開(kāi)篇：寫(xiě)作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇小學(xué)人文教育論文，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過(guò)程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。

第1篇

關(guān)鍵詞 醫(yī)學(xué)生 人文精神 缺失

中圖分類號(hào)：G64文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

筆者在醫(yī)學(xué)院校從事政治思想教育和人文教育多年，對(duì)醫(yī)學(xué)生缺乏人文素質(zhì)的現(xiàn)狀深有體會(huì)和感觸，也聽(tīng)到和看到許多關(guān)于此問(wèn)題的研究論文和成果，也有許多真知灼見(jiàn)或所謂的良方，但成效甚微。以筆者之見(jiàn)，醫(yī)學(xué)生缺乏人文精神和人文理念不僅僅是醫(yī)學(xué)生的原因和責(zé)任，而是有著諸多如社會(huì)環(huán)境、教育體制、學(xué)校及醫(yī)院環(huán)境等眾多因素造成的，當(dāng)然還有醫(yī)學(xué)院校和醫(yī)學(xué)生自身存在著一些問(wèn)題。加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育，提高醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)及修養(yǎng)，不僅僅需要引起全社會(huì)的關(guān)注和努力，還需要醫(yī)學(xué)院校和醫(yī)學(xué)生的思考。

當(dāng)代大學(xué)生人文素養(yǎng)缺失的最主要的原因是與我國(guó)社會(huì)的大環(huán)境有關(guān)，與我國(guó)的教育制度有關(guān)。我國(guó)的教育基本上以應(yīng)試教育為主，小學(xué)和中學(xué)階段對(duì)人文素質(zhì)教育相對(duì)弱化；在升學(xué)率的誘惑下，許多中小學(xué)丟棄人文素質(zhì)教育，強(qiáng)化數(shù)理化和外語(yǔ)；學(xué)業(yè)重負(fù)使學(xué)生不可能抽出更多的時(shí)間來(lái)進(jìn)行人文素養(yǎng)方面的課外閱讀；況且，現(xiàn)有的絕大多數(shù)教師本身也是應(yīng)試教育的產(chǎn)物，對(duì)人文素質(zhì)教育的理念和意義缺乏更深刻的理解和認(rèn)識(shí)，其人文素質(zhì)和人文修養(yǎng)也相對(duì)較低，所以教育者本人的人文素質(zhì)影響著一批又一批的學(xué)生，使學(xué)生的人文素質(zhì)教育進(jìn)入惡性循環(huán)。從家庭的角度講，許多家庭禁止中學(xué)生閱讀人文社科類書(shū)籍，這樣對(duì)人文素質(zhì)教育的封殺，進(jìn)一步加劇了當(dāng)代大學(xué)生人文精神嚴(yán)重缺失的現(xiàn)狀。

除了上述社會(huì)大環(huán)境對(duì)醫(yī)學(xué)生的人文素質(zhì)人文修養(yǎng)的缺失有極大的影響之外，還與我國(guó)的醫(yī)學(xué)院校這個(gè)小環(huán)境有關(guān)。

1 醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)教育觀念的原因

（1）現(xiàn)代中國(guó)的醫(yī)學(xué)工作者仍然認(rèn)為醫(yī)學(xué)是自然科學(xué)而忽略了醫(yī)學(xué)的人文要素。醫(yī)學(xué)是以有生命、有心理、有情感的人為對(duì)象的自然學(xué)科與人文學(xué)科交匯滲透的綜合性學(xué)科。早在100 多年以前，細(xì)胞學(xué)家魏爾嘯就提出了醫(yī)學(xué)是一門(mén)社會(huì)科學(xué)的觀點(diǎn)。從全面的角度看則反映了醫(yī)學(xué)在其關(guān)注自然屬性基礎(chǔ)上，更加注重以人為服務(wù)對(duì)象的社會(huì)性、人文性的實(shí)用價(jià)值。從這個(gè)意義上看，醫(yī)學(xué)也是人學(xué)。醫(yī)學(xué)文化既是醫(yī)學(xué)技術(shù)文化同時(shí)也是一種人文文化，有著工具理性和價(jià)值理性的雙重作用。醫(yī)學(xué)關(guān)注人的生命健康，僅有醫(yī)學(xué)技術(shù)是不夠的，還需要以人文精神作指導(dǎo)的倫理規(guī)范、終極關(guān)懷去扶植。醫(yī)學(xué)教育既需要傳授先進(jìn)的醫(yī)療技術(shù)，同時(shí)也需要教會(huì)學(xué)生如何關(guān)心人、關(guān)懷人。醫(yī)學(xué)教育不是加工制造治病的“工具”或“工匠”，而是造就富有情感，最富人文關(guān)懷和人性溫暖的“醫(yī)生”或“藝術(shù)家”。救死扶傷是醫(yī)學(xué)使命，醫(yī)學(xué)是最富人文關(guān)懷和人性溫暖的科學(xué)。然而現(xiàn)代醫(yī)學(xué)丟失的，卻恰恰是這種至為寶貴的人性溫暖。醫(yī)學(xué)教育中人文教育的嚴(yán)重缺失，正是此“病”的根源所在。因此重視醫(yī)學(xué)教育中的人文教育，提高醫(yī)學(xué)生的人文素質(zhì)，是醫(yī)學(xué)科學(xué)發(fā)展的必然要求。

（2）雖然新的醫(yī)學(xué)模式早已提出，但是生物醫(yī)學(xué)模式對(duì)于醫(yī)學(xué)教育的影響依然存在，教師在講授醫(yī)學(xué)知識(shí)時(shí)不注意人文知識(shí)的滲透，依然強(qiáng)調(diào)人的生物屬性而忽視人的社會(huì)屬性，沒(méi)有真正地把醫(yī)學(xué)作為科學(xué)與人的統(tǒng)一體來(lái)對(duì)待，對(duì)醫(yī)學(xué)教育過(guò)于強(qiáng)調(diào)專業(yè)性、職業(yè)性而忽視人文性，造成了醫(yī)學(xué)教育過(guò)弱的文化陶冶的弊端和缺陷。同時(shí)，醫(yī)學(xué)的學(xué)習(xí)本身就是相當(dāng)復(fù)雜的，醫(yī)學(xué)的課程普遍存在課程科目多，學(xué)習(xí)內(nèi)容繁雜，導(dǎo)致部分醫(yī)學(xué)生為了能夠完成繁重的學(xué)習(xí)任務(wù)而對(duì)其他知識(shí)的學(xué)習(xí)不感興趣或者說(shuō)不愿抽出部分時(shí)間來(lái)學(xué)習(xí)人文科學(xué)知識(shí)的現(xiàn)象。

