時間：2022-01-26 18:16:46
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇小學教育學術論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
“工欲善其事，必先利其器”，音樂教育研究與研究方法就是“事”與“器”的關系。因為，音樂教育研究方法既是音樂教育學科發展的前提，也是音樂教育研究得以成功的保障，其對規范和指導音樂教育領域的研究起著重要作用。音樂教育理論研究的深度和水平，特別是音樂教育理論研究的創新程度與所使用的研究方法有著本質的聯系，研究方法的有效運用還會在一定程度上擴展音樂教育研究的論域。同時，研究方法還可以從一個側面反映出音樂教育的研究成果是否具有科學性、實用性和推廣性。
《中國音樂教育》(以下簡稱《中》)雜志作為國家級音樂教育期刊，在我國音樂教育研究領域具有廣泛的知名度和影響力，其刊載的學術論文既是我國音樂教育學科研究狀況的重要反映，也是音樂研究者自身學術研究能力的集中體現。因此本文試圖對其2007年刊發的論文在研究方法的運用方面進行元分析，以使我們獲得關于我國音樂教育領域研究方法應用現狀及發展趨勢的重要信息，并針對研究方法在我國音樂教育研究的運用中存在的問題提出一些改進建議，以促進本領域研究方法的改進與完善，從而進一步提高我國音樂教育研究的水平。
二、研究方法與過程
1 研究方法
選取《中》2007年1至12期刊發的所有學術論文(外文翻譯除外)作為樣本，總計160篇。根據論文的題目和原文，采用內容分析法，將160篇文章從研究方法的類型、研究領域等方面進行數據記錄，并在此基礎上進行統計分析，并利用Excel 2007統計工具對所獲數據進行整理和統計，以保證研究的客觀性和科學性。
2 概念界定
有關音樂教育的研究方法，按照不同的分類標準有著不同的劃分。本研究借鑒徐輝等人在《高等教育研究方法現狀及分析》中的歸納，將研究方法界定為“定性與思辨”和“定量與實證”兩大類。其中定性與思辨研究是指采用經驗總結、哲學思辨、邏輯分析的方法進行的相關研究。其特點是：從材料來源看，大部分材料是采用他人研究成果或從書刊中獲取的，材料的引用與分析帶有較大的隨意性、習慣性、自發性；從研究工作空間看，絕大多數屬于“書齋式的研究”，即坐在書桌邊、在圖書館中進行的研究；從研究方式看，主要是通過個人悟思、哲學分析、文獻概括、歸納演繹等思辨的方式進行；從研究成果的性質看，大多是感想式的、思考性的、哲學性的、主張式的或指示性的。定量與實證研究主要是指對原始材料進行收集及系統的實證性分析，主要采用實地或現場的調查訪談、量化分析、客觀性的語言陳述等手段，其具體包括觀察方法、調查方法、個案研究、數學分析、實驗方法、多學科方法等。
三、研究結果
1 研究方法的總體運用情況
統計表明，在160篇論文中，采用定性與思辨研究方法的論文有150篇，占總數的93.75％；運用定量與實證方法的論文10篇，僅占總數的6.25％。
2 具體研究方法的運用情況
關于具體研究方法的使用情況，如表2、表3所示，在采用定性與思辨研究方法的文章中，屬于感悟性思辨的論文比例最高，占此類論文的93，33％；在定量與實證方法的運用方面，使用調查方法的文章居多，占此類論文的80％。圖1、圖2是對研究結果的直觀呈示。
四、思考與建議
盡管我國音樂教育領域的研究已經取得了長足的發展和進步，獲得了一些重要的研究成果，對于揭示音樂教育教學規律、改進音樂教學質量、提高音樂教育決策的科學化水平做出了相當大的貢獻，同時也出現了一批高質量的研究論文和優秀作者，但是，總的來說，目前音樂教育研究的現實仍不容樂觀。要進一步提高我國的音樂教育研究水平，還有許多問題值得我們思考和改進。
1 提高對研究方法的重視程度和規范意識
科學的研究方法與過程是科研論文的重要內容，體現著學術研究的嚴謹性，同時，也是研究者得出科學的研究結論的重要保障。在此次調查過程中，筆者注意到一些運用定性與思辨研究方法的論文帶有明顯的經驗陳述或工作體會的色彩，其在論文邏輯推理的嚴密性和研究技術與方法的規范性方面還有待提高。作為一種特殊的認知方式，思辨指的是在較高層次上對實踐與問題給予關注，通過概念分析、邏輯演繹等方式獲得認識，其問題的提出、分析與解決，均體現一種嚴謹的邏輯安排和因果關系。如獲至寶果僅僅依賴意念上的主觀思考，其研究結論是不會有足夠說服力的。因此，音樂教育研究者在運用定性與思辨方法時應注意提高思辨的抽象性、概括性及理論分析的合理性與科學性。同時，有部分采用定量與實證研究方法的論文，在問題設計、調查對象選取及信效度檢驗等方面存在著技術性的失誤。實證研究作為一種方法論體系，擁有其自身的哲學思想和一套完整的技術操作程序，包括提出假設－概念化－操作化－選擇適當的方法一搜集資料一證實、證偽研究假設等。為了使音樂教育領域的研究結果更加客觀可信，研究者應對定量與實證研究的科學性和可操作性予以重視，采用科學嚴謹的研究方法，以加強結論的可信度和有效性，這是提高音樂教育科學化水平的一條重要途徑。
對研究方法的理解與使用是一項重要的學術素養，而這種素養的訓練和養成一方面依賴于學術共同體的制度性規范，另一方面也有賴于學術研究者的自覺意識。廣大音樂教育研究者應自覺樹立科學觀念，積極提升自身的科學研究素養，遵循科學的研究方法與規范，以嚴謹的治學態度和獨立的學術品格挖掘音樂教育領域學術創見的應用價值。這對提升我國音樂教育科研水平，規范音樂教育研究方法與過程，解決音樂教育實踐中的具體問題以及增強國際學術交往中的話語權等均具有重要作用。
2 掌握并運用多元化的音樂教育研究方法
本次調查結果還表明，目前，在我國的音樂教育研究領域“重定性輕定量、重思辨輕實證”的研究取向比較明顯。同時，在具體研究方法的選擇上，研究者的論文多以感性思辨法和調查方法為主，其他研究方法則少有涉獵，這在某種程度上反映出我國的音樂教育研究者比較缺乏多元化的研究方法意識。
現代學科演變的趨勢表明，一門學科僅采用單一的研究方法已經不足以充分地把握其研究對象，而往往需要采用幾種不同的研究方法從不同的視角對研究對象進行研究。音樂教育研究的特殊性、復雜性、動態性及各種研究方法的互補性更是決定了我們需要采用多層次、多方面、多學科的研究方法。因此，音樂教育研究者在重視定性研究方法的同時，不應忽視各種定量研究方法的運用，應將定性與定量方法加以有機結合，根據研究對象的性質和特點，靈活地利用各種方法，從不同角度、不同側面反映和揭示音樂教育的本質與規律，這將使音樂教育領域的研究更加科學化、精確化，同時也更具有實踐意義和應用價值。研究者還可以借鑒其他相關學科的概念框架、思維方式和研究方法，如將哲學、自然科學、社會科學、系統科學等領域的研究技術和方法引入音樂教育研究領域，這些相關學科特有的、成熟的學術規范，可以為音樂教育學科知識的產生提供方法上的借鑒，也可以豐富音樂教育的學科內容，使音樂教育的
研究方法更加多樣化、綜合化和現代化，從而拓展音樂教育領域的研究視野和研究空間，促使更多研究領域和研究課題的誕生。
3 中小學音樂教師應努力成長為研究型教師
從《中》刊發論文的作者信息中我們可以發現，在音樂教育研究者隊伍中，中小學音樂教師占有相當比例，其研究素養和能力對我國音樂教育領域研究的整體水平具有重要影響。但目前，部分中小學音樂教師存在科研能力和素質偏低的問題，這既制約了音樂教師個體專業化的發展和學校音樂教育教學質量的提高，而且也不能滿足基礎教育新課程改革的需要。新課改要求教師應做到不斷對自己的教學行為進行反思，努力使自己成為具有創新精神的研究型教師。“所謂研究型教師，是指在具有多元知識結構和嫻熟教學技能的基礎上，還具有一定的科研意識和科研能力，樂于在教育實踐中不斷地探索教育規律和教育方法，并能自覺運用先進的教育思想和方法提升自身的專業化水平”的教師。這說明基礎教育新課程改革和教師專業化發展，要求中小學音樂教師改變傳統的職業角色，由過去單純的教育教學實踐者，轉變成為教育教學的實踐者和研究者。從這個角度來說，開展教育科研應該是中小學音樂教師的一項重要職責和基本要求。中小學音樂教師從事教育科研活動，既是培養學者型、科研型和專家型教師的客觀要求，也是提高學校教育教學質量的有效途徑。因此，激發中小學音樂教師從事教育科研的動機和意識、提升中小學音樂教師的教育科研的素質無疑是當前中小學教育工作的重要問題。這首先需要音樂教師自身加強對教學科研重要性的認識，利用一切機會學習和掌握科學的研究方法，不斷增強科研意識和問題意識，將研究成果從教學實踐中梳理及表述出來。同時，教師培訓機構在教師專業成長過程中也起著重要作用，各級教育行政管理部門應積極組織教師培訓，提供相應的研究資源和專業引領，確保音樂教師能運用正確的研究方法從事教學科研活動，且不斷組織音樂教師進行科研成果交流，為音樂教師終身學習搭建廣闊平臺。
