時間：2022-02-25 17:30:12
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇數(shù)學(xué)教育敘事，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
【關(guān)鍵詞】敘事法； 敘事性思維； 幼兒園數(shù)學(xué)教學(xué)
一、幼兒園數(shù)學(xué)教育現(xiàn)狀分析
筆者對我園發(fā)放問卷100份，回收95份，回收率95%，為了使調(diào)查更全面，筆者還對園中老、中、青三個教齡層次的9位老師進(jìn)行訪談，并做了詳細(xì)的訪談實錄。調(diào)查結(jié)果如下。
（一）數(shù)學(xué)知識本身的情境性未得到充分認(rèn)識
經(jīng)過問卷分析，82%的老師認(rèn)為數(shù)學(xué)知識具有抽象概括性和系統(tǒng)邏輯性，僅有18%的老師認(rèn)為數(shù)學(xué)知識具有情境性，可見數(shù)學(xué)知識的情境性未被教師們充分認(rèn)識。在問及數(shù)學(xué)課中創(chuàng)設(shè)情境的依據(jù)時，多數(shù)老師認(rèn)為以幼兒興趣為依據(jù)，數(shù)學(xué)知識本身的情境性沒有得到認(rèn)可。訪談的結(jié)果同樣驗證了上述結(jié)論。 A教師提道：“中班的內(nèi)容需要小班的知識進(jìn)行鋪墊，前后內(nèi)容需要連貫起來。”
（二）數(shù)學(xué)課是幼兒獲得數(shù)學(xué)知識的主要途徑
74%的教師認(rèn)為數(shù)學(xué)課是幼兒獲得數(shù)學(xué)知識的主要途徑。訪談中老師們從數(shù)學(xué)知識的系統(tǒng)性、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的特點等方面證明了數(shù)學(xué)課的重要性。B教師說，“數(shù)學(xué)知識具有邏輯性、系統(tǒng)性，雖然幼兒在生活中也能學(xué)到數(shù)學(xué)知識，如吃早點的時候數(shù)餅干，散步時辨認(rèn)樹葉的形狀，但這些都只是隨機(jī)的，不系統(tǒng)”。
1.游戲是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的重要方式
81.7%的老師反映，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，幼兒最喜歡的方法是游戲法。游戲法僅次于操作法，成為老師心目中數(shù)學(xué)教學(xué)的有利方法。可見，游戲的重要性得到了老師們的認(rèn)同。訪談的結(jié)論同樣證明了上述結(jié)論。C教師認(rèn)為玩是幼兒的天性，“玩中學(xué)多好，有多少孩子喜歡枯燥地寫”。
2.當(dāng)前數(shù)學(xué)教學(xué)效果不理想
統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)， 34.3%的教師感受到了孩子對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的熱愛，超過半數(shù)的教師認(rèn)為幼兒對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)沒有興趣，有8.6%的老師感覺孩子不喜歡數(shù)學(xué)，60.6%的教師發(fā)現(xiàn)在數(shù)學(xué)課上，仍有少數(shù)孩子脫離課堂做其他事情，甚至有時還會出現(xiàn)一節(jié)課上，教師在前面唱著獨角戲，少數(shù)能力強(qiáng)的“知音”與老師進(jìn)行互動。
二、敘事法在幼兒園數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用
（一）敘事法概念界定
本課題探討的是在數(shù)學(xué)課中，創(chuàng)設(shè)故事情境，建構(gòu)故事情節(jié)，以師幼表演故事的形式組織數(shù)學(xué)集體教學(xué)活動的教學(xué)方法――敘事法。
（二）敘事法應(yīng)用可行性
調(diào)查顯示，目前幼兒園數(shù)學(xué)教學(xué)效果并不理想。然而敘事法具有創(chuàng)設(shè)故事情境、建構(gòu)故事情節(jié)、師幼表演故事等形式，符合幼兒的思維特點，能把抽象的數(shù)學(xué)解構(gòu)在具體的故事中，幫助幼兒理解數(shù)概念，提升課堂教學(xué)效果。
1.幼兒數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)需要借助于情境的創(chuàng)設(shè)。當(dāng)問及數(shù)學(xué)課中幼兒學(xué)習(xí)效果最好的方式時，選擇在情境中學(xué)習(xí)的老師遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于教師的講解、鞏固練習(xí)的人，可見在大多數(shù)老師心中，幼兒數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)應(yīng)借助于情境的創(chuàng)設(shè)。
2.創(chuàng)設(shè)故事情境的形式組織數(shù)學(xué)活動具有可行性。問卷中，高達(dá)88.7%的老師認(rèn)為以創(chuàng)設(shè)故事情境的形式組織數(shù)學(xué)課是可行的。在訪談中，以故事情境的形式組織數(shù)學(xué)課對各年齡班是否普遍適用征求了諸位老師的意見。大多數(shù)老師認(rèn)為這種方法是可行的，但故事的選擇應(yīng)符合幼兒的年齡特點。
3. 表演故事的形式貫穿數(shù)學(xué)活動各環(huán)節(jié)是可行的。77.5%的教師認(rèn)為以表演故事的形式穿數(shù)學(xué)課各教學(xué)環(huán)節(jié)是可行的，超過半數(shù)的老師都從幼兒的角度判斷該做法的價值，正如訪談中某教師所言，“畢竟兒童是學(xué)習(xí)的主體，表演故事又是幼兒喜歡的形式，所以能激發(fā)幼兒的興趣”。
（三）敘事法運(yùn)用依據(jù)
1.知識的情境性。關(guān)注知識的情境性是揭示知識本質(zhì)的一個新視角。在情境理論中，心理學(xué)取向的情境理論的研究重點是真實的學(xué)習(xí)活動中的情境化內(nèi)容，中心問題就是創(chuàng)建實習(xí)場，在這個實習(xí)場中，學(xué)生遇到的問題和進(jìn)行的實踐與今后校外所遇到的是一致的。
2.幼兒思維的情境性。布魯納在其《真正精神活動，可能的世界》一書里指出，在人的心理生活中存在兩種思維模式：例證性思維和敘事性思維。例證性思維又叫作命題思維，獨立于特定情境；敘事性思維就是講故事或扮演故事，依賴于具體情境。兒童的思維是一種敘事性思維，或者說，兒童的心智具有一種敘事性的結(jié)構(gòu)，是故事情節(jié)導(dǎo)向的。因此在數(shù)學(xué)教學(xué)中設(shè)計精彩的故事情節(jié)，讓幼兒參與故事角色的扮演，切合幼兒的心智，使其在情節(jié)的帶動下不知不覺地獲得數(shù)學(xué)知識。
3.游戲是幼兒最有效的學(xué)習(xí)方式。
（四）敘事法應(yīng)用方式
1.創(chuàng)設(shè)故事情境。數(shù)學(xué)知識本身的情境性和幼兒思維的情境性是凸顯創(chuàng)設(shè)故事情境科學(xué)性和適宜性的直接原因。關(guān)于兒童思維的情境性，布魯納在其《真正精神活動，可能的世界》一書里指出，在人的心理生活中存在兩種思維模式：例證性思維和敘事性思維。由此，通過創(chuàng)設(shè)情境來進(jìn)行數(shù)學(xué)教學(xué)是有科學(xué)的理論依據(jù)的，是符合數(shù)學(xué)知識的情境性特點和幼兒思維的情境性特點的。
2.建構(gòu)故事情節(jié)。系列性原則是幼兒園數(shù)學(xué)教育活動設(shè)計的基本準(zhǔn)則之一，強(qiáng)調(diào)在設(shè)計數(shù)學(xué)教育活動時應(yīng)遵循數(shù)學(xué)知識本身嚴(yán)密的系統(tǒng)性、邏輯性，體現(xiàn)出內(nèi)容的循序漸進(jìn)和系列性。
3.表演故事。故事教學(xué)已不是一個新鮮的話題，但通過訪談得知，很多老師在運(yùn)用故事進(jìn)行教學(xué)時，為了方便，一般只給幼兒講述故事，很少讓其扮演故事中的角色。教師們也意識到，通過講故事的方式創(chuàng)設(shè)情境時，“幼兒只是傾聽者，并不是故事中的一員”，因此幼兒只有借助于平時積累的表象去展開想象，才能在頭腦中浮現(xiàn)出故事的情境。
綜上，孩子們在教師的引導(dǎo)下積極參與故事角色的扮演，幼兒的主體意識得到了有效的加強(qiáng)，那些間接隱藏在故事中的數(shù)學(xué)問題便成了幼兒作為故事角色中的一員必須履行的一件件任務(wù)，他們?nèi)硇耐度搿⒄J(rèn)真解決問題，使故事順利地進(jìn)行下去。另外，由于師幼間積極的互動，孩子們在角色游戲中體驗到了快樂，體驗到了教師情感上的支持。
【參考文獻(xiàn)】
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筆者所在團(tuán)隊于2016年9月對南方醫(yī)科大學(xué)臨床醫(yī)學(xué)五年制四年級學(xué)生發(fā)放問卷共計200份，對敘事醫(yī)學(xué)在醫(yī)學(xué)生群體內(nèi)的認(rèn)知情況進(jìn)行調(diào)查。問卷回收195份，有效回收率為97.5 0 o。調(diào)查顯示，90%的受訪學(xué)生表示從未接觸過敘事醫(yī)學(xué);62%的受訪學(xué)生表示愿意耐心傾聽患者與疾痛有關(guān)的一切訴說;66%的受訪學(xué)生僅能偶爾體會患者所承受的疾痛;64%的受訪學(xué)生認(rèn)為敘事醫(yī)學(xué)對改善醫(yī)患溝通現(xiàn)狀有幫助效果;37%的受訪學(xué)生認(rèn)為有必要在常規(guī)課程體系內(nèi)納入敘事醫(yī)學(xué)課程;47%的受訪學(xué)生則對此表示一般態(tài)度。
調(diào)查結(jié)果提示，中國國內(nèi)對敘事醫(yī)學(xué)的研究僅限于少數(shù)人文學(xué)者和外語工作者，人文學(xué)者對醫(yī)學(xué)人文方面有更為密切的關(guān)注，外語研究者能較快地接受外語文獻(xiàn)和理論，這兩類學(xué)者對敘事醫(yī)學(xué)的研究成果和宣傳，對敘事醫(yī)學(xué)的普及起了至關(guān)重要的作用。然而敘事醫(yī)學(xué)的發(fā)展不應(yīng)該局限于人文研究，而必須擴(kuò)展至臨床，為臨床服務(wù)，這需要更多的醫(yī)學(xué)工作者和醫(yī)學(xué)研究者加入敘事醫(yī)學(xué)的研究。
2 敘事醫(yī)學(xué)對于改善醫(yī)患關(guān)系的作用
(1)理解、見證苦難
近年來，醫(yī)患關(guān)系在中國國內(nèi)日趨緊張，究其原因繁多，醫(yī)生診治能力不足有之，患者尋釁滋事有之，輿論片面誤導(dǎo)有之，而最重要的原因是溝通不良，其中反映的臨實就是醫(yī)者的敘事能力缺乏。臭名昭著的“偽中醫(yī)”、“莆田系”，以所謂的“通情達(dá)理”、“善解人意”，贏得患者的信任，更折射出正規(guī)醫(yī)院的共情、溝通不足。從嚴(yán)峻的現(xiàn)實來看，中國更需要敘事醫(yī)學(xué)和培養(yǎng)醫(yī)生更強(qiáng)的敘事能力。
(2)自省、審視自身
醫(yī)學(xué)教育呼喚人文教育的回歸。目前我國醫(yī)學(xué)院校的人文社會科學(xué)課程僅占總學(xué)時的8%左右。僅少數(shù)醫(yī)學(xué)院校開設(shè)了醫(yī)患溝通學(xué)、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)等課程，教學(xué)方式以課堂講授為主，對溝通能力的培訓(xùn)多是理論指導(dǎo)，缺乏針對性叫，更不必說在繼續(xù)教育階段接觸并學(xué)習(xí)敘事醫(yī)學(xué)，對臨床醫(yī)生普及敘事醫(yī)學(xué)理念固然重要，對可塑性較強(qiáng)的醫(yī)學(xué)生，在醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)階段和臨床見習(xí)實習(xí)中，進(jìn)行敘事醫(yī)學(xué)教育顯得格外重要，甚至應(yīng)將其地位提升，與基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育并駕齊驅(qū)。