（3）教師和學(xué)生中對(duì)于人文素質(zhì)教育的觀念方面都存在一些問(wèn)題。從教師的角度講，主要是一些教師（大部分專業(yè)課教師）認(rèn)為人文素質(zhì)教育沒(méi)有多少意義，認(rèn)為這與醫(yī)學(xué)沒(méi)有任何關(guān)系，醫(yī)學(xué)水平的提高在于長(zhǎng)期與臨床的接觸與實(shí)踐，掌握豐富的人文科學(xué)知識(shí)只是一種擺設(shè)或者說(shuō)興趣，認(rèn)為醫(yī)學(xué)水平的提高應(yīng)該是在病房里多實(shí)踐才能實(shí)現(xiàn)。筆者也經(jīng)常聽(tīng)到有的專業(yè)教師反映“你們講的馬列和歷史政治課程到底有什么用”的等等諸如此類的問(wèn)題，這樣的思想對(duì)處在單一的醫(yī)學(xué)院校的學(xué)生有很大的影響；從醫(yī)學(xué)生的角度講，他們同樣認(rèn)為政治、法律、歷史、品德、文學(xué)欣賞、藝術(shù)欣賞等課程對(duì)醫(yī)學(xué)專業(yè)和醫(yī)學(xué)技術(shù)的學(xué)習(xí)和實(shí)踐沒(méi)有任何指導(dǎo)意義，學(xué)醫(yī)的目的就是為了將來(lái)從事醫(yī)療衛(wèi)生工作，就是治病救人，就是解決病患者的生理健康問(wèn)題，認(rèn)為“我們是學(xué)醫(yī)的，有必要了解這些嗎”，甚至理直氣壯地公開(kāi)提出“我們是來(lái)學(xué)醫(yī)的，為什么讓我們學(xué)這些沒(méi)用的東西？”

同時(shí)，面對(duì)現(xiàn)在日益增加的就業(yè)壓力，用人單位的選擇是以個(gè)人對(duì)醫(yī)學(xué)知識(shí)的掌握程度為尺度來(lái)錄用的，掌握豐富的人文科學(xué)知識(shí)固然能增加自己對(duì)醫(yī)學(xué)的了解和未來(lái)醫(yī)療實(shí)踐的能力，但在就業(yè)過(guò)程中這些都是內(nèi)在的，沒(méi)有可以量化的標(biāo)準(zhǔn)和尺度，因此，為了解決好就業(yè)的問(wèn)題，醫(yī)學(xué)生普遍認(rèn)為在學(xué)校學(xué)習(xí)的過(guò)程中應(yīng)該著重學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)知識(shí)，人文科學(xué)知識(shí)可以等到就業(yè)以后再加強(qiáng)學(xué)習(xí)也不遲的觀念。

2 課程設(shè)置及師資力量的原因

（1）目前中國(guó)的醫(yī)學(xué)院校大多還是單一的單科性院校，醫(yī)學(xué)類課程占有絕對(duì)的主導(dǎo)地位，人文社會(huì)科學(xué)類課程僅僅占到課程總門(mén)類的極少部分，況且就是這點(diǎn)課程更多的還是政治類課程，人文類課程極少，而且都是選修課，僅從包頭醫(yī)學(xué)院的課程設(shè)置來(lái)看，除國(guó)家教育部規(guī)定的“兩課”以及民族地區(qū)要求的《民族理論與民族政策》課之外，還開(kāi)設(shè)了《公共關(guān)系學(xué)》、《中國(guó)古代文化概述》等少量的人文選修課，其所占學(xué)時(shí)和學(xué)分極少，因而學(xué)生對(duì)人文課程的重視程度和學(xué)習(xí)積極性就打了大大的折扣。

（2）與綜合性大學(xué)相比較而言，醫(yī)學(xué)院校人文教育師資隊(duì)伍存在著比較嚴(yán)重的問(wèn)題。一是人數(shù)少，就一般而言，醫(yī)學(xué)院校中絕大多數(shù)教師都是從事醫(yī)學(xué)教學(xué)和管理方面的工作，只有很少一部分教師從事人文知識(shí)人文素質(zhì)教育，且大多都是在進(jìn)行“兩課”教學(xué)的同時(shí)，附帶講授部分人文選修課；學(xué)校在人文素質(zhì)教育方面的投入明顯不足，僅有的少部分投資也都取決于領(lǐng)導(dǎo)者和決策者對(duì)人文素質(zhì)教育的認(rèn)識(shí)水平，而在醫(yī)學(xué)院校，校領(lǐng)導(dǎo)更多的依然是醫(yī)學(xué)專業(yè)出身，對(duì)人文教育的認(rèn)識(shí)水平明顯較低；同時(shí)由于幾年來(lái)，高校的不斷擴(kuò)招，醫(yī)學(xué)生人數(shù)的增加，從而使這部分教師忙于自身的教學(xué)任務(wù)而無(wú)暇及時(shí)更新教學(xué)內(nèi)容和變更教學(xué)方法；醫(yī)學(xué)院校引進(jìn)文科類人才時(shí)主要是考慮滿足“兩課”類課程教學(xué)的需要；一些較高層次的人才或者其他門(mén)類如社會(huì)、藝術(shù)等方面的人才出于對(duì)自身發(fā)展的影響，一般不會(huì)就職于醫(yī)學(xué)院校。

3 實(shí)習(xí)醫(yī)院及臨床教師的原因

醫(yī)學(xué)生在正式走向社會(huì)之前，都有一個(gè)在醫(yī)院或醫(yī)療服務(wù)機(jī)構(gòu)實(shí)習(xí)的過(guò)程，有的時(shí)間在半年左右，有的長(zhǎng)達(dá)一年。在實(shí)習(xí)過(guò)程中，他們更多的看到了我國(guó)醫(yī)療體制存在的問(wèn)題，也體會(huì)到了義務(wù)工作者的辛苦，以及醫(yī)患之間切切實(shí)實(shí)存在的矛盾和問(wèn)題，對(duì)這種矛盾和問(wèn)題，他們也同他們的指導(dǎo)醫(yī)師一樣，同樣感覺(jué)到束手無(wú)策和無(wú)奈，從而只能更多地把自己努力和奮斗的目標(biāo)放在如何提高自己的技能上，對(duì)人文素質(zhì)和人文修養(yǎng)的塑造和提高也就看得很輕。同時(shí)，現(xiàn)代醫(yī)學(xué)技術(shù)的發(fā)展，使得原本與醫(yī)學(xué)融為一體的親情和仁愛(ài)，被醫(yī)學(xué)技術(shù)所代替。從保健和治療的客觀效果來(lái)看，醫(yī)學(xué)的服務(wù)質(zhì)量在一步一步地提高;但對(duì)人，無(wú)論是對(duì)病人還是對(duì)作為正常人的關(guān)愛(ài)和尊重，在主觀上卻在一步一步退化，病人希望得到更多的人性化、倫理化的服務(wù)，但醫(yī)院卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)跟不上這種變化。為了緩解由此產(chǎn)生的矛盾，越發(fā)求助于先進(jìn)的醫(yī)療設(shè)備。而實(shí)際上，整個(gè)醫(yī)療過(guò)程越是物化或非人化，病人就越不滿意。病人越不滿意，越要借助于更先進(jìn)的診療設(shè)備，更缺乏人性化的關(guān)懷和服務(wù)，造成惡性循環(huán)。所有這些，對(duì)還沒(méi)有完全走進(jìn)社會(huì)、并不完全了解社會(huì)的醫(yī)學(xué)生的影響是及其深遠(yuǎn)和深刻的，因此，實(shí)習(xí)醫(yī)院或其他的實(shí)習(xí)單位對(duì)醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)和修養(yǎng)的形成負(fù)有相當(dāng)大的責(zé)任！同時(shí)，負(fù)責(zé)指導(dǎo)醫(yī)學(xué)生的臨床教師，沒(méi)有把自己定位在教師的位置，而是更多的以臨床醫(yī)生的身份傳授給學(xué)生某些診療技能，忽略了人文素質(zhì)和人文修養(yǎng)的教育和指導(dǎo)，他們對(duì)病人的冷漠和對(duì)病人痛苦的熟視無(wú)睹，對(duì)年輕的醫(yī)學(xué)生影響極大。