一、主題鮮明，與時俱進
2009年學術研討會圍繞“新時期高師地理課程與教學論的學科發展”主題，下列與會代表作了大會專題報告。
“轉型時期：高師地理教學論發展路向的思考”
（李家清）
“地理科學（教師教育）本科專業的改革與創新”
（袁書琪）
“強化教育見習、實習、研習質量管理探討――以華東師范大學地理系為例”（段玉山）
“地理教育人才培養與課程體系建設的實踐探索”
（徐寶芳）
“國際地理教育動態――以盧塞恩可持續發展地理教育和國際中學生地理奧林匹克競賽為例”（王民）
“地理考試的研究與思考”（夏志芳）
2010年學術研討會圍繞“創新，讓地理教師更具專業水準”主題，下列與會代表作了大會專題發言。
“均衡教育下的高師地理課程與教學論學科建設”
（袁書琪）
“創新地理教學模式，培養優質地理師資”（李家清）
“課程改革中‘差異化’理念的思考”（段玉山）
“將學科特色作為地理教學繼承與發展的生長點”
（林培英）
“地理教學論核心課程的深化改革”（李晴）
“轉型時期高師地理教師教育課程重構的幾點思考”
（仲小敏）
“基于地理師范生教育科研能力培養的改革探索”
（劉蘭）
2011年學術研討會圍繞“前沿?理性?責任：地理課程與教學論的改革與創新”主題，下列與會代表作了大會專題交流。
“修改后地理課程標準的目標闡述”（夏志芳）
“走向發展性的地理教學論”（李家清）
“數字星球系統實驗室與地理教師教育”（徐寶芳）
“轉型時期高師地理教育改革與基礎教育銜接的思考”（仲小敏）
“關于高師地理科學專業教學技能訓練問題的思考”
（胡良民）
“高校地理教育學系列課程改革的實踐與思考”
（黃京鴻）
“地理教師教育優質資源共建共享的探索”（李晴）
“中學地理實踐教學改革探討”（楊新）
“以命題為抓手，提高地理教師教學水平”（劉恭祥）
“基于中學地理教學的《地理教學論》若干問題思考”
（王向東）
三屆學術研討會的專題發言與廣泛交流，不僅直觀反映了高師地理課程與教學論教師在學科建設、理論構建、專業發展和人才培養等方面深入系統思考與持續探索實踐的成果，也生動體現了他們孜孜以求、認真執著，堅持改革創新和繼承發展的精神。
最近傳達了教育部關于大力推進教師教育課程改革的精神：創新教師教育課程理念，堅持育人為本、實踐取向、終生學習理念，著力培養師范生的社會責任感、創新精神和實踐能力；優化教師教育課程結構，科學設置專業公共基礎課程，學科專業課程和教師教育課程，適應基礎教育改革發展；改革課程教學內容，將學科前沿知識，教育改革和教育研究最新成果以及優秀中小學教學案例充實到教學內容中；開發優質課程資源，實施“教師教育國家精品課程建設計劃”；改進教學方法和手段，充分利用模擬課堂、現場教學、情境教學、案例分析等多樣化的教學形式，全面提高新教師實施新課程的能力；強化教育實踐環節，加強師范生職業技能訓練，積極開展實習支教和置換培訓；加強教師養成教育，樹立長期從教，終身從教信念，重視塑造未來教師人格魅力；建設高水平師資隊伍，支持高校教師積極開展中小學教育教學改革實驗，形成高校與中小學教師共同指導師范生的雙導師制等。大力推進教師教育課程改革和試行教師教育課程標準等舉措，無疑為高師地理課程與教學論教師提供了大有可為的廣闊平臺，當然也對地理教師的改革創新提出了更高的要求和挑戰。
二、內容豐富，成果顯著
三屆學術研討會內容安排豐富，學術氛圍濃厚。每屆會議提交學術論文幾十篇，老、中、青三代地理教育工作者踴躍參與。會議多由大會學術報告、分會場專題討論和自由發言等環節組成。在大會報告及對話、分會場交流發言及分會場代表匯報和自由發言等活動中，還對高師地理教育跨區域的科研合作、結合課改指導中學、各類型師資培訓及新人幫扶、地理前輩對高師地理教育的貢獻及宣傳、網站建設資源共享等方面進行了研討，并欣喜地看到，一大批從事地理課程與教學論研究的年輕博士、碩士嶄露頭角，成為地理教師教育研究領域的生力軍。
三屆學術研討會除主要進行主題研討和學術交流外，還進行了不同程度的地理考察。2009年會議安排了參觀蒙牛工業園區、內蒙古師大盛樂校區和博物館，考察希拉穆仁草原，庫布其沙漠和成吉思汗陵等活動。2010年會議組織參觀長春第一汽車制造廠，東北師大城市與環境科學學院，自費游覽長白山等。2011年會后進行了西寧市區和互助縣土族風情考察，自費游覽青海湖、日月山等，為外出考察機會相對不多的地理課程與教學論教師提供了親近大自然，感受各地不同文化特色和自然風貌的機會。
伴隨著學術研討活動的日益活躍和高師教師堅持不懈的探索實踐，三年里有關地理教師教育方面的教研獲獎、教研論文、教研課題和教育專著及教材等教研成果不斷呈現，這里僅展示部分學術著作及高校教材的代表性成果。
《地理學科教學論》，科學出版社，2009
（胡良民、袁書琪、關偉）
《地理課堂教學行為研究及案例》，江西教育出版社，2009（張繼紅、夏志芳）
《新理念地理教學論》，北京大學出版社，2009（李家清）
《普通高中地理課程分析與實施策略》，北京師范大學出版集團，北京師范大學出版社，2010（林培英、馬賀山）
《初中地理教學策略》，北京師范大學出版社，2010（王民）
《地理課程與教學論》，華中師范大學出版社，2010
（李家清）
《地理教學論》，高等教育出版社，2010（王民、仲小敏）
《高中地理教科書的文本比較研究與編寫實踐》，中國環境科學出版社，2011（林培英，楊國棟）
《地理新課程教學方法》，高等教育出版社，2011（段玉山）
《地理教育實踐與理論》，中國地圖出版社，2011（徐寶芳）
《新課程地理教學論》，西南師大出版社，2011（黃京鴻）
《中學地理教育學》，高等教育出版社，2012（李晴）
《中國地學書鑒》（地理教育卷），陜西師范大學出版社，2012（宮作民）
三、凝聚團隊，展望明天
高師地理課程與教學論專業委員會隸屬于全國地理教學研究會。長期以來，其學術研討會每隔四年或兩年與全國地理教學研究會一同召開，來自全國各地東、西、中、南、北的高校教師，出版社或期刊代表以及廣大中學一線教師齊聚一堂，共商地理教育事業的發展大計，薈萃了地理教育教學改革成果，展現了廣大地理教師的時代風貌，這也為高校地理教師提供了極好的學習與交流機會。然而，高師學科教育領域長期以來未受到高師院校應有的重視，實際處于比較尷尬的地位，極大地挫傷了從事地理課程與教學論教學與研究教師的積極性，在一定程度阻礙其發展與提升，他們也十分渴望和期待在全國綜合性學術會議之外，有一個更加緊密聯系的專業組織或平臺可以傾訴、交流、展示地理課程與教學論研究的艱辛與寂寞、快樂與成功。20世紀80、90年代，全國范圍內曾舉辦過多次高師學科教學論或學科教育學學術研討會，語、數、外、史、地、生等學科教學論教師熱情參與、各抒己見、集思廣益、相得益彰，曾取得積極有效的學術研究成果。但由于人數規模、經費緊張等具體原因，未能持之以恒。進入21世紀后，在全國地理教學研究會的熱情關懷和愛護下，在全國高師地理課程與教學論專委會李家清、夏志芳、徐寶芳等主任委員的精心謀劃和不懈努力下，在全國各高師院校廣大地理教師的積極支持和熱忱響應下，一年一度的高師地理課程與教學論學術研討會如期舉行，為深化學術研究、深入課程改革、凝練科研成果、凝聚育人之心、加強交流協作、加快事業發展提供了陣地和平臺。
地理課程與教學論學術研討會還應開闊思路，尋求拓展，可從以下幾方面努力。
以共同申報規劃項目的方式作為科研基礎。目前教育規劃項目或專項項目占有一定比例，可由重點師范院?；虮绢I域學科帶頭人領銜主持申報，其它高等師范院校教師合作參與，共同推進教育科學研究的持續發展，也可為學術研討交流奠定基石。
以學校地理課改的緊迫課題作為應用目標?；A教育地理新課程已推進十個年頭，取得了令人矚目的成果，但在具體實施中仍存在不少現實問題急待解決，可以深入中學地理教學第一線，積極開展緊迫課題的改革試驗，更切實有效地服務于基礎教育。
以承辦單位為案例作高師課改實證研究。教師教育課程標準試行和教師教育國家精品課程資源建設，都是為了加快提高師資人才培養質量，更好適應基礎教育改革與教師專業化發展要求。高師地理課程教學論改革持續不斷，也各有特色。
以出版單位為合作伙伴發表學術成果。期刊、報社和出版社等，不僅為地理教師科學研究搭建平臺，也為展示學術成果提供陣地。學術研討會可與出版單位緊密合作，有主題、有計劃、有針對性地及時推出地理教師教育研究最新學術成果，發揮示范、引領和輻射作用。
以教育均衡為宗旨選擇學術交流與考察地點。國家中長期教育改革和發展規劃綱要把“加強教師隊伍建設”作為推動教育事業科學發展的重要保障措施，對教師教育提出新的更高要求。而我國東、中、西部師資力量和培養存在差異，加強學術研討和交流，有利于相互學習、資源互補，促進共同發展。
