時間：2022-12-28 21:33:52
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇詞匯學習論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
論文摘要 運用定量研究的方法，通過問卷調查、詞匯測試的方式，調查了非英語專業大學新生在詞匯學習時所采用的學習策略，對三大詞匯學習策略以及三大策略下的學習策略的頻率分別進行了統計，并對詞匯學習策略與詞匯測試成績之間的關系進行了探討。
英語詞匯學習毋庸置疑非常地重要，但因學習的難度較大，一直困擾著很多外語學習者。國內外很多學者對詞匯學習策略進行了深入的研究。Ellis(1994)認為，學習者使用學習策略是為了解決學習過程中遇到的問題;善學者能靈活地使用學習策略。國內的一些研究探索了中國學生使用詞匯策略的情況，如文秋芳（1996）等等。這些研究因研究目的、對象、方法的不同，得出的結論也不盡相同。另外，這些研究對非英語專業大學一年級新生的詞匯學習策略所做的研究很少。本文將探索他們詞匯學習策略使用情況，并為英語詞匯教學提供一些反饋意見。
1 詞匯學習策略的理論基礎
認知和記憶的信息加工理論認為知識、技能的習得是遵循一定過程的。詞匯習得也遵循這一過程。詞匯學習策略的作用是讓學習者去關注沒有意識到的信息，也就是尚未習得的詞匯，并幫助更有效地處理詞匯信息詞匯學習策略可能包括關注新信息的某一方面，分析或控制習得過程中的信息，或者在任務完成后進行評估。它影響到學習者從接觸一個單詞到習得的整個過程，影響到學習者選擇、組織、整合、習得的方式，有助于學習者加深詞匯信息的處理，對詞匯學習起到促進作用。
同詞匯習得一樣，詞匯學習策略的習得也可以看作技能的習得。在早期掌握詞匯學習策略的時候需要有意識地注意，隨著熟練程度的提高逐漸變成無意識的行為，轉變為過程性知識。從了解到能夠熟練使用要經歷一系列的過程。所以，詞匯學習策略的選擇與使用同樣受到學習者自身對學習策略的熟悉程度的限制。
基于上述，筆者進行了一次關于非英語專業大一學生詞匯學習策略使用的調查。
2 研究方法和數據收集
（1）調查對象。本項研究的受試者者是109名大學一年級的非英語專業的學生，其中女生40名，男生65名。
（2）調查工具。工具有兩個：一是英語詞匯學習策略調查問卷；二是詞匯測試卷。
詞匯學習策略問卷借由O’Malley & Chamot (1990)的策略分類，并根據問卷試測進行了調整。其原始分類表中分為元認知策略認知策略以及社會/情感策略三大類，這些策略又細分為19種策略。本研究將從這三大類策略和19種細分策略進行研究。調查問卷的選項根據利克特量表的設置；詞匯測試采用的是大學英語教學大綱中的詞匯測試，共100道題，每題1分，總分為100分。
問卷和詞匯測試共收回各109份，其中105份有效。然后采用SPSS 13進行分析，主要進行了描述性統計，計算平均數和標準差，用來調查非英語專業大學生的詞匯學習策略，并對詞匯測試成績和策略使用進行了相關性分析。
3 結果和討論
（1）詞匯學習策略中三大策略-元認知策略，認知策略以及社會/情感策略的使用頻率的平均數和標準差。本研究中顯示，認知策略（M = 3.1394， S.D = 0.8527）是非英語專業大一學生使用頻率最高的策略，而元認知策（M = 2.8883， S.D = 0.8014）略次之。社會/情感策略的使用頻率（M = 2.3379，S.D = 0.7188）最低。
（2）詞匯學習策略各個小項使用頻率的平均數和標準差。本研究中顯示，運用語音規則（M = 3.9295，S.D = 0.7692），重復（M = 3.8584， S.D = 0.8952），單詞表（M = 3.5492， S.D = 0.9053）是非英語專業大學新生最常用的三項學習策略，而母語為英語的外國人交流（M = 1.3098， S.D = 0.5426），關鍵詞法（M = 1.5774， S.D = 0.6735），合作（M = 2.3239， S.D = 0.7124）是最不常用的詞匯學習策略。總的來說，本研究所調查學生群體策略運用的基本特點是認知策略的使用明顯高于元認知策略和社會/情感策略的使用，與第一項的調查結果剛好吻合。
（3）詞匯學習策略與學習成績之間的相關性。把19種學習策略作為自變量，詞匯測試成績作為因變量，運用皮爾森相關分析法計算詞匯學習策略與成績之間的相關性。結果顯示，元認知策略都與詞匯測試成績高度相關，認知策略與詞匯測試成績相關性按從強至弱排列依次是：上下文、推測、構詞法、分類、復習、使用字典、運用語音規則、聯想、重復、關鍵詞法、單詞表，而在社會/情感策略中，除與母語為英語的外國人交流這一分類外，其余分類都與詞匯測試成績顯著或非常顯著相關。
4 結語
綜上所述，元認知策略與學習英語詞匯成績密切相關，而學生對于元認知策略中的自我監督、自我評估使用頻率偏低，所以教師首先有必要提高學生對元認知策略的應用水平。教師與學生制定計劃，包括自我評估、設定短期目標和長期目標以及采用何種方式達到自己的目標，以有效地幫助學生對自己的學習過程進行規劃、答理和監控。
認知策略中學生們使用頻繁的重復和單詞表不與詞匯成績顯著相關，所以教師有必要引導同學們盡量避免死記硬背， 并把單詞放到上下文中去理解，這樣才能取得比單純記單詞表有用得多。認知策略中的上下文，推測，構詞法，分類，復習，使用字典，運用語音規則，聯想與詞匯成績明顯相關，所以要鼓勵學生在詞匯學習過程中多使用這些策略，促進詞匯量的增加和詞匯學習能力的提高。
社會/情感策略中的三個自變量與詞匯成績相關，說明合作，詢問和自我激勵能夠給幫助詞匯學習。因此，學生在詞匯學習的過程中應該多向老師和同學請教，多和同學們交流學習經驗，在遇到困難時，學習自我鼓勵，以減輕學習的焦慮感，達到促進學習的目的。
參考文獻
論文摘要：在英語詞匯教學中訓練和發展學生的學習策略十分必要，積極的策略訓練能夠提高學生英語詞匯的學習質量。本文根據英語詞匯教與學的基本規律，提出了高中詞匯教學的一些策略。