綜上所述，醫(yī)學(xué)生存在的人文素質(zhì)缺失這種現(xiàn)象，既有社會(huì)大環(huán)境的原因，也有學(xué)校及實(shí)習(xí)醫(yī)院和帶教醫(yī)師等小環(huán)境的原因，我們不能一味地等待全社會(huì)的關(guān)注和努力，雖然我們不能改變社會(huì)這個(gè)大環(huán)境，但我們至少可以通過(guò)醫(yī)學(xué)院校自身的努力，為我們的醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)的提高做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)！

（1）利用“兩課”的主陣地，全面深入地對(duì)學(xué)生進(jìn)行人生觀、世界觀的教育，使學(xué)生樹(shù)立正確的人生觀、世界觀，從而使學(xué)生熱愛(ài)生命、珍惜生命、尊重他人，特別是職業(yè)道德教育，使學(xué)生熱愛(ài)本職工作，做一個(gè)愛(ài)崗敬業(yè)的醫(yī)生；對(duì)學(xué)生進(jìn)行法律教育，使學(xué)生把醫(yī)患關(guān)系放在法律視角下審視，增強(qiáng)學(xué)生的法律意識(shí)。

（2）利用一切師資力量，多方位多角度開(kāi)設(shè)人文選修課，廣泛進(jìn)行人文素質(zhì)教育。從現(xiàn)階段我們的實(shí)際師資和教學(xué)力量來(lái)看，人文素質(zhì)教育的課程內(nèi)容可以以學(xué)科構(gòu)建的人文社會(huì)科學(xué)課程如文、史、哲、音、美、心理學(xué)、“兩課”等課程為主，主要讓醫(yī)學(xué)生建立對(duì)人、社會(huì)、自然和自身的正確認(rèn)識(shí)和正確態(tài)度，樹(shù)立科學(xué)的世界觀，培養(yǎng)高尚的道德情操和人文素養(yǎng)，同時(shí)輔之由人文社會(huì)科學(xué)與醫(yī)學(xué)交叉產(chǎn)生的邊緣學(xué)科課程，主要有醫(yī)學(xué)哲學(xué)、醫(yī)學(xué)心理學(xué)、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、醫(yī)學(xué)社會(huì)學(xué)、醫(yī)學(xué)史、衛(wèi)生法學(xué)、醫(yī)患溝通學(xué)等，主要讓醫(yī)學(xué)生能運(yùn)用人文社會(huì)科學(xué)的理論方法，探討與醫(yī)學(xué)有關(guān)的若干問(wèn)題，引導(dǎo)他們尊重生命及其發(fā)展規(guī)律，正確認(rèn)識(shí)生命與健康的價(jià)值，同時(shí)尊重人的權(quán)利，正確認(rèn)識(shí)和處理醫(yī)患關(guān)系。

（3）在醫(yī)學(xué)專業(yè)課教學(xué)中貫穿人文素質(zhì)教育。專業(yè)課教學(xué)不僅是專業(yè)技能的傳授，更應(yīng)該是職業(yè)道德和職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)渠道。醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課與專業(yè)課教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)當(dāng)滲透人文精神，加強(qiáng)醫(yī)學(xué)科學(xué)精神與人文精神的融通。專業(yè)課教師應(yīng)不斷更新教育觀念，把課堂教學(xué)不僅僅作為傳授醫(yī)技的渠道，更作為育人的渠道，將人文精神教育融匯于專業(yè)基礎(chǔ)和專業(yè)課程教學(xué)之中，有效地促進(jìn)醫(yī)學(xué)生人文精神的培育。在專業(yè)課教學(xué)中可選用該專業(yè)發(fā)展史上里程碑事件、著名科學(xué)家的事跡等啟發(fā)學(xué)生；還應(yīng)增加相應(yīng)的倫理學(xué)、社會(huì)學(xué)、法律法規(guī)等方面的教學(xué)內(nèi)容。

（4）在臨床教學(xué)中融入人文素質(zhì)教育。臨床教學(xué)是學(xué)生初次接觸病人的機(jī)會(huì)，也是學(xué)生第一次體驗(yàn)醫(yī)生職業(yè)的機(jī)會(huì)，因此，也是醫(yī)患關(guān)系的第一次實(shí)踐，如果結(jié)合臨床實(shí)例來(lái)對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育一定會(huì)達(dá)到一個(gè)事半功倍的效果。各見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)教學(xué)單位應(yīng)結(jié)合醫(yī)學(xué)生見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)所接觸的典型病例、以及本單位曾發(fā)生的典型事例，進(jìn)行醫(yī)學(xué)人文專題講座和案例分析，將醫(yī)學(xué)人文理論知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐，使學(xué)生學(xué)會(huì)從醫(yī)學(xué)、道德、法律、政治等不同角度去研究、解決醫(yī)療問(wèn)題，使臨床實(shí)習(xí)階段不僅僅是對(duì)醫(yī)學(xué)知識(shí)技能的實(shí)習(xí)，也是對(duì)醫(yī)學(xué)人文知識(shí)運(yùn)用能力的實(shí)習(xí)。

參考文獻(xiàn)

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第2篇

【關(guān)鍵詞】美國(guó)文理學(xué)院 通識(shí)教育 課程模式

【中圖分類號(hào)】G649 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1674-4810（2013）26-0001-05

通識(shí)教育也被稱作“普通教育”“一般教育”“通才教育”。19世紀(jì)初，美國(guó)博德學(xué)院的帕卡德教授第一次將通識(shí)教育與大學(xué)教育聯(lián)系起來(lái)，之后此理念在英國(guó)發(fā)展為主張教育的唯一目的，是獲取知識(shí)和發(fā)展智慧本身。二戰(zhàn)前通識(shí)教育與自由教育幾乎是同義語(yǔ)。通識(shí)教育雖源于并涵蓋了自由教育，但不同于自由教育，同時(shí)也不等同于道德教育。