“教師成為研究者(或教師即研究者，Teacher asResearcher)目前已經作為一個有號召力的口號廣為傳播，成為中小學教育、教師教育改革中一個具有國際影響的運動，成為教師專業化發展的重要趨勢。”伴隨著我國基礎教育課程改革的步伐，教師作為教與學的研究者這一角色被提到了更加重要的位置上。目前，我國中小學教育科研表面上顯現出一片“繁榮景象”，但從中小學一線反饋的信息可知，眾多教師中真正投身于教育科研的人卻為數不多。究其原因，主要有以下幾個方面。
1 對教師成為研究者的意義認識不夠
教科研符合科學研究的一般規范，但與一般意義上的科學研究又有區別。中小學教育科研主要是教師通過研究當前教育教學中存在的問題，并以此指導自己的教育教學實踐，提高教育質量和效率，進而完成培養人的任務。但調查發現，一些學校和教師把搞教育科研當門面，主要表現為：一是片面追求課題立項。把學校有沒有高層次的科研課題看成是一個學校教育科研氛圍是否濃厚、教師的教育科研能力是否強的標志，所以不惜采用一些非正常的手段獲得科研課題，但課題拿到之后很少開展行動研究，而只是組織一部分教師做資料的收集整理工作。即使有些科研課題是根據具體的教學問題進行的研究，但成果卻遭遇了“結題”即“結束”之命運，教育科研課題研究普遍存在著重立項輕研究、輕成果推廣、淡化后續研究的問題。二是過份強調撰寫學術論文。教師從事教育科研的方式是多種多樣的，有理論運用，有管理探索，有教學反思。撰寫一份典型案例，體驗一次教育經歷，組織一次校本教研，都是教育科研活動。但教師普遍認為，只有發表學術論文才叫研究，而面對學術期刊用稿的要求，教師們所認為的教育科研成果只能是從理論到理論，很少有課堂教學一線活生生的教學實踐研究。三是視教育科學研究為一般意義上的科學研究。這些看法致使許多一線教師畏懼研究、拒斥研究，認為教育科研只是專業人員或者少數骨干教師所做的事情。而教育科研的內在特性要求我們．“不宜用專家學者旨在建構理論的嚴格的學科規訓，來規范教師豐富多樣的個別化研究之路，不能用專家學者的研究范式來排斥、否認教師的研究及其成果的價值和水準?！?/p>
2 教師的科研素養有待提高
隨著新課程改革的實施，教師越來越感覺到教育科研的重要性，但由于科研素質不高或者缺乏研究經驗，感覺到無從下手。一是缺乏問題意識。教師習慣憑直覺或經驗開展教育、教學活動，對一些現象或問題見怪不怪，習以為常，缺乏理性的思考，沒有敏感性。所以面對豐富的教育教學問題，教師卻感覺找不到研究的問題。二是缺乏理論支撐。教師總覺得教育理論是形而上的東西，與教育實踐是兩回事，對理論學習有抵觸情緒，研究難以從理論到實踐再到理論。三是不熟悉基本的教育科學研究方法。如何選擇研究課題?如何設計研究方案?如何開展研究工作?如何撰寫研究成果?很多教師對諸如此類的問題不是很清楚，以致于面對豐富的教育現象和教育問題而感覺到無從下手。
3 教育科研的支持環境有待優化
很多學校意識到教育科研在學校和教師發展中的重要性，有的在形式上還搞得轟轟烈烈，但在具體實施過程中，仍然沿襲著太多的不符合學校和教師發展的制度與要求，多數教師仍然對教育科研一頭霧水。教育與科研兩張皮的現象，做表面文章、搞短期行為、急功近利等等做法，很大程度上影響了教育科研的開展。一是教師的教學任務重。一線教師特別是骨干教師的工作量大，不少教師日復一日陷在備課本里、作業堆里，忙于應付學生管理和競賽活動．耗費了大量的時間和精力。二是學校重視程度不夠。教師評職稱、評優秀規定了課題、論文，但對于實實在在的研究卻不太重視，學校很少圍繞教師在具體的教育教學中遇到的問題。開展實實在在的研究．所以教師把研究的重心不是放在課堂，而是放在如何獲取課題、如何上。三是教師缺乏研究經驗和專業指導。普通教師參與教研培訓的機會比較少，即便有一些機會，但培訓的費用自理，培訓的內容不適合，教師得不到實實在在的指導。
從教師參與教育科研積極性不高的現狀可以看出，問題主要存在兩個方面：一是認為“教師成為研究者”是否有必要，二是認為“教師成為研究者”是否可能。要真正調動教師從事教育科研的積極性，理所當然應該回答這兩個問題。
二、教師成為研究者的價值所在
1 “教師成為研究者”是教育自身的要求
教育情境、教育對象、教育內容的復雜性和不確定性，決定了教師職業的復雜性和創造性，決定了教育科研成為教育活動的重要組成部分。教育活動發生在復雜的社會情境之中，既有特定的社會歷史背景，又指向我們理想中的未來；既關乎個人發展的問題，也是一種產生社會性后果的“社會活動”。教育對象——每一位學生都是生動活潑的人、發展中的人、有尊嚴的人，在不同的時期有著不同的年齡特征和個體差異，即便是同齡學生也存在著個別差異性。教育內容是教師根據學生的特點，對文本內容進行創造性的改組和改造的結果，融入了教師的智慧、情感和思想觀點，所以，不同的教師根據相同的教材展示給學生的內容是不一樣的。為了真正提高教育教學的效率，教師面對這些復雜多變的情況，必須基于他們對實踐的深思而作出許多決定，對自己行為的目標及其可能的后果進行審慎的思考和判斷，而不僅僅是某種抽象指令的簡單執行者。
2 “教師成為研究者”是教師專業化的要求
1996年，聯合國教科文組織在《關于教師地位的建議》中明確指出：教師職業是一種“專業”。教師專業化就是指把教學視為專業，把教師視為專業人員。澳大利亞學者凱米斯在對照教師職業與“專門職業標準”之后與其他眾多的課程研究者提出，教師除了應當具備傳統所界定的專業特性——諸如理解本學科的知識及其結構、掌握必要的教學技能等之外，還必須擁有一種“擴展的專業特性”。它的內容包括把對自己教學實踐的質疑和探討作為專業進一步發展的基礎；有研究自己教育實踐的信念和技能；有在實踐中對教育教學理論進行質疑和檢驗的意向；愿意接受其他教師或研究人員來觀察他的教學實踐，并就此進行坦率而真誠的討論。教師作為研究者，通過批判地、系統地考察自己的教育教學實踐，能更好地理解自己的課堂和改善自己的教育實踐。從這一意義上講，教師的研究意識和研究能力是教師職業專業化的有力保證。
3 “教師成為研究者”是教師自身發展的要求
“教師是蠟燭，燃燒了自己，照亮了別人”，“教師是人類靈魂的工程師”，“教師是園丁”。這些為人們傳誦的關于教師形象的表述，一方面說明了教師對教育事業的奉獻精神和教師職業的重要性；另一方面也暗含著對教師內在的尊嚴與勞動歡樂的淡漠，對教師職業的創造性與教師個體發展的忽視?！敖處煶蔀檠芯空摺睂處熖岢隽司薮蟮奶魬穑步o教師的教學工作和自身的發展提供了良好的契機和極大的空間。新課程將改變學生的學習生活，也將改變教師的教學生活；新課程中的學生可能會改變他們的一生，新課程中的教師也將煥發出新的生命。在新課程的實施過程中，教師將與學生共同成長?！敖處熂囱芯空摺钡慕巧珓t使教師具有了教育者、研究者和學習者的多重身份，教師可以在教育中研究，在研究中教育，從而持續地成長與學習，享受到提升教育理念的樂趣、發展新知與技能的喜悅以及教學相長的益處，從而享受自己人生的價值與意義。蘇霍姆林斯基曾說：“如果你想讓教師的勞動能給教師帶來一些樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那么你就要引導每一位教師走上從事一些研究這條幸福的道路上來。”教師通過教育科研解決教學中遇到的問題，無疑需要經歷一番努力甚至苦惱，但問題一旦被解決．就會增添教師的勝任感、愉悅感和幸福感。許多教師也正是在發現一些問題、研究一些問題、最終解決自己面對的一個個實際問題的過程中成長為教育專家的。因此，教師的研究活動就是“成事”，并在“成事”的過程中實現“成人”。
4 “教師成為研究者”是課程改革的要求
在新課程中，教師將不再只是知識的傳授者，更是學生發展的促進者、引導者和教與學的研究者。新課程的實施，使教育情境中的問題增多并變得復雜，教學內容的不確定性增多，教學模式的多樣性、變動性增強，教與學的環境更加豐富多彩。新課程改變了教師的教學方式，也改變了學生的學習方式，對廣大中小學教師的專業水平也提出了新的挑戰，這就要求教師不斷吸收新知識、不斷反思自己的教學，把實踐中遇到的難題轉化為具體的行動研究目標。在教育教學中，教師要帶著問題去思考和研究，要用先進的理論來審視實踐中有待解決的問題，并把問題解決的方案融人教學實踐，使整個實踐過程成為一個不斷反思、自省、總結、提高的過程。
教師是教育改革和教育實踐的主體，是一切教育改革和發展最終得以實現的最基本、最直接的基礎。教師成為研究者是以整體、根本、開放、創造的態度理解教育、教學和研究，把教育、教學、研究視為教師工作的整體構成，它們原本是一體的、不可分割的。這種整體性的認識是對教育意義和價值的根本性理解，適應著當今時代的需要。強調教師獲得研究能力、成為研究者絕不意味著對教學的忽視或削弱，而是在根本的整體的理解中把它們視為同一過程。教師的教育、教學工作將因為與研究融為一體而獲得內在的、根本的推動力量。
三、教師成為研究者的可能
1 教師具有強烈的教育科研愿望