3 中國現(xiàn)有的敘事醫(yī)學(xué)教育
敘事醫(yī)學(xué)引進(jìn)中國的時間雖短，但其理念在醫(yī)生群體間開始逐步普及，并且誕生了一系列重要的作品，如敘事醫(yī)學(xué)的本土讀物《死亡如此多情一百位臨床醫(yī)生口述的臨終事件》，一部由百位醫(yī)護(hù)人員共同完成的文學(xué)作品。用了經(jīng)典的敘事醫(yī)學(xué)描述手法描述了醫(yī)者親身經(jīng)歷的各種臨終故事。此外，我國多家三甲醫(yī)院，開始采用敘事醫(yī)學(xué)的教學(xué)或應(yīng)用方法，在醫(yī)生群體內(nèi)開始普及，如北京宣武醫(yī)院神經(jīng)外科率先引入了敘事醫(yī)學(xué)病歷書寫，要求醫(yī)生每個月份書寫敘事醫(yī)學(xué)的病歷，并堅持實踐了三年。
中國敘事醫(yī)學(xué)在臨床醫(yī)生中的教育，已經(jīng)逐步形成體系，而在醫(yī)學(xué)生中的教育尚是一塊短板。少數(shù)學(xué)者通過深入研究，形成了一定的教學(xué)思路，筆者通過訪談南方醫(yī)科大學(xué)外國語學(xué)院楊曉霖教授得知，中國國內(nèi)具有前瞻意識的敘事醫(yī)學(xué)研究者已經(jīng)嘗試在高校內(nèi)實踐敘事醫(yī)學(xué)，或獨立成課，或融入《醫(yī)患溝通》等相關(guān)課程教學(xué)中。現(xiàn)以南方醫(yī)科大學(xué)楊曉霖所開設(shè)的選修課《西方藝術(shù)中的醫(yī)學(xué)敘事))uo〕為例，介紹敘事醫(yī)學(xué)的課程概況。
5.1授課方式
采用英語進(jìn)行授課，通過跨學(xué)科整合，與醫(yī)學(xué)英語、醫(yī)學(xué)人文藝術(shù)和醫(yī)學(xué)專業(yè)課程等眾多學(xué)科內(nèi)容有機(jī)結(jié)合，旨在促進(jìn)醫(yī)學(xué)生的全面發(fā)展。
5.2教學(xué)內(nèi)容
課程內(nèi)容分為如下四個部分:①《繪畫藝術(shù)與醫(yī)學(xué)敘事》，通過展示病人生病狀態(tài)、展示醫(yī)患關(guān)系、展示醫(yī)學(xué)發(fā)展的繪畫作品，從敘事學(xué)角度分析藝術(shù)家的創(chuàng)作思路;②《文學(xué)藝術(shù)與醫(yī)學(xué)敘事》，展示不同身份作者，如醫(yī)生、非醫(yī)生、患者等所創(chuàng)作的醫(yī)學(xué)相關(guān)作品，對作品所包含的敘事理念和醫(yī)學(xué)觀點進(jìn)行分析;③《藝術(shù)創(chuàng)造力與疾病》，闡述疾病對藝術(shù)家激發(fā)其創(chuàng)作靈感所起到的不可或缺的作用;④《藝術(shù)與疾病治療》，通過列舉繪畫藝術(shù)、文學(xué)藝術(shù)對疾病治療功用的具體例子進(jìn)行討論。
一、教師進(jìn)行教育研究的目的
教育科學(xué)研究是以拓展教育科學(xué)知識和解決教育中的問題為目的的，教育研究的根本目的在于創(chuàng)新。什么是教育創(chuàng)新？教育創(chuàng)新不是把以前的東西掉，自己再搞一個新的東西出來，而是在日常工作學(xué)習(xí)中遇到問題時，做出的點點滴滴的嘗試。教師如此，學(xué)生亦如此。所以，對于廣大教師來說，從事教育研究的主要目的是為了解決實踐中的問題。
二、教師進(jìn)行教育研究的方式
1、教師需要什么樣的研究
提起研究，很多人立即想到課題立項啊、論文寫作啊、方法追求啊等等，就頭疼得要命。把教學(xué)研究看得過于神秘、高大，使得大多數(shù)老師望而生畏。其實，教師的研究不同于專門研究人員的研究，我們每天都在搞研究只是無意罷了。沒把日常工作中對教學(xué)問題的點點滴滴的嘗試與研究掛上鉤，只是一味的用他人的理論來代替自己的理論，用他人的實踐來代替自己的實踐，教育研究變得有問題沒實踐，有論文沒成果，忽視了學(xué)校教學(xué)研究的實質(zhì)。
教師研究與專門研究者的研究是有區(qū)別的：用貴州教育家汪廣仁教授的話來說，我們一線教師的研究目的是解決前沿實際問題，研究的課題就是教育教學(xué)中困擾我們的問題，研究的對象就是學(xué)生、自己和課堂，研究的過程是整個教學(xué)過程，研究的成果就是學(xué)生的發(fā)展、質(zhì)量的提高，把整個過程用文字表述出來就是成果（論文）。即：教師即專家，問題即課題，教學(xué)即研究，效果即成果。
有的教師說，自己教育教學(xué)工作忙，沒時間搞研究，將教育研究看作軟任務(wù)。實際上，教師對教育規(guī)律的每一點認(rèn)識，教育實踐水平的每一次提高，往往先來自教育研究，所有優(yōu)秀的教育教學(xué)過程總是和教育研究交織在一起。只要我們心中有問題，有探索教育的熱情，并在教學(xué)中嘗試解決問題的辦法，研究就和教學(xué)是一致的，只能幫助我們更好的教育學(xué)生，而不會增加額外負(fù)擔(dān)。這就像會自行車的人只會感到騎車方便，而不會覺得車子是負(fù)擔(dān)一樣。
2、教師研究的主要方式是校本行動研究
校本行動研究從基本理念來看，與校本培訓(xùn)、校本課程、校本管理等完全一致，都充分體現(xiàn)了“基于學(xué)校、通過學(xué)校、為了學(xué)校”的主要思想。它的基本特征為：它使學(xué)校生活中每日每時發(fā)生的平凡事件，教師和學(xué)生的生存狀態(tài)、生活情景，常態(tài)中的教學(xué)行為、教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)細(xì)節(jié)成為研究的主體內(nèi)容。“解決問題”的教學(xué)過程就是行動研究的過程。
三、教學(xué)行動研究的過程
行動研究的價值追求主要是解決實踐問題，并使教師在研究中獲得發(fā)展，至于是否能為教育理論的創(chuàng)新添磚加瓦則在其次。因此，教師搞研究要從身邊的問題入手。
1、選擇和確定研究課題
研究的開始先要找問題。選擇一個我們在教育學(xué)生當(dāng)中感到非常困惑的問題，如低年級如何開展合作學(xué)習(xí)、如何提高學(xué)困生的學(xué)習(xí)興趣、如何指導(dǎo)學(xué)生探究性學(xué)習(xí)、在大班額情況下如何照顧學(xué)生的差異、怎樣提高小組討論的有效性等等，這些問題沒有現(xiàn)成的答案，需要教師去探索、去研究。
對問題的選擇要小、實、活。當(dāng)然，教育實踐中的問題有大有小，教師要根據(jù)自己的時間和精力恰當(dāng)選擇，在選題上總的要求是宜小不宜大，宜實不宜虛，宜活不宜死。就是說應(yīng)盡量選擇小課題，以小見大，做深做透，而不要大題小做，浮光掠影。要選擇實實在在的具體問題，不選擇抽象空泛的問題。要隨著改革的發(fā)展靈活選題。也可以根據(jù)實際研究需要對原課題的內(nèi)涵做適當(dāng)調(diào)整，而不要固步自封、一成不變。
2、分析和表達(dá)問題
問題分析越清晰，表述越具體，越有操作性。選中問題就是選中了課題，研究的第一步就是要對比較籠統(tǒng)、模糊的問題做進(jìn)一步分析，抓住最關(guān)鍵的因素，對癥下藥。如對語文學(xué)習(xí)興趣，可分析為作文興趣、寫字興趣、作業(yè)興趣等等，作文興趣又可分為觀察興趣、修改興趣、課外閱讀興趣等。這樣一路盤剝下來，病根就被我們找到了。然后抓住一點，確定要研究的對象（學(xué)生、自己、課堂），進(jìn)行研究。
3、擬訂解決問題的可能策略
針對具體化的問題，基于對原因的分析，進(jìn)行思考：有哪些可能的辦法能解決它？在已有經(jīng)驗中尋求，也可以學(xué)習(xí)相關(guān)理論，逐一列出可能解決的辦法，選出最佳方案，確定實施計劃。
4、實踐嘗試解決問題的策略
教師的研究方式是行動研究，即在教學(xué)實踐中嘗試解決問題的策略。這種實踐可以是對個案（一個問題、一個學(xué)生、一堂課）的研究，也可以是整體的研究，時間可長可短，直到問題解決。
針對教師研究工作的特點和當(dāng)前課改工作的需要，我們特別倡導(dǎo)進(jìn)行個案研究。此種研究可以對對象進(jìn)行全面深入的研究。這種研究范圍小，時間也相對短一些，操作性強(qiáng)。在新的課改中，由于教學(xué)理念的轉(zhuǎn)化，課堂教學(xué)要進(jìn)行全面深入的變革，許多教師對此感到困惑。以一節(jié)課作為一個研究的個案，組織教師進(jìn)行深入研究，對教師如何改革課堂教學(xué)會有很大的幫助。個案研究對于教師來說看得見摸得著，貼近教師的實際工作，也有助于教師通過個案將教育理論和實踐很好地結(jié)合起來。個案研究最大的好處是能幫助教師解決自己身邊的問題。
另外，在行動研究中要注意觀察、收集資料。作教育的有心人，時刻保持一顆對問題敏感的心。對問題經(jīng)常思考。我們眼里有問題，就會有解決問題的智慧。對上課的例子、感受立刻記下來，“勤”會讓我們受益無窮。不要等到寫總結(jié)的時候，那些在研究過程中曾經(jīng)使我們感動的事例、真切的感受都成了昨日的記憶，早沒了鮮活的味道了。
四、研究結(jié)果的表述
在解決問題之后，教師需要將問題的提出和解決的整個過程敘述出來。如何表達(dá)研究結(jié)果？它決不是論文寫作這一種形式。像調(diào)查報告、教學(xué)案例、教學(xué)反思、教學(xué)總結(jié)（對教學(xué)所得所失的回顧）、教后記（教后一得，教后疑問）、教學(xué)日記、教學(xué)隨筆等，我們可以根據(jù)自己的研究特點自由選用。表達(dá)結(jié)果要從最細(xì)微處著手，細(xì)心思考。把自己的課堂智慧、案例、教學(xué)感想切實的表達(dá)出來，這就是自己研究的足跡、成長的梯子。
有些教師寫作論文時，往往喜歡宏大、神秘，層層包含，一味追求對“大道理”的談?wù)摚寡芯拷Y(jié)果的表述變得空泛，缺乏生命力。校本研究的方式?jīng)Q定了結(jié)果的表述方式不同于一般意義上的理論寫作，所以“教育敘事”成為行動研究結(jié)果表述采用最多的方式。教育敘事，即敘述教育教學(xué)中的真實情境、過程。教育敘事研究是研究者以敘事、講故事的方式表達(dá)對教育的理解和解釋。教師敘述教育故事不是為了炫耀某種研究成果，它的最主要的目的是通過自我敘述來反思自己的教育生活，并在反思中改進(jìn)自己的教育實踐，重建自己的教學(xué)思維。一部好的教育敘事研究，不僅是教師自身心路歷程的真實反映，同時也是其他教師借以反思自身的基礎(chǔ)和對照學(xué)習(xí)的鏡子。
論文摘要：教育敘事研究是作為質(zhì)的研究方法而進(jìn)人教育領(lǐng)域并為學(xué)者所接受和認(rèn)可的，厘清教育敘事研究的內(nèi)涵、特點，認(rèn)清教育敘事研究的局限性有利于我們在研究中根據(jù)研究的目的和需要合理地選擇教育研究方法。
一、教育敘事研究的內(nèi)涵
康納利和克萊丁寧認(rèn)為，敘事是基于反思并通過個人的經(jīng)驗來制造意義，具有整體主義的品質(zhì)。國內(nèi)也有學(xué)者提出了相似的看法。萊布里奇等人認(rèn)為，敘事研究指的是運(yùn)用或分析敘事材料的研究，敘事材料可以是一些故事，也可以是其他方式收集到的材料，敘事材料可以作為研究對象或研究其他問題的媒介，也可以用來比較不同的群體，了解某一社會現(xiàn)象或一段歷史時期，或探索個人發(fā)展史。教育敘事研究就是通過對有意義的教學(xué)事件、教師生活和教育教學(xué)實踐經(jīng)驗的描述、分析，發(fā)掘或揭示內(nèi)隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念，借此來改進(jìn)教師的教育教學(xué)實踐，以更鮮活的形式豐富教育科學(xué)理論，促使教育政策的制定與實施更加完善和靈活。也有學(xué)者認(rèn)為，教育敘事研究專指教師敘事研究，正如有些學(xué)者所指出的，教育敘事就是教師敘說自己在教育活動中的個人化的教育“問題解決”和“經(jīng)驗事實”，并在反思的基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)變自己的教學(xué)觀念和行為。
目前，研究者廣泛使用教育敘事研究去研究教師。而教師或作為研究對象或作為研究者也很樂意接納這種研究方法，這使得教師敘事研究似乎成為教育敘事研究的代名詞。但是，實際上，教育敘事研究不僅僅局限于教師敘事研究，通過對有意義的教學(xué)事件、教師生活和教育教學(xué)實踐經(jīng)驗的描述分析、發(fā)現(xiàn)或揭示內(nèi)隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念，這不僅有助于教師改進(jìn)教學(xué)實踐，而且能以更鮮活的形式豐富教育科學(xué)理論。此外，從更大的范圍來考察，教育敘事研究的應(yīng)用也不僅僅限于教師教育與專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，國家及地區(qū)間教育文化傳統(tǒng)、價值體系的比較研究、具體的學(xué)科領(lǐng)域和教學(xué)研究等都可作為敘事研究的教育問題。