通識(shí)教育發(fā)展于美國(guó)，現(xiàn)今已發(fā)展得非常成熟。特別是以實(shí)施全面的通識(shí)教育為理念的美國(guó)文理學(xué)院，其通識(shí)課程更具特色。因此，研究和借鑒美國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育發(fā)展歷程和成功經(jīng)驗(yàn)，尤其是其通識(shí)教育觀念的發(fā)展歷程，對(duì)我國(guó)通識(shí)教育的發(fā)展有著積極的作用。然而，中國(guó)大學(xué)和美國(guó)大學(xué)在通識(shí)教育發(fā)展歷程上所處的經(jīng)濟(jì)、文化、政治條件不一樣，所遇到的具體問(wèn)題也不同。所以，中國(guó)大學(xué)不能盲目地以美國(guó)大學(xué)為參照系改革自身的通識(shí)課程模式，而應(yīng)立足客觀實(shí)際，具體問(wèn)題具體分析，在繼承本國(guó)傳統(tǒng)優(yōu)秀教育觀念的同時(shí)，批判性地借鑒美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的觀念和課程模式，以正確的通識(shí)教育觀念指導(dǎo)通識(shí)課程模式的構(gòu)建和改革。

因此，總結(jié)和學(xué)習(xí)美國(guó)優(yōu)秀文理學(xué)院開(kāi)展通識(shí)教育的經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合本國(guó)實(shí)際情況取長(zhǎng)避短，對(duì)我國(guó)大學(xué)通識(shí)課程體系的構(gòu)建和調(diào)整都有著十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。本文從對(duì)比分析的角度出發(fā)，對(duì)當(dāng)前美國(guó)文理學(xué)院的通識(shí)教育觀念和通識(shí)課程模式進(jìn)行研究，希望為我國(guó)高校通識(shí)教育課程的改革提供借鑒和啟示，探索出一條把中國(guó)建設(shè)成為教育強(qiáng)國(guó)的道路。

一 研究背景

美國(guó)文理學(xué)院是一類具有美國(guó)特色的高等教育機(jī)構(gòu)，是美國(guó)本科教育的重要力量之一。目前，美國(guó)共有4000多所高等院校，文理學(xué)院所占比例盡管不高，但卻有著十分特殊的地位。伯頓?克拉克認(rèn)為美國(guó)文理學(xué)院是“與眾不同”的學(xué)院，他指出，“在巨型大學(xué)和高等教育大眾化的時(shí)代，這些小學(xué)院在美國(guó)社會(huì)中仍然能給人留下深刻的印象，在許多人心中占有一席之地。這些私立文理學(xué)院是美國(guó)教育系統(tǒng)中的浪漫元素。”

美國(guó)文理學(xué)院的雛形源于早期英國(guó)牛津和劍橋大學(xué)的學(xué)院模式。自1636年哈佛學(xué)院建立到19世紀(jì)末的200多年里，文理學(xué)院一直被視為美國(guó)高等教育的核心，在美國(guó)多樣化的高等教育結(jié)構(gòu)初步建立后，文理學(xué)院在高等教育中的主體地位才逐漸被取代。卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)會(huì)高等教育機(jī)構(gòu)分類把文理學(xué)院的特點(diǎn)描述為：辦學(xué)重點(diǎn)在于學(xué)士學(xué)位課程，學(xué)士學(xué)位授予量占所有學(xué)位授予量的50%以上，文理學(xué)科領(lǐng)域所授出的學(xué)士學(xué)位占所有學(xué)科所授出學(xué)位的50%以上。據(jù)2005年卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)會(huì)高等教育機(jī)構(gòu)分類的統(tǒng)計(jì)，美國(guó)文理學(xué)院有287所，占所有高等教育機(jī)構(gòu)的6.50%，入學(xué)人數(shù)527533人，占所有高等教育機(jī)構(gòu)入學(xué)人數(shù)的3.00%。與綜合型大學(xué)相比，文理學(xué)院規(guī)模小，但辦學(xué)特色鮮明，而且以其高質(zhì)量的本科教育在美國(guó)教育界占有一席之地，美國(guó)教育界歷來(lái)都很重視文理學(xué)院巨大的社會(huì)影響力。

盡管通識(shí)教育問(wèn)題是我國(guó)高等教育領(lǐng)域研究的重要課題之一，但通識(shí)教育課程的開(kāi)展卻始終不甚理想。美國(guó)文理學(xué)院一直以本科教育為主，注重培養(yǎng)學(xué)生的能力與思維，其通識(shí)課程很具特色。帕斯卡瑞勒等人的研究指出，文理學(xué)院在本科教育方面有很多優(yōu)秀的、獨(dú)特的做法，因此文理學(xué)院確實(shí)對(duì)學(xué)生的智力發(fā)展和個(gè)人成長(zhǎng)產(chǎn)生了積極的影響。

中國(guó)是一個(gè)人口大國(guó)，也是教育大國(guó)，在經(jīng)濟(jì)上已經(jīng)取得了令人矚目的成績(jī)。然而，中國(guó)卻不是一個(gè)教育強(qiáng)國(guó)。如何實(shí)現(xiàn)中國(guó)教育強(qiáng)國(guó)之夢(mèng)？本文通過(guò)對(duì)美國(guó)文理學(xué)院通識(shí)教育的系統(tǒng)研究指出，如果我們可以借鑒其通識(shí)教育的有益經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合中國(guó)現(xiàn)實(shí)國(guó)情，在繼承本國(guó)傳統(tǒng)優(yōu)秀教育觀念的同時(shí)，批判性地借鑒美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的觀念和課程模式，構(gòu)建有中國(guó)特色的高校通識(shí)教育體系，不僅能為我國(guó)高等教育改革找到突破口，也能探索出一條實(shí)現(xiàn)中國(guó)教育強(qiáng)國(guó)之夢(mèng)的道路。

當(dāng)前，我國(guó)高等教育已進(jìn)入了新的發(fā)展階段。強(qiáng)化特色意識(shí)，重視特色建設(shè)，確立和實(shí)施學(xué)校特色化發(fā)展戰(zhàn)略，已成為高校生存和發(fā)展的必然選擇。因此，美國(guó)文理學(xué)院的有益經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)高等教育實(shí)踐具有一定的借鑒作用。

