開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇拿來主義課堂實錄，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

關鍵詞：多媒體； 教學； 課件制作

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2012）08-038-001

多媒體課件教學正以它直觀、形象、生動、圖文并茂的特點越來越受到廣大老師的青睞。目前雖有許多教育軟件可供挑選使用，但要么過于詳細，要么不切實際，可操作性差，所以教師要自己制作教學課件，是否會制作并使用課件已成為許多學校衡量教師運用現代教學手段的一個重要標準。下面我就根據自己的一點體會談些看法。

一、要掌握豐富的現代教育技術理論，用理論指導實踐

作為一名教師，要堅持“活到老，學到老”的準則，要充分利用一切學習機會來提高自己的計算機素養，要掌握并熟練運用一些軟件，如基本的圖像處理軟件、聲音處理軟件、動畫處理軟件等等，只有這樣，才能制作出好的課件作品。所以筆者認為，作為教師，我們必須要掌握一些基本的制作技巧，這樣在制作過程中才能得心應手。

二、注重積累，建立豐富的素材庫

知識貴在平時積累，到用時方能隨手拈來，有的放矢，多媒體素材庫的建立也是同理，作為一名教師，在平時就要做一個有心人，在日常的學習生活中，看到或聽到一些東西，要及時的把他記錄下來。應該說我們的課程改革不是教師按照專家設計好的圖紙進行施工的過程，教師需要自我管理、自我積累，所以筆者認為教師根據自身的情況可以建立一個電子檔案袋，收集自己不同階段的教學設計、課堂實錄、視頻、文字以及學生作品等等，這不失為一個上上策。一般說來，課件的前期準備工作比實際制作所花費的時間還更多些，教師一定要根據課程的需要，能從素材庫中迅速找到所需的各種素材，如圖像，聲音，動畫等，這樣可節省大量時間,在比較短的時間內完成一個課件的制作。這樣做完全可以避免在制作過程中手忙腳亂、無從下手的局面，尤其是對一些參加基本功競賽規定制作時間的老師來說，效果更佳。

三、制作時要本著簡潔、明了、有效的原則

在心理學中，有一個“認知超載”的概念，也就是說，如果教師在較短的時間內提供大量的教學信息給學生，即使是認知能力較強的學生也會出現“吃不消”的現象，即“認知超載”了。筆者通過觀察發現，在目前的教學中對課件的運用，確實存在這樣的情況，課件它只能作為一種教學的輔助手段，千萬不能整堂課通篇運用，有的教師幻燈片一做就是幾十張。如果這樣，教師就成為了一位名副其實的“操作者”，這有悖課程標準所倡導的教學理念。

所以在課件制作的過程中，切忌內容繁多，如果能一幅圖解決的問題，相應的文字就沒有必要呈現了。好的課件少不了精心的設計，這點主要反應在內容的設計、腳本的設計方面。首先內容是課件的實體，必須正確沒有錯誤。所以教師要花費大量的時間在備課上，認真鉆研教材，找到重難點；其次，撰寫腳本，不斷修改，并且要具有創造性，大膽突破，闖出一片新的天空。腳本是制作課件的直接依據，這是一項比較繁瑣的工作，尤其是數學學科，對于文本，能標明字型、字色的都應盡量標明，只有這樣，才能使整個頁面看上去整潔有序。對于圖形，需要展示其局部的，要分別進行繪制，對于線形和線色，在圖上要盡量注明，有必要的還要結合文字描述表述清楚，要一目了然。只有做到了以上講述的幾點，這樣的課件才能真正體現簡潔、明了、有效的原則。

四、要著重體現課件的“交互性”

皮亞杰指出：“人的知識既不是對客觀世界的被動的反應（經驗論），也不是天賦的（先驗論），而是主體與客體相互作用的過程中建構起來的。”計算機輔助教學無論是從形式或是本質上都充分體現了這一點，它有效地促進了學生與計算機積極而頻繁的信息交換，在教育教學過程中，計算機向學生提供了大量的信息，學生對這些信息做出積極的反應，并做出反饋，教師根據獲得的反饋結果而提供給學生幫助、鼓勵。這樣的過程，使學習的進程始終與學生的反應聯系在一起，確保學生時刻集中注意力，積極參與學習，從而提高教學效果。交互性是多媒體課件的生命所在，交互性的途徑通過課件的“用戶界面”得以實現，所以在該界面中首先必須告訴學生它有什么以及他能干什么，其次它必須給學生提供從所給的選項中做出選擇的方法。通常有超文本和熱點的形式。