在教育教學實踐中，教師也感覺到已有的理論和固有的經驗難以處理復雜多變的教學情境，要促進學生發展，實施有效教學，提高教育教學質量，必須反思、研究教育教學中的實際問題，找到合理的解決途徑。同時，教師通過參與教育科學研究，能夠更好地把握學生身心發展的規律和教育教學規律，能夠更好地應對教育教學中的問題，也能夠找到更多教育自覺和教育自信，增強對教育事業的熱愛。特別是新課程改革的復雜性、生成性和開放性等特點，對教師提出了更高的要求，也給教師提供了更多的發展空間。教師從事教育科研不僅是時代的要求，也是教師的個人愿望。
2 教師具有廣泛的教育科研機會
無論從何種角度來理解教育教學研究，都不得不承認教師擁有廣泛的研究機會。教師不只是別人研究成果的消費者，教師更應該成為研究者。
3 教師具有基本的教育科研能力
一、課題研究背景
（一）國內外的研究現狀
1、網絡教學的設計理論與方法的研究缺乏系統性
通過對國內外有關的學術刊物（如《電化教育研究》、《中國電化教育》、《EducationalTechnology》等）、教育網站和國際國內有關學術會議（GCCCE、ICCE、CBE等）的論文集進行分析，網絡教學的設計研究主要是關于建構主義學習環境的設計和協作學習的設計等方面，缺乏系統的研究。可以說，網絡教學的設計理論的研究還處于初級階段，還有很多問題需要去研究和探索。例如，在網絡環境下如何利用網絡資源進行主動學習、利用虛擬情境進行探究學習、利用通訊工具進行協商學習、利用工具進行創造學習的設計以及教師指導性活動的設計等方面，都值得我們去研究。
2、網絡教學的評價研究才剛剛起步
隨著Internet應用的普及，網絡教學已成為一種重要的教學手段和教學場所。然而，與傳統教學相比，網絡教學的質量保證體系卻顯得不夠完善、健全。如何保證網絡教學的質量，建立一個行之有效的網絡教學評價模型，已成為網絡教學研究的一個重要課題。時至2000年，教育部批準全國31所高校建立網絡教育學院，但卻沒有制定出如何保證網絡教育質量的相關政策。美國國家教育政策研究所（TheInstituteForHigherEducationPolicy）于2000年4月也發表了一份名為"在線教育質量：遠程互聯網教育成功應用的標準"的報告，然而，這些文章（報告）也僅僅是描述性的定義網絡教學的評價指標，而對如何組織評價、如何獲取定量數據、評價數據如何促進教學等方面則很少涉及。目前，網絡教學的支撐平臺中的學習評價模塊往往只含有測試部分，而缺乏相應的分析與反饋。
（二）課題研究的意義
1、促進網絡教學的發展，提高網絡教學的質量
由于網絡教學可以實現信息資源共享，在網上組織最優秀的教材和教法，使學習者在網上可以學到最新的知識，因此是教學改革發展的方向。通過本項目的研究與實踐，使網絡教學更能為學習者提供一個建構主義的學習環境，充分體現學生的首創精神，學生有更多的機會在不同情境下去運用他們所學的知識，而且學生可以根據自身的行動的反饋來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案，從而提供網絡教學的質量。
2、尋找利用計算機技術和網絡技術實現學生遠程交互自主學習的教學設計的技術解決方案
3、完善和發展教學設計理論
網絡環境下的教學與傳統教學，不僅是教學環境的不同，在教學內容、教學手段、教學傳播形式上都有本質的區別。通過本項目的研究，能夠解決網絡環境下，教學如何進行教學設計，如何調控教學過程，如何有效實施教學活動以達成教學目標，是對教學設計理論的完善和發展。
二、課題研究內容
（一）研究的主要內容
1、網絡教學設計理論體系的研究
包括教學目標的設計、建構性學習環境的設計、學習情境的設計、學習資源的設計、學生自主學習活動的設計、學生協作學習活動的設計、教師指導性活動的設計、學習評價工具的設計等。
2、基于網絡環境下的教學策略與教學模式的研究
（1）網絡教學策略的研究，如網絡環境下的教學內容組織策略、網絡環境下的教學情景營造策略、網絡環境下的教學對話組織策略、網絡環境下的的課堂管理策略等
（2）網絡教學模式的研究，如項目化學習模式、探索性學習模式、研究性學習模式等
3、網絡教學評價的內容體系、方法、步驟與模型的研究
4、網絡教學設計系統軟件的開發與應用
5、網絡教學評價系統
軟件的開發與應用
根據上述研究內容，總課題下設如下子課題：
1、網絡教學設計與教學評價的理論研究（謝幼如、李克東）
2、網絡教學資源的開發（鄧文新）
3、網絡教學設計與教學評價系統的開發（柯清超）
4、Web課程的教學過程設計及支持系統的研究（陳品德）
5、網絡教學設計與教學評價理論的應用研究（余紅）
（二）課題的研究目標
本項目的研究目標是：運用現代教學理論與建構主義學習理論，通過教學改革與實驗，探索網絡教學的設計與評價的理論和方法，開發相配套的網絡教學的設計和評價系統軟件，探索普通中小學利用網絡資源進行網絡教學的途徑與方法。
（三）預期成果形式
1、論文與專著
發表有關網絡教學的設計與評價的一系列學術論文，出版專著《網絡教學的設計與評價》。
2、電腦軟件
開發《網絡教學設計系統軟件》和《網絡教學評價系統軟件》，制作《網絡教學設計》專題教學（學習）網站，建立《教學設計》多媒體資源庫。
三、研究方法與技術路線
（一）研究方法與步驟
本項目的研究主要采用行動研究、實驗研究、評價研究等方法。
對于較大規模的教學設計與教學模式的試驗研究，將采用行動研究方法。
對于個別帶有創新性的，能提出重要見解的小范圍的教學研究，則通過建立科學的假設，采用實驗研究的方法。
關于教學模式的評價和有關教學效果的分析，則采用評價研究方法。
研究步驟如下：
2002年5月-2002年8月，收集資料，建立模型
2002年9月-2003年1月，開發軟件
2004年2月-2004年8月，教學試驗，評價修改
2005年9月-2005年12月，擴大試驗，歸納總結
（二）關鍵技術
1、基于網絡的協作化設計思維工具的通訊模型的構建；
2、教學設計系統中師生教學活動的可視化表示與分析；
3、網絡教學的教學評價模型的構建；
4、網絡教學過程中學習反應信息的自動采集與處理。
四、課題研究價值
（一）創新點
1、建立網絡教學設計的理論體系與方法。
2、建立基于網絡環境的各類教學評價指標體系。
3、開發出操作性強、具有實際應用價值的網絡教學的設計工具和評價系統軟件。
（二）理論意義
傳統的教學設計是應用系統方法分析和研究教學的問題和需求，確立解決他們的方法與步驟，并對教學結果作出評價的一種計劃過程與操作程序?，F代教學設計理論已經不拘泥于系統論的理論基礎，不強調對教學活動的絕對控制，逐漸放棄呆板的設計模式，開始強調教學設計的關系性、靈活性和實時性，從而更加有利于學生的創新精神和實踐能力。本課題的理論成果將完善和發展傳統的教學設計理論與方法。
（三）應用價值
1、通過課題的研究與實踐，總結并形成基于網絡環境下學科教學設計的理論與方法，優化中小學課堂教學結構。
2、通過課題的研究與實踐，探索并總結信息化時代如何改革傳統的思想和模式，使學生學會利用網絡資源進行學習的方法和經驗。
3、通過課題的研究與實踐，探索普通中小學利用網絡資源的途徑與方法，形成一批優秀的網絡教學課例。
4、通過課題的研究與實踐，開發出具有應用推廣價值的網絡教學的設計工具和評價系統軟件。
五、研究基礎
（一）已有相關成果
1、曾于93年、97年兩度獲得國家級優秀教學成果獎，其中《多媒體組合教學設計的理論與實踐》項目的成果在全國的大中小學廣泛應用，《多媒體組合教學設計》（李克東、謝幼如編著，科學出版社）多次再版發行。
2、出版的《多媒體教學軟件設計》（含教材與光碟）（謝幼如等編著，電子工業出版社，1999年）、《多媒體教學軟件設計與制作》（含教材與光碟）（李克東、謝幼如、柯清超編著，中央廣播電視大學出版社，2000年）和《信息技術與學科教學整合》（李克東、謝幼如、柯清超等，萬方數據電子出版社，2001年）在全國廣泛應用。
3、97年《多媒體技術在基礎教育改革中的應用實驗研究》和《小學語文"四結合"教學改革試驗研究》獲國家教委全國師范院校面向基礎教育改革科學研究優秀成果二等獎。
4、承擔國家"九五"重點科技攻關項目《計算機輔助教學軟件研制開發與應用》（簡稱96-750）《小學語文科學小品文》、《小學語文古詩欣賞》、《小學語文擴展閱讀》、《初中語文新詩賞析》四個子課題的研
制與開發，4個項目6張光盤全部通過教育部組織的專家組鑒定，被評為優秀軟件，并由北京師范大學出版社和電子工業出版社出版，在國內及東南亞地區發行。
5、2000年所完成的《學習反應信息分析系統》獲廣東省高等學校優秀多媒體教學軟件一等獎，并出版專著《學習反應信息的處理方法與應用》（謝幼如、李克東著，暨南大學出版社，1999年）。
（二）研究條件