綜上所述，教育敘事研究就是將敘事研究法運(yùn)用于研究教育問題的研究，即采用多種資料收集方法對教育現(xiàn)象進(jìn)行研究，通過運(yùn)用或分析敘事材料，用故事的形式呈現(xiàn)研究結(jié)果，并對故事現(xiàn)象或意義建構(gòu)獲得解釋性理解。凡是在教育背景中包含任何類型敘事材料的分析研究都可以稱為教育敘事研究。敘述不僅僅是為了解釋，而是要尋找故事背后的意義。
二、教育敘事研究的特點
目前，教育敘事研究大致分化出兩條道路：一條是“敘事的教育行動研究”；另一條是“敘事的教育人類學(xué)研究”。前者主要是中小學(xué)教師自己展開的研究方式，也可以是中小學(xué)教師在校外研究者指導(dǎo)下所使用的研究方式；后者主要是大學(xué)研究者以中小學(xué)教師為觀察和訪談的對象，或者，以中小學(xué)教師所提供的“想法”或中小學(xué)教師所提供的文本為“解釋”的對象。國內(nèi)外學(xué)者一致認(rèn)同，要看到教育敘事研究作為質(zhì)的研究的總體特征，不能像規(guī)范性的量化研究那樣，對其可靠性、有效性及普適性抱以過高的期望，至于具體表述，則各有側(cè)重，這里僅概括其突出的特點。
(一)時間性
時間不僅是敘事文本分析中的技術(shù)性需求，而且從根本上來講敘事的沖動就來自于尋找失去的時間。敘事的本質(zhì)是對神秘、易逝的時間的凝固與保存，或者說，抽象、不好把握的時間正是通過敘得具體可感。教育敘事的視域基是指向過去的。過去和當(dāng)下的教育經(jīng)驗總是凝結(jié)在時間之網(wǎng)中，把握特定時間內(nèi)發(fā)生的事件就等于找到了認(rèn)識經(jīng)驗的途徑，敘事文本中的情節(jié)就是時間性的體現(xiàn)。
(二)主觀性
教育敘事無論是“所敘之事”還是“聽用之?dāng)ⅰ倍紟в泻軓?qiáng)的主觀性，包括對細(xì)節(jié)的取舍、現(xiàn)場氣氛的描述、心理狀態(tài)的分析等，這本身也反映著參與者的教育信仰、價值觀念和理論水平，而這些“弦外之音”也是研究的一部分。當(dāng)然，對主觀性的調(diào)控也是最難的，由于過分受到研究意圖的影響而出現(xiàn)的“討好效應(yīng)”或“完美效應(yīng)”必須加以克服。
(三)實踐性
從質(zhì)的研究的定義我們可以看出以質(zhì)的研究為方法論基礎(chǔ)的教育敘事研究無不體現(xiàn)著實踐性特征。“質(zhì)的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動”敘事研究強(qiáng)調(diào)研究者本人是研究的工具，通過長期深入實地體驗生活從事研究，收集資料的方法如開放型訪談、參與型和非參與型觀察、實物分析等都離不開研究者本人的實地調(diào)查，敘事研究通過研究者與被研究者之間的互動理解后者的行為及其意義解釋，而要做到這一點，除研究者的“文化主位”的方式以外，研究者還需要與被研究者不斷地接觸、溝通，這樣才能做到以被研究者的角度去理解、建構(gòu)文本的意義。
(四)情境性
首先，敘事研究必須在自然情境下進(jìn)行，對個人的“生活世界”以及社會組織的日常運(yùn)作進(jìn)行研究。研究者本人就是一個研究工具，需要在實地進(jìn)行長期的觀察，與當(dāng)?shù)厝私徽劊私馑麄兊娜粘Ｉ睢⑺麄兯幍纳鐣幕h(huán)境以及該事件與其他事件之間的關(guān)系。其次，敘事研究認(rèn)為，個人的思想和行為以及社會組織的運(yùn)作是與他們所處的社會文化情境分不開的。如果要了解和理解個人和社會組織，必須把他們放置到豐富、復(fù)雜、流動的自然情境中進(jìn)行考察。
(五)重視意義理解與建構(gòu)
教育敘事研究不是記流水賬，而是記述有情節(jié)、有意義的相對完整的故事。敘事探究并不停留在展示存在者的層面，與建立在客觀主義基礎(chǔ)上的尋求普適性結(jié)論的研究不同，敘事研究的主要目的是對被研究者的個人經(jīng)驗和意義建構(gòu)作“解釋性理解”或“領(lǐng)會”，研究者通過自己親身的體驗，對被研究者的生活故事和意義做出解釋。
(六)真實性
胡塞爾的“面向事情本身”的思想，經(jīng)過人文社會科學(xué)研究者的改造，成為人文社會科學(xué)研究的重要方法論基礎(chǔ)，敘事研究也尊崇胡塞爾提出的“面向事情本身”。敘事研究強(qiáng)調(diào)對研究者要進(jìn)行“深描”。以此揭示社會行為的實際發(fā)生過程，以及事物中各種因素之間的復(fù)雜關(guān)系，描述越具體、越“原汁原味”，就越能夠顯示現(xiàn)象的原本。同時，對敘事研究的評價不追求客觀性和有效性，它強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)的運(yùn)用必須適用于情境。敘事關(guān)鍵是看敘事者是否清晰、真實地描述了事件及其背后的心理狀態(tài)以及敘事本身是否注意到經(jīng)濟(jì)性和熟悉性。敘事研究工作的價值也不在于研究程序及結(jié)論的推廣，而在于具體教育問題的解決、教育經(jīng)驗的意義重構(gòu)和教育主體(教師和學(xué)生)的發(fā)展，并期望通過其激發(fā)共鳴，使傾聽者和閱讀者獲得基于自身的啟示。
(七)重歸納而不重邏輯推演
從研究的基本思路看，敘事研究主要采納的是一種歸納的方法。質(zhì)的研究的歸納過程通常由如下步驟組成：1)研究者自己投入實地發(fā)生的各種事情之中，注意了解各方面的情況；2)尋找當(dāng)?shù)厝耸褂玫谋就粮拍睿斫猱?dāng)?shù)氐奈幕?xí)俗，孕育自己的研究問題；3)擴(kuò)大自己對研究問題的理解，在研究思路上獲得靈感和頓悟；4)對有關(guān)人和事件進(jìn)行描述和解釋；5)創(chuàng)造性地將當(dāng)?shù)厝说纳罱?jīng)歷和意義解釋組合成一個完整的故事。歸納的方法決定了質(zhì)的研究者在收集和分析資料時走的是自上而下的路線，在原始資料的基礎(chǔ)上建立分析類別。分析資料與收資資料同時進(jìn)行，以便在研究現(xiàn)場及時收集需要的資料。敘事研究的理論建構(gòu)走的也是歸納的路線，從資料中產(chǎn)生理論假設(shè)，然后通過相關(guān)檢驗和不斷比較逐步得到充實和系統(tǒng)化。
三、對教育敘事研究的反思
近年來敘事研究招致不少批評。如，過于關(guān)注自我經(jīng)驗反省的研究旨趣，容易使研究陷入自我中心或唯我論；由于受到研究的規(guī)約而在敘事中出現(xiàn)“好萊塢情節(jié)”，即通過人為地化解或折中為所談及事件中的矛盾設(shè)計一個完滿結(jié)局：由倡導(dǎo)情境意義的特殊性而加劇了相對主義的泛濫，尤其是道德的相對主義，招致工具合理性在學(xué)術(shù)和現(xiàn)實生活中受到過度批判等。
就目前的觀點來看，教育敘事研究的局限性主要表現(xiàn)在3個方面：一是小樣本往往只有一個到幾個參與者，因此研究成果的典型性、代表性經(jīng)常被人質(zhì)疑，也無法回答普遍性問題。二是時間長。對個案進(jìn)行深入研究，取得豐富資料要花費相對多的時間。當(dāng)教師事務(wù)繁忙或精力不足時參與比較困難。三是評定難。對一敘事研究的相對主觀性標(biāo)準(zhǔn)目前還在探討中，借鑒的典型研究較少。此外，教師相對封閉的專業(yè)生活習(xí)慣和缺乏自覺反思意識也會影響到敘事研究的開展。四是敘事研究對研究者具有很高的要求。教育敘事研究一方面要求研究者深入了解某一個教育實踐現(xiàn)象，另一方面又要有足夠的理論視角。只有這樣，在敘事的過程中，才知道如何組織事件，才知道事件組織起來后能夠表達(dá)什么樣的理論主題。與此同時，“在敘事研究中，研究者必須以對話者、傾聽者的身份同時與三種聲音(至少)進(jìn)行交流：敘事者的聲音(包括錄音帶或文本作者的聲音)、理論框架(為解釋提供概念和思考的工具)以及對解釋與閱讀的反思性批判(即對材料所作結(jié)論的自我評價與反思)。”。教育敘事研究除了要求研究者“貼近”“身處”教育實踐這一前提性條件之外，還應(yīng)有必要的教育理論作為內(nèi)隱的支撐，否則。教師敘事難以避免“敘事越敘越貧庸”的結(jié)局。
教育敘事研究在我國不過經(jīng)歷了短短幾年的時間，無論從理論還是實踐都有一個不斷完善和發(fā)展的過程。對于敘事研究的反思與批評正是敘事研究發(fā)展的歷史階段必不可少的一部分。從當(dāng)前國內(nèi)外教育敘事研究的總體情況來看，至少有如下幾個方面的問題需要我們?nèi)ニ伎肌?/p>
第一，教育敘事內(nèi)涵理解褊狹。國內(nèi)很多學(xué)者簡單地把教育敘事等同于教師敘事，認(rèn)為教育敘事研究僅僅適用于教師教育與專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，而且，無論是教師敘事行動研究，還是合作研究，對敘事者與研究者的關(guān)系缺乏辯證理解，要么取消研究者指導(dǎo)，要么無視教師自主性。
第二，對研究缺乏跨學(xué)科視野。如前所述，敘事研究的理論基礎(chǔ)是很厚重而廣泛的，教育領(lǐng)域的敘事研究必須基于多學(xué)科的理論視角和開放的思維，相互借鑒，取長補(bǔ)短。如果囿于所謂的學(xué)科獨立意識，就教育論教育，敘事便很容易成為教育瑣事、經(jīng)驗體會甚至牢騷的代名詞。
第三，忽視教育敘事的本體價值考察。一方面，很多學(xué)者在運(yùn)用敘事的過程中并沒有真正了解敘事到底是什么，它如何發(fā)揮作用，以及基于怎樣的研究假設(shè)等，造成了敘事一定程度的泛濫；另一方面，更多情況下，學(xué)者僅僅把敘事作為研究資料收集的過程與方法，而沒有充分認(rèn)識到敘事其實是教育中人的存在方式，敘事本身也有教育價值，可以作為教師培訓(xùn)項目的一個重要部分。
第四，我國教育研究的方法論傳統(tǒng)影響了敘事研究的開展。長久以來，我國教育研究中存在著很強(qiáng)的邏輯推演和量化取向，所以覺得敘事缺乏科學(xué)性與推廣價值。比如，有學(xué)者認(rèn)為社會科學(xué)研究的最終目的是提出理論，有的學(xué)者甚至認(rèn)為敘事脫離了教育科學(xué)理論的指導(dǎo)，加重了教育科研的虛假之風(fēng)等。對于這些評判，我個人持保留意見。我們姑且不論學(xué)者對敘事研究的質(zhì)疑是來源于我國教育研究對邏輯推演和量化取向的推崇從而在一定程度上對以質(zhì)的研究存在有某種抵觸情緒，單就說敘事研究缺乏理論基礎(chǔ)、忽視理論在研究中的重要作用這一點來說，我個人覺得，這也許是學(xué)者對敘事研究缺乏足夠了解的前提下而得出的結(jié)論。
關(guān)鍵詞：教師；實踐性知識；生成途徑
一、教師實踐性知識的特征
(一)情境性
時間、空間、人物、事情、媒介等都是影響教育的重要因素，多因素作用蘊(yùn)含著復(fù)雜性，而任何一個因素的變化都可能引起教育情境的變化，教育最大的特點就是場景性，即此時此地此人此事。教育過程中所發(fā)生的一切，都離不開特定的情境。教育過程是不能復(fù)制的，情境性要求教師必須以實踐性知識來應(yīng)對教育過程，教師的實踐性知識也是無法照搬的。同時，情境性也強(qiáng)調(diào)實踐性知識是一種即時性的實踐智慧。
(二)內(nèi)隱性
英國科學(xué)家波蘭尼曾把知識劃分為“顯性知識”和“隱性知識”兩類：顯性知識又稱明確知識、明言知識或言明知識，是用書面文字、圖標(biāo)和數(shù)學(xué)公式表示的知識；隱性知識又稱緘默知識、默會知識或默然知識，是尚未被語言或其它形式表述的知識。教師的實踐性知識大多屬于緘默性知識，它是教師在專業(yè)活動中的直覺、靈感、洞察力、信念、價值觀和心智模式，是融會于教育活動中的非正式的、難以明確表達(dá)的技能、技巧、經(jīng)驗和訣竅等。
(三)工具性
知識和語言一樣，都是人的活動與情境互動的產(chǎn)物。情境認(rèn)知強(qiáng)調(diào)將知識看作工具，在現(xiàn)實生活中，人不僅僅是獲取工具，更重要的是積極使用工具，同時，人還要不斷建構(gòu)對世界和工具自身內(nèi)涵的理解，并且這種理解隨著人與工具的相互作用而持續(xù)變化。教師的實踐性知識是直接服務(wù)于教育實踐的，是工具性的，而不是結(jié)論性的。如果說一般的教育理論知識主要取向在于回答和解決“是什么”和“為什么”的問題，那么教師的實踐性知識的主要目的則重在回答和解決“怎樣做”和“如何改進(jìn)”的問題，即教師如何通過實踐性知識的運(yùn)用有效地組織和管理教育情境。
(四)超越性
教師的實踐性知識既是對教育實踐的超越，也是對教育理論的超越。它雖然滲透在教育實踐中，卻包含著教育理論和內(nèi)隱知識的無意識應(yīng)用，是對教育實踐和教育理論的反思與提升。因為實踐性知識擺脫了純理論的制約，教師不必為書本知識所役使，而是在教育活動和師生互動中體驗實踐，遷移知識，使得教育理論得以情境化和具體化。
二、教師實踐性知識的生成途徑
(一)教育敘事研究