詞匯是語言的重要組成部分之一，英國語言學家威爾金斯(D．Wilkins)說過，“沒有語法，人們可以表達的事物寥寥無幾；而沒有詞匯，人們則無法表達任何事物”。在教學中，教師應幫助學生尋找和建立能夠促進他們有效詞匯學習的策略；關注學生學習目的、動機，提供多種學習策略指導學生以滿足不同學習者的需要；盡快幫助學生擺脫僅依靠背誦記憶等類似的詞匯學習習慣，以提高他們詞匯學習的效率，訓練學習者元認知策略調控自己的學習過程，有效的組織和安排詞匯學習；本文擬談談高中詞匯教學中的策略：
一、指導學生趣味記憶
實踐證明如果一味死記硬背，學生由于記不住，會增加畏難情緒，容易喪失信心。趣味記憶法就是在教學上找出英語單詞易于記憶的規律，增加詞匯的趣味性，使學生從死記硬背的煩惱中解脫出來，進入輕松、形象的趣味記憶，可以使用以下方式進行趣味記憶指導：
1、科學規律記憶單詞
利用拼讀規律和聯想記憶單詞：利用派生詞、合成詞、同類詞、縮略詞等歸納總結詞匯。幫助學生提高自學能力，訓練他們的科學記憶能力。
2、“游戲”學詞匯
教學游戲集智力、活動和競爭于一身，是實現多樣化、趣味性課堂教學的途徑。游戲可幫助學生在輕松有趣的活動中掌握一些較難掌握的詞匯。
3、各種形式輔助詞匯記憶
經常用一種方法教學詞匯，會使學生感到乏味 因此在詞匯教學中要經常變化詞匯教學方法，給學生以新鮮感，吸引學生的注意力。可通過歌曲、諺語、成語、格言、詩歌、笑話、謎語等輔助形式促進詞匯教學。
二、指導學生詞匯學習技巧
1、鼓勵學生課外主動學習詞匯
“源于課本，超越課本”，是每個外語教師希望能達到的一種境界。鼓勵學生課外通過電視、廣播、閱讀等方式學習詞匯，使學生主動積極地進行自主學習。注意培養學生的觀察、記憶、思維、想象和創造能力，培養學生獨立解析、擴展詞匯的能力。
2、巧用猜測與推斷
引導和幫助學生從上下文猜測單詞意思。在猜測單詞的詞義時通常要從這幾方面人手：
1）利用上下文中的同義詞，近義詞或反義詞。
2）利用上下文單詞之間的指代關系。
3）利用上下文中的詞與詞之間的搭配猜測詞義。
4）根據上下文所提供的信息來推斷下列句子中劃線的詞的意思。
5）利用舉例的線索來推斷生詞的意思。
3、使用聯想與聯系
運用聯想來增進記憶的策略是以線索依存遺忘理論為依據的。根據該理論，一個人想不起某語言信息，不是由于完全遺忘了這一信息，而是缺少適當的提取線索，從而無法從記憶中發現回憶該信息的方式。在引導學生學習單詞時，可由一個詞聯想到該詞的情景，以及與此情景相關的詞。比如學到cupboard時，引導學生在頭腦中想象器皿柜、廚柜里的東西：bowl；fork；knife；dish；plate；spoon，；chopstick還有kettle；gas；tap；wash cloth；bottle；及sugar；bean；source；wine；oil等，從而使這些零散的詞有機地聯系起來。
轉貼于
4、分類記憶
心理學研究表明，把相關的內容集中或聯想起來學習和記憶，效果會更好。對單詞進行分類就是把意思或類別相同或相近的單詞放在一起學習。分類的過程也就是學習和記憶的過程。如apple；orange；peach；banana；grape；pear等歸類于fruits；cap；shirt；blouse；scarf；shoe；sock之類則屬于clothes.
三、教師詞匯教學策略
1、訓練學生元認知策略
很多學生學英語沒計劃，學習動機不強，不知如何有效地去學習，這在很大程度上影響了英語學習效果。教師可制定元認知策略訓練目標：自己確立學習目標；自己決定學習內容；自我控制學習時間、地點及進度；自我評估學習效果，從而激發和強化學生學習動機，實現其對學習負責，逐步走向自主。
2、運用詞匯附帶習得策略
學生習得的很大一部分詞匯是在大量的聽、說、讀、寫、譯等訓練中獲得。教師應向學生提供各種語言輸入機會，幫助他們附帶習得詞匯。為了使學生能有效運用語言，Hedge(2000)給閱讀課程提供了四個步驟：鼓勵學生多讀文章并認識文章的結構；選擇合適的文章，布置任務輔助學生學習；借助“分析”，使學生對文章中一些語言結構引起注意；在學生對文章進行深人理解的同時，老師為其排除文中其他具體的語言困難(轉引自吳宇媚)。要鼓勵學生進行課外閱讀。因為詞匯在一定的語境中才有意義，所以通過閱讀掌握的詞匯是實實在在地掌握了這些詞匯。
3、運用“語塊法”記憶策略進行教學
語塊是語法、語義和語境的結合體，形式較為固定，如果將語塊作為整體學習并儲存在記憶中，不但可提高語言資源信息處理效率，而且能大大提高語言輸出和表達的流利性、地道性和生動性。教師應主要以語塊教學為主線，通過輸入、內化和輸出一系列教與學的活動，引導學生辨認、學習、使用語塊，從而使學生有效掌握并熟練運用語塊，提高學生應用英語的能力。利用語塊教學法，學生習得的詞匯不再是以單個單詞儲存在記憶里，而是以短語和大的語塊形式儲存在記憶里，在使用的時候能夠作為整體提取出來，從而減少了資源信息處理的困難。
4、直接向學生講授英語詞匯學習策略
詞匯教學應把詞匯作為要教的核心對象，教師應給學生示范有效的詞匯學習策略，指明如何使用、為何使用各種詞匯學習策略，鼓勵學生進行自我評價和自我調控等 。
四、結束語
綜上所述，詞匯教學是高中英語教學的一個重要組成部分，是英語學習的基礎。在教學中，教師應按照詞匯的性質和特點來科學地進行詞匯教學，遵循一定的原則，激發學習詞匯的興趣與動機，對學生的詞匯學習方法進行指導，鼓勵學生巧記單詞，提高詞匯學習技巧，有意識進行詞匯教學策略，提高學生應用有效策略學習單詞的主動意識，探索適合自己的詞匯學習方式和自主地擴展詞匯。
參考文獻：
[1]汪榕培，盧曉娟．英語詞匯學教程[M]．上海：上海外語教育出版社，1997．
[2]肖武云，曹群英，歐陽蘋果．元認知策略訓練對激發英語學習動機的影響[J]．四川外語學院學報，2008，(1)．
[3]吳字媚．淺談以課文為依托的詞匯教學策略[J]．中國科教創新導刊，2009，(22)：96—97．
[論文摘 要] 詞匯教學在英語教學中有著舉足輕重的地位。本文簡析了高中英語詞匯教學中存在的問題，并結合實踐講述一些詞匯教學方法及指導學生學習鞏固詞匯的一些做法。
《普通高中英語課程標準》明確指出：高中畢業生應學會使用3300個左右的單詞和400～500個習慣用語或固定搭配；運用詞匯理解和表達不同的功能、意圖和態度等；在比較復雜的情況下，運用詞匯給事物命名，進行指稱、描述行為和特征以及說明概念等。這足以說明詞匯教學的重要性。