華南師范大學教育技術學科是國家級重點學科，華南師范大學教育信息技術學院是"211工程"重點建設學科單位，我國的教育技術學博士點之一。華南師范大學教育技術研究所擁有從事計算機教育應用研究的人員近30名，其中包括教授2名、副教授5名、講師8名、博士研究生4名和碩士研究生近15名。他們在長期的研究工作中，對各種多媒體教學軟件、網絡教學應用軟件、學科教學工具、資源庫管理應用系統進行了深入的研究與探索，并已取得了實質性的進展和成果。本研究所擁有先進的計算機軟件開發實驗室兩個、國家級的多媒體教學軟件制作基地一個，在國內教育技術領域方面處于領先地位。
（三）參考文獻
1、《多媒體組合教學設計》，李克東、謝幼如編著，科學出版社，1992年第一版、1994年第二版
2、《多媒體教學軟件設計》謝幼如等編著，電子工業出版社，1999年
3、《信息技術與學科教學整合》，李克東、謝幼如主編，萬方數據電子出版社，2001年
4、《學習反應信息的處理方法與應用》，謝幼如、李克東著，暨南大學出版社，1999年
5、《GlobalEducationOntheNet》，高等教育出版社、Springer出版社，1999年
6、《教學設計原理》，R.M.加涅、L.J.布里格斯、W.W.韋杰著，華東師范大學出版社，1999年
7、《新型教學模式的探索》，謝幼如編著，北京師范大學出版社，1998年
8、全球華人計算機教育應用大會（GCCCE）第一屆至第五屆論文集，1997年（廣州）、1998年（香港）、1999年（澳門）、2000年（新加坡）、2001年（臺北）
9、《改善學習--2001中小學信息技術教育國際研討會論文選編》，吉林教育出版社，2001年
我平時對民生問題比較關注，如交通安全、社會治安、食品衛生、社會保險等，及時了解相關信息和社情民意。作為教育系統選出的代表，更多的是對教育的調研和思考。
因曾在**教育局工作，我對**教育比較了解。我覺得，作為**人大代表，僅僅了解**情況是不夠。近年來，借“浙江省督學”職務之便，我對**外縣市區的教育情況作詳細調研，如調研一天以上時間的有**實驗小學、**廣場路小學、**建設小學、**瓦市小學、甌海景山小學、甌海實驗小學、洞頭實驗小學、洞頭東屏小學、永嘉實驗小學、龍灣沙城二小、平陽懷溪中心校、文成珊溪中心校等。同時，借兼任**市校長培訓班講師之便，在上課的同時與**各中小學校長作詳細交流，比較全面地了解當前**基礎教育辦學的成果和突出問題。因掌握一線數據，對教育問題的認識和分析能夠提綱挈領，切中要害。
**各縣市區教育系統共有人大代表30多人，一些代表在提案、發言前后都打電話聽聽我的想法。**年11月，應**人大**第三小組盧秀英同志的邀請，在**僑聯會議室專門為該小組全體代表就留守兒童教育問題作中心發言。
**年7月，**宣傳部組織“求創新、抓落實——我為跨越做什么”討論活動?；顒友?0多位嘉賓參與討論，邀請中央電視臺主持人張泉靈主持?，F場請各界代表300多人參與旁聽，并安排電視直播和網絡直播。我作為**人大代表與會。會場上，主持人張泉靈邀請我就教育問題和**精神作了現場采訪發言。我的發言視頻后來好幾家媒體給予報道。
當前，我正在重點調研施行“**教育實驗區”的可能性，計劃在下次會議上作為提案；同時也在調研食品衛生監督和無車人群“行路難”的突出問題，如果有新意，我想作為下次會議發言的重點。
二、慎重建議
平時會議上積極發言，建言獻策。**第一屆人大第一次會議召開期間，**代表團組織審議《政府工作報告》。會上，我對《報告》大幅寫民生表示肯定，認為往年重經濟輕民生的現象有所改變，民生與經濟實際上已經如同坐上同一架飛機，同命運共呼吸。特別對《報告》中“基礎教育優質均衡發展”的表述非常滿意。我認為，就全國教育而言，突出矛盾是“就學難”；而**作為發達地區，當前教育的突出矛盾是“人民群眾因生活富裕而帶來的對優質教育的迫切需求與長期投入不足而形成的優質教育資源不足的矛盾”，政府一定要加大對教育特別是農村教育的投入。后來，**電視臺、《**日報》、《**晚報》、《**日報》、《**人大簡報》和**新聞網、**教育網等媒體都報道我的的觀點。特別是關于民生的“飛機論”和關于教育的突出矛盾分析贏得廣泛認識。如《**日報》題為《心聲與民生》報道，“在**代表團的陳錢林代表也引用了一個貼切比喻來表達自己的心聲。他說：‘要是把政府工作報告比作一架啟航的飛機，以往總是經濟問題坐頭等艙，而民生問題往往是坐普通艙。今年我們很高興地看到，民生問題如今是與經濟問題并重，也坐上頭等艙了。’’他認為，只有把民生問題擺正了位置，才能使我們的飛行平穩?！焙髞?*網記者在采訪文成縣長謝作雄說到，“**代表陳錢林的‘飛機論’’……”?！?*晚報》題為《心語心愿》報道：“人大代表、**安陽實驗小學陳錢林認為，目前在**不是就學難，而是上好的學校難……”該報道后來在**教育網轉載，之后幾年的**教育工作報告中多次提到“**教育的突出問題不是‘上學難’’而是‘上好學難’’?！?/p>
**年7月，**市政府召開教育工作座談會，陳作榮副市長與會。我作為人大代表與會，并由主持人指定提建議。我說，就黨委、政府而言，兩點：一要盡快解決好辦學條件問題，要讓老百姓看到成果、享受到成果；如果政府無財力，應該考慮采取政策，可向上級申請成立**教育實驗區，**人能創造**經濟模式，**人也應該有創造**教育模式的魄力和能力。二要領導全社會形成尊師重教的風氣。當前教育的確還不和諧，但許多問題都是全國性的問題，都是長期形成的問題，都是需要長期努力才能解決的問題；許多教育問題本身就是社會綜合問題在教育領域的表現；教育問題的解決，最終需要廣大教育干部和教師的努力，如果全社會都以旁觀者、評論家的身份，指責為發展教育無私奉獻的教育干部和教師，這本身就是比教育問題更可怕的問題。就教育行政部門而言，也是兩點：一是突出抓好教育隊伍建設，教育需要大樓，教育更需要大師；溫總理已經將教育家辦學提了出來，**可先走一步，可制訂鼓勵教育家辦學的相關措施。二要鼓勵、指導學校形成教育品
牌，之后以集團化辦學的思路，擴大品牌效應，借此擴大優質教育資源；農村學校也可以聯合體的形式共同創建優質教育。……得到與會同志和陳作榮副市長高度評價。
**年12月底，我應邀就gdp情況接受**網記者采訪。后來，**年1月3日**網題為《**市gdp去年有望首次突破2000億元》文章報道了我的觀點：“以往在老百姓眼里，gdp是干部的政績指標，gdp總量多少，增長幅度多大，老百姓看不見、摸不著，因而很少有人去關心。市人大代表陳錢林說，而現在，更多的老百姓親身感受到了gdp增長與自己的生活緊密相連，他們在關心發展實惠的同時，也更加關心發展的速度和質量了?！?/p>
**年3月**十一屆人大第二次會議期間，我對報告中“今年對教育加大投入，增加義務教育專項經費1400萬”的表述提出了意見，認為這是失信于民的話，因為1400萬平均分到**100萬學生身上，每人只有14元，怎能說是“增加教育投入呢？”為什么會出現僅增加1400萬就認為是“增加教育投入”而作為政府工作報告的一項為民辦實事寫入報告？如何避免政府工作報告不務實的情況？由此我提出應該建立政府與人大代表“雙向發展目標計劃體系”，指每年政府提出工作計劃，同時也由人大代表提出計劃，兩者背靠背提出，再對比、分析、協調，這樣才能恰如其分地表述目標，也能更好地實現目標。該建議應該有一定思想含量，后來**人大簡報也給予報道。
**年底，我參加了**市“反兩搶”專題工作調研會，表示對當前安全工作不滿意，希望政府加大力度打擊犯罪行為。**年3月，我參加了《**市政府工作報告》會前調研會，對相關問題提了建議和意見。(
**年5月，國務院參贊室來**調研教育工作，我作為教育系統人大代表與會。我提出了三項建議：1．國家應該更多地尊重基層政府基層學校的創造性，不應該過于強調統一而把基層政府基層學校的手腳綁起來。東方管理的特點是，一統就死，一放就亂，如何在統與放中尋求一根平衡木，是當務之急。2．成立教育特區，靈活探索適合當地實際的教育模式。經濟有**模式、蘇南模式，教育也不應該全國一刀切，也應該有**教育模式、蘇南教育模式。國家可選十個、三十個或一百個教育特區，有經驗者在類似地區推廣，有問題者在局部給予糾正。3．國家和地方層面分頭成立中小學教育理論研究室。需要高校教授參與，畢竟理論研究離不開專家，但應更多地吸收中小學校長教師參加?！嚓P建議得到參贊室陳進玉主任、國家教育部基礎教育司原副司長朱慕菊等肯定，后來參贊室一同志對我說，會把我的“辦教育特區”建議報國務院領導參考。
三、樹立形象