五、善于學習借鑒別人的經驗

魯迅在《南腔北調集·關于翻譯》中說道：“注重翻譯，以作借鏡，其實也就是催進和鼓勵著創作。”據此可見，這么大的文豪都認為在創作中有實施借鑒的必要性，更何況我們這些普通教師。在日常的工作中很多老師一說到借鑒，第一印象就是抄襲，真的是這樣嗎？我不這么認為。好的東西是應當大家分享的，只要它有利于教學，有利于學生的學習。但有一個原則，那就是要符合你所教學生的實際。所以在借鑒的過程當中，要善于學習并吸收別人的經驗，要有所針對性，要充分發揮自己的主觀能動性,發掘潛力,實行拿來主義,最終形成有自己特色的作品。因為一個人的力量是有限的,尤其是在教材的把握,課程的設計,制作的技巧等方面不可能十全十美。仁者見仁、智者見智。所以一定要借鑒和發揮集體智慧、力量, 博采眾長，廣泛聽取意見。只有這樣,才能取長補短,少走彎路。目前,我們可以通過上網,使用教學光盤,觀摩優質課等方式消化吸收信息。

課件的使用和制作不是一門高不可及的技術，也不是信息技術老師的專利，即使是我們普通教師，只要制作出能夠促成課程教學目標的達成，能為課堂教學服務的課件，都應該得到積極的應用。

參考文獻：

第2篇

【摘 要】本文深入探討了我校應用微課的初衷及困境，提出了改進策略，在此基礎上引出了翻轉課堂的構建設想，從對翻轉課堂內涵的理解到如何將微課升級為微課程、如何構建學習分析系統、如何進行課堂活動設計，層層遞進，深入剖析，為實現學生按自定步調學習和高效、深度學習，探索一條可行之路。

關鍵詞 微課；翻轉課堂；設想

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】B

【論文編號】1671-7384（2014）12-0036-05

隨著一對一數字化學習、翻轉課堂、慕課、微課等概念在全球范圍內興起，這些以開放共享的互聯網為依托，通過視頻媒體傳遞課程內容的方式，無疑迎合了數字化時代學習者的學習習慣，也是世界開放教育理念在信息時代、讀圖時代的一種表現形式[1]。

我校緊隨時代步伐，從2011年開始在全校范圍推廣微課。推行的初衷是，利用微課來解決“答疑”問題。在日常教學活動中，教師總是反復解答學生存在的疑問，不少學生由于沒來得及或羞于提問，積累的問題越來越多，形成“滾雪球效應”。如果教師把問題的解答錄制成10分鐘左右的微視頻上傳到平臺中，學生可以按自己的需求在合適的時間去觀看，及時修補知識薄弱之處。這既能提高教師的講解價值，達到一次講解永久復用的效果，又能讓學生按自己的個性需求進行學習，可以隨時對視頻進行暫停、重播、快進、倒退，理解力較弱的學生就能夠有充分的時間和機會去理解和掌握知識。微課可以跨越課室、年級、屆別的局限，教師逐漸積累個人的教學成果，教師團隊互相共享資源，教師可以騰出更多時間進行更高層次的教學活動，增加對學生個體和班級整體的關注和指導，大幅提高教學效率，學校也將逐步構建一個宏大而珍貴的知識寶庫。

為了更好地應用微課，學校引進專業技術力量構建了創新的互動式微課平臺，定期給全體教師開展微課技術培訓，為教師們配置了手寫板、高拍儀、錄制筆等錄課設備，并要求每位教師每周至少上傳一節微課。學校定期公布教師每月開發微課的數量及微課利用情況。每個班還配備了平板電腦，教學區設置了專用的微課教室。目前，微課從啟動到實施已有三年，其在我校的應用已經趨于常態化。