面對新課程浩如煙海的英語詞匯，高中學生苦于單詞記憶的效率低、遺忘速度快。作為一名英語教學工作者，應思考新課標下如何進行英語詞匯教學，使學生真正理解和掌握英語，并培養他們更為自主的學習態度和獨立學習能力。本文僅談談新課程理念下中學英語詞匯教學中存在的幾個問題以及筆者的做法。
一、英語詞匯教學中存在的問題
詞匯維系著語音和語法，是語言的基本材料。離開了高效率的詞匯學習，語言知識的掌握便無從談起，交際能力的培養也將成為無源之水，外語教學也就無效益可言。然而，在當前高中英語詞匯教學中仍存在以下問題。
1.詞匯教學中主次不分，平均分配力量。有些教師對每課中的所有詞匯不分重點，不分主次，平均使用力量進行教學。這樣就增加了學生的負擔，使其覺得詞匯太多，逐漸對詞匯學習感到厭倦，從而放棄學習。
2.未能遵循記憶規律有效合理地復習和檢測詞匯。有些教師在新授單詞后的第二天就通過聽寫或練習對學生掌握單詞的情況進行檢測，沒有多次的重復和多角度的復習以幫助學生長時記憶，導致這些單詞逐漸被遺忘。
3.詞匯學習遺忘現象普遍。由于英語和漢語在語言、文化等方面的差異性及學生學習過程中記憶不得法等，許多學生都感到花了大量時間但記憶單詞效果卻不理想，對學過的單詞不能有效地利用。
4.詞匯學習方式單一。在英語詞匯學習過程中，學生由于條件的限制或缺乏學習策略等，常常孤立、機械地去學習、記憶單詞。
5.詞匯教學方法單一。默寫是最常見的測試方式。比較常見的默寫方式是教師讀出一個單詞，要求學生拼寫出該單詞，并寫出相應的漢語詞義，有時還要求寫出詞性。
二、英語詞匯教學方法
1.tongue twist。利用tongue twist學習詞匯可以激發學生的興趣，而且在句中識記、整體理解更有利于學生記憶。如教授模塊5Unit 3《Life in the future》時，就可以利用這種方法來學習本單元中的一些新詞匯。⑴The typist used the typewriter to type.⑵The moveable Robot is moving according to the designed movements.⑶ We are impressed by the impression of GuiLin where the sites are impressive.
2.直觀呈現法。包括使用圖片、簡筆畫、實物、動作、表情等手段。使用直觀呈現法可以加深學生的感性理解，有利于詞匯的長時記憶。
3.詞義闡釋法。用簡易英語去解釋新詞，有助于學生英語思維習慣的養成。按英語語言特點，給某個詞下定義，應先找出它的界定詞或中心詞，再分別加些定語或狀語等修飾限制的內容。如模塊5Unit 3《Life in the future》中的詞匯處理：constant—happening all the time or repeatedly；citizen—a person who has the right to belong to a country。
4.利用構詞法知識擴展詞匯。在詞匯教學中，教師可以給學生講授一些構詞法方面的知識，特別是常見的前綴、后綴以及合成詞等。這樣，學生在學習新詞匯時就能省力省時，同時還能復習和鞏固舊詞匯。這是擴展詞匯最快也是最有效的方法。
5.詼諧聯想法。觀察新詞的詞形或發音的一些特點，產生奇妙或有趣的聯想，幫助學生學習與記憶新詞。如quiet與quite，字母e被關進去便“安靜”了，放出去則“相當地”不安分了。
三、英語詞匯的復習與鞏固
針對學生詞匯學習普遍的遺忘現象，教師要搞好詞匯復習，強化記憶。
1.靈活多樣的復習。首先，可利用聯想法進行記憶與復習鞏固；其次，進行多種形式的必要的檢驗。
2.要運用教學和考查一致性原則，遵循“教什么就考什么”、“怎么教就怎么考”的原則，才能提高學生的自信心，促進他們更好地鞏固與掌握、記憶與運用。
3.學生背單詞總是忘記的多、記住的少，主要原因之一就是缺少重復率。通過閱讀不斷增加單詞的復現率是記憶的必備條件，并定期檢測學生對讀物中詞匯的掌握情況。
總之，詞匯學習在英語教學中起著舉足輕重的作用。教師應不斷研究教學方法與策略，引導學生掌握和運用切合他們自己的詞匯學習方法與策略，改進與激活詞匯教學，進而切實提高英語教學水平。
[參考文獻]
論文關鍵詞：詞匯學習；策略；培訓
在英語教學中，教師經常采用多種形式進行詞匯教學，但是很多學生詞匯學習效果并不好。學生在詞匯學習策略上的缺失或不足會極大地妨礙他們學習能力的形成和后繼的英語學習。筆者想借助此次實證研究進行假設檢驗：如果教師能有意識地向學生滲透一些實用的策略知識，能否讓學生對詞匯學習有一定的了解和認識，達到良好的學習效果，很好地激發學生主動學習的興趣和熱情。
詞匯的學習依賴于策略的使用，但是各種策略的適應性不同，分類也不相同，常見的分類有：單詞表策略、上下文策略、關鍵詞策略、語義加工策略，記憶策略、利用視覺 / 聽覺輔助記憶策略等。本文主要通過探討筆者在教學實踐中行之有效的幾種詞匯學習策略，并結合相應的培訓實證研究，幫助學生在詞匯學習的過程中根據自身學習需求，適時調整學習策略，這樣既可以提高詞匯學習的效率，又可以培養學生的自學能力。
一、實驗對象
研究對象為筆者所任課的兩個班級，命名為實驗班（51人）和對照班（55人）。實驗前對兩個班進行了英語基礎差異性檢驗，結果表明學生英語水平和詞匯能力差異均不顯著（P>0.05），也就是說學生英語基礎相當，符合實驗假設檢驗前提。
二、實驗過程
本實驗周期為13周，在實驗過程中，筆者對對照班學生使用常用的詞匯教學法，并不刻意強調學生學習策略的發展，只要求學生用自己習慣的方法記憶單詞。對實驗班的學生，筆者進行了以下詞匯學習策略培訓。
1.音形義結合記單詞
許多學生發現即使徹頭徹尾背誦詞匯書，詞匯量以及使用能力也很難提高。原因很簡單，他們忽略了單詞很重要的一個組成部分：發音。單詞的記憶似乎被僅僅局限于看到了能認識，這遠遠不夠。在實驗教學中，筆者要求學生對單詞各個方面進行研習，包括發音、拼寫、用法等等，同時介紹一些讀音規則，讓學生認識到音和形的聯系，自覺地按音形結合的方法去記憶單詞。此外，筆者利用多種形式強調單詞音形義的結合，如小組活動中一個學生朗讀單詞，其他學生說出詞義；將自己朗讀的單詞錄下來，對比錄音，反復嘗試，直至滿意為止。