作為教育系統的人大代表，我想首先應該有教育者的良好形象，因此我更加注重為人師表形象，特別注重自身學習，努力做學者型校長。幾年來，我帶領安陽實驗小學教師創人民滿意的教育，在國內率先研究、實施素質教育的新模式——尊重教育模式，學校在社會的美譽度大幅度提升，成為**名校。同時，在學校管理、教育學兩個學術領域刻苦鉆研，學術論文在《人民教育》、《中國教育報》、《中小學管理》等知名刊物發表，代表作《“尊重教育”與兒童發展》、《幸福為本》、《學校到底為誰而辦》在一些刊物和上百個網站轉載。**年課題研究成果獲浙江省教育科學優秀成果一等獎（全省僅僅十項一等獎，其中小學僅一項）；著作《尊重教育新理念》獲**社科聯優秀成果著作類二等獎。**年，我被**大學聘為兼職碩士生導師；**年，我被浙江省教育廳聘為作為省長工程的“全省中小學教師領雁工程講師團”成員。日前，我又次被評為**市拔尖人才。所有這些，我覺得都為“**人大代表”樹立了良好形象。
摘 要： 抓好心理教育是學生發展的關鍵，也是班主任有效實施教育教學的關鍵。針對當下班主任心理教育過程中出現的問題，采取“掌握基本知識，提升心理教育的科學性”、“慎當‘心理醫生’，把握心理教育的適度性”、“合理審視學生，落實心理教育的常態化”等措施，能夠為心理教育的有效開展提供充足的保障。
關鍵詞： 班主任工作 心理教育 適度性
育人是教育的固有屬性，不僅包含知識和道德上的教育，而且承擔著學生心理教育的重任[1]。心理教育是教育者運用心理科學的方法，對教育對象心理的各層面施加積極的影響，以促進其心理發展與適應、維護其心理健康的教育實踐活動。在學校心理教育活動的過程中，除專業的心理咨詢教師外，班主任同樣起著關鍵作用。尤其是伴隨著社會環境的變化，正處于生理、心理快速發展期的中學生極易受到影響，容易導致心理發展不平衡，產生一系列心理健康問題，因此，o論是在學校教育的發展過程中抑或是班主任的教育教學中，都時刻緊抓學生的心理教育，并將之作為教育教學的重要組成部分，班主任的心理教育意識有著明顯強化。同時，在學術研究方面，以“班主任”、“心理教育”為關鍵詞進行搜索，此類學術論文達上百篇，且作者多為一線教師，研究內容主要以闡釋心理教育的重要性、提出心理教育的實施策略為主，而對于班主任在實施心理教育過程中出現的問題卻提及甚少，同時對班主任實施心理教育的有效評估未曾涉及?；诖?，我們發現，正確、理性地審視班主任心理教育工作是確保其有效性的重要條件。
一、班主任心理教育工作中出現的問題
在學校素質教育實施的過程中，心理教育已被納入班主任的常規工作中，及時發現學生的心理問題是班主任不容推卸的責任，這種意識早已深入班主任心中[2]。長久以來，班主任都把自己定位為“能夠解決學生心理問題”的“心理醫生”。但在實際教育過程中，由于專業知識的限制和基本素養技巧的匱乏，教師并不能準確認識學生的心理狀態并進行有效評估，以致出現心理教育適得其反的現象，學生的問題并沒有得到根本解決，反而讓問題隱藏得更深，潛伏的時間更長。筆者就自身的心理教育經歷并結合具體案例分析如下：
案例一：小王同學是內向還是自閉？
窗外陽光格外明媚，同學們都去參加體育活動了，小王一個人在教室里蜷縮在座位上發呆。他平時在班級中默默無聞，幾乎和同學老師都沒什么交流。家長說小王從小到大都非常內向，不喜歡說話。我想改變一下小王的現狀，把他的座位調到了幾個性格開朗的學生周圍，希望“近朱者赤”。未曾想到，一段時間后，小王反映：每次放學有人跟蹤他，要打他。我以為小王和其他同學發生了矛盾，調查后發現此事純屬虛構。小王的精神狀態卻每況愈下，我只能建議他去醫院治療。經醫生診斷，小王有較嚴重的“自閉癥”。
案例二：小汪同學是頓悟還是狂躁？
那年春天，小汪同學高三了，他學習還算勤奮，但是成績始終沒有取得進步。突然有一天，他向學校提出申請回家自學。回家后，我經常電話聯系了解學習狀況。在一次通話中，小汪講：“老師，我已經領悟到高中學習的最佳方法，最近的效率奇高?！笨稍趯W校的?？贾?，他的成績卻到了班級倒數。作為班主任，我只能給他更大的鼓勵。他卻依舊充滿信心，揚言可以考取南大。高考中，他只考了語文一門就放棄了。后經醫生診斷為“狂躁癥”。
案例三：小崔同學是后進還是抑郁？
小崔同學是高一時大家公認的“后進生”。他行為習慣差，沒有自控力，言語上經常沖撞老師。經過和他的幾次交流，我發現他是一個以自我為中心的人，對外界的人和事有著自己的評價標準，對學校不滿，對社會不滿，和老師無法正常交流。從小崔臉上寫滿陰郁，我感覺到問題是比較嚴重的。并不是壞習慣讓他成為后進生，原因可能是他自己無法控制的心魔。在我的建議下，家長帶他去看了心理醫生，經診斷為“抑郁癥”。
三個案例都是筆者在教育實踐過程中親歷的問題，其共同點在于教師僅依靠淺薄的心理學知識對學生的心理狀態做出經驗型的判斷，缺乏科學的專業知識，以致出現“無效判斷”“避重就輕”的現象，不但沒有幫助學生有效緩解心理問題，反而將其隱藏了起來。而在案例三中，與前兩個案例不同的是，筆者意識到了該同學心理問題的嚴重性，但是并沒有以“心理醫生”的身份對學生進行教育，而是建議找真正的“心理醫生”尋求幫助，在這一舉措下，小崔同學得到了極大的進步，并勇于參加學校的各種比賽。在此案例中，筆者已經充分認識到了在自身心理學知識淺薄、不專業的情況下，不顧學生的實際情況，過度對其進行心理教育，只能適得其反，延誤學生的心理治療時間，同時，也會給教師的工作帶來極大的困擾。因此，班主任如何適度把握心理教育是當下教育教學中不可回避的問題。
二、班主任心理教育的適度性策略分析
在上述案例分析中，我們發現當下班主任心理教育工作看似全面，實則過度；看似一切為了學生，實則在學生心中已然埋下了“隱患”。但是，心理教育是班主任教育工作中不可或缺的一部分，是關注學生健康發展的必要途徑，也是構建和諧師生關系的重要因素[3]。從當下心理教育開展的情況來看，如何在全面教育的過程中把握適度的原則最關鍵，筆者認為可從以下幾個方面入手：
（一）掌握基本知識，提升心理教育的科學性。
心理學基本知識的匱乏是導致班主任在心理教育過程中出現“無效判斷”的重要原因，且由于專業及教學壓力的限制，一些教師在心理教育的過程中并未有學習專業心理學知識的意識，而且學校對此并未有相關規定，可見，班主任心理學知識的缺乏是多種因素導致的[4]。然而，對于心理教育工作來說，教師的專業知識是確保其有效性的前提，也是提升教師心理教育工作科學性的必要路徑，班主任可在日常工作中有目的、有意識地學習基礎的心理學知識。同時，學校需要組織開展心理學知識及班主任心理輔導的培訓活動，在實際培訓中增加教師的專業知識和素養，并能夠推動教師將專業知識運用到心理教育的過程中，理論結合實踐，讓班主任有更加完備的能力處理學生的心理問題，不斷探索心理教育的科學路徑。此外，班主任還應與學校的專業心理咨詢教師多加溝通，一方面有助于在溝通中增加心理學專業知識，另一方面可就班級的相關案例與心理咨詢教師進行研討，從而更準確地判斷學生的心理問題。
（二）慎當“心理醫生”，把握心理教育的適度性。
在出現心理教育過度的現象中，班主任的“全能”心理占據上風，一些教師認為自己對學生的心理情況了解得非常清楚，極樂于充當“心理醫生”的角色，而實際效果卻適得其反。為避免此類現象發生，班主任在進行心理教育的過程中，首先應做到“知己”，給予自己準確的定位，班主任有責任關注學生的心理健康問題，同時掌握教育心理學的基礎知識，擁有豐富的教育經驗，但對于學生出現的心理障礙和心理疾病問題，班主任無法科學地做出判定，此時所需要的是班主任及家長理性地與學生溝通，并進行正規的心理治療，而不是戴上“心理醫生”的面具，堂而皇之地教育學生，通過自己的一些認知掩藏學生重要的心理問題，為學生今后的發展埋下隱患。因此，在心理教育的過程中，班主任需要用理智的思維把握心理教育的適度性，慎當“心理醫生”，從而使學生得到更好的發展。
（三）合理審視學生，落實心理教育的常態化。
心理教育是德育教育和管理的重要組成部分，關系著每位學生的健康發展，它貫穿于整個班主任教育教學過程中，并與每位同學緊密相關，因此具有常態化、整體性特征[5]。然而，在當下的心理教育過程中，其教育范圍往往只集中于個別學生，且教育時間往往因學生的學習行為表現而定，如學生在班級中出現特殊的行為習慣，教師即將心理教育的目標集中在這部分學生身上，并未主動深入學生整體中，極易忽視部分學生的心理問題，為學生的健康發展留下隱患。因此，班主任在心理教育工作中應打破被動的教育狀態，將心理教育常態化，主動關注每位同學的心理發展情況。同時，可嘗試建立班級心理健康n案，于日常教育中記錄每位同學的心理發展狀況，發現學生存在的心理問題，并及時與學生、家長溝通，防止為學生的健康發展留下隱患，同時，能夠使班主任更系統地了解學生，為構建和諧的師生關系打下堅實的基礎。
綜上，心理教育是班主任工作的重要組成部分，在面對當下過度進行心理教育的問題時，班主任基于實際情況，慎當“心理醫生”，理性把控心理教育的適度性，將確保心理教育工作的有效性和科學性，為學生的健康發展奠定基礎。
參考文獻：
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[3]舒桂仙.心理教育――班主任工作的突破口[J].文教資料，2006（7）：184-185.