敘事就是陳述人、動物、宇宙空間各種生命事物身上已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的事情，它是人們將各種經(jīng)驗組織成有現(xiàn)實意義的事件的基本方式。這種方式向我們提供了了解世界和向別人講述我們對世界的了解的途徑。從某種意義上說。人是生活在故事中的：在講述自己的故事中體驗生活、感悟世界；在傾聽他人的故事中增長見識、獲得智慧。
教育敘事就是教師講述自己的教育教學(xué)故事，在講故事中體現(xiàn)教師個人對教育教學(xué)事件的理解，詮釋教師對教育意義的體悟。教育敘事研究的基本特點是研究者以敘事、講故事的方式表達(dá)對教育的理解和解釋，它不直接定義教育是什么，也不直接規(guī)定教育應(yīng)該怎么做，它只是給讀者講一個或多個教育故事，讓讀者從故事中體驗教育是什么或應(yīng)該怎么做。
從敘事的對象看，敘事研究的方式主要有兩種：一種是教師自身同時充當(dāng)敘說者和記述者，敘述的故事是自己的教育經(jīng)歷和教育實踐，這種方式追求以敘事的方式反思并改進(jìn)教師的日常生活，主要由教師自己實施，當(dāng)然也可以在教育研究者指導(dǎo)下進(jìn)行。另一種是教師只是敘說者，由教育研究者記述。
(二)教育行動研究
行動研究一般可以從四個方面來理解：為行動而研究，這是行動研究的目標(biāo)定位；對行動研究，這是行動研究的對象；在行動中研究，這是行動研究的主要方式；由行動者研究，這是行動研究的主體。教育中的行動研究就是廣大教師或與科研人員一起去研究本校本班的實際情況。解決日常教育教學(xué)中出現(xiàn)的問題從而不斷改進(jìn)教育教學(xué)工作的一種研究方法。
教育行動研究有兩個基本的思想觀念：一是從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)。二是實踐者是研究者。
(三)教育見習(xí)和教育觀摩
無論是教師的職前培養(yǎng)，還是職后研究，理論與實踐相結(jié)合的主要原因就在于：教師專業(yè)發(fā)展的有關(guān)教與學(xué)的知識和技能，已經(jīng)被人為地從它們實際運(yùn)用的情境中抽象出來加以傳授，加強(qiáng)理論與實踐的連接。就需要將教與學(xué)的知識和技能置于它們的實際運(yùn)用的情境中。教育見習(xí)和教育觀摩正是實現(xiàn)這種結(jié)合的有效途徑。
教育見習(xí)和教育觀摩是以類似于學(xué)徒制的方法理解教與學(xué)的知識和技能，形成教師實踐性知識的一種重要途徑。它的基本特點就是：作為學(xué)習(xí)對象的知識與技能是鑲嵌在它們實際運(yùn)用的情境之中的，熟練的教師在教育過程中始終持續(xù)地運(yùn)用著這些知識和技能，而且這些知識和技能對于學(xué)習(xí)者則是完成有意義的任務(wù)所必需的工具。他們正是在這些知識和技能鑲嵌其中的社會性和功能性的情境中進(jìn)行解決真實而復(fù)雜問題來學(xué)習(xí)的。教育見習(xí)應(yīng)貫穿于教師職前培養(yǎng)活動的始終，而教育觀摩則應(yīng)成為教師職后研修的基本途徑。
關(guān)鍵詞：新課改；學(xué)生生活；完整性教學(xué)
新課程改革的重要特征之一就是面向?qū)W生的生活，也就是在課程設(shè)計上要面向?qū)W生周圍的日常生活環(huán)境、已有生活經(jīng)驗和未來生活發(fā)展趨勢。針對過去課程過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識中心，這一改革方向元疑具有其合理性，如考慮學(xué)生的經(jīng)驗和個性發(fā)展。但是，如何理解"生活"？以前的課程教材就與學(xué)生的生活無關(guān)了嗎？學(xué)生的地區(qū)差異和個人差異極其懸殊，課程內(nèi)容的選擇面向?qū)W生各自的生活可能嗎？最終這會面向誰的生活？面向何種生活？課程面向生活即使應(yīng)該和可能，但又如何實施？這些問題都值得我們?nèi)ミM(jìn)一步探討。
一、面向誰的生活：生活特殊性與知識普遍性的矛盾
《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中指出：“改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時比例，并設(shè)置綜合課程，以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性”。“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，增強(qiáng)課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性”。[1]
這一改革目標(biāo)表明這次改革在內(nèi)容選擇上注意加強(qiáng)社會生活需要的內(nèi)容。例如中學(xué)思想政治科的內(nèi)容就在這方面有很大調(diào)整，經(jīng)濟(jì)常識的學(xué)習(xí)內(nèi)容就涉及了與學(xué)生當(dāng)前和未來生活相關(guān)的商品、貨幣、市場、企業(yè)、財政、稅收、儲蓄、債券、股票、信用卡、支票、國際貿(mào)易、國際金融等市場經(jīng)濟(jì)的具體知識和相關(guān)政策，并設(shè)計了相關(guān)的社會實踐活動和模擬訓(xùn)練，這對于使學(xué)生學(xué)會和適應(yīng)現(xiàn)代人的基本經(jīng)濟(jì)生活有很大幫助。又如數(shù)學(xué)，加強(qiáng)了數(shù)學(xué)與生活、社會的聯(lián)系，如現(xiàn)代社會的股票、保險、儲蓄利息、分期付款、效益、預(yù)測、評估、選擇、決策等，日常生活的諸多需要合理計算和安排的問題，都在新教材中有所體現(xiàn)。這些都是以往的（包括筆者）中學(xué)教育中所沒有的。其他的生活中的物理問題、化學(xué)問題、法律問題等等都在新教材中有所體現(xiàn)。[2]這些變動是培養(yǎng)學(xué)生的現(xiàn)代意識的必然要求，確實符合其"增強(qiáng)課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性"。
但是，新課程面向生活可能嗎？我們知道，當(dāng)前的課程改革一個主要特點就是針對學(xué)校課程過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識中心的狀況，因而強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程要貼近學(xué)生的生活實際。這樣就存在一個學(xué)校教育內(nèi)容的普遍性和學(xué)生生活的特殊性的矛盾。我們可以通過分析這個矛盾來回答面向生活的可能性問題。
（一）基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)性和公共性與教育內(nèi)容的普遍性
當(dāng)前的新課程改革主要針對基礎(chǔ)教育。基礎(chǔ)教育的重要特征是基礎(chǔ)性，要求在有限的時間內(nèi)讓學(xué)生了解人類文明的基本內(nèi)容，了解自己生活的社會、國家與自然世界，掌握其基本規(guī)則，由一個自然人變?yōu)橐粋€社會人。同時，基礎(chǔ)教育具有公共性，因為它面臨的是一群學(xué)生，來自不同的家庭、民族、文化和社會背景，而它具有培養(yǎng)學(xué)生民族國家認(rèn)同感的整合功能。因此，基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)性和公共性體現(xiàn)在課程內(nèi)容的選擇上，就要求學(xué)校教育內(nèi)容具有普遍性。這是學(xué)校把學(xué)科知識作為其教育內(nèi)容的重要部分的原因。
雖然人們反映以前的課程設(shè)置和內(nèi)容編制上存在內(nèi)容過多、量過大、程度過深過難的問題，而內(nèi)容多、難度大、程度深并不意味著有利于“雙基”的培養(yǎng)，但是強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育內(nèi)容的基礎(chǔ)性和公共性的確會要求學(xué)校課程內(nèi)容具有一定程度的普遍性和抽象性。有研究者認(rèn)為：“學(xué)校的教育內(nèi)容所依據(jù)的是‘普遍性’很強(qiáng)的科學(xué)知識體系。這種科學(xué)知識反映著自然界與社會界的普遍規(guī)律，或可廣泛運(yùn)用于整個人類的生活實際（自然科學(xué)或部分社會科學(xué)），或可應(yīng)用于所屬民族的生活實際（部分社會科學(xué)）……而且，更重要的是，學(xué)校中的‘普遍性’教育內(nèi)容面向全體學(xué)生或某一類學(xué)生，而并非為某一個學(xué)生所設(shè)”。[3]學(xué)校教育要面向一定區(qū)域或范圍的學(xué)生，必然要注重共性的知識。即使是鄉(xiāng)土教材也只是面向本地區(qū)的學(xué)生，但并不關(guān)注學(xué)生的個體體驗。
（二）教育內(nèi)容的普遍性與學(xué)生生活的特殊性的矛盾
課程面向生活就意味著學(xué)校教育內(nèi)容的選擇要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的生活特殊性。這一做法實質(zhì)是強(qiáng)調(diào)課程要考慮兒童這一維度，考慮兒童的需要、情感、體驗，而不是疏離于教材知識。學(xué)生的生活是多種多樣，各不相同的。不同家庭、不同社會階層、不同的文化背景、不同的地理區(qū)域都導(dǎo)致了人們生活的千差萬別。如果承認(rèn)課程面向?qū)W生的具體生活，那么，各個地區(qū)的課程內(nèi)容選擇就會多種多樣、各顯神通。
我國地域遼闊，民族眾多，經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、文化特色、生產(chǎn)生活方式的差異都很大。如果新課程改革靠內(nèi)容的選擇來“適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求”和“增強(qiáng)課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性”，這就讓人產(chǎn)生了諸多質(zhì)疑：課程內(nèi)容的選擇面向?qū)W生各自的社會和生活可能嗎？例如，前面所說的經(jīng)濟(jì)常識的學(xué)習(xí)內(nèi)容，涉及了與學(xué)生當(dāng)前和未來生活相關(guān)的商品、貨幣、市場、企業(yè)、財政、稅收、儲蓄、債券、股票、信用卡、支票、國際貿(mào)易、國際金融等市場經(jīng)濟(jì)的具體知識和相關(guān)政策。但是，這對于山區(qū)、農(nóng)村的貧困家庭、少數(shù)民族地區(qū)的學(xué)生來說，這是面向他們的生活嗎？少數(shù)民族都有自己的傳統(tǒng)手工藝技術(shù)、民俗禮儀等，如果根據(jù)“面向?qū)W生的生活”來編寫新教材，對于56個民族是不是要開發(fā)56個版本的教材。對于農(nóng)村與城市，我們已經(jīng)有內(nèi)地版和沿海版之類的分別，但是內(nèi)地本身在經(jīng)濟(jì)發(fā)展、生產(chǎn)生活方式方面差異也很大，沿海地區(qū)或東部地區(qū)也是如此。這能夠一一去考慮嗎？什么都考慮到等于什么都沒有考慮。只要知道生活是多種多樣的這一簡單道理，誰都會認(rèn)識到這一改革思路的局限性。因為要把全部生活都編在教材中是不可能的。
更重要的是，生活如流水，沿著時空之維綿延流變。現(xiàn)在的生活等到編入教材時已是生活的歷史，又遠(yuǎn)離了新的學(xué)生的生活。尤其在現(xiàn)代社會，社會發(fā)展速度與生活節(jié)奏加快使得人們都無法把握生活中確定的東西。不確定的現(xiàn)代生活使得教材的編寫永遠(yuǎn)滯后于學(xué)生的生活。因此，新課程改革靠內(nèi)容的選擇和教材編寫來面向生活是不可能的。
綜上所述，課程面向生活雖然必要，也很重要，但是其實現(xiàn)的可能性值得懷疑。我們?nèi)绻灰豢紤]不同地區(qū)的經(jīng)濟(jì)與文化差異的話，考慮學(xué)生生活的個體性和特殊性，那么這就可能會產(chǎn)生四種情況：（1）教材的多樣化，要求課程開發(fā)的校本化。這里的校本課程開發(fā)包括核心課程的校本開發(fā)，而這在我國當(dāng)前的課程管理體制下是不可能的。（2）教材越編越厚，成為一本百科全書，讓學(xué)校根據(jù)自己的實際做相應(yīng)的選擇。教材越編越厚只會增大成本，在我國義務(wù)教育經(jīng)費本身就不充足、不能保證和教材發(fā)行不具有開放性的情況下，只會增加家長的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。（3）只是針對某些優(yōu)勢群體的生活，比如有閑階級的生活，或者城市與農(nóng)村的某些地區(qū)的生活。針對某些優(yōu)勢群體的生活則是對教育平等或公平的損害。（4）放棄“面向生活”，回到知識中心和學(xué)科中心的課程開發(fā)老路。這就等于承認(rèn)改革的失敗。