微課的實施困境

無論是理念普及、技術配備還是政策支持，都使學校的微課建設處在一個較高的起點上。可是真正實施起來卻發現阻力重重，效果并沒有預想中的好。

1. 微課質量不高

教師日常工作繁重，微課是利用課余時間制作完成的，不少教師處于疲于應付的狀態，學校也缺乏相應的評價機制，以激勵教師制作高質量的微課。為了完成任務，有些教師把課堂實錄分割成多段視頻，還有些教師直接從網上下載視頻提交。由于缺乏監督機制，這些濫竽充數的視頻未經審核就放置到平臺中，影響了整體質量，無法形成良性循環。

2. 微課的零散呈現

平臺中的微課是按提交時間呈現的，沒有經過系統地分類，學生很難迅速找到自己所需要的資源。雖然有配套的搜索引擎，但由于教師上傳視頻時所設置的

關鍵詞 的準確性和完整性有限，也大大影響了檢索的效果。

3. 微課沒有源于學生的需求

依據學校的定位，微課是用來答疑的。可是對于學生存在哪些問題，很多教師是根據自己的經驗確定的，沒有經過廣泛的調查和收集。

4. 教室的微課終端數不足

每間教室配備一臺平板電腦遠遠不能滿足使用者的需求。我校學生課余時間有限且集中，僅一臺終端無法滿足50多人同時觀看的需要。教學區雖然配備了微課堂教室，可是也無法同時滿足3000多位學生。

微課的改進策略

1. 創建基于知識樹的學習導航系統

我校的微課平臺首頁呈現給學生的是按提交時間排列的微課，讓學生一打開頁面就陷入迷茫，給檢索和學習帶來很大的困擾。我們不妨把整個學科按照其內在邏輯劃分為一個個相互關聯的知識點，建立學科的知識結構樹，多學科之間的內容綜合形成一個網絡化的學科體系，然后對每一個具體知識點進行單獨講解并錄制視頻。這樣，我們可以很直觀地看到專題知識以及學習路徑，避免所學知識碎片化與彼此孤立。通過這樣的學習，還可以了解到知識點之間的相互聯系，對于學生構建自己的知識結構將有所幫助。知識樹的構建可以由教務處或科研處牽頭，連同科組長、學科帶頭人、骨干教師和學生共同制定。平臺中知識樹導航系統可反復修訂，不斷完善。

我們以“可汗學院8年級數學知識層次分類”為例（如圖1），可汗學院的課程結構樹是從知識單元到知識點，再進一步把知識點細分為學習活動，生成微課程學習主題目錄，突出了微課程與教學活動的融合，最后再用概念圖形式表征知識點之間的邏輯關系。

我國微課開發的優秀案例中，由常州潘建明教師工作室開發的“青果在線學校”（如圖2）更具參考價值。課程首頁提供了一個動態的知識地圖，學生可以通過知識地圖找到所需的微視頻進行學習，非常直觀、便捷。

2. 提升微課質量

（1）精心設計微課

Zaid Ali Alsagoff教授曾提出教學視頻的作用是“激發、影響和告知”，其特點為“LECTURE”：生動的（Lively）、有教育意義的（Educative）、創造性的（Creative）、可引人思考的（Thought- Provoking）、可以理解的（Understandable）、相關的（Relevant）和令人興奮的（Enjoyable）[2]。錄制能有效吸引學生的微課是答疑真正發揮效用的基石，因此微課的設計至關重要。微課的設計一般包括學習目標設計、情景設計和核心概念（內容）的引入、闡述和解釋、歸納與小結4個環節。在進行微課設計和制作時，我們應遵循以下原則。

分析。以學生特征的分析為前提，針對學生的學習特點設計相應的視頻風格，努力營造輕松的學習氛圍。聚焦。只講述一個教學知識點，這個知識點是學生在自主學習時必須經過教師講述才能理解的內容，是學習的重點，或者難點、易錯點。