關鍵詞：優秀教師；自主成長；內涵；策略
關于教師的成長歷程，眾多學者提出了許多有價值的觀點。①從已有的研究來看，學者們都普遍認為，教師的成長并非總是一種正向的成長過程。其中有頂峰期，也會有低潮期；有駕輕就熟時的意氣風發，也會有自我否定時的徘徊。鑒于此，我們把教師的成長歷程劃分為試用期、成長期、高原期和成熟期。本文所談的“優秀教師”與我們平時常常提及的“骨干教師”、“名師”或是“特級教師”并不盡相同。后三個概念更多的是以某種標準加以衡量而賦予教師的某種榮譽，表征的是教師某個發展階段的狀態。比如，《浙江省特級教師評選暫行辦法》中對“特級教師”的界定是：“特級教師是國家為表彰特別優秀的中小學教師而特設的一種既具先進性、又有專業性的稱號。特級教師應是師德的表率、育人的模范、教育教學的專家”。然而，本文中的“優秀教師”則不僅僅指的是教師達到成熟期的一種狀態或贊譽，筆者更傾向于從動態變化的教師成長過程中來解讀優秀教師，把“優秀教師”理解為一個漫長而艱辛的成長過程，一個離不開成長期的默默付出，歷經高原期的苦悶徘徊，從而達致成熟期的隨心所欲的成長過程。這時候的教師往往表現出很多與“新手教師”以及“名師”不同的特點來。他們時時感受著實踐背后的信念之環的掣肘，卻苦于“只可意會不可言傳”；他們已經具備了非常豐富的教育教學經驗，卻苦于不知如何將自己的教育教學經驗進行理論的提升；他們在新教師面前是學習的楷模，但在“名師”面前卻常常表現出由衷的膜拜；他們有著自發的追求專業發展的意向，卻不知如何真正達至理想的專業發展。
在探討優秀教師的成長方式之前，我們首先需要審視的一個問題就是隱含在優秀教師成長方式背后的優秀教師成長觀問題。很顯然，傳統的“技能熟練模式”背后所隱含的是一種“為著生存技能的提高”的優秀教師成長觀。因此，它尤為強調讓教師掌握學科基礎知識和與教育學有關的知識和技能，也就是掌握“教什么”和“怎么教”的基本知識與技能，并由此增強自己進入生活或獲取地位的能力。這導致優秀教師在整個成長過程中扮演的是一種“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”的被動的、功利的、得過且過的“生存型”教師的悲涼形象。而要改變這種生存狀況，首先就要樹立一種新的優秀教師成長觀，即關注優秀教師精神生命的成長，使得優秀教師的成長不再僅僅是為了一紙文憑或是生存技能的提高，而是為了自我的充實與完善，為了個體的幸福與愉悅，為了更有意義的生活。惟有如此，優秀教師才有可能真正地喚醒自己，同時也喚醒他所接觸的人，才有可能創造自己更為美好、更有意義的生活，同時也創造他人更為幸福的生活。
一、優秀教師自主成長的內涵
優秀教師自主成長是什么？似乎頗難給出一個嚴密、明確的界定。然而，我們可以從以上所談的“優秀教師”的內涵和“關注優秀教師精神生命成長”的優秀教師成長觀的契合點上對優秀教師自主成長的含義作如下界定：優秀教師自主成長是指優秀教師在邁向更為美好、更有意義的生活的成長道路上自愿自覺地追求幸福與完善，追求作為教師的人生意義和價值的一種成長方式。
（一）優秀教師自主成長的主旨是對人生意義和價值的追求
這是由“關注教師精神生命成長”的教師教育觀所決定的。同時，這也與優秀教師的獨特性有關。優秀教師在豐富的教學情境中已積累了豐富的教育教學經驗，這使得他們在處理教學的常規問題時可以說是信手拈來、游刃有余。這時候，更重要的是消除教師的職業懈怠，增強教師的教學效能感，使教師充盈著對教師職業的信心與期待。知識和技能的作用已退居其次，相反，在教師職業中享受幸福與成功，在教師生涯中成就自己的人生價值則是其自主成長的不竭源泉。
（二）優秀教師自主成長的過程是動態持續的
從優秀教師的概念可以看出，優秀教師的成長本身就是一個不間斷的、持續的過程。在這個過程中，不同教師的成長歷程實際上只有時間長短和難度大小的區別，而“一步登天”式的捷徑并不存在。因此，教師必然要不斷地接受挑戰，不斷地充實自己，才能在成長過程中保持旺盛的生命活力，追求更高的境界。
（三）優秀教師自主成長的愿望和需要是內發性的
優秀教師的自主成長是優秀教師個體內在的一種積極發展的歷程，而不是對外在壓力的迎合。因此，這種成長的愿望與需求是內發的，是優秀教師在追求人生的意義與價值的過程中自然生發的，是優秀教師自主成長的內在依據和動力。
（四）優秀教師自主成長的個體是主動自覺的
優秀教師自主成長改變了以往“目中無人”的培訓培養方式，強調了受訓者的主體地位和主體精神。而“自覺主動性是發展個體的主體地位和主體性的集中體現”[1](58)。因此可以說，這種自覺主動的發展狀態已成為優秀教師成長的“一種日常的生活樣式”[1](58)。
（五）優秀教師自主成長是一種個人化的行為
以往的教師教育往往首先把教師作為一種職業，更多關注的是職業本身的提高與成熟，因此，在教師教育中很少看到教師個體的生命活動。優秀教師自主成長則追求的是個體對自我的不斷超越，追求個體的幸福與完善，它更是一種個人化的行為。當然，作為個人化行為的優秀教師自主成長并不會降低教師的職業發展或職業地位。我們可以看出，優秀教師自主成長只會引導教師不斷地走向成熟，因此，這種個人化的行為必然會促進教師職業的發展和職業地位的提升。
二、優秀教師自主成長的策略
基于以上對優秀教師成長觀的審視，以及對優秀教師自主成長內涵與特征的揭示，筆者認為優秀教師自主成長的基本策略或思路是：以理論學習與培訓為先導，以自我反思為主要手段，在教育行動研究中自主成長，并為之建立成長檔案袋，記錄其自主成長歷程。
（一）優秀教師的自主成長必須在教育行動研究中進行
教育科研對教師專業發展的作用已毋庸置疑，那么什么樣的教育科研才是中小學教師需要的？什么樣的教育科研才是適合中小學教師的？國內外大量的實踐表明，教育行動研究是中小學教育科研的主要方式，是促進優秀教師自主成長的重要途徑。優秀教師在開展教育行動研究時，必須要注意以下幾個方面。
第一，教育行動研究的起點是教育教學問題，但是優秀教師在選擇行動研究的“問題”時，并不能以“普遍性”、“理論性”來衡量，行動研究的“問題”必須是優秀教師個人在教育教學過程中遇到的而又認為迫切需要處理的實踐問題。這樣的問題特別強調實踐工作者的認識、感受和經驗，“帶上了個人希望改變的愿望和決心改變的意志”[2]。也只有這樣，他們才可能“對實踐中發生的問題采取措施，并始終承擔自己行為后果所附帶的個人責任”[2]，自覺、自愿、主動、積極地完成整個研究過程。
第二，教育行動研究雖然把解決問題放在第一位，但并不等于教育行動研究無需理論的指導。事實上，沒有理論指導的教育行動研究必然是盲目的和直覺經驗式的。因此，在教育行動研究中，理論學習與培訓是必需的，也應是持續的。一方面，優秀教師在教育行動研究中需要通過持續的理論學習與培訓來提高自己的理論精神，以此來摒棄非理性的實踐；另一方面，教育行動研究本身也需要建立實踐工作者和專業研究人員的“合作共同體”，“強調多向互動、智慧共享的‘對話’”[3]。
第三，教育行動研究是一種多元化的研究方法，它并不排斥其他的研究方法。相反，它需要根據研究目的、問題的性質、教師的能力等靈活選擇相關的研究方法。比如，在發現問題時，可能采用的是觀察法，也可能采用的是調查法；在研究過程中，則可能是實驗法、調查法、文獻法、觀察法、個案法等等研究方法的綜合運用。
第四，教育行動研究以優秀教師對自己所從事的實踐工作進行持續反思作為基本手段。這個問題將在下文詳細闡述。
第五，教育行動研究的研究成果的表達方式需要體現研究的特點和教師的特征。在以往的研究范疇中，研究成果往往以研究報告或學術論文的方式來呈現。這種表達方式仍然強調的是研究成果的普遍性、可推廣性以及它的理論價值（或者說，通過堆砌理論術語來獲得理論界的認可仍然一直是教育科研的追求），最終仍然回到用專業的視角來審視實踐問題。然而，用這樣一種方式來呈現教育行動研究的研究成果，必然會非常遺憾地省略掉行動研究中的一些重要因素。比如，在信息正式化的過程中，必然會省略一些個人的經歷和個人的意志，忽略個體在教育行動研究中的艱難抉擇和成長態勢，以及伴隨抉擇和成長的豐富情感、體驗和意圖，而行動研究的豐富性和復雜性也就不可能被淋漓盡致地表達出來。因此，我們必須采用一種能夠呈現教育行動研究的獨特性的成果表達方式。國外已經出現了一種基于多媒體技術之上的“研究者工作環境（Investigator’s Working Environment，簡稱IWE）。這種記錄方式必將會對教育行動研究成果的表達方式帶來新的啟發。筆者曾經看到過由北京師范大學和美國楊百翰大學共同制作的“小學行動研究案例”和“中學行動研究案例”的光盤，結合“教師在線”（teacherschool.org）網站，不失為一種很好的呈現方式。