二、完整性教學(xué)：生活與知識的溝通與共識
《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》提出繼續(xù)關(guān)注基礎(chǔ)知識和基本技能的教學(xué)，以及態(tài)度和情感的培養(yǎng)。現(xiàn)在也越來越多的人開始呼吁加強(qiáng)基礎(chǔ)知識的地位。在國外，如美國的《2061計劃》要明確地強(qiáng)調(diào)堅持基礎(chǔ)學(xué)科和學(xué)科基礎(chǔ)知識的教學(xué)。也就是說，堅持教育內(nèi)容的普遍性仍是學(xué)校教育的重要任務(wù)。當(dāng)前新課程改革如果不能處理學(xué)生生活的特殊性與學(xué)校教育內(nèi)容的普遍性的矛盾，而僅僅是強(qiáng)調(diào)面向?qū)W生的特殊生活，而忽視基礎(chǔ)知識和基本技能，就可能會重蹈美國當(dāng)年進(jìn)步主義教育運(yùn)動的覆轍。于是問題的重心轉(zhuǎn)向：如何在保證學(xué)生獲得具有普遍性的基礎(chǔ)知識與技能的同時，兼顧面向?qū)W生的個體、特殊的生活？
問題解決的突破口在于教學(xué)和教師。也就是說，新課程改革面向生活不僅僅是在教材的內(nèi)容選擇上加進(jìn)與時俱進(jìn)的東西，雖然這也是必需的，但更重要的是靠教師通過實際的教學(xué)來溝通教材的普遍性知識與學(xué)生各自的特殊性實際生活，來達(dá)到面向生活的目的。
實際上，這是以往許多優(yōu)秀教師的普遍做法。好的、受學(xué)生歡迎的教師大都持“創(chuàng)造性的課程實施取向”，在實際教學(xué)中努力把正式的國家課程、教材的知識與學(xué)生的生活經(jīng)驗聯(lián)系起來，便于學(xué)生理解知識的價值與意義，以及如何應(yīng)用于實際。因為只有如此，才能使學(xué)科課程為學(xué)生所理解和接受，成為學(xué)生個體性的知識。這本身就是通過教學(xué)來達(dá)到課程面向?qū)W生生活。人們常常批評的照本宣科“忠實取向”的教學(xué)，實際上就是批評教師把普遍性知識與學(xué)生的生活經(jīng)驗相割裂。當(dāng)前的改革只是把那些零星的、自發(fā)的好做法上升為一個普遍的、自覺的做法而已。因此，在我們看來，新課程改革的面向生活與其說是強(qiáng)調(diào)內(nèi)容的面向（即課程設(shè)計），不如說是強(qiáng)調(diào)教學(xué)的面向。
這種“在實際教學(xué)中努力把正式的國家課程、教材的知識與學(xué)生的生活經(jīng)驗聯(lián)系起來”的做法是通過教學(xué)溝通普遍性教育內(nèi)容與學(xué)生特殊性生活，不是原來的知識中心的理性教學(xué)，是一種以溝通理性（或交往理性）為基礎(chǔ)的教學(xué)。這里的溝通理性不僅僅是時下人們關(guān)注的教師與學(xué)生之間的人際交往，更重要的是教師與學(xué)生通過與教材的對話和溝通，對教材的內(nèi)容達(dá)成共識。
哈貝馬斯認(rèn)為，現(xiàn)代社會有兩種價值取向的行為：策略行為和交往行為。策略行為是以實現(xiàn)個人利益為目標(biāo)，是工具理性主導(dǎo)的社會行為。交往行為是交往雙方通過語言相互理解，以取得理性的共識為目標(biāo)的互動行為。通過對交往行為的普遍語用學(xué)分析，哈貝馬斯認(rèn)為，任何一個交往行為中的言語都包含著四項有效性要求：合乎語言規(guī)則的可理解性、事實陳述的真理性、內(nèi)心表達(dá)的真誠性、道德規(guī)范的正當(dāng)性。其中，后三種要求都聯(lián)系著說話者所置身的三個世界：客觀世界、社會世界和主觀世界。任何一種交往行為要想順利進(jìn)行，就必須滿足這些有效性要求，否則，交往行為就難以持續(xù)，不是轉(zhuǎn)向策略行為，就是中斷交往。在日常交往中，任何一種言語行為都會提出一些有效性要求，但真正能夠檢驗其有效性要求的是靠主體之間的商談（談話）。商談是通過論證來檢驗交往行為的有效性要求的非日常交往形式；論證是商談的核心。在商談過程中，參與者要求提出許多論據(jù)。商談的目的在于達(dá)成共識，即“達(dá)到理解的目標(biāo)是導(dǎo)向認(rèn)同，認(rèn)同歸于相互理解、共享知識、彼此信任、兩相符合的主體之間的相互依存。認(rèn)同以對可理解性、真理性、正當(dāng)性、真誠性這些相應(yīng)的有效性要求的認(rèn)可為基礎(chǔ)”。[4]在商談過程中，交往雙方就一個問題進(jìn)行了反復(fù)的討論，就其有效性進(jìn)行了“理想溝通情境”下的論證，雙方以相互理解為目的，自由地運(yùn)用“更佳論據(jù)的力量”來說服對方，以期達(dá)成有理有據(jù)的共識。這種商談過程體現(xiàn)的理性就是交往或溝通理性。交往理性體現(xiàn)了交往行為中的四項有效性要求的統(tǒng)一。
英國學(xué)者普林（RichardPring）認(rèn)為，教學(xué)的敘事可分為兩個層面：（1）非個人層面，即在科學(xué)、歷史或文學(xué)之中的敘事。在這里，思想在公共傳統(tǒng)里被保存、發(fā)展和批評；（2）個人層面，指年輕人試圖認(rèn)識世界，尋求有價值的生活方式。教學(xué)正是在這兩個敘事層面的聯(lián)系中展開，即讓學(xué)生與非個人層面的敘事建立聯(lián)系，從而使學(xué)生通過一系列重要的人類活動和在與他人所言、所做和所為的聯(lián)系中認(rèn)識世界和尋找自己的價值。[5]普林所言的個人層面的敘事就是指學(xué)生的生活（日常生活和公共生活）體驗，也是哈貝馬斯對人生活世界劃分的三大世界：客觀世界、社會世界和主觀世界；而非個人層面的敘事則是指教學(xué)的普遍性知識，即由組織經(jīng)驗的概念構(gòu)成的各種概念命題，是以往人類探索自己與三大世界的聯(lián)系和意義的經(jīng)驗結(jié)晶。于是，我們就不難理解，學(xué)科課程往往重視把第一個層面作為課程內(nèi)容，而經(jīng)驗課程，或者面向生活的課程重視的是第二個層面的內(nèi)容。兩者各執(zhí)一端，割裂人們認(rèn)識的完整性，只有通過教學(xué)才能解決課程本身蘊(yùn)涵的學(xué)生生活的特殊性與學(xué)校教育內(nèi)容的普遍性的矛盾。
因此，完整的教學(xué)敘事便是溝通個人層面的敘事和非個人層面的敘事。具體地說，教學(xué)是溝通組織經(jīng)驗的各種概念命題（普遍性、抽象性知識）與學(xué)生個人在客觀世界、社會世界和主觀世界里的生活體驗的一種商談過程。在這個過程里，根據(jù)商談的有效性要求使學(xué)生通過這些概念命題逐漸認(rèn)識自己置身的客觀世界、社會世界和主觀世界，創(chuàng)造或形成自己的個體性知識。這就是完整性教學(xué)觀。通過教學(xué)來溝通教材與學(xué)生各自的實際生活，實際就是恢復(fù)教學(xué)本來的價值與意義，即溝通兩個層面的敘事。這才是完整的教學(xué)。所以，新課程改革的面向生活必須通過完整性教學(xué)來實現(xiàn)。只有這樣，才能解決學(xué)生生活的特殊性與學(xué)校教育內(nèi)容的普遍性的矛盾。
在這個完整性教學(xué)過程里，教學(xué)作為一種特殊的語言交往行為，要想實現(xiàn)普遍性知識和學(xué)生的特殊性生活真正的溝通，獲得學(xué)生的認(rèn)同，就得同時遵循言語的四項有效性要求。四項有效性要求聯(lián)系著說話者所置身的三個世界：客觀世界、社會世界和主觀世界。因此，教學(xué)通過語言（這也是知識和思想的載體）使知識的學(xué)習(xí)與學(xué)生生活的三大世界相聯(lián)系。一項知識的傳遞必定包括理解知識語言載體的字面意義的可理解性、與客觀世界相聯(lián)系的真理性、與社會世界相聯(lián)系的正當(dāng)性、與個體內(nèi)心世界相聯(lián)系的真誠性。有效的教學(xué)是教師與學(xué)生以所要求學(xué)習(xí)的知識（人類探索三大世界的經(jīng)驗結(jié)晶）為主題進(jìn)行論證，教師引導(dǎo)學(xué)生達(dá)致某種程度的共識，學(xué)生通過知識的學(xué)習(xí)理解自己與客觀世界、社會世界和主觀世界的聯(lián)系，從而逐步認(rèn)識世界，形成自己的理解，了解自己的人生意義。這種對教學(xué)的理解強(qiáng)調(diào)教學(xué)的整合性，即強(qiáng)調(diào)知識教育和學(xué)生生活的統(tǒng)一。因此，通過教學(xué)來實現(xiàn)具有普遍性和公共性的教材知識面向?qū)W生個體的特殊性生活，就是要求教師具有這種完整性教學(xué)觀。只有這樣教和學(xué)，才能使學(xué)生獲得智慧、健全道德和獨立人格。
完整性教學(xué)可以理解為兩個商談過程。第一，教師與正式課程的對話。正式課程都具有普遍性，注重共性知識，面向一定區(qū)域或范圍的學(xué)生，比如國家課程和鄉(xiāng)土教材，兩者只是具有范圍或區(qū)域大小的差別。但是正式課程不可能照顧到學(xué)生的個體體驗。因為個人的生活背景不同，他的個人敘事層面的內(nèi)容也就不同。課程面向生活只有靠教師才能實現(xiàn)。這要求教師在備課過程中，根據(jù)本地區(qū)、本學(xué)校、學(xué)生的家庭背景來理解和闡釋教材的內(nèi)容，使之與本地區(qū)、本學(xué)校、學(xué)生的生活實際聯(lián)系起來，對正式課程做增刪調(diào)減，形成自己的講義。
第二，教師與學(xué)生的對話。備課過程中的理解和共識只是代表教師單方面的理解。不同教師對正式課程會有自己的理解和解釋方式，但這并不代表學(xué)生的理解和解釋方式。因此，課堂教學(xué)與課外實踐就是最直接的面向生活的體現(xiàn)。教師要根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)對正式課程做即興調(diào)整和發(fā)揮，同時注意讓學(xué)生根據(jù)自己的生活經(jīng)驗談?wù)勛约旱捏w會。可見，教學(xué)不僅僅是特定知識（概念命題）和技能的學(xué)習(xí)，它包含著對人生價值的選擇和體驗。
另外，教學(xué)作為個人層面的敘事與非個人層面的敘事連接，既要立足于繼承的傳統(tǒng)，通過對前人提出的和思考過的問題學(xué)習(xí)（表現(xiàn)為概念、思想、原則和理解的學(xué)習(xí)），認(rèn)識世界和他人，又要尊重年輕一代在努力認(rèn)識自己在社會中的位置時產(chǎn)生的真實"聲音"和真實的情感。
通過以上兩個教學(xué)環(huán)節(jié)，書本知識（教材）與學(xué)生個人的具體、特殊的生活聯(lián)系起來。這個過程必須體現(xiàn)一種交往或溝通理性，遵循哈貝馬斯所提出的四個有效性要求。如果違背了這些要求就是一個不民主的課程設(shè)計和不民主的教學(xué)。民主意味著自由表達(dá)的權(quán)利。一個交往被扭曲的教學(xué)，一個沒有自由民主精神的教學(xué)，自然也不可能真正使普遍性知識與學(xué)生的具體生活溝通。比如，對于"何種知識最有價值"的談?wù)摚绻槿藱?quán)力的干預(yù)、威脅，自然就會中斷符合交往理性的商談，所制定的課程和實施的教學(xué)成為一言堂，課程面向的可能是少數(shù)擁有權(quán)力者的生活，而非大多數(shù)人的生活，大多數(shù)學(xué)生的個體生活體驗、情感等就自然受到壓制。
對于課程設(shè)計者，既然面向誰的生活不可能一一考慮到，就把他教給具體實施的教師去做吧。因此，如何通過教學(xué)使課程面向?qū)W生的生活，就成為教師培訓(xùn)中的一個重要任務(wù)。
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Abstract: Along with our country economy swift development and living standards yearly enhancement, the people the value degree grow day by day to the education, specially pre-school education. This article has carried on the elaboration on pre-school education's key point and the commonly used method, hoped that can have the help to the general baby teacher's work.