在對(duì)通識(shí)教育相關(guān)文獻(xiàn)的查找中，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)者們所關(guān)注的基本上是研究型大學(xué)，具體地說(shuō)是少數(shù)幾所著名大學(xué)的通識(shí)教育，而對(duì)實(shí)施全面通識(shí)教育的文理學(xué)院的關(guān)注有限。筆者在資料搜集中發(fā)現(xiàn)，我國(guó)對(duì)美國(guó)文理學(xué)院的研究主要是從2004年開(kāi)始，目前已發(fā)表的相關(guān)論文數(shù)量不多，在這方面的理論研究相對(duì)薄弱，所以在一定程度上，本研究能夠豐富我國(guó)對(duì)美國(guó)文理學(xué)院的理論研究。目前，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)于通識(shí)教育的研究視角表現(xiàn)出多樣化的趨勢(shì)，既有研究美國(guó)通識(shí)教育史、理念、本質(zhì)的，也有探討我國(guó)通識(shí)教育發(fā)展困境的，總體來(lái)說(shuō)，有針對(duì)性地分析通識(shí)教育課程模式的研究還相對(duì)較少。在實(shí)際操作過(guò)程中，許多學(xué)校還停留在一些表面的工作，并沒(méi)有從實(shí)質(zhì)上去尋找通識(shí)教育的精髓，因此，通識(shí)課程在設(shè)置方面也存在不少問(wèn)題。而美國(guó)文理學(xué)院的教育理念正是全面地實(shí)施通識(shí)教育，所以其通識(shí)教育課程極具特色，相信通過(guò)本文的研究能為我國(guó)普通高校的本科通識(shí)教育課程提供良好的借鑒。

教育觀念與課程模式之間既有直接聯(lián)系也有間接聯(lián)系，但由于理論和實(shí)踐是有距離的，所以，它們之間的關(guān)系更多地體現(xiàn)為間接聯(lián)系。本研究認(rèn)為教育觀念產(chǎn)生的時(shí)代背景和社會(huì)背景是它們賴以維系的紐帶，而由于教育觀念具有社會(huì)屬性和時(shí)代屬性，教育觀念和課程模式之間不是完全的一一對(duì)應(yīng)關(guān)系，主要表現(xiàn)為一對(duì)多或多對(duì)多。

在中美大學(xué)教育觀念和課程模式的對(duì)比研究中，不應(yīng)只側(cè)重于單純的模式比較，因?yàn)槟Ｊ街皇峭庠谛问剑逃^念才是內(nèi)在本質(zhì)，對(duì)模式的研究和比較有助于凸顯教育觀念的不同。而認(rèn)識(shí)到教育觀念和課程模式之間的關(guān)系，可以使中國(guó)大學(xué)正確看待美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的觀念和模式，從而有選擇地借鑒，并根據(jù)中國(guó)國(guó)情和學(xué)校特色建立自己的教育觀念，創(chuàng)建與此觀念相呼應(yīng)的課程模式。

二 概念解析

1.文理學(xué)院

本文研究的文理學(xué)院是指美國(guó)的文理學(xué)院。《教育大辭典》第3卷對(duì)文理學(xué)院的定義為：（1）僅設(shè)文、理系科的高等學(xué)校，以實(shí)施博雅教育為主。有些亦提供某些專業(yè)性教育，如音樂(lè)、美術(shù)等。學(xué)制一般為四年，有權(quán)授予學(xué)士學(xué)位。少數(shù)學(xué)校在某些基礎(chǔ)學(xué)科領(lǐng)域亦可授予碩士學(xué)位。（2）設(shè)文、理系科的學(xué)院。芬斯特在《高等教育百科全書(shū)》中從功能的角度為文理學(xué)院下了定義，認(rèn)為文理學(xué)院是指處于綜合性中學(xué)和大學(xué)的研究生課程之間的學(xué)校，它的基本功能是為學(xué)生打下自由教育或通識(shí)教育的基礎(chǔ)，但同時(shí)也可以設(shè)置專業(yè)性的課程。它一方面為學(xué)生進(jìn)一步深造打下基礎(chǔ)，另一方面初步實(shí)現(xiàn)專業(yè)化，搭建中學(xué)和大學(xué)的高層次專業(yè)化課程之間的橋梁。

本文的主要研究對(duì)象是四年制文理學(xué)院，屬本科學(xué)院的第一類，主要招收18～24歲的全日制學(xué)生，且每年至少授予10%的藝術(shù)與科學(xué)類學(xué)士學(xué)位，涉及領(lǐng)域包括藝術(shù)、人文、語(yǔ)言、社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)，授予不多于50個(gè)碩士學(xué)位、不多于20個(gè)博士學(xué)位的文理學(xué)院。

美國(guó)文理學(xué)院（也被稱為“自由學(xué)院”、“博雅學(xué)院”等）的特色就是注重全面的綜合教育，課程設(shè)置包括藝術(shù)、人文、自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)等門(mén)類。最新的卡內(nèi)基分類把目前美國(guó)高校中的125所學(xué)院劃入文理學(xué)院這一類。這125所文理學(xué)院都是歷史悠久的名校，在高等教育大眾化、市場(chǎng)化的今天，依然堅(jiān)持教學(xué)型大學(xué)的辦學(xué)模式，秉承博雅教育的教學(xué)理念，以“小而精且獨(dú)立”聞名。

文理學(xué)院的英文原文是Liberal Arts College（LAC）。需要注意的是，這里的arts不應(yīng)簡(jiǎn)單地理解成“藝術(shù)”，而應(yīng)該是素質(zhì)、能力和思想等因素的綜合“軟實(shí)力”。文理學(xué)院的目標(biāo)不在于教會(huì)學(xué)生某些具體的謀生技能，而是從多方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育，使其成為一個(gè)高素質(zhì)、有教養(yǎng)的文化人。由于文理學(xué)院主要提供本科教育，因此教師能夠全身心投入教學(xué)，而不必花費(fèi)大量的精力忙于科學(xué)實(shí)驗(yàn)和。同時(shí)，文理學(xué)院的規(guī)模小，師生間互動(dòng)密切，這對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力非常有幫助。

絕大多數(shù)文理學(xué)院只招收全日制學(xué)生，實(shí)施全面的本科教育，僅有29所學(xué)院是本科生教育和研究生教育并存的。在許多美國(guó)人心里，文理學(xué)院代表著經(jīng)典的、高質(zhì)量的本科教育，這使一流文理學(xué)院成為研究型大學(xué)本科生院不可忽視的競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手。美國(guó)最具權(quán)威和最有影響力的高校排名機(jī)構(gòu)《美國(guó)新聞和世界報(bào)道》在每年的排名中會(huì)單列出文理學(xué)院一項(xiàng)，這也反映了美國(guó)社會(huì)對(duì)文理學(xué)院本科教育的重視。

2.通識(shí)教育

通識(shí)教育的英文表達(dá)為“General education”，國(guó)內(nèi)也有人翻譯為通才教育、普通教育或是一般教育。通識(shí)教育這一譯法，最早為臺(tái)灣地區(qū)的學(xué)者所使用，20世紀(jì)90年代以后逐漸被我國(guó)大陸地區(qū)的學(xué)者所接受和認(rèn)同。