（二）優秀教師的自主成長離不開理論學習與培訓
雖然目前很多教師對理論學習頗有微辭，但無論從何種角度看，理論學習對優秀教師的成長都有著非常重要的作用。許多優秀教師的成長經歷都證明了這一點。那么，優秀教師應該如何進行有效的理論學習與培訓呢？
根據美國成人教育學家諾爾斯（Knowles，M.）的觀點，②成人學習有以下幾個方面的特點：“作為成人，教師從事學習時具有強烈的自我指導的心理需求；具有實地學習過程中有待挖掘的豐富經驗；具有解決生活中實際存在問題（這些問題常常與教師的發展工作有關）的需要；其學習以行為本體為中心，即希望學習到的新知識和技能馬上能夠應用；以及這種學習首先是內在激發的”[4]。優秀教師的理論學習與培訓必須要遵循成人學習的基本特點，從優秀教師的特點出發，強調優秀教師在理論學習與培訓中的自主性和獨立性，強調優秀教師先前的經驗對理論學習與培訓的重要作用，強調理論學習與培訓的針對性、適用性和可接受性。具體來說，應該做到以下幾點。
第一，從學習與培訓目標上來看，優秀教師的理論學習與培訓要以解決教育教學中的問題與困惑為出發點，有目的、有計劃地幫助和引導優秀教師去克服教育教學中所遭遇到的問題與困惑。
第二，從學習與培訓內容上來看，要充分考慮優秀教師的特點，圍繞優秀教師的內在需要來設置，并且要不斷地加以調整。在此，“選修”的制度可以被引入到優秀教師的理論學習與培訓中來。培訓者為受訓者提供培訓“菜譜”，受訓者可以根據自己的需要自主地選擇與學習。在此，特別需要強調的是，在以往的理論學習與培訓內容的選擇上，我們更多地考慮了“學生的成長”。也就是說，學習培訓這些內容的目的就為了更好地教好學生，而忽視了優秀教師自身更好地成長。事實上，只有教師的成長，才可能有學生的成長。因此，在選擇學習與培訓內容時，“為了教師的成長”的內容應該被更多地納入，如有關教師專業發展，教師如何開展教育行動研究，教師如何開展自我反思，教師如何創建個人的自主成長記錄袋等等。
第三，從學習與培訓方式方法上來看，優秀教師的理論學習與培訓應該更傾向于問題中心式學習。也就是說，優秀教師是在解決問題的過程中不斷地豐富理論修養，同時在理論學習的過程中不斷完善對問題的理解。因此，在具體的方法上，應該更多地采用有專業人員指導的個別學習或具有相同需要的教師之間的合作學習、專題研討等等。此外，專業人員還應主動走出“高墻大院”，送“理”到校，送“理”到人，開展師徒結隊，有針對性地進行個別指導。
第四，從培訓者和受訓者方面來看，培訓者和受訓者都應該正確定位自己的角色。培訓者應該成為優秀教師的引路人和“平等中的首席”，而受訓者則應該成為理論學習與培訓的責任人與決定者。
第五，應該構建一個優秀教師理論學習與培訓的平臺。這一方面可以實現資源共享，另一方面可以為優秀教師之間以及優秀教師與專業人員之間的學習與研討提供一個互動的場所。目前，信息技術的發展已經使之成為可能。
（三）優秀教師的自主成長要以自我反思為基本手段
優秀教師的自我反思是優秀教師自主成長的基礎。沒有優秀教師對自己成長過程的反思，也就沒有優秀教師的自主成長。特別是對于理論學習與培訓來說，缺乏優秀教師的自我實踐性反思，僅靠外部環境的壓力和權威的影響，是很難真正對優秀教師的個人實踐理論產生觸動的。“已有的研究表明，教師個人實踐理論既是接收外界信息的過濾器，又是決定教師行為的核心因素。專業理論要經過教師個人實踐理論的過濾才能被接受”[5]，因此這樣的理論學習與培訓的結果是不可能內化到教師自己的觀念體系中去的，也必然是低效甚至是無效的。為此，必須充分重視優秀教師的自我實踐性反思在優秀教師自主成長中的重要作用。關于優秀教師的自我反思，應該做到以下幾點。
第一，要使反思制度化，保證優秀教師的自我反思經?；⑾到y化。第二，反思的內容不應僅僅局限于優秀教師的教學生活和教學事件，應該包括對教師日常生活事件的反思，包括對教師整個生命歷程的反思。因為，雖然教師親身經歷的教育教學實踐是其個人實踐理論形成與變化的源泉，但“其日常生活是其專業生活不可分割的一部分和基本背景，生命階段、家庭、業余愛好、個人性格、危機以及積極的事件等都有可能對其個人理論產生影響”[5]。第三，自我反思離不開同伴之間的交流與分享。自我反思需要優秀教師對自己的實踐情境和經驗作多角度、多層次的理性思考，而伴隨自我反思所進行的階段性的同伴間的交流與分享則可以避免“單干”的一些局限性。第四，自我反思需要理論導師的引導。優秀教師在進行自我實踐性反思時，雖然能夠有意識地看到教學中的一些“瑣事”，試圖對這些“教學瑣事”進行理性的關懷。但由于各種因素的限制，他們往往無法對隱含于自己日常行為背后的生活哲學、教育信念等予以價值的澄清。因此，在優秀教師的自我反思過程中，專業人員的引導也是非常必要的。第五，在自我反思過程中，優秀教師應該選擇適切的方式記錄自己的反思成果，為自己的教學生涯保留寶貴的教育教學資源。如建立反思檔案，撰寫反思日記、反思報告以及反思類的教育故事，運用現代技術，制作反思過程的錄音、錄像文件，等等。同時也需要對自己的反思成果進行定期的分析和再反思。
（四）優秀教師應自主記錄自己的成長軌跡
古代的圣人先哲往往通過著書立傳的方式宣揚自己的教育思想和實現自己的教育理想。經常性地記錄自己的成長軌跡，對優秀教師來說也是非常重要的。優秀教師在自己的成長過程中，不可能沒有自己的“得意之作”與“成功之法”，也不可能沒有自己的困惑與思考，更不可能沒有足以讓教師觸動的關鍵事件。如果不對這些信息經常地記錄、及時地總結，就可能因時過境遷而煙消云散，優秀教師事后的回顧與反思也就有可能因原始素材的缺乏而難以有效進行。同時，記錄的過程也就是優秀教師對自己的成長歷程進行歸納、概括、反思、評價和再理解的過程。在這一過程中，教師會更為清楚地看到自我成長的軌跡和內在專業結構的發展過程，進而為能夠更好地實行專業發展的自控和調節奠定基礎。[6]而且，優秀教師對自己成長軌跡的經常性記錄，也有助于保持與提高優秀教師的自主成長意識以及對成長過程中的關鍵事件與關鍵問題的敏感性，這對優秀教師的自主成長也是非常重要的。優秀教師在記錄自己的成長軌跡時，需要注意以下幾個問題。
第一，記錄的目的是為了描繪個體的學習和成長過程，而并不是展示優秀教師的成就和榮譽。因此在記錄時，不能僅僅記錄教師認為最滿意和最重要的內容，只要能真實反映優秀教師自主成長過程的內容都應該被記錄下來。同時，優秀教師對自己成長軌跡的記錄應該是經常性的，應該是“在優秀教師自主成長過程中自然產生的，而不是在某個特定的時間里通過某項活動來完成”[7]。只有這樣，才能真實、豐富地反映優秀教師的自主成長歷程。
第二，優秀教師個體應該是記錄其自主成長軌跡的主人，這樣才能保證記錄的“原汁原味”。相反，我們并不提倡由特定的人員來對優秀教師的自主成長軌跡進行“加工”。但在目前情況下，優秀教師自主記錄其成長軌跡時，可能還離不開專業人員的指導。
第三，優秀教師自主成長的軌跡是豐富多彩、獨具特色的，對其自主成長軌跡的記錄也應是獨具特色的。記錄的過程也就是優秀教師創造性和個性得到最大限度發揮的過程。
第四，在自主記錄成長軌跡的同時，優秀教師要及時地挖掘這些信息對自主成長的價值和意義，并將自己整理、分析、研討、反思、評價和再理解的過程及結果以適合的方式記錄下來。
① 這方面研究可參見趙昌木《論教師成長》，載《高等師范教育研究》2002年第5期，11～15頁。葉瀾、白益民等著《教師角色與教師發展新探》，教育科學出版社2001年版，338～345頁。
② 這方面研究還可詳細參見宋尚桂《當代西方成人學習理論述評》，載《濟南大學學報》1998年第3期，37～41頁。
參考文獻：
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［2］萬俊鋒.教師從事行動研究的幾點思考［J］.江西教育科研，2002，（1—2）：3—5.
［3］周耀威.教育行動研究與教師專業發展［J］.全球教育展望，2002，（4）：53—58.
［4］操太圣，盧乃桂.教師專業發展新范式及其在中國的萌生［J］.教育發展研究，2002，（11）：71—75.
［5］鞠玉翠.教師教育與教師個人實踐理論的更新［J］.教育探索，2003，（3）：92—94.