簡要。時間控制在10分鐘以內，抓住學生注意力的黃金時段，簡明扼要地概述知識點，點撥難點，突出注意點，循序漸進地幫助學生完成對知識點的學習。

清晰。使用規范的學術用語，語言文字表述清晰、有條理，易于學生理解；畫面布局合理，成像清晰，無質量缺陷。

技術。針對不同的主題，選取合適的一種或者多種方法，恰當運用信息技術，幫助學生自主學習。注意：技術的目的在于輔助學習，切勿濫用技術，分散學生學習的注意力。

聯系。處理好微課知識與學科系統知識的關系，內容組織與編排由易到難，不要輕易跳過教學步驟，符合學生認知的循序漸進規律。

（2）建立獎懲機制

學校可以嘗試把微課制作與教師的評優、晉升掛鉤，設置“獎教金”，激勵教師制作出高質量的微課。學校還應建立微課審核機制，淘汰質量不過關的微課。

（3）共享整合優質微課

學校的師資配備并不均衡，讓所有教師都制作微課會造成不必要的重復設計和資源浪費，微課的質量也參差不齊。因此，教師可通過集體備課的形式來錄制教學視頻，在加強教師之間溝通和交流的同時，真正實現教育資源的共享，使內容和難度、課型設計更加完美，一位教師的講解可以供全年級學生和教師共同使用。我們還可以聯合名校、名師，遴選教學基本功扎實、有心理學悟性、通曉網絡環境下可視化教學特點、善于應用現代教育技術的教師擔任微課程的設計者，甚至可以借助專業的教學產品設計團隊，設計優質教學資源，并通過共享整合的方式使優質教學資源進入學校。這樣，既可以保證微課的優質高效，又能使教師騰出更多時間進行更高層次的教學活動，增加對學生個體和班級整體的關注和指導。

3. BYOD（學生自帶技術設備入課堂）

微課要真正發揮效用，離不開硬件條件的支持，每位學生需持有一臺信息終端。我校是寄宿制學校，學生在學校的課余時間較為集中，難以在同一時間為每位學生提供學習終端；學校的辦學經費也不足以為每一位學生購買學習終端。學生自帶設備，如平板電腦、手提電腦、手機等進行微課的學習無疑是最佳方式。學生自帶終端進課堂勢必帶來嚴峻的管理問題，學生是否具備自我約束力，能否自覺進行微課堂學習，而不是陷入漫游互聯網、玩游戲、看視頻、聊天中無法自拔，這需要出臺相應的課堂終端使用規則，以及配套的微練習，檢測學生微課學習情況，從而幫助學生進行自我管理。

翻轉課堂的構建設想

隨著我校微課的應用普及，這種答疑式微課發揮作用的局限性也逐漸顯露出來。缺乏完整的機制，微課的作用難以真正得以發揮，如基于大數據的學習分析的運用。被比爾?蓋茨贊譽為“未來教育的發展方向”[3]的翻轉課堂能給予我們新的思路。Knewton的一份名為《The State of digital education》的報告稱，至2020年，98%的學習將實現翻轉。這種對傳統教學模式的“破壞式創新”[4]將會引爆大量的教育實驗，傳統教育體制也可能在十年內逐步走向崩塌。這絕對不是危言聳聽，而是需要我們擦亮眼睛去面對的。對于翻轉課堂，“拿來主義”是行不通的，我們需要結合專家、學者和一線教師的智慧，運用翻轉課堂的精髓將技術與課程充分融合，探索出適合我校實際的課堂教學模式，真正實現學生的個性化發展，以及自定步調的、高效且有深度的學習。

1. 翻轉課堂的內涵

翻轉課堂即課前學生通過觀看微課完成知識的傳授，課堂上學生通過小組討論、作業、教師單獨輔導等各種形式，完成知識的內化的教學方式[5][6]。哈佛大學教授Eric Mazur認為，傳統教學只注重學習過程第一步“信息傳遞”，并把這一過程放在最重要的環節——課堂上，忽略了第二步“吸收內化”，把這一過程放在缺少幫助的課后環節中。結果，本應用于師生互動、同伴協作和交流的課堂，常常被教師一個人占用來做知識傳授。事實證明，群體教學和個體差異的矛盾注定了在課堂時間傳遞知識是一種有缺陷的方法。Eric Mazur認為，新技術讓知識的傳授變得便捷和容易，教師該把重心和時間放到第二步——把“吸收內化”這一重要的過程放在課堂上[7]。美國富蘭克林學院的 Robert Talbert 經過多年翻轉課堂教學模式的經驗積累，總結了翻轉課堂實施結構模型[8]，如圖3所示。