關(guān)鍵詞：幼兒教育 任務(wù) 方法
key word: Pre-school education duty method
一、 前言
人的一生要經(jīng)歷許多個成長階段，每個階段的學(xué)習(xí)與成長對于個人的成功都有著重要的意義，在這些階段中，幼兒階段毫無疑問是最為關(guān)鍵的一環(huán)，因為幼兒階段是培養(yǎng)一個人的道德素質(zhì)的起點，也是激發(fā)興趣，塑造個性的最佳時期。此，作為幼兒教育的最重要的參與者與執(zhí)行者，幼兒教師的職責(zé)重大。
二、 幼兒教育的重點
1. 珍視兒童的個性發(fā)展
個性是一個人區(qū)別于其他人的特有的性格特點，根據(jù)個性的差異，人理解事物、處理問題的方法、方式都會有所不同，這是一個人賴以生存的能力。但許多情況下，個性在兒童成長的過程中未能得到很好的保護(hù)與關(guān)懷，取而代之的是規(guī)則與紀(jì)律，應(yīng)試教育的惡果便是磨滅個性，生產(chǎn)像機(jī)器一樣的缺乏自主意識的社會零件。我們提倡素質(zhì)教育，就應(yīng)該從尊重兒童的個性開始，給予兒童最大的寬容與幫助，使兒童的個性能夠自由的發(fā)展。當(dāng)然，在這一過程中，也要進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，不能放任與縱容兒童的頑劣與破壞的本能，盡可能的在保護(hù)兒童自尊心的基礎(chǔ)上進(jìn)行引導(dǎo)，而非苛責(zé)，這樣，才能為今后的素質(zhì)教育打下堅實的基礎(chǔ)。
2. 培養(yǎng)兒童的好奇心
兒童總是喜歡問問題，這些問題在很多情況下天馬行空，不受成年人固有思維和常識的限制，這份好奇心在很大程度上代表了一個人求知與探索的欲望，而求知與探索又恰恰是科學(xué)發(fā)展與人類進(jìn)步的主要動力。因此，保護(hù)兒童的好奇心就是保護(hù)人類進(jìn)步的可能，作為幼兒教師，應(yīng)該給予兒童最大程度上的耐心和寬容，并積極主動的豐富自己的學(xué)識，為兒童們答疑解惑，使得兒童們保持著旺盛的求知欲和探索欲，這對培養(yǎng)兒童主動學(xué)習(xí)能力有著至關(guān)重要的作用。
3. 給予兒童充分的自由空間
教育從某種角度上講是人類的解放，是人類擺脫愚昧枷鎖，擺脫心理束縛的自由向往。通過教育和學(xué)習(xí)的過程，人們掌握知識、克服恐懼、征服自然，但無論如何，這種學(xué)習(xí)必須帶有強(qiáng)烈的自發(fā)性質(zhì)，而非強(qiáng)制灌輸。幼兒教育階段是培養(yǎng)兒童理性萌芽，使其能夠自學(xué)、自治的重要時期，給予兒童一個自由發(fā)展的空間和一個自由選擇的機(jī)會，使他們能夠按照各自的天性率性而為，使兒童的發(fā)展更加自然和快樂。
三、幼兒教育的常用手段
1. 敘事教育
人的心理存在著兩種本質(zhì)不同的思維模式：敘事性思維和例證性思維，前者依賴于情境的經(jīng)驗，呈現(xiàn)的是具體的人和人際間場景，以期展示其特定的效用，它是對現(xiàn)實的描述。而例證性思維又叫做命題思維，是哲學(xué)、邏輯學(xué)、數(shù)學(xué)等科學(xué)的思維方式，他獨立于特定情境。幼兒的思維本質(zhì)上是一種敘事性思維，他們的世界是情感導(dǎo)向的，在兒童心中，抽象性與一般性遠(yuǎn)比不上情境性、形象性。
長期以來，幼兒教育都偏向于知識的灌輸與孤立的講授，迫使兒童的思維模式由敘事性思維向例證性思維轉(zhuǎn)變，導(dǎo)致了兒童過早的成熟，其后果是：創(chuàng)造力的枯萎與活力的過早流失，甚至?xí)寖和a(chǎn)生逆反心理，進(jìn)而拒絕一切知識的學(xué)習(xí)，將自己封閉起來，對兒童的心理發(fā)展產(chǎn)生巨大的影響。因此，在幼兒階段的教育中，應(yīng)該遵循個體的思維發(fā)展規(guī)律，減少邏輯性與系統(tǒng)性的灌輸式教育，而用敘事性的教育來輔導(dǎo)。將日常的教育活動中加入更多的寓言、神話、軼聞，而教師在講授的過程中要注意故事內(nèi)容的選擇，不僅要包含一定的情境性，還要涉及一個虛擬的“自我”，使兒童在“自居”、“移情”和“投射”的過程中獲得主人公的經(jīng)驗教訓(xùn)。這些經(jīng)驗教訓(xùn)會在兒童的記憶中進(jìn)行沉淀，最終略去細(xì)節(jié)，變成一個個兒童用于處理日常生活的腳本。
2. 游戲教育
世界第一所幼兒園誕生于19世紀(jì)40年代的德國，之所以叫幼兒園是隱含了兒童樂園的意思，也是兒童幸福童年的一個標(biāo)志。在幼兒園中，兒童應(yīng)該能夠自由的嬉戲并獲得游戲中的樂趣。相比之下，我國的幼兒園更像是小學(xué)的預(yù)備期教育，兒童的娛樂時間遠(yuǎn)少于學(xué)習(xí)時間，剝奪了兒童應(yīng)有的快樂童年。
游戲不僅僅是提供放松和娛樂，它本身也具有很強(qiáng)的教育功能。游戲的過程也是兒童培養(yǎng)動手能力、團(tuán)結(jié)精神，克服困難與恐懼，體驗友情與成功的過程。通過正確設(shè)計游戲的內(nèi)容，可以使兒童在體驗快樂童年的同時，鍛煉各方面的能力。選取自然、樸實的游戲環(huán)境，選擇簡單、安全的游戲材料，多設(shè)計戶外和集體活動，如唱歌、繪畫和手工制作等，室外活動可以為兒童提供較多的活動器材如：繩、圈、球等，也可以多設(shè)計沙箱、水池等戶外活動場所，在注意安全的基礎(chǔ)上，使兒童獲得更多的游戲體驗，并注重團(tuán)結(jié)精神與動手能力的培養(yǎng)。另外，也可以設(shè)計民俗風(fēng)味的活動，例如制作風(fēng)箏并放飛，包餃子等等，豐富兒童的民俗知識也是愛國教育的一個重要組成部分。
總結(jié)：
兒童是祖國的花朵，國家未來的希望，幼兒教育關(guān)系到兒童未來的發(fā)展，對個人、對國家都有著重要的意義，注重兒童的個性發(fā)展，培養(yǎng)兒童的好奇心和求知欲，給兒童一個自由、快樂的童年，既是家長的希望，也是幼兒教師的責(zé)任。希望本文的論述能對廣大的幼兒教育工作者有所助益。
參考文獻(xiàn)：
Z一代，或IGENERATION（除了上網(wǎng)什么也不知道的孩子），不僅使用互聯(lián)網(wǎng)和移動技術(shù)作為知識的資源，也為社交、溝通建立個性化的空間，今天的年輕人從字面上保持技術(shù)的形式、功能，就在手掌上。
試圖把人們的注意力從這些比小手大些的設(shè)備上移去，是過去一段時間內(nèi)許多教育者的本能。也有很多人擁抱這個時代，迎接這新的一代。不過，確切地說，如何才是正確的呢？
著名的游戲設(shè)計家和專家珍妮說，1.83億的美國人每天至少玩一小時的視頻游戲，他們最愛的游戲可以幫助我們學(xué)生不僅滿足共同的核心價值，而且也符合與一個高度競爭的對勞動力日益嚴(yán)格的要求現(xiàn)狀。
所謂的新一代已經(jīng)比以前對系統(tǒng)有更高的期望。他們進(jìn)入正規(guī)的教學(xué)環(huán)境是不得已的，在日常生活中長期習(xí)慣于高智能元件的嵌入，學(xué)校需要提供的體驗，要讓他們從事學(xué)習(xí)，就要與他們休閑的游戲相當(dāng)甚至超過才有吸引力。
游戲空間的魅力（這時的教室感覺更像是一個游戲系統(tǒng)）可以被用來輔助教學(xué)嗎？我們?nèi)绾伪ＷC作為玩家的學(xué)生會學(xué)習(xí)呢？現(xiàn)在看到的許多元素和各種各樣的跨平臺可以幫助塑造明天的教室情況。
我們怎樣才能將課堂中的工作的樂趣成分與游戲的最佳元素差距縮小？在討論中，假設(shè)參與者都有同樣的興趣。關(guān)于“有趣”的硬道理是，它的需求是很困難的。在最好的情況下，孩子們進(jìn)入游戲空間，或者通過教練指導(dǎo)，看別人的是怎么做的，讓他們知道什么時候是安全的。玩家可以通過與自己的欲望和創(chuàng)造力相符的游戲相識，培養(yǎng)自我激勵，探索失敗的風(fēng)險。
在游戲空間，失敗的概念是經(jīng)過重新定義的。玩家努力掌握一種技能可以反復(fù)嘗試一些后果，并最終得到他們狂熱追求的一個真正能夠掌握的技能。他們的動機(jī)純粹是內(nèi)在的，事實上，他們創(chuàng)造了一個神奇的時刻。
引入任何的游戲的概念會吸引其他玩家。在嘗試失敗方面，個人是安全的，沒有任何風(fēng)險，玩家會變得更有創(chuàng)造力和交際能力，更可能與他人合作，這都是非常寶貴的21世紀(jì)的技能，盡管現(xiàn)在存在著早期的社會化傾向，直到現(xiàn)在，我們開始看到這些工具是非常強(qiáng)大的，追求快樂是內(nèi)在激勵，并利用動機(jī)產(chǎn)生一些非常有力的結(jié)果。高度介入的玩家就是想把游戲玩好，這時他們?nèi)褙炞ⅰ?/p>
在游戲空間往往會彈出圖形，扣人心弦的情節(jié)（許多是幻想的成分），你可選擇并發(fā)展為一個化身，與此同時，發(fā)現(xiàn)一個膨脹的和身臨其境的現(xiàn)實的秘密，以確保不懈的追求，玩家將會有一個合理的速度和水平，他們玩的樂趣會增加，盡管有持續(xù)的挑戰(zhàn)。
玩家將忍受重復(fù)嘗試沮喪，因為最終達(dá)到掌握這些功能的內(nèi)在激勵，這樣的動機(jī)促進(jìn)玩家不斷重復(fù)。在很多游戲中，玩家獲得的經(jīng)驗，得更高的分，這是他們規(guī)范的進(jìn)展。這與傳統(tǒng)的評分系統(tǒng)是完全相對的，他們從100%開始，只有一條路，分值不僅能讓玩家獲得新的技能、工具和權(quán)威及地位，也可以同時訪問其他的任務(wù)面臨更多的挑戰(zhàn)。新的游戲經(jīng)常引入敘事，為知識和權(quán)力，自治是永無止境的。
這樣的例子在大規(guī)模的多人在線游戲中比比皆是。其中最著名的是《魔獸世界》，擁有約1000萬用戶，在這個游戲社區(qū)，玩家進(jìn)入一個自我激勵的狀態(tài)，作為新手，有非線性敘事，以自主任務(wù)為主，建立協(xié)同的分會，并致力于一個共同的目標(biāo)和最終的掌控。
一個值得注意的事實是，這個游戲是以玩家為中心的，并不是以系統(tǒng)為中心。當(dāng)玩家進(jìn)入探索的領(lǐng)域時，他的周圍都是等待探索的區(qū)域，還有不斷地有任務(wù)來襲，知識和解決方案的挑戰(zhàn)無處不在，有很多種方式獲得：通過敘述、預(yù)設(shè)的角色和更多的經(jīng)驗豐富的玩家，這些在游戲中都能遇到。此外，旁觀者很快提供“及時的”教導(dǎo)。后面的兩個是強(qiáng)有力的角色對角色的教學(xué)，這是被玩家非常欣賞的，也是非常頻繁的，這是向前的動力。
在這樣的游戲空間，信息是寄托，玩家積極主動地調(diào)用各種資源，積極利用它的進(jìn)展。這與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式形成鮮明的對比，其中的信息是由系統(tǒng)選擇和推著學(xué)生。在游戲空間，用戶是在玩中學(xué)，而不是先學(xué)再玩。
因此，怎樣才能讓游戲和教育軟件開發(fā)商提供正宗的富有樂趣而又有實際的知識？進(jìn)入游戲不是一個簡單的任務(wù)或一個輕率的追求。盡管面臨挑戰(zhàn)，而它被描述為一種革命，只需要找到一個中介，便可產(chǎn)生非常積極的結(jié)果。
例如，目前馬里蘭州學(xué)校學(xué)生學(xué)數(shù)字選項時，使用的《誘惑的迷宮》就是這樣一款游戲。通過一系列非線性的經(jīng)驗，誘惑包括高度互動和發(fā)現(xiàn)，對數(shù)學(xué)難題進(jìn)行游戲化，學(xué)生工作尋找他們丟失的寵物并拯救世界的怪物，探索和掌握的技能都與州的數(shù)學(xué)標(biāo)準(zhǔn)相符，游戲有助于學(xué)生感覺像數(shù)學(xué)家。“誘惑”有一個完整的教案，針對每一個游戲作品，數(shù)學(xué)圖形組織者的解釋，和教師資源，這些都滿足預(yù)期的許多基本程序。
還有其他的游戲，可以將其引入課堂。如“DRAGONBOX”，可以用來設(shè)計教代數(shù)，范圍從初級到高級，包括列和復(fù)雜的方程求解。
許多教育工作者面臨的挑戰(zhàn)是找到合適的工具，接著又如何進(jìn)行呢？首先，讓老師去玩是極為重要的，至少要涉足，這樣他們可以找到陷阱，以及支持學(xué)生的技術(shù)。事實上，游戲如“迷宮”和“DRAGONBOX”只提供了拼圖的誘惑，是教育工作者使用的有效的課程。孩子可能在游戲中解決難題的進(jìn)步很快，但他們?nèi)詫⑿枰殉晒Φ脑蛑貜?fù)出來，這時老師的作用便凸顯出來。
找到合適的應(yīng)用程序和合適的合作伙伴，不是一件容易的事情，盡管這前景很好。好消息是，應(yīng)用程序及游戲設(shè)計者和教育技術(shù)出版商之間的合作非常密切，并有產(chǎn)品存在。（如I-READY），把游戲元素注入教學(xué)，為教育和教學(xué)支持強(qiáng)大的診斷。
高語課標(biāo)嚴(yán)重脫離了基礎(chǔ)教育的實際。高中教育，是基礎(chǔ)教育的一個學(xué)段，高中語文教育仍屬基礎(chǔ)教育范疇，并非專業(yè)教育。高語課標(biāo)不僅以必修課的形式對“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”提出了很高的要求，而且以選修課的形式，要求學(xué)生在“新聞與傳記”“詩歌與散文”“小說與戲劇”“文化論著選讀”“社會、思維與語文”及“語文綜合應(yīng)用”等專門領(lǐng)域，都要有相當(dāng)?shù)脑煸劇?/p>