2.通過詞根、詞綴記單詞
了解英語單詞的前綴、后綴以及復合詞等是非常重要的詞匯學習策略。一般來說，詞是由詞根、前綴和后綴組成的。因此，在實驗中，筆者要求學生記住若干前綴、后綴和詞根，利用構詞法來分析新詞的詞義，以及合成詞的詞義，這樣就能舉一反三，觸類旁通，可以輕松地擴大詞匯量。通過對學生的訪談也證明，識記常有的前綴后綴后，學生感覺記憶單詞更容易而且持久，閱讀過程中的猜詞能力也有了很大提高。
3.同、反義詞歸類法
筆者要求學生注重平時將詞義相近或相反的詞集中歸類。在學習新單詞時，利用學過的與新詞近義的或反義的詞來解釋新詞，達到“學新習舊”的效果。把正、反意義的詞匯進行排列，配合聯想記憶，不但有效地擴大了詞匯量，而且可以實現持久記憶。
4.將單詞放在句子或文章中記憶
單詞放在句子里有了上下文，詞義就不再是一個孤立的、零散的東西，而且通過句子，學生能了解詞的用法。筆者將所學詞匯與課文理解相結合，在學生對文章內容有總體的把握和理解的基礎上，根據詞匯表所提供的單詞詞性與意義，有選擇地挑選好的例句，進一步了解所記憶的單詞、短語在具體語境中的用法，做到詞句章不分離。此外，在平時的閱讀中，學生多多少少會遇到一些自己不會的單詞。這時，可讓學生根據構詞法以及上下文語境（如定義、舉例、同反義詞）進行猜測。猜詞法在閱讀理解別需要，是一項必須掌握的閱讀技能，也是拓展詞匯較好的方法之一。實踐中，最成功的學生往往可以通過廣泛閱讀學習詞匯并且能積極靈活運用。
5.詞匯學習與寫作相結合，變被動詞匯為主動詞匯
在實驗中，學生經常需要完成的課后作業就是：用所學的新詞匯，尤其是那些高頻和基礎詞匯，造句或寫日記、書信、命題作文等。在此過程中，學生可以將“輸入型”詞匯轉變為“輸出型”詞匯，對詞匯的掌握達到更深的層次。在對學生的訪談中，很多學生談到通過寫作，所學的生詞真正變成了可以隨時提取的“儲備詞匯”。
6.單詞學習與聽寫相結合
注重對學生進行聽寫訓練。在課堂上所做的聽寫練習通常包括課文重點句子聽寫、填空式聽寫（通常是關于課文概述的，主要檢查所學生詞），筆者強調學生在聽寫過程中，除了注重速記技巧以外，更重要的是要能準確地寫下聽到的單詞或句子。課后要求學生自己聽錄音聽寫所學單詞或課文，并且有針對性的檢查。通過聽寫，學生可以對單詞的發音、拼寫、用法等有全面的掌握，這樣可以達到事半功倍的記憶效果。 轉貼于 7.通過交際活動鞏固所學單詞
實驗中，交際活動采取了多種形式，如將學生分為不同的小組，在小組內，學生反復閱讀所學課文，相互就課文內容提問；復述課文；做閱讀練習（通過小組討論猜測生詞意義）等。通過學生面對面的交流，相互幫助，解決單詞讀音、理解、使用等問題。反復討論、使用單詞讓學生對單詞有深刻的記憶。交際活動不僅可以提高學生的交際能力，而且使學生有大膽使用語言的機會，即便犯錯，也不會像面對全班同學和老師那樣尷尬。正是在語言的反復使用和相互糾錯的過程中，學生的詞匯使用準確性可以得到很好的提高。
三、實驗結果與討論
13周的實驗結束后，對兩個班的學生進行了所學詞匯的檢測，總分為100分。詞匯測試題型如下：（1）根據中心詞讓學生盡可能想出與之相關的學過的單詞；（2）單詞配對，讓學生將英文單詞和中文意思連線；（3）選詞填空，給出一段文章或幾個句子讓學生進行選詞填空；（4）根據單詞的首字母或漢語意思讓學生在句中填上適當的單詞；（5）聽寫所學過的單詞和句子。此外，還對學生進行了閱讀猜詞能力（總分20分，猜測20個劃線單詞意義）和寫作能力測試（總分15）。
測試結果表明，實驗班詞匯水平測試平均得分（M=81.7，SD=11.2）顯著地高于對照班（M=70.3，SD=9.8）（P
1.將策略培訓與課堂活動和教學內容相結合
單純的策略訓練，忽略了學習者的知識背景，忽視了學習者的學習主體性，難以激發學習者的學習興趣。通過訓練，學習者可能知道某種方法，但是其遷移性值得懷疑。此次試驗證明，學生很樂意嘗試與教學內容相結合的詞匯學習、復習、鞏固等相關策略，學習效果顯著，學生的自學能力也不斷加強。
2.詞匯策略培訓中應強調詞匯的輸入、輸出相結合
很多學生發現通過死記硬背的單詞最容易遺忘，這種簡單、重復的詞匯輸入讓學生對單詞的理解只停留在形、義層面，詞匯學習變得枯燥乏味。如果能將詞匯的輸入和輸出相結合，通過聽寫、寫作、口語表達、交際等形式使用所學詞匯，學生對詞匯的掌握就能達到更深的層次，所學單詞真正變成了可以隨時快速提取的積極詞匯。
3.多種策略靈活應用
學生應根據自身在學習詞匯方面存在的問題，總結經驗，不斷地更新或調整學習詞匯的策略。策略的選擇應適應學習目標，如為了提高閱讀速度，猜詞策略為首選；為了擴大詞匯量，就應選用猜詞策略和其他記憶策略相結合。
4.強調課后復習鞏固，注重學生自我監督、評估和檢測能力的培養
論文關鍵詞：詞匯，學習策略，認知角度
1. 引言
我國英語學習的地位越來越高，中國大學生一般都學習了14-15年的英語但效果欠佳。單詞是英語句子組成的基本單位，單詞的學習對學習者起著重要的作用。而如何準確記住單詞成為關鍵的問題。本文將對非英語專業大學生英語單詞學習策略和策略使用以問卷的形式進行調查，從認知角度進行客觀分析，以期得出比較有效適用的學習策略，同時希望對英語教學也有一定的幫助。
2.文獻綜述
談及英語詞匯的學習策略，O’Malley和Chamot在進行關于“理解調查研究”的研究中，把學習策略定義為：學習個體用以幫助自己進行理解、學習或吸納新信息的特殊思想或者行為。(Cook, 2000:113) Ellis就在其編寫的關于二語習得研究的著作中，對幾種具有代表性的語言學習策略的定義進行過分對比。(程曉堂 鄭敏, 2002: 19-20) 在一定的情況下，學習策略也可認為是“為有效地達到某一個學習目的而對學習的方法和方式進行的選擇”。(潘亞玲,2004: 2)
趙忠德和王穎 (2009: 1）在他們的《英語單詞中的認知意象》一文中提到：從認知心理學的角度研究記憶英語單詞，用一個概念形成的意象來記憶另一個概念所形成的意象，指出聯想、推理和歸納等意象認知方法來記憶單詞”。(駱雁雁,2009: 168)
綜上所述，這些詞匯學習策略都是主張認知、元認知、情感和交際四種策略綜合運用，而不是指采用單獨的任何一種來進行學習。本文將對大學生學習綜合使用學習策略狀態、對英語學習成績的影響進行分析。