與“General education”相對(duì)的是“Special education”（專業(yè)教育）。哈佛大學(xué)發(fā)表的《自由社會(huì)中的通識(shí)教育》中指出：“教育可被廣義地分為general和special兩個(gè)部分……這兩方面不能割裂或?qū)αⅰ！奔又荽髮W(xué)的萊文指出：Special education側(cè)重于學(xué)生所學(xué)知識(shí)的“深度”，而General education側(cè)重于知識(shí)的“寬度”。因此，“general”和“special”不是指教育目標(biāo)和教育方法，而是與教育內(nèi)容和教育模式等問(wèn)題有關(guān)。可見(jiàn)，對(duì)“通識(shí)”有兩種理解，即“可融會(huì)貫通的知識(shí)”和“適用于所有人的知識(shí)”，前一種理解側(cè)重于知識(shí)間的關(guān)聯(lián)性，指學(xué)科的融合與互相滲透；后一種理解強(qiáng)調(diào)知識(shí)的適用性，指沒(méi)有文化的阻隔。但無(wú)論是哪一種理解，都體現(xiàn)出對(duì)教育內(nèi)容的重視。

追根溯源，自由教育（Liberal education或Liberal arts education，也譯為“博雅教育”）始于古羅馬時(shí)代，1828年的《耶魯報(bào)告》肯定了其價(jià)值。不同歷史時(shí)期，人們對(duì)自由教育的理解會(huì)有差異，然而作為高等教育的一個(gè)基本理念，長(zhǎng)期以來(lái)它一直受到西方教育界的肯定和推崇。今天，自由教育依然被當(dāng)作美國(guó)高等教育的精髓。自由教育不強(qiáng)調(diào)專業(yè)教育和職業(yè)教育，強(qiáng)調(diào)教育的目的不在于傳授單一學(xué)科的知識(shí)或職業(yè)技能，而在于通過(guò)提供廣泛的內(nèi)容，使學(xué)生獲得廣博的知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力。

通識(shí)教育起源于古典的博雅教育，是以培養(yǎng)“理智的自由人”為目標(biāo)的，其教育對(duì)象以上層社會(huì)的“有閑階級(jí)”為主，以“七藝”，即文法、修辭、邏輯、幾何、算術(shù)、天文、音樂(lè)為主要教育內(nèi)容。文藝復(fù)興時(shí)期所倡導(dǎo)的人文教育以及19世紀(jì)由紐曼提出并在歐洲產(chǎn)生重大影響的自由教育都是20世紀(jì)中葉以來(lái)不斷興起的通識(shí)教育思想的理論源泉。事實(shí)上，自19世紀(jì)通識(shí)教育被提出以來(lái)，對(duì)于通識(shí)教育的內(nèi)涵，學(xué)者們觀點(diǎn)不一。我國(guó)學(xué)者李曼麗搜集和整理了對(duì)通識(shí)教育內(nèi)涵的表述具有代表意義的著作。本文借鑒了我國(guó)學(xué)者李曼麗女士對(duì)通識(shí)教育的定義：就性質(zhì)而言，通識(shí)教育是高等教育的組成部分，是所有大學(xué)生都應(yīng)該接受的非專業(yè)性教育；就其目的而言，通識(shí)教育旨在培養(yǎng)積極參與社會(huì)生活的、有社會(huì)責(zé)任感的、全面發(fā)展的社會(huì)的人和國(guó)家的公民；就其內(nèi)容而言，通識(shí)教育是一種廣泛的、非專業(yè)性的、非功利性的基本知識(shí)、技能和態(tài)度的教育，是指對(duì)所有大學(xué)生普遍進(jìn)行的有關(guān)共同內(nèi)容的教育，包括基礎(chǔ)性科學(xué)知識(shí)的傳授，公民意識(shí)的培養(yǎng)，健全人性的熏陶以及一些非專業(yè)性的實(shí)際能力的培養(yǎng)。意在培養(yǎng)學(xué)生具備完整的人生知識(shí)，以使受教育者在人格與學(xué)問(wèn)、理智與情感、身心等方面得到自由、和諧的發(fā)展。通識(shí)教育代表了西方的大學(xué)教育觀，這種教育觀貫穿于整個(gè)西方高等教育的發(fā)展歷程。無(wú)論是紐曼、赫欽斯還是布魯貝克、博耶都強(qiáng)調(diào)通識(shí)教育的重要性，因此可以說(shuō)通識(shí)教育是西方大學(xué)的文化代表，它本身就是一種大學(xué)精神的體現(xiàn)。

通識(shí)教育的概念隨歷史的發(fā)展而演變，在不同的教育時(shí)空被賦予不同的含義。大體上包含兩層含義：（1）物質(zhì)層面，通識(shí)教育告訴人們?nèi)绾巫鍪拢唬?）精神層面，人們通過(guò)創(chuàng)造性活動(dòng)使生活變得豐富多彩，并超越人的存在本身，通識(shí)教育告訴人們?cè)鯓幼鋈耍虼伺c職業(yè)教育、專門(mén)教育等傳統(tǒng)的教育目標(biāo)存在很大差別。作為一種理想的教育和教育的理想，通識(shí)教育被許多人視為教育的最高階段和最高境界。

在大學(xué)教育大眾化和普及化的今天，存在教育過(guò)分強(qiáng)調(diào)專業(yè)化，重視學(xué)科專業(yè)的劃分，從而忽視知識(shí)的整合和融合的現(xiàn)象。這樣使剛剛跨出校門(mén)的大學(xué)生在面對(duì)快速發(fā)展的社會(huì)時(shí)感到難以適應(yīng)，同時(shí)，過(guò)分重視專業(yè)化教育往往導(dǎo)致忽視人文精神和人文素質(zhì)的培養(yǎng)，結(jié)果是學(xué)生缺乏完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)，對(duì)自我、自然、社會(huì)之間的關(guān)系很難產(chǎn)生全面的認(rèn)識(shí)，缺乏作為一個(gè)對(duì)社會(huì)負(fù)責(zé)任的人所需的道德、情感、智力、體力的全面發(fā)展。而通識(shí)教育是對(duì)大學(xué)生進(jìn)行的有關(guān)普遍內(nèi)容的教育，不僅包括基礎(chǔ)科學(xué)知識(shí)的傳授，公民意識(shí)的培養(yǎng)，健全人性的熏陶，還包括一些非專業(yè)性的實(shí)際能力的培養(yǎng)，其中主要是培養(yǎng)學(xué)生的人生知識(shí)，以使受教育者在人格與學(xué)問(wèn)、理智與情感、身體與精神等方面得到自由、和諧的發(fā)展。