許多人會簡單地認為，翻轉課堂就是“課前傳授+課上內化”，卻忽視了翻轉課堂的兩個標準：第一，在翻轉課堂中，課前的知識傳授需要達到甚至超越傳統課堂中教師灌輸式講授的教學效果，才算是完成了知識傳授，進入知識內化階段；第二，在課堂中，學生需要將當堂知識完全掌握內化，而不要把任務繼續留到課下。如何達到這兩個標準呢？根據翻轉課堂實施的流程，可以得出三個關鍵點：微視頻、課堂活動和學習環境。而這三個關鍵點的總體設計者便是教師。教師由原來講臺上的“圣人”和“演員”變成了“伙伴”和“導演”，教學視頻的選擇或制作、課堂活動的組織、學習環境的構建都由教師決定。因此，教師的地位不是降低了，而是更加重要了。學生在課前的學習決定了知識傳授的效果，而承擔傳授任務的便是微視頻，如何設計受學生歡迎的微視頻是教育者需要特別重視的環節。學習理念和學習方式的變化，必然需要相應的學習環境的支撐，在翻轉課堂教學中，要為學生提供良好的學習環境，滿足他們作為學習中心的需求。翻轉課堂通過對學習時間的重新分配，給予學生更多自主支配的時間，使學生能夠根據自己步調控制各自的學習，真正做到了學習向學生的回歸，體現了學生學習的主體性；同時，富有成效的面對面互動學習活動決定了翻轉課堂知識內化的質量[9]。

2. 從微課到“微課程”

翻轉課堂中的微課不再是碎片式答疑性質的教學視頻，而是上升到課程高度——微課程，按學科知識樹中的知識點來進行錄制，以問題為導向，應用技術構建問題解決的情景和支架，學生在情景中開展個性化學習。我們先要對學科課程標準的核心目標和內容進行層次分析，開發學科的知識地圖，把整個學科學習內容分解成既相互聯系又相對獨立的微學習單元，每一個微學習單元由微課、學習任務單、進階練習三部分組成，具備一套完整的教學設計，包含課程設計、開發、實施、評價等環節。學生選擇一個知識點進行學習后，可以按照知識樹的邏輯關系學習下一個知識點。知識樹會告訴學生，你的目標是什么，你現在做到了哪一步，下一步你需要怎樣做，讓學生不再迷茫。學生可以完全按照自己的學習進度來安排時間，在精通一個知識點后再進入下一個知識點的學習。

3. 翻轉課堂的操作方法

翻轉課堂有三種操作方法。第一，家校翻轉：學生在家看微課、做練習，到課堂上討論；第二，校內翻轉：第一次課在機房看微課，第二次課回到教室討論；第三，課內翻轉：前半節課看微課和做練習，后半節課討論。我校是寄宿制學校，學生都要在學校上晚自習，因此很適合“家校翻轉”的方式，學生可以利用晚修期間進行微課的學習和微練習，第二天再到課堂中進行討論或接受教師的輔導。學校還可以根據課程性質或內容選擇不同的翻轉方式，例如，信息技術學科或藝術學科就可以采取“課內翻轉”的方式，前10分鐘觀看微課自學和做微練習，剩下的時間進行作品創作或課堂討論。

4. 構建學習分析系統

設計良好的學習分析系統，為翻轉課堂的順利實施提供了智能保障。學習分析系統運用了數據挖掘技術，學生在線上的所有學習信息、學習動作，包括學習習慣、選擇偏好等都被記錄成數據，系統通過對龐大數據的分析，準確診斷學生的學習需求，預測學生的下一個行為，進而提供極富針對性的學習材料，提供最佳學習方法和建議。學習分析系統還設置了“滿十分前進”的評價與激勵機制。只有當學生全部答對一套題，系統才會提供更高一級的題目；學生完成了階段性任務，還可獲得該階段的一枚勛章。學生在自主學習過程中，擁有的是學習的主動權和控制權，能獲得及時的反饋，感受成功的快樂。更重要的是，能明確知道自己的薄弱地方或學習的缺漏處，確保學習的有效性。