在這些專門領(lǐng)域，要求學(xué)生既要掌握相關(guān)知識，閱讀大量（或相當(dāng)艱深）的作品，還要有相當(dāng)?shù)脑u價能力和創(chuàng)作能力。如“小說和戲劇”這個模塊，要求學(xué)生“閱讀古今中外各類小說、戲劇作品”，“能進(jìn)行辯證的分析，分辨精華和糟粕，作出科學(xué)的評價”，“學(xué)寫文學(xué)評論，能力求表達(dá)出自己獨特新穎的見解”，“結(jié)合作品產(chǎn)生的時代、社會背景，從主題思想、情節(jié)結(jié)構(gòu)、人物形象、戲劇沖突、敘事方式、表現(xiàn)技巧、語言風(fēng)格等不同角度解讀小說、戲劇作品”，要組織文學(xué)社團(tuán)，“對感興趣的小說、戲劇進(jìn)行專門研究”，還要“留心觀察社會生活，豐富人生體驗，有意識地積累創(chuàng)作素材”，“寫作小說、戲劇作品”。這就是說，學(xué)生既要成為“小說與戲劇”的研究者，還要成為“小說與戲劇”的創(chuàng)作者。其他選修模塊都有類似的要求（恕不一一摘引）。這樣的要求，即使是專門研習(xí)語言文學(xué)的大學(xué)中文系學(xué)生也嫌太高了，也是不可能辦到的，何況是對還處在基礎(chǔ)教育階段的高中學(xué)生呢？顯然，高語課標(biāo)完全忽視了高中語文的根本屬性――基礎(chǔ)性，竟然以培養(yǎng)專門人才的任務(wù)強(qiáng)加于高中語文，這是高中語文無力承擔(dān)也不應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的。
高語課標(biāo)也嚴(yán)重脫離了高中語文教學(xué)計劃的實際。根據(jù)國家制訂的教學(xué)計劃，高中語文按每學(xué)期實際授課18周，高一每周5課時，高二、高三每周4課時計算，總共只有468課時，除去平時的復(fù)習(xí)考試和畢業(yè)前的總復(fù)習(xí)，實際能用來授課的，只有400課時左右。也就是說，高語課標(biāo)規(guī)定的每個模塊，要在36個課時內(nèi)完成。下面我們來具體剖析一個模塊，看能否在36課時內(nèi)完成。
例如高語課標(biāo)推薦的選修課程“唐詩鑒賞”，看看它所提出的六項要求和所需的課時吧：
①“選讀唐代不同時期（初唐、盛唐、中唐、晚唐）重要詩歌流派和詩人的代表作品”――唐代的詩人數(shù)以千計，唐代的詩作數(shù)以萬計，從中鎖定15位能涵蓋四個時期的重要詩人、平均選取每位詩人的代表作品10首，共計150首，該是很低的要求吧？以每課時學(xué)習(xí)3首的速度（達(dá)到一般理解，效率不低）計算，需要50課時。
②“對所讀作品的意蘊(yùn)力求有新的發(fā)現(xiàn)，用現(xiàn)代觀念審視作品的思想內(nèi)容，作出自己獨立的評價”――如果要求對所讀的所有作品都有“新的發(fā)現(xiàn)”，都能“用現(xiàn)代觀念審視作品的思想內(nèi)容，作出自己獨立的評價”，且不說學(xué)生的能力是否達(dá)得到（大學(xué)中文系的學(xué)生也達(dá)不到），單說要查找、翻閱、摘抄相關(guān)的資料，就要花大量的時間吧？就算每首作品只用1課時，那還得花去150課時。
③“在整體感知的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)從創(chuàng)意、構(gòu)思、意境、意象、語言、節(jié)奏、修辭等方面對唐詩作品進(jìn)行賞析”――要達(dá)到如此專業(yè)化的要求，學(xué)生該要多少時間來歷練啊！這歷練的時間姑且不作計算，僅就相關(guān)的知識總還要花時間學(xué)習(xí)吧？那么，再加上20個課時不為多吧？
④“了解有關(guān)詩詞格律，運(yùn)用詩詞格律知識賞析唐詩作品”――詩詞格律可是一門難度很大的學(xué)問，不但要了解還要運(yùn)用這些知識，大學(xué)中文系的學(xué)生有幾人能夠辦到？姑且不說難度了，單說學(xué)習(xí)這些東西要花的時間，再加上30個課時不為多吧？
⑤“聯(lián)系中國古代詩歌發(fā)展簡史，了解唐代詩歌發(fā)展演變的基本情況，對唐代詩歌不同風(fēng)格流派的藝術(shù)特色有初步的感受”――要把握中國古代詩歌發(fā)展簡史和唐代詩歌發(fā)展演變的基本情況，這不僅要求學(xué)生大量閱讀相關(guān)的“史”書，還要大量閱讀除唐詩以外的古代詩歌作品。就算讀三本“史”書和150首（唐詩以外的）古代詩歌，再加上80個課時不算多吧？
⑥“結(jié)合有關(guān)的‘詩話’（如《歷代詩話》等）以及其他相關(guān)資料，對于所讀的唐詩作品，就思想內(nèi)容或藝術(shù)特色的某一方面作出富有創(chuàng)意和個性的評述”――就算此處要求的“評述”可與第②處“評價”重合，僅閱讀“有關(guān)的‘詩話’”和“相關(guān)資料”，也要花不少時間吧？那么，至少還得加上20個課時。
以上六項，共計350個課時，幾乎達(dá)到了原定課時的10倍。這還只是就一門選修課所作的最謹(jǐn)慎的估算。其實，每個“模塊”（包括必修和選修）都要大量超支時間，把這些超支的時間加起來，將是一個非常驚人的數(shù)字（不會少于2000課時吧）。這超支的時間到哪里要？能向課外要嗎？顯然不能。語文只是高中開設(shè)的十幾門功課中的一門，高中學(xué)生除了學(xué)習(xí)語文外，還要學(xué)習(xí)外語、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、政治、歷史、地理、勞技、體育等學(xué)科，其中多數(shù)學(xué)科都有相當(dāng)?shù)恼n外作業(yè)。學(xué)生的課外時間本來就十分有限，在各學(xué)科的“瓜分”之下，早被搶得一干二凈了，還哪有那么多時間留給語文？何況語文的胃口也太大了。
文學(xué)作品的細(xì)節(jié)固然重要，但作品的結(jié)構(gòu)則是故事和細(xì)節(jié)賴以成立的根本。在圖畫書閱讀中，這是培養(yǎng)兒童元認(rèn)知能力必不可少的關(guān)鍵。數(shù)理邏輯在這里就發(fā)揮了至關(guān)重要的作用。
《打瞌睡的房子》是一本經(jīng)典圖畫書，講述的是在一間屋子里，所有的角色都在睡覺，在睡夢中，這些角色逐一堆疊上去，形成一個金字塔式的結(jié)構(gòu)，最后一只跳蚤打破了這個格局，房子也從睡夢中蘇醒過來。
這本書有寶塔詩般的語言，以及畫家在畫面里隱隱綽綽預(yù)先埋下的伏筆――跳蚤。作者煞費苦心地安排了不少細(xì)節(jié)，比如封面的房子像長著一張瞌睡的臉，天氣和光線的變化，房子醒來后“表情”的變化等等。種種刻意經(jīng)營，使得這本書成為親子閱讀的絕佳選擇。
圖畫書親子閱讀中有一個成為“教條”的重點：細(xì)節(jié)。由于圖畫書的目標(biāo)讀者首先是兒童，而圖畫書作者又經(jīng)常帶著兒童調(diào)皮、好奇的氣質(zhì)，所以很多圖畫書都有一些小細(xì)節(jié)、小驚喜。不知不覺間，在親子閱讀或者早期閱讀教室中，有一條評估閱讀效果的標(biāo)準(zhǔn)是：兒童是否能發(fā)現(xiàn)這些細(xì)節(jié)。甚至不少成人形成了一個極端的看法：幾乎所有孩子都能輕易發(fā)現(xiàn)成人容易忽略的細(xì)節(jié)。
細(xì)節(jié)大體上可以分為兩種：一種是在畫面和文字上占據(jù)很少的分量，但對故事推動起到關(guān)鍵作用的信息；一種是無關(guān)故事大局，少之無妨、多之增色的趣味性信息。這兩者分別對應(yīng)著不同的閱讀能力，只有認(rèn)識并區(qū)分其中的差異和聯(lián)系，才能在親子閱讀中做正確的引導(dǎo)和選擇。
但這次，讓我們首先關(guān)注這本書迷人的結(jié)構(gòu)――將孩子吸引到故事中的真實力量。
在很多成人看來，這本書有著一目了然的敘事結(jié)構(gòu)：每一頁都會有一個角色堆疊到前一個角色上方，而每一個角色都比前一個角色的體量要小。
在數(shù)學(xué)中，這種按一定規(guī)則組織、可預(yù)測的序列叫做“模式”。模式將作品從二維的紙面提升起來，以立體的形象展現(xiàn)在讀者面前，使得我們可以仰視它、平視它、俯視它、進(jìn)入它、離開它……模式在文學(xué)作品中是復(fù)雜多變的，但兒童可以在圖畫書中感受、探索模式，從而理解、揣摩作者敘事的方式，而不僅僅是理解故事本身。
在和孩子一起閱讀《打瞌睡的房子》這本書時，講述者可以從孩子的反應(yīng)中明確地感受到這本書對孩子的吸引力。這種吸引力正是來自于這本書的模式，在語言、情節(jié)發(fā)展上引發(fā)的預(yù)測、引導(dǎo)、印證的心理過程，也來自于
這種模式在畫面上營造的秩序和
美感。
那么，如何讓兒童在圖畫書中感受、探索模式？如何將閱讀與數(shù)學(xué)互相滲透，實現(xiàn)藝術(shù)思維和數(shù)理思維的合奏？如何讓孩子既能進(jìn)入故事其中感受故事，又能跳出故事思考創(chuàng)作者的構(gòu)思？元認(rèn)知又在孩子的閱讀能力培養(yǎng)中發(fā)揮怎樣的作用？
中篇：教學(xué)的細(xì)節(jié)和方向
教學(xué)是聚焦于此刻，蔭蔽過去和未來的互動。教學(xué)這個詞是如此復(fù)雜，涵蓋的情況是如此豐富，以至于從來沒有一種理論可以完美地解釋它。
閱讀經(jīng)常被認(rèn)為是一件私密的事情，親子閱讀也往往是一種私密的狀態(tài)。但我們換個角度，如果把閱讀視為信息輸入的途徑，閱讀過程的共享和反饋視為信息輸出的途徑，那么，集體閱讀會帶來一些意想不到的效果。加入到閱讀中的各種噪音，豐富了閱讀參與者對讀本的理解。在早期教育階段，這可以視為中國特色集體教學(xué)的一大價值。
我對《打瞌睡的房子》做了一個規(guī)劃，大體上分為三部分：第一部分，閱讀圖畫書；第二部分，引入數(shù)學(xué)概念，和孩子一起分析圖畫書的結(jié)構(gòu)，讓孩子從結(jié)構(gòu)中跳出來審視結(jié)構(gòu)；第三部分，嘗試?yán)孟嗨频慕Y(jié)構(gòu)來創(chuàng)作新的故事。然后我就去幼兒園“借”了6個孩子（大班上學(xué)期，5～6歲）。
關(guān)于圖畫書閱讀，我聽過很多說法。有人說，小小孩沒必要了解思辨方面的東西；有人說，圖畫書不應(yīng)該肢解得支離破碎；有人說，要完整地朗讀文本才能領(lǐng)會圖畫書語言的好處……這些爭論，和講授式教學(xué)、探究型教學(xué)、個人化教學(xué)、合作式教學(xué)究竟孰優(yōu)孰劣的爭論有異曲同工之處，它們或者是出于對某一種做法（這種做法往往在初期是有效的，然而隨著情況變化逐漸出現(xiàn)弊端）的叛逆，或者是出于對某一種新認(rèn)識的回應(yīng)。已有研究證明了不同的教學(xué)建h有不同的價值，并不存在某種絕對的教學(xué)原則。而我遵循一個或許稍嫌單一的評估方法：看這個教學(xué)建議在教學(xué)情境下是否能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的理解。
讓我簡單地概括一下教學(xué)的第一部分：閱讀圖畫書。不同的書適合不同的閱讀情境，《打瞌睡的房子》就是一個適合多人卷入的文本（相比之下，《爺爺有沒有穿西裝》可能就屬于另外的情況）。《打瞌睡的房子》如果在私密情況下閱讀也許會非常無聊，但是在集體閱讀中，孩子互相分享發(fā)現(xiàn)、發(fā)表看法、傳染情緒，他們簡直對這本書有說不完的話！
在第二部分，我直接向孩子們介紹了記錄故事的數(shù)學(xué)方法。
我：你們還記得情節(jié)嗎？
孩子：記得。
我：那我們回憶一下，故事的題目是什么？
男孩1：睡覺的房子。
我：是的，打瞌睡的房子。房子里有什么？（出示空白房子圖）
孩子：有床。
我：我們想想情節(jié)是怎么開展的。床上有誰？
孩子：老奶奶。
我：好，我要把老奶奶畫上。老奶奶非常難畫，但是沒關(guān)系，我可以用數(shù)學(xué)的方式畫。
孩子：數(shù)學(xué)的方法？
我：嗯。什么是數(shù)學(xué)的方法呢？就是特別特別簡單的方法（笑）。
男孩1：我知道了，就是先畫一個圓頭，然后畫幾只手，然后畫一豎，然后畫幾只腳。
我：你的方法非常簡單，但是我會畫得更簡單。
男孩1：哦？
我：你們還記得老奶奶怎樣躺在床上的？
孩子們紛紛在空白圖上比劃，我就畫了一個橢圓：“畫好了！”
孩子們大叫：“一點都不像！”
我：可是老奶奶就是這樣躺著，頭頂著床頭，腳頂著床尾。我們就用這個橢圓表示老奶奶吧。老奶奶上面是誰在打瞌睡？
孩子：小男孩！
我：誰用數(shù)學(xué)的方法把小男孩畫上？
孩子們熱情地投入到“用數(shù)學(xué)的方法畫出故事”的過程中去，他們討論了角色出現(xiàn)的順序，計算角色的數(shù)量，比較不同角色的體量、不同橢圓的大小和高寬，將這些橢圓調(diào)整到符合故事情節(jié)的狀態(tài)。在這個過程中，他們探索了數(shù)概念、測量、模式等各種重要的數(shù)學(xué)概念。所有這些討論，都和故事情節(jié)完美地結(jié)合在一起。
當(dāng)他們完成作品時，我問：“你們畫的都是哪些人？”
大家按順序解釋了每個橢圓代表的角色。我說：“那我有個問題，這些都是橢圓，你們怎么知道它們其實代表了不同的角色呢？”
他們的解釋：因為不同的角色躺在不同的位置；“因為跳蚤最小，老鼠比跳蚤大，貓比老鼠大……老奶奶最大。”
我總結(jié)說：“對，現(xiàn)在大家都會數(shù)學(xué)的方法了。雖然我們畫得很簡單，但有了長度、位置這些標(biāo)準(zhǔn)，我們一眼就能夠看出來，這些橢圓分別代表哪些角色。”
然后我又拿出數(shù)棒，請他們用數(shù)棒把這個故事擺出來。因為數(shù)棒是結(jié)構(gòu)化的，這個挑戰(zhàn)要比畫圖簡單得多。每個孩子都分到一塊數(shù)棒，很麻利地共同擺出了一個三角形。
我再次請他們描述每塊數(shù)棒代表的角色，也再次拋出同樣的問題：“我看到的都是數(shù)棒，你們怎么知道他們代表的角色呢？”這個問題難不倒他們，并且這次他們的解釋更為清晰。
我：“你們看數(shù)棒擺成了什么形狀？”
孩子們說：“三角形、金字塔、樓梯、天橋、‘反復(fù)的扶梯’、山、餅干、披薩、甜筒冰淇淋。”
我請他們講一講為什么像這種東西，孩子們逐漸意識到，這些形狀都是“下面的邊最長，然后變短，最上面形成一個尖”。這些數(shù)學(xué)語言雖然不規(guī)范，但已經(jīng)足夠表達(dá)他們數(shù)學(xué)上的認(rèn)識，并在他們之間形成了共識。
我總結(jié)說：“現(xiàn)在你們知道了，我們這個故事是有形狀的。這是個有形狀有結(jié)構(gòu)的故事。我們可以用這個形狀編出很多新的故事，而且我們還可以把形狀變一變呢。”
模式是數(shù)學(xué)中的重要概念，不妨說，數(shù)學(xué)就是關(guān)于模式的學(xué)科。我們從出生伊始，就在不同的水平上不斷探索@個世界上的模式，來形成對這個世界的認(rèn)識，并適應(yīng)這個世界。模式無處不在，在自然之中，在現(xiàn)實和社會之中，也在我們的精神產(chǎn)品和精神世界里，文學(xué)作品也不例外，雖然有時會非常隱晦，難以識別。對模式的感知和探究能力決定了我們分析思考的能力。有了模式能力，我們不但可以感知美，也可以探究美是如何形成的。在這個活動中，孩子們初步了解到作者是如何組織故事的，在這個基礎(chǔ)上，他們可以發(fā)展對文本的進(jìn)一步思考。