在美國(guó)，大多數(shù)文理學(xué)院實(shí)施純粹的自由教育，不強(qiáng)調(diào)專業(yè)教育或職業(yè)教育。雖有少量學(xué)院設(shè)置了職業(yè)教育或?qū)I(yè)教育，但仍以自由教育為重。課程的設(shè)置通常涉及自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)三大類，學(xué)生需要學(xué)習(xí)豐富而廣博的課程，如英語(yǔ)、文學(xué)、外語(yǔ)、生命科學(xué)、數(shù)學(xué)、哲學(xué)、宗教、物理科學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)科學(xué)、視覺(jué)和表演藝術(shù)、地區(qū)種族和文化研究、多學(xué)科和跨學(xué)科研究等。學(xué)生在文理學(xué)院接受教育后，或邁向社會(huì)參加工作，或進(jìn)入研究生院進(jìn)一步深造，都相當(dāng)受歡迎。文理學(xué)院通常的做法是采取必修課和選修課相結(jié)合的方法實(shí)施自由教育。如科比學(xué)院必修課要求學(xué)生按順序?qū)W課程。核心課程包括藝術(shù)、人文科學(xué)、自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)四大學(xué)科的若干門(mén)課程。選修課則可以按順序選擇每一學(xué)科的任何課程。例如，在藝術(shù)里選修“創(chuàng)造性的表達(dá)”、在人文科學(xué)里選修“判斷力和信仰”、在自然科學(xué)里選修“探索的過(guò)程”、在社會(huì)科學(xué)里選修“社會(huì)分析”等。還有一些文理學(xué)院則沒(méi)有規(guī)定必修課程，幾乎完全實(shí)行選修制。例如，阿姆赫斯特學(xué)院的學(xué)生就是在33類學(xué)科和2個(gè)研討課中自由選修。33類學(xué)科主要包括了美國(guó)研究、人類學(xué)與社會(huì)學(xué)、藝術(shù)和藝術(shù)史、亞洲的語(yǔ)言和文明、天文學(xué)、生物學(xué)、黑人研究、化學(xué)、古典名著、計(jì)算機(jī)科學(xué)、寫(xiě)作、經(jīng)濟(jì)學(xué)、英語(yǔ)、環(huán)境研究等。33類學(xué)科下又開(kāi)設(shè)了800多門(mén)課程，2個(gè)研討課下又開(kāi)設(shè)了若干不同主題討論課，每個(gè)主題下又開(kāi)設(shè)若干門(mén)討論課。此外，圣?約翰學(xué)院至今仍實(shí)施赫欽斯的名著經(jīng)典課程。學(xué)生在讀期間要通讀文學(xué)、數(shù)學(xué)、哲學(xué)、神學(xué)、科學(xué)、政治學(xué)、音樂(lè)、歷史、經(jīng)濟(jì)等學(xué)科的經(jīng)典著作。因?yàn)槭?約翰學(xué)院的教育者們認(rèn)為這些名著體現(xiàn)了永恒而普遍的價(jià)值，值得所有學(xué)生精讀熟記，反復(fù)背誦。圣?約翰學(xué)院的名著經(jīng)典課程廣受好評(píng)，在2005年的《普林斯頓評(píng)論》“學(xué)術(shù)氣氛最好的本科院校”排名中位居前列。

根據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，20世紀(jì)70年代以來(lái)，文理學(xué)院對(duì)通識(shí)教育在數(shù)量、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容等方面進(jìn)行了調(diào)整。通識(shí)教育數(shù)量有增加的趨勢(shì)，多數(shù)學(xué)院其通識(shí)教育的比例占到本科課程的1/3到1/2，優(yōu)化了課程結(jié)構(gòu)，而且增加了指定課程。在課程內(nèi)容方面，更加強(qiáng)調(diào)寫(xiě)作、口頭交流及數(shù)學(xué)課程等。為適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，在通識(shí)教育中專門(mén)設(shè)有計(jì)算機(jī)課程。由于社會(huì)的多樣性和多元文化的發(fā)展趨勢(shì)已成為主流，因此，跨學(xué)科和課程的整合在文理學(xué)院中變得十分普遍。此外，目前大多數(shù)文理學(xué)院采用分布必修的課程模式，但分布的類型發(fā)生了變化。一些文理學(xué)院的通識(shí)教育還展現(xiàn)出獨(dú)特特征，如有的學(xué)院明確要求學(xué)生完成某種“體驗(yàn)學(xué)習(xí)”；有的學(xué)院要求學(xué)生在完成規(guī)定課程外，還要參加某些政府部門(mén)或教會(huì)的服務(wù)；有的學(xué)院對(duì)參加社區(qū)服務(wù)的時(shí)間有明確規(guī)定；有的學(xué)院要求學(xué)生必須參加一定數(shù)量的校園文化活動(dòng)（講座和藝術(shù)表演活動(dòng)等）；有的學(xué)院還規(guī)定，學(xué)生要對(duì)參加的活動(dòng)作書(shū)面或口頭的報(bào)告；有的學(xué)院開(kāi)設(shè)了全校范圍的“問(wèn)題晚餐”，在此期間會(huì)邀請(qǐng)全國(guó)知名人物出席，學(xué)生和教師須就一個(gè)重要的社會(huì)問(wèn)題展開(kāi)討論。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，出于對(duì)各種因素的考慮，學(xué)院會(huì)經(jīng)常性地修訂其通識(shí)教育課程。從廣義上來(lái)說(shuō)，學(xué)院修訂通識(shí)教育課程是為了適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，包括競(jìng)爭(zhēng)、評(píng)審、職業(yè)發(fā)展等因素；從狹義上來(lái)說(shuō)，是為了滿足學(xué)院自身的發(fā)展，包括解決學(xué)院內(nèi)部的學(xué)術(shù)和體制的問(wèn)題。

總體來(lái)說(shuō)，美國(guó)文理學(xué)院通識(shí)教育最顯著的特征有以下兩點(diǎn)：（1）教師與學(xué)生的密切交流。這可以解釋為什么美國(guó)最優(yōu)秀的通識(shí)教育沒(méi)出自哈佛、耶魯，而是出自于以威廉姆斯為代表的小型學(xué)院。那里堅(jiān)持小班授課，一門(mén)課有十個(gè)學(xué)生一起上課就已經(jīng)算是大課了。在這樣的教學(xué)模式下，老師可以花大量的時(shí)間和學(xué)生一起閱讀書(shū)籍、討論問(wèn)題以及合作研究。對(duì)比起來(lái)，通識(shí)教育的推行在中國(guó)高校中時(shí)常遭遇困難，其原因之一便是缺乏能長(zhǎng)期深入地與學(xué)生進(jìn)行真誠(chéng)交流和分享的教師。（2）以生為本，學(xué)校為學(xué)生的成長(zhǎng)創(chuàng)造最優(yōu)良的條件。哈佛的本科生教育曾一度排名下滑，原因主要是學(xué)校過(guò)多地將精力放在商學(xué)院、法學(xué)院等職業(yè)教育上，而忽視了通識(shí)教育的發(fā)展，這也促使了哈佛的全面反省。實(shí)際上，在美國(guó)的自由人文教育中有三個(gè)部分是相互聯(lián)系的。首先是教學(xué)課程的安排，它強(qiáng)調(diào)文理交叉課程、核心課程、原典閱讀課程等；其次是獨(dú)特的宿舍文化，導(dǎo)師和舍監(jiān)會(huì)在宿舍內(nèi)跟學(xué)生就學(xué)習(xí)和生活中的問(wèn)題進(jìn)行密切而深入的交流，學(xué)生也會(huì)以宿舍為基礎(chǔ)組織各種活動(dòng)和討論；再次是學(xué)生要組織并參與各種社團(tuán)活動(dòng)，參與社會(huì)實(shí)習(xí)，積極投身社會(huì)服務(wù)。這三類活動(dòng)都會(huì)得到教授、管理部門(mén)乃至校友的大力支持。