數據挖掘技術的成果使學生受益，也同樣使教師受益。在傳統的教學中，教師需要通過批改作業或考試對學習情況進行評價，都是相對滯后的，并且教師花費大量的精力也很難了解每一個學生的學習情況。學習分析系統卻提供了可能，教師可以隨時獲取每一位學生的學習進度和知識掌握程度，知道學生在做什么、沒有做什么、哪兒做錯了、哪兒出了什么問題、困難點在哪里，以及他們花費了多長時間來解決問題。教師在評測學生課前學習情況的基礎上再對第二天的課堂活動進行設計，讓學生在高質量的教學活動中完成知識的內化。

5. 課堂活動設計

Zaid Ali Alsagoff教授表示，翻轉學習的最大挑戰并不在于如何制作視頻、如何進行有效的線上活動，而是如何創造鼓舞人心、面對面的課堂學習[10]。翻轉課堂中，課堂應是生命相遇、心靈相約的場域，是質疑問難、內化知識的場所，是通過對話探求真理的地方。我們可以根據課下收集、整理的問題的性質決定是組織“以實踐活動任務為主線的探究式課堂”，還是“以問題研討為主體的討論式課堂”。如果問題是操作性的、過程性的或通過教師講解即可解決的，則按照探究式課堂組織；如果教師所搜集的問題是爭議性的、理論性較強的問題，教師通過十分鐘的講解很難說清楚，則組織討論式課堂活動。

翻轉課堂活動組織對教師的教學能力有了更高的要求。教師要在課堂中敏感地意識到多數學生的困惑，及時形成解決方案并給予引導。在課堂上，學生會提出各種問題或假設，有些問題或假設教師可能從來沒遇到過。因此，任課教師既要有扎實的本學科知識、廣博的跨學科知識儲備，又要有敏銳的思維能力。同時，還要具備較強的課堂討論組織技巧和引導能力，從而有效地引領課堂討論活動。

翻轉課堂迎合了我國教育信息化發展規劃指導思想的核心——創新學習方式和教學模式，也促使我們對信息技術變革教學產生一種新的思考沖動。我校三年的微課實踐給翻轉課堂的實施奠定了基礎，然而翻轉課堂目前還停留在理論探索階段，缺乏系統的研究，還需要在良好的實踐應用中和持續性的創新中完善各個環節，給學生創造高效和深度的學習。在此基礎上，我們還可以進行更多有益的嘗試，如把游戲的元素與翻轉課堂的教學活動相結合，設計游戲化的過程，讓學生體驗具有一定挑戰性的學習，同時積累成功點數或其他的獎勵來更長時間地保持良好的學習狀態；引入志愿者系統，及時了解學生所面臨的困境，提供有針對性的指導等。

參考文獻

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2.Zaid Ali Alsagoff.From flipped to gamified classroom[EB/OL]. zaidlearn.blogspot.com/2012/09/fromflipped-to-gamified-class room.html,2012-09-04.

3.桑新民,李曙華,謝陽斌.21世紀:大學課堂向何處去——“太極學堂”的理念與實踐探索[J].開放教育研究,2012(2):9-21.

4.鄒景平.教育的“破壞式創新”上場了[J].中小學信息技術教育,2012(3):15.

5.鐘曉流, 宋述強, 焦麗珍. 信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究[J].開放教育研究,2013(1):58-64.

6.張金磊,王穎,張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志,2012(4):46-51.

7.Bryan Goodwin. & Kirsten Miller. Research Says /Evidence on Flipped Classrooms Is Still Coming In [J].Education Leadership,2013(6):78-80.

8.Robert Talbert.Inverting the Linear AlgebraClassroom[EB/OL].prezi.com/dz0rbkPy6tam/inverting-the-linear-algebra-classroom.

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