3.研究方法
3.1調查對象
本研究被試是三峽大學在校學生110人，隨機抽出90人的問卷，男生71人，女生19人，有73人通過全國大學生英語四級，29人通過全國大學生英語六級(以及四級)。這90名學生來自三峽大學電氣及其自動化、國際金融等14個專業。
3.2調查工具
本研究關鍵詞匯學習策略想法或建議。
4.結果與分析
4.1 英語詞匯學習策略狀況分析策略
本研究的問卷中1-3題是關于認知策略在英語詞匯學習中的使用狀況，4-6題是關于元認知策略的運用，7-9題是關于情感策略的應用，10-12題是關于交際策略的運用。
1-3題中，通過對認知策略在英語詞匯學習中的使用頻率進行分析，結果表明大多數學生使用“工具或上下文猜詞”這一方法的頻率較高，48.84%的學生有時會運用工具書，并有35.56%的學生時常會使用工具書或者通過上下文來進行理解單詞；43.33%有時會通過記住生活中或者音像資料中看到的單詞；47.78%的學生通過有聯系地記憶一個詞的同義或反義詞的方式來擴大詞匯量。以認知策略設計的三個題目調查結果分析得出，24.07%的學生基本不會使用，只有不到四分之一的學生會經常使用或者一直保持這一種學習策略。以使用工具書或上下文猜測詞義、從生活中積累詞匯、同義詞聯想的形式為代表的認知策略，在英語詞匯學習中的運用并沒有達到讓人滿意的效果，總之在英語詞匯學習中認知策略的使用頻率水平偏低。
4-6題，關于元認知策略在英語詞匯學習中運用的狀況，分析得出僅51.11%的學生有時能制定學習計劃并明確學習目標；而沒有明確目標或沒有學習計劃的占25.56%，這些學生只在碰到考試時才會學習相關詞匯。涉及學習效果的問題時認知角度，只有23.32%的學生經常會或通過總結經驗和學習效果的方式，來幫助自己尋找有效的記憶方式；而接近26.67%的學生不會注重自己的學習效果，所以出現英語詞匯學習效果不明顯甚至退步的現象，導致學生英語成績下降。關于題6，通過圖畫等特殊形式記憶英語單詞，有46.67%的學生基本不會采用這一方式，有25.555%的學生甚至從未使用過這種方式，僅有7.777%和1.111%的學生即只有大約8名學生常會或總是會使用這一方式。元認知策略在大學生英語詞匯學習過程中被使用的頻率和認知策略一樣，并沒有被充分利用。
7-9題，關于情感策略在英語詞匯學習中運用的頻率的研究結果表明，學生沒有采用培養自己學習興趣以及樹立信心的學習方法，51.89%的學生不會注重自己學習興趣和信心的培養。關于在記不住單詞的時停下來休息，而不繼續以低效率記單詞的研究中，有42.22%的學生常會采用這一方法，26.67%的學生有時會采用這種方式，可見學生在英語詞匯學習時還是能勞逸結合。在他人遇到陌生單詞會用同義或反義的單詞，來幫助他人和自己學習單詞的分析結果，有43.34%的學生會通過這種途徑來學習英語詞匯。大學生在英語詞匯學習中對情感策略的使用頻率還是比較高的，很多學生也會積極采用該策略。
最后，關于交際策略的使用頻率的結果表明，一部分學生有時會采用這一學習策略，但是更多的學生基本不會通過交際策略來學習新的詞匯，并通過對比，在英語詞匯學習中交際策略是使用頻率最低的策略。交際策略的采用可能是最能直接體現英語詞匯學習和英語學習效果的一種方法。充分利用這一策略，可以有效提高學生英語的應用能力和水平，同時也是檢驗英語水平的有效方式核心期刊。
4.2英語詞匯學習策略與英語成績對比分析
詞匯學習策略的運用影響到英語水平，當然也會對英語成績造成一定的影響。因此，本文研究分析以全國英語四、六級成績作為英語水平的衡量標準。若全國英語四、六級考試的及格分數線劃為428分，428-427分為及格分數段，488-547分為中等分，548分以上為高分檔時90名被抽樣的學生中，過線率達到80%，高分率為3.34%，中等分率為34.45%，及格分率為42.22%。在高分組的三名學生中，他們有時會使用這四種策略的頻率為25%，在常會使用頻段雖只有27.78%，但也要比其他三個分數段的使用頻率高很多。在中等分組中，基本不會和有時會使用這四種學習策略大致接近是32.24%和38.16%，常會使用和總是使用的頻率相對高分組來說低許多，所以幾個分組的學生使用英語詞匯學習策略的頻率處于偏低的狀態。在不及格分組的18名學生中，他們有高達18.05%從來都不會使用這四種學習策略，這一組處于從來不會、基本不會和有時會這三個頻段的人數比較多，導致他們不能通過四級考試的另一原因可能是他們在英語學習過程中沒有堅持所采用的學習策略，以至學習效果差或者不明顯。
以全國英語六級成績進行分析的結果為，通過全國英語六級考試的學生對四種學習策略的使用頻率和水平，都明顯高于沒有通過等級考試的學生。32.23%的學生通過全國大學生英語六級等級考試。其中選擇“3”的學生達到36.20%，選擇“1”和“5”的學生比例相當。然而，67.78%沒有通過全國英語六級的學生，選擇英語詞匯學習策略的使用頻率在問卷中分析的結果為29.64%的學生在面對英語詞匯學習策略時選擇了“2”，有高達14.89%的學生選擇“1”這個頻段。把及格與不及格的學生選擇的英語詞匯學習策略使用頻率進行對比，在“1”這個頻段，不及格學生的選擇頻率高出及格學生約十個百分點，而“2”也高出及格學生約三個百分點，“4”這個頻段的頻率低于及格學生大約十三個百分點。因此英語詞匯學習策略的頻率對英語成績是有一定影響的。關于成績與英語詞匯學習策略運用的對比分析的結果不謀而合。
5. 討論與建議
現今大學生在進行英語詞匯學習過程中，學習策略使用水平仍處于一個比較低下的水平，學習策略的使用對大學生英語成績的影響也是顯而易見，在本文研究中，通過對問卷最后一道開放題的總結提出一些建議來提高英語詞匯學習策略的運用，從而提升英語學習水平和成績：
(1) 建立聯想模式，加強學習意識。學習環境中頻繁出現的次最容易被學習者熟悉，在心理詞匯組織中也容易形成較強較豐富的語義關系網。(Brown, 1971: 335-336) 通過同根、同義、反義、形近、相關等各種方式將詞匯按最佳記憶方式排列。(苑濤和樊一昕2004: 3)
(2) 明確目標，制定計劃，總結效果，多元模式。只有當作為學習主體的學生自身明確自身的責任，并對自己的學習進行設計和規劃，在學習過程中采用多元方式來記憶單詞認知角度，最后對學習效果總結分析得出最適合自己的一套學習模式。