在通識(shí)教育的操作層面，國(guó)內(nèi)高校的具體操作方式以及教學(xué)環(huán)境與國(guó)外相比，還存在許多不同的地方。根據(jù)筆者對(duì)所在大學(xué)的研究，筆者認(rèn)為在當(dāng)前國(guó)內(nèi)高校的通識(shí)教育中，以下幾點(diǎn)較為重要：首先，通識(shí)教育應(yīng)注重對(duì)學(xué)生思考能力的培養(yǎng)。良好的思考能力常體現(xiàn)為對(duì)他人觀點(diǎn)的理性思考，特別要有批判性的思考能力。但這種思考能力的培養(yǎng)不只限于原典閱讀，還需要大學(xué)生接觸現(xiàn)實(shí)世界并學(xué)會(huì)反思。其次，高校的通識(shí)教育應(yīng)強(qiáng)調(diào)對(duì)審美觀的培養(yǎng)。為此，通識(shí)教育中應(yīng)包含大量與美育有關(guān)的課程和活動(dòng)，如參觀博物館、美術(shù)館、體驗(yàn)館等，甚至還要學(xué)會(huì)親近大自然。此外，通識(shí)教育還應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生品德的培養(yǎng)。要讓學(xué)生學(xué)會(huì)尊重他人、學(xué)會(huì)傾聽(tīng)和接受不同觀點(diǎn)、學(xué)會(huì)寬容，還要讓他們認(rèn)識(shí)到自己的社會(huì)角色以及對(duì)社會(huì)和家庭的責(zé)任，尤其是要讓他們學(xué)會(huì)了解和分析社會(huì)問(wèn)題、有爭(zhēng)議的問(wèn)題，并能?chē)L試著自己尋找改善現(xiàn)狀的途徑。因此，特別是在理工科大學(xué)中，通識(shí)教育還應(yīng)注重“在做中學(xué)”以及全面而深入的田野調(diào)查，從而加深學(xué)生對(duì)本學(xué)科的理解，密切學(xué)生和社會(huì)的聯(lián)系。最后，通識(shí)教育應(yīng)強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生健全人格的培養(yǎng)。通識(shí)教育應(yīng)重視學(xué)生人生觀、價(jià)值觀、社會(huì)觀的形成，通過(guò)開(kāi)展各種社團(tuán)活動(dòng)和創(chuàng)造社會(huì)實(shí)習(xí)的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生了解并學(xué)習(xí)人與人之間溝通的方式和技巧，學(xué)會(huì)相互合作。

由于各種條件的限制，在教學(xué)實(shí)踐中，通識(shí)教育的全面實(shí)施還有一定的難度，但可以采取在一定范圍內(nèi)進(jìn)行試點(diǎn)的做法。具體的做法可以是先招募一批有志于通識(shí)教育的教師，根據(jù)實(shí)際情況，以一定的比例配備相應(yīng)的教師與學(xué)生來(lái)組建“試點(diǎn)班”。在“試點(diǎn)班”中應(yīng)確保學(xué)生和教師的密切交流，在開(kāi)展通識(shí)教育課程和經(jīng)典名著研讀的基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)學(xué)生參與他們感興趣的研究工作并學(xué)會(huì)在研究中學(xué)習(xí)，支持學(xué)生自行組織社團(tuán)，鼓勵(lì)學(xué)生到社會(huì)各個(gè)部門(mén)去實(shí)習(xí)。通識(shí)教育的方式不必遵循某一固定模式，可以根據(jù)實(shí)際情況保持本土特色及鼓勵(lì)創(chuàng)新，其成功的標(biāo)志不在于通識(shí)教育課程的全面設(shè)立，而在于培養(yǎng)出全面發(fā)展同時(shí)又有責(zé)任感的人才，因?yàn)楹饬恳粋€(gè)好大學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)之一便是它究竟能培育出多少棟梁之才。

3.課程模式

關(guān)于課程模式的含義，學(xué)者們有不同的理解。《教育大詞典》將課程模式解釋為課程類型，指出，課程類型 （Curriculum types or categories）也稱“課程模式”（Curriculum models）。也有學(xué)者認(rèn)為：“課程模式是按照一定課程設(shè)計(jì)理論和一定學(xué)校的性質(zhì)任務(wù)建立的、具有基本課程結(jié)構(gòu)和特定育人功能的、用在特定條件下課程設(shè)置轉(zhuǎn)換的組織形式。”

筆者認(rèn)為，要弄清課程模式的含義，首先應(yīng)弄清楚什么是模式。其實(shí)，模式與模型是有關(guān)系的，但兩者有很大不同。模型可分為實(shí)物模型和非實(shí)物模型，前者指與原型有著相似結(jié)構(gòu)、相似物理性質(zhì)或相似過(guò)程的模型，后者多為抽象層面，如數(shù)學(xué)模型、思維模型等。而模式除有“模”的含義外，還包含“式”，即指樣式、形式。因此，模式的含義比模型更寬泛，它更側(cè)重于研究對(duì)象的典型性、概括性和代表性。

英國(guó)教育家斯賓塞在《什么知識(shí)最有價(jià)值》的論文中最早提出“curriculum（課程）”一詞，意為“教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)組織”。我國(guó)鐘啟泉教授認(rèn)為：“課程是旨在遵照教育目的指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，由學(xué)校有計(jì)劃、有組織地編制的教育內(nèi)容。”對(duì)于課程模式，《教育大辭典》給出的相應(yīng)解釋是：亦稱“課程類型”，指課程設(shè)計(jì)的不同種類或方式，由不同的設(shè)計(jì)思想產(chǎn)生。

綜合以上分析，筆者認(rèn)為課程模式是一種課程范式，具有典型性和簡(jiǎn)約性，這種課程范式具有特定的結(jié)構(gòu)和功能，且適應(yīng)于某類特定的教育條件。因此，課程模式既是一種結(jié)構(gòu)模式，也是一種功能模式，它既要規(guī)定課程的基本構(gòu)成又要設(shè)定其相互關(guān)系，同時(shí)這種范式的構(gòu)建又是以特定的教學(xué)目標(biāo)為指向的。

因此，從廣義來(lái)說(shuō)，課程是指學(xué)生在學(xué)校環(huán)境中獲得的各種經(jīng)驗(yàn)；從狹義上來(lái)講，課程是學(xué)校為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而開(kāi)設(shè)的各種學(xué)科及其內(nèi)容、范圍、活動(dòng)、進(jìn)程等的總和。綜上，本研究中的課程模式是指學(xué)校為實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)而開(kāi)設(shè)的課程內(nèi)容、范圍及課程實(shí)施過(guò)程等組合而成的一個(gè)動(dòng)態(tài)的框架。另外，對(duì)課程模式可以作形式性的分析，但從根本上看，課程模式是一種具體模式，如本文所討論的是通識(shí)教育課程模式。

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