順便介紹下如何促進(jìn)討論的通用策略：轉(zhuǎn)述――教師重復(fù)孩子的話；復(fù)述――請其他孩子復(fù)述某個孩子的話；追問――你是否同意他的看法？為什么？推進(jìn)――改變問題中的一個條件，再次提出問題。
南京第一幼兒園東恒陽光分園老師和孩子們熱情參與此次活動。這些孩子用良好的閱讀基礎(chǔ)和語言表達(dá)能力、高度的專注力和活潑的思想，塑造了靈活的教學(xué)空間。
下篇：為了理解的教學(xué)
從閱讀故事，到熟悉故事，到發(fā)現(xiàn)敘事模式，到自主運(yùn)用模式仿編故事，到創(chuàng)造性地運(yùn)用模式創(chuàng)作故事，這是一個不斷深化的過程，既需要教師的支持，也需要充分的時間讓幼兒思考與理解。因為哪怕教師舌燦蓮花，或拿出無數(shù)鷹架幼兒的絕技，都不能代替幼兒自身的思考。
對于模式這個概念來說，培養(yǎng)幼兒關(guān)注事物之間的聯(lián)系，培養(yǎng)他們有意識地尋找模式的思維習(xí)慣，遠(yuǎn)比簡單地提煉出模式讓他們模仿重要得多。
對于教學(xué)來說，以理解為目標(biāo)的持之以恒的啟發(fā)式教學(xué)，激發(fā)幼兒持久而主動的學(xué)習(xí)興趣，遠(yuǎn)比一兩次顛覆式的教學(xué)活動重要得多。
我的教學(xué)是一個壓縮的過程，可以在許多維度上更充分地展開，也應(yīng)該更充分地展開。
如果閱讀本文的幼兒教育工作者跟我有一樣的想法，那么我們可以繼續(xù)回到活動本身。
在活動的第三部分，我請孩子們運(yùn)用這個形狀創(chuàng)作故事，但提出了兩點要求：
1. 要把這個形狀倒過來；
2. 既然形狀倒過來了，故事也要有不一樣或者相反之處。
把形狀倒過來，就是一個倒金字塔形狀，也就意味著最下面的角色體量應(yīng)該最小，最上面的角色體量應(yīng)該最大。這個在孩子們之間很容易達(dá)成共識。即使孩子們總是忍不住游移到自己最喜愛的動物身上，只要提醒他們這個形狀，就很容易回到正軌上來――事實上，其他孩子也會積極地提醒。
在遵守這個結(jié)構(gòu)的前提下，讓故事有不一樣或者相反之處，這個需要孩子有一定的文學(xué)經(jīng)驗和創(chuàng)作經(jīng)驗。在我臨時組建的這個學(xué)習(xí)共同體內(nèi)，這一點是比較缺乏的，或者是，無論從哪里選來一批孩子，他們都會缺乏對應(yīng)的經(jīng)驗。為什么呢？因為這不是他們習(xí)慣的，從自己的生活經(jīng)驗（講自己的故事），或直接的文學(xué)經(jīng)驗（模仿現(xiàn)成的故事情節(jié)）中生發(fā)出來的故事，而是要求他們結(jié)構(gòu)性地創(chuàng)造一個新故事。
最終，在我不得已的強(qiáng)力干預(yù)（提供有點像馬戲團(tuán)的空白房子圖、討論瞌睡的房子和馬戲團(tuán)氣氛的異同）下，孩子們決定編一個《熱鬧的馬戲團(tuán)》的故事。之后，創(chuàng)作故事的過程相對來說就比較順利了。動物們表演疊羅漢，最下面的是大力士小螞蟻，最上面是大恐龍，大恐龍?zhí)罅耍疡R戲團(tuán)的頂都掀翻了，所有的動物都倒下了。孩子們用同樣的“數(shù)學(xué)的方法”記錄下了自己的故事。
之后，我讓孩子們用數(shù)棒擺出兩個故事，比較他們的異同。以下是孩子們的分析：
都是三角形；都有6個角色；結(jié)局是一樣的，大家都翻倒了；一個是從小到大，一個是從大到小，兩個故事的形狀是對稱的。
在最后，我讓他們看一下《打瞌睡的房子》的書，每翻開一頁，他們發(fā)現(xiàn)就會多一種動物堆疊上去。他們也一致同意，如果要把《熱鬧的馬戲團(tuán)》畫成一本書，那么每翻開一頁，也會多一種動物堆疊上去。活動就這樣倉促結(jié)束了。但就這個活動可以討論的問題還很多。
這個故事的模式是非常簡單的，雖然我們還可以找到很多不同的變種，比如《拔蘿卜》的故事，也是類似的結(jié)構(gòu)。從文學(xué)角度看，這個結(jié)構(gòu)談不上高級，我們討論這個結(jié)構(gòu)的目的，首先在于培養(yǎng)孩子的模式意識；其次是要讓孩子逐漸認(rèn)識到，好的故事不是自然生長的，而是有創(chuàng)作者精心的構(gòu)思，邏輯嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕Y(jié)構(gòu)是好故事的根本。
關(guān)鍵詞 信息技術(shù)；小學(xué)數(shù)學(xué)；課堂融合
中圖分類號：G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B
文章編號：1671-489X（2016）03-0111-02
小學(xué)生的思維一般來說傾向于形象思維，因此在課堂教學(xué)過程中，需要將抽象事物或抽象問題轉(zhuǎn)化為比較直觀、比較具體的實物，即形象表達(dá)，才能更加方便學(xué)生理解掌握知識，調(diào)動課堂氣氛，從而有效提升教學(xué)效率。因此，教師要順應(yīng)信息化時代的潮流，應(yīng)該充分將課堂教學(xué)與信息技術(shù)有效融合，使枯燥乏味的數(shù)學(xué)課堂生機(jī)勃勃，真正意義上實現(xiàn)教學(xué)價值。
1 要聯(lián)系學(xué)生生活實際
俗話說：一切知識的獲取均從感官開始。對于形象思維感官較發(fā)達(dá)的小學(xué)生來說，知識的趣味性是他們學(xué)習(xí)的首要條件。對于他們來說，有點兒難度的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，若采用傳統(tǒng)的“灌輸式”教學(xué)方式，不僅挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，而且打擊他們的學(xué)習(xí)信心，從而導(dǎo)致他們排斥學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)；而巧用信息技術(shù)，把數(shù)學(xué)與生活聯(lián)系起來，能夠有效地調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。因此，教師需要通過各種各樣的方式，增加數(shù)學(xué)課堂的趣味性，如利用信息技術(shù)中的動畫、視頻、語音等功能，將課本枯燥乏味的知識轉(zhuǎn)化為生動的生活情境，利用多媒體技術(shù)呈現(xiàn)出來，讓學(xué)生直觀地感受到小學(xué)數(shù)學(xué)的趣味性[1]。
如在講解“軸對稱圖形”時，教師可以為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個特定的生活情境：風(fēng)景如畫的郊外，一群可愛的小朋友在互相嬉戲，五顏六色的風(fēng)箏迎風(fēng)飛舞，一只只漂亮的蝴蝶簇?fù)矸曳嫉幕ǘ洌邓{(lán)的天空中時不時地劃過人們的視線……人們在這如此美好的郊外快樂地生活著。教師在適當(dāng)?shù)臅r機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生思考所描述的生活情境中，哪些事物具有軸對稱結(jié)構(gòu)？為什么會覺得那么美？等等，引申到軸對稱圖形知識的學(xué)習(xí)中，使學(xué)生更加投入，更深刻地理解和掌握軸對稱知識。
2 基于學(xué)生認(rèn)知創(chuàng)新信息技術(shù)應(yīng)用
信息技術(shù)的融合，使教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式更加多樣化，但是其教育內(nèi)容要符合小學(xué)生的個性特征、心理以及學(xué)習(xí)需求，不能超越學(xué)生的認(rèn)知水平，否則會影響學(xué)生的世界觀、價值觀形成等，不利于學(xué)生的健康成長。因此，在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂與信息技術(shù)有效融合的過程中，要把握好學(xué)生的認(rèn)知水平，合理創(chuàng)新教育方式[2]。如在“圓的認(rèn)識”課堂教學(xué)中，學(xué)生對于圓的半徑有無數(shù)條這一知識點很難理解，教師可以利用信息技術(shù)，在圓心畫出無數(shù)條圓的半徑，以圖像的形式呈現(xiàn)出來，再將合并為一的圖像顯示出來，使學(xué)生直觀地感受到無數(shù)條圓的半徑都相等，又不脫離他們的認(rèn)知水平，從而提升教學(xué)效率。
除此之外，要注意培育學(xué)生的想象力，既不能片面地否定學(xué)生的想法，也不能放任學(xué)生不切實際地瞎想一通，需要對學(xué)生加以引導(dǎo)，使其保持正確的認(rèn)知軌道。利用先進(jìn)的信息技術(shù)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個自主想象、創(chuàng)造的空間，但是這個空間要有一定的限制，防止學(xué)生漫無目的地、無厘頭地憑空亂想，混淆教學(xué)目的。因此，在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂與信息技術(shù)有效融合的過程中，把握好學(xué)生的認(rèn)知水平至關(guān)重要，不可松懈。
3 找好信息技術(shù)應(yīng)用切入點
目前，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)對課件的依賴依舊過于嚴(yán)重，甚至出現(xiàn)濫用現(xiàn)象，不利于教學(xué)方式的創(chuàng)新，也不利于學(xué)生知識點的充分理解和掌握。因此，需要把握好教具使用的適時適度。所謂適時適度[3]，就是指在為了有效地提升學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的基礎(chǔ)上，不貪大求全，保證不脫離學(xué)生的認(rèn)知水平以及特有的思維方式，保證課件制作的適度、使用的適時以及課件的效果。
在信息技術(shù)的應(yīng)用上，要十分注意適度，不能像放電影似的，整堂課都使用視頻。要在適當(dāng)?shù)臅r機(jī)加入板書或者口語傳授，在學(xué)生認(rèn)知困難的時候，暫停媒體課件的教學(xué)，給學(xué)生獨立思考問題、想象的空間，啟發(fā)學(xué)生對知識的求知欲。簡單地來說，就是讓學(xué)生牢記教學(xué)本質(zhì)及根本目的，靈活運(yùn)用教學(xué)技能，提高教學(xué)效率。
如在“線的認(rèn)識”的教學(xué)過程中，在適當(dāng)?shù)臅r機(jī)，利用多媒體技術(shù)，向?qū)W生展示豎琴中的琴弦，可以引出線段，并對線段進(jìn)行理論講解，深化學(xué)生對線段知識的理解和掌握[4]；再利用多媒體技術(shù)，向?qū)W生展示由手電筒的光線引出的射線。同樣的道理，多媒體技術(shù)與傳統(tǒng)板書、口語傳教方式相結(jié)合，深化學(xué)生對知識點的理解和掌握。同時可以列舉學(xué)生生活中真實感受到的線的案例，幫助學(xué)生掌握學(xué)習(xí)技能，提高教學(xué)效率。
4 開展情境教學(xué)，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)動力
新課程改革，要求教師不斷豐富教育形式，提高課堂效率。其中，情境教學(xué)是目前教學(xué)過程中運(yùn)用得最為廣泛的一種教學(xué)模式：由教師結(jié)合所學(xué)知識創(chuàng)設(shè)一定的情境，引起學(xué)生的興趣，使學(xué)生都能普遍參與其中，提高課堂效率[5]。過去受教學(xué)資源的限制，教師只能通過講授來向?qū)W生灌輸某一個知識點，教學(xué)方式單一，效果也不是很理想；而當(dāng)前的信息技術(shù)蘊(yùn)含了豐富的教學(xué)資源，為教學(xué)活動提供了更多的可能性，一些抽象的、不容易理解的知識在多媒體技術(shù)下顯得更為直觀、簡單[6]。教師可以根據(jù)課堂需要，配合多媒體的使用，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個具體的情境，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。
如在學(xué)習(xí)“年、月、日”這一章節(jié)的時候，可以用多媒體向?qū)W生展示一張日歷圖片，讓學(xué)生從中找出自己的生日對應(yīng)的陰歷日期與星期，使學(xué)生樂于參與其中。教師在這個過程中向?qū)W生講授有關(guān)年月的知識，達(dá)到良好的學(xué)習(xí)效果。多媒體教學(xué)畫面性比較強(qiáng)，能夠?qū)W(xué)生形成視覺上的沖擊，增強(qiáng)對知識的記憶；也能夠有效地集中學(xué)生的注意力，這種多媒體手段下的情境教學(xué)能夠有效地提升課堂效率。
5 結(jié)語
現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展推動了我國的教育改革，已經(jīng)成為提升教學(xué)效率的重要工具。信息技術(shù)與小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的有效融合，是當(dāng)下人們關(guān)注的重點。基于此，本文主要闡述小學(xué)數(shù)學(xué)課堂與信息技術(shù)有效融合應(yīng)把握的幾個度，期望能夠為小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)改革提供一定的參考與借鑒。
參考文獻(xiàn)
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