(3) 培養興趣，樹立信心，在幫助他人的過程中檢驗自身，使學習成果得到體現。學習如果只是一種任務，而沒有成為學習者的需要，那將只會是一種負擔。(羅立勝 王成倉, 2005: 40-43) 在學生學習過程中，教師可以通過表揚或者獎勵的方式對學生進行鼓勵式教育，讓學生建立起學習的信心和興趣，同時在這個過程中讓學生有種學習參與感和滿足感。
(4) 把握實踐，大膽嘗試。許多學生不知道在交流中正確表達自己所想，因此，學習者建立心理詞庫就很關鍵，當學習者建立起心里詞庫后，就能產生使大腦“詞匯聯想任務，要求受試在聽到或看到刺激詞時，立即給出大腦里所出現的反應詞”。(張萍, 2010: 9)
(5) 端正態度，增強正確的認識。積極態度可以促進外語學習，消極態度阻礙外語學習。（Ellis, 1999: 200) 在英語學習過程中應當端正自己的學習態度，英語教師“在傳授語言知識、培養語言技能的同時，應該幫助學習者正確認識英語學習，端正學習態度，培養他們對英語及英語文化的興趣”。(郭繼東,2009: 47)
6. 結語
英語詞匯學習策略是屬于第二外語習得中個人差異因素研究的范圍，也就是說，學習策略的使用主要基于學生自身的個體條件。因此，本文主張要充分挖掘學生自主學習的能力，從而提升學習策略運用的效率。要讓學生的自主學習能力得到提高，首先要選擇適當的學習策略，再激發學生的學習動機，從而提高學生學習的興趣，使學生的英語學習成績得以提升及保持，就是要把被動學習轉為主動學習，所以教學生無數的知識不如讓學生掌握學習方法和策略，讓他們自主學習，從而提高學習和教學水平，改善學習和教學質量。
[參考文獻]
[1]Brown, W. A Retrospective Study of StimulusVariables in Word Association [J]. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 1971.
[2]Ellis, R. The Study of Second LanguageAcquisition [M]. Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press, 1999.
[3]Vivian Cook. Linguisticsand Second Language Acquisition [M]. Beijing: ForeignLanguage Teaching and Research Press, 2000.
[4]程曉堂鄭敏.英語學習策略[M]. 北京: 外語教學與研究出版社, 2002.
[5]郭繼東.研究生英語學習動機與成績、性別之關系研究[J]. 外語界, 2009.
[6]駱雁雁.基于語塊理論的大學英語詞匯教學模式研究[J]. 外語學刊, 2009.
[7]羅立勝王成倉.研究生英語寫作動機調查研究[J]. 學位與研究生教育, 2005.
[8]潘亞玲.外語學習策略與方法[M]. 北京: 外語教學與研究出版社, 2004.
[9]苑濤樊一昕.英語專業四級詞匯思馬得記憶法[M]. 大連: 大連理工大學出版社, 2004.
[10]趙忠德王穎.英語單詞中的認知意象[J]. 外語與外語教學, 2009.
[11]張萍.中國英語學習者心理詞庫聯想模式對比研究[J]. 外語教學與研究, 2010.
關鍵詞：對外漢語 詞匯教學 認知心理學
中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.15.082
1 對外漢語詞匯教學現狀分析
詞匯教學在對外漢語教學中占有重要地位。詞匯量的大小，很大程度上也決定了一個人的語言水平。有學者曾提出，“詞匯學習在教學中應居于中心地位”，也有學者反對該觀點，認為詞匯必須教，但絕不能成為語言教學的主要教學內容甚至全部內容。不管是否應將詞匯置于對外漢語教學的中心位置，詞匯教學都是掌握漢語的重要基礎。
然而，當前詞匯教學卻并沒有引起對外漢語研究者和教學者的廣泛重視。據統計（張旺熹，2002），我國對外漢語教學核心期刊《語言教學與研究》1979年至1999年20年間，漢語語法研究類的文章共355篇，而漢語詞匯研究類論文共104篇；在對外漢語教學研究類全部279篇論文中，專門論及詞匯教學的論文14篇，僅占5%。至今，這種研究失衡的現象尚未發生重大轉變。
2 對外漢語詞匯教學的難點
漢語的詞匯教學屬于對外漢語教學的起步階段，詞匯學習也是學習者在整個學習過程中都將經歷的持續過程。詞匯教學的難點主要在于漢語詞匯量大、難于理解記憶。
在《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》中，有甲級詞1033個，乙級詞2018個，丙級詞2202個，丁級詞3569個，累計8822個詞。然而大綱所規定的詞匯量卻遠不能滿足留學生的交際需要。據調查（王又民，2002），中高級水平的留學生在課本中接觸到的詞匯量遠不及初中生、高中生，甚至小學六年級學生在課本中接觸的詞匯量。要想滿足日常交際的需要，留學生必須盡可能學習記憶更多的詞匯。而記憶龐大的漢語詞匯體系，對于學習者來講是不小的挑戰。在8000多詞中有不少詞有多個義項，多義詞在詞目中占比例近1/3，更增加了學習記憶的難度。對于漢語學習者來說，如何迅速有效地提高詞語的理解率、記憶率以及擴大詞匯量成了重要的課題。
3 認知心理學角度有效促進詞匯學習的策略
詞匯學習需要高效、有序的理解與記憶，雜亂無章地逐詞學習是無效且費時的。以下從認知心理學角度出發，分別從促進詞語理解以及加深詞語記憶兩方面來具體闡述對外漢語詞匯教學的有效方法。
3.1 利用正確情境，教習詞匯
情境（Context）是人在認知識別過程中環繞在刺激模式周圍的各種刺激物。在語詞的識別中，情境即上下文。正確的情境對于詞語的學習理解具有重要的作用。
情境為詞語的釋義提供了很好的背景依托。許多詞如果單靠注釋來理解依舊是不明確的。呂叔湘先生曾針對這一問題說道：“這有一半的確是由于注解的人注的不到家。……可是，有許多詞的意義，要完全靠注解來說明，非常困難，甚至不可能，所以不得不用例句來闡發……。”這里所說的“例句”便為詞語提供了情境，從而幫助理解其準確的含義，避免因多個義項或詞義相近而產生混淆。帕爾梅（Palmer，1975）從一個實驗中得出結論：當人們對正在感知的對象產生歧義時，知覺系統傾向于選擇與情境一致的知覺，從而擺脫由歧義帶來的困難。他的實驗結果表明，在詞匯的教學中，正確的上下文確實能夠幫助學習者更好地理解詞義。例如，對于在英文中都可以被釋為“often”的兩個常見副詞――“常常”和“往往”，給學習者的理解帶來較大困難。但若把兩者放入具體的句子，反復比較，意思就會明了許多。例句：
①他常常在花園里散步。
②今后你一定要常常來看我！
③每到暑假，小明往往去河邊游泳。
④游客到了杭州，往往要領略一番西湖的風采。
通過多個例句的比較，學習者便會從中體會到兩者的不同。“常常”著重表示動作的重復頻率高，但并不一定具有規律性，而“往往”則說明在某種情況下某件事情時常存在或經常發生，且具有一定的規律性。
3.2 運用“深層分析法”有效記憶
語言的基本目的之一是交際。在正確理解詞語的前提下進一步采取有效的方法加深記憶，對于提升語言水平是有益的。克雷克和洛克哈特（Craik&Lockhart，1972）提出了記憶的單一儲存模式的加工水平模型（Level of processing model），認為人的所有記憶內容都在單一的記憶系統中被處理。材料在該系統中儲存時間的長短，由這個單一系統所進行的加工或操作的數量所決定：加工操作的程度越輕，就形成越弱的代碼（Code）形式；反之，加工越多，代碼的形式就越強。一個詞，如果對其加工水平較淺，則可能導致與瞬時記憶相聯系的代碼形式，加以更深層次的處理后，則有可能變為更強的語意碼。由此可知，記憶代碼的強度與對該詞的加工分析水平成正比，即：分析程度越深，記憶效果越好。
海特和詹金斯（Hyde& Jenkins，1969）用實驗檢驗了這種設想，并從實驗結果分析得出：只要對信息進行深層次的分析，就會產生較好的記憶效果。因此，如在對外漢語詞匯教學中引導學習者進行對所學詞語的深層次分析，便能延長詞語在人的記憶系統中儲存時間。例如，記憶以下十個表現人的心情的詞語或成語：
快樂、幸福、憂傷、焦慮、痛心疾首、激動、樂滋滋、煩惱、興高采烈、矛盾。若分配學生分組按照不同的任務去記憶，如：屬于“積極”還是“消極”，是否含有部首“忄”，每個詞中所包含的漢字數是多少等等。使學生有意地學習這些詞，并在相同的時間之后要求被試者回憶這些單詞。根據海德和詹金斯的實驗結論，回憶結果最好的是按照“積極”或“消極”的感受來評定每個詞語的分組，理由是分析加工水平上的差異：判斷是否含有部首“忄”或者含有幾個漢字僅停留在詞的外形結構上，屬淺層加工；而判斷一個詞屬于積極色彩還是消極色彩，不僅要思考詞的含義，還須進行更深層次的語義色彩的加工，由此形成較前兩者更強的語意碼，產生更好的記憶效果。
雖然加工水平模型提出后受到各種質疑，有學者認為這種從淺到深逐步加工的假設并不完全成立。但是，許多實驗表明，用“深層分析法”記憶信息，確實能有效延長信息的儲存時間，提高記憶效率。
參考文獻：
[1]彭聃齡，張必隱.認知心理學[M].浙江教育出版社，2004.
[2]張和生.對外漢語詞匯教學研究述評[J].語言文字應用，2005，（9）.
論文摘 要：根據多年的詞匯教學研究和實踐，學習了中外英語詞匯教學方面的理論，詞匯教學獲得了大面積的提高。文章著重探討了初中英語教學實踐中詞匯教學的有效途徑。
詞匯是構成語言的三大要素，是語言的基本材料，離開了詞匯，人們就無法正確地表達思想。對于語言學習者而言，沒有足夠的詞匯就不能有效地進行聽、說、讀、寫，無法有效地運用語言進行交際。《全日制義務教育英語課程標準》（以下簡稱《課標》）對初中生詞的學習和掌握作出了具體明確的規定：“了解英語詞匯包括單詞、短語、習慣用語和固定搭配等形式；理解和領悟詞語的基本含義以及在特定語境中的意義；與運用詞匯描述事物、行為和特征，說明概念等……”同時，《課標》倡導任務型教學，讓學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與、合作等方式，實現任務的目標，感受成功，培養積極態度，提高語言實際運用能力。在此，我就談談在實際教學中的幾種做法。
一、激活已有認知，導入詞匯教學
學生的已有認知是教師教學設計的重要依據，是使學生樹立自信心、激發和培養他們英語興趣的重要基礎。如Book 7A Unit 1
Vocabulary一課主要涉及運動方面的詞匯。學生愛好運動，對這方面的題材十分感興趣，在這之前已經有了一定的積累，教師可充分利用這一點，運用多媒體教學手段和Brainstorming的方法，激活學生已有認知，設計一個任務作為熱身活動導入詞匯，讓學生思考并討論以下問題：
（1）Are you interested in sports？What kind of sports do y-ou like best？
（2）Who is he？What sport does he take part in the Olympic Games？
（3）Can you mention other sports held in the Olympic Games？
教師播放姚明在奧運會上奪冠的錄像，利用學生對姚明十分崇拜的心理引發高漲的學習熱情，讓學生自己說出他所參加項目的名稱，導出單詞basketball；接著運用Brainstorting的方法讓學生快速說出他們所了解的奧運會比賽項目，復習已經學過的詞匯，同時在屏幕上呈現相關運動項目的圖片，幫助他們回憶。
這個任務以學生熟悉的話題為切入點，以直觀教學手段為輔助，以激活學生的學習興趣為目標，運用科學靈活的教學，激活學生的已有認知，將人們印象中枯燥的詞匯學習與口語活動結合起來，消除了學生對詞匯學習的恐懼感，使其變得生動有趣。在完成這個任務時，教師應注意讓所有學生都參與其中并表達他們的觀點，激發學生對詞匯學習的興趣。
二、整合課本練習，充分拓展詞匯
新編英語教材提供了多種形式的詞匯練習，以拓展學生對于話題相關詞匯的認識和運用，教師應該充分利用這一現成的教學資源。7A Unit 5 Reading一課中有詞義猜測練習、填詞等練習，在執教這一部分時教師可以根據課本提供的素材，重新整合教學材料。首先，閱讀課文，在相關語境中完成課本中的詞義猜測練習，初步熟悉詞義，這在一定程度上鍛煉了思維的流暢性，在語境中對詞義進行猜測又大大激發了學生的好奇心和求知欲；然后，教師根據Part B設計了一個freetalk，讓學生談論下列問題：
（1）What is your hobby？
（2）What food do you have for breakfast，lunch and supper？
這一話題貼近學生的生活，他們必然有話可說，而教師有意引導大家將話題的重點放在healthy eating上，學生肯定會運用到剛剛學會的相關詞匯。在此基礎上，再讓學生完成另外兩項練習，進一步熟悉這些詞匯在真實語境中的應用。
三、借助影視媒體，幫助記憶詞匯
《課標》要求教師開發利用各種英語課程資源，如廣播電視、音像制品、圖書及報紙雜志、網絡媒體等。在科技高度發達的今天，影視資料可謂取之不盡、用之不竭。不少教師都能在英語課上很好地利用這些資源，為學生提供圖文并茂、聲像俱全的語言材料和語言運用的真實情景，為學生創造自主學習的條件和機會。同時，在詞匯教學中，影視資料也可用來幫助學生記憶單詞。
關鍵詞：現代漢語 詞匯 現狀
漢語詞匯研究經過了20世紀五六十年代的創建期，七八十年代的恢復與發展期，90年代進入了迅速發展的時期。進入21世紀以后，現代漢語詞匯研究較之以前又有了更大的發展，據周薦（2006）《漢語詞匯研究百年史》中的統計，“從2000年到2004年年底各類現代漢語詞匯學論文共計457篇，超過了20世紀90年代的論文（440多篇）”。下面，我們對21世紀以來漢語詞匯研究的情況做一個概括。
一、內容上，研究向細致化方向發展，對很多問題的認識較以前更為深刻
周薦（2004）《從字、詞、組合的分野談詞的單位的確定》沒有從傳統的詞的定義——語言中最小的能夠獨立自由運用的音義結合體入手來討論詞與非詞的界限，而是從字的獨用功能和字與字的組合功能以及合成性單位內字串類的構件的組合功能入手進行討論并探尋合成詞的最佳構成模式。林巧莉、韓景泉（2011）《從“分布形態理論”看漢語的詞類》則是以分布形態理論為指導，認為詞是語素通過“合并”等形式手段在句法運算中生成的，詞類并非詞庫的規定，而是句法結構的生成物，并在此基礎上，將漢語和英語的事實納入同一種分析機制中，兩種語言的差異也被歸因于詞根的不同屬性以及PF層局部的形態音系操作。還有王用源（2004）《廢“離合詞”興“組合詞”》從“離合詞”這一術語的起源說起，對“離合詞”和“擴展法”提出了質疑，通過重新分析現代漢語詞的結構體系，大膽提倡廢除“離合詞”這一術語，而以“組合詞”代替，并論證了它的合理性及其理論意義和應用價值。
二、研究方法上，不再僅限于七八十年代所注重的表面的描寫，而是表面描寫與深層解釋相結合，將詞的結構分析與社會文化與民族心理相結合，進行立體考查
這主要體現在對新興詞語及新興表達方式的研究上。這類文章很多，值得一提的是李潤生的《試論新詞新義研究的一些基本方法——從新詞語“猛料”說起》，文章站在理論認識的高度上，以“猛料”一詞為例，具體分析了新詞新義研究時的一些方法，將社會文化、民族心理與漢語詞匯系統本身三個方面聯系了起來，來研究社會新詞語。
三、研究呈現出多學科交叉研究的特點，主要表現在從其他學科尋找相關的理論和方法來加強詞匯學的研究
（一）在理論上的主要表現
1.潛顯理論在詞匯學中的應用
“潛”與“顯”是現代語言學和符號學的重要范疇，可以認為指的是語言現象的兩種存在方式。這一理論的提出者是王希杰。在《漢語規范化問題和語言的自我調節功能》（1995）中王希杰用簡練精到的語言概括了潛顯語言的內涵：“我們可以把語言的世界分為顯性的世界和潛在的世界兩個。所謂顯性語言就是到目前為止人們在使用的并且得到社會公認的那個部分，是我們大家都習慣了的東西。所謂潛在的語言世界指的是，按照語言的結構規則和組合規則所構造和組合起來的一切可能的語言形式的總和。但是它們還沒有被這個語言社團所利用和開發。”于根元把語言潛顯理論運用于新詞新語的整理與研究中，在《說“友”》（1996）中明確提出了“占位說”和“磨合說”。除此之外，運用潛顯理論進行漢語詞匯研究的文章還有姜慶姬（2006）《漢語和韓語詞匯的潛性與顯性——以兄弟姐妹類稱謂語、指示代詞、數詞為主》；楊帆（2010）《淺論“雷×”類詞語的潛詞顯詞化》；劉春蕾（2011）《從潛顯理論看“她經濟”及相關詞語的潛顯》等。
2.認知語言學的相關理論在詞匯研究中的應用
長期以來，認知語言學的相關理論較多應用于漢語的語法研究中，現在有學者將之引入詞匯研究，并提出了“認知詞匯學”的概念。于林龍、李麗虹（2008）《認知詞匯學理論構建及其實踐意義》中說道：“作為一門交叉學科，認知詞匯學的明顯優勢就是與認知科學相結合，這種對詞匯的處理方法有助于學習者對詞匯的認知和習得。認知詞匯學的理論構建在方法上與傳統詞匯學的根本區別在于，它將詞匯學的研究重點從單純研究詞的形態和語義的靜態描寫轉移到揭示‘詞’‘世界’和‘心靈’之間的動態關系，并借鑒認知科學、語言學、語言習得等相關理論對詞匯學進行跨學科研究。它體現了詞匯學與語言學習相結合，以詞匯學促進語言教與學的新理念。”此類文章還有王彤偉（2009）《漢語同義詞的認知學思考》；吳志杰、王育平（2006）《框架語義理論探索》等。
3.零度與偏移理論在詞匯研究中的應用
“零度”和“偏離”本是西方修辭學的一對概念，國內學者王希杰將其引進并立足于漢語進行了改進與闡發。①所謂“零度”是正常的、規范的話語狀態；“偏離”則是對這種狀態的違反。以零度與偏移理論研究漢語詞匯的文章有史秀菊（2004）《漢語稱謂語中“偏離”現象的文化心理例談》；陳曌（2010）《論漢語色彩詞的零度和偏離》等。 其中值得一提的是，陳曌的《論漢語色彩詞的零度和偏離》不僅用零度偏移理論分析色彩詞的語用效果，還運用王希杰先生的“四個世界”的理論②，對色彩詞的中級偏離劃分了兩個層次，即由物理世界產生的層次及由文化世界和心理世界產生的層次。
4.回環理論
回環理論指句法里生成好的結構可以返回詞庫再進入合成構詞。何元建在（2004）《回環理論與漢語構詞法》中就是通過這一理論，論證了述賓式合成復合詞的構造，合理地解釋了漢語述賓式合成復合詞構造的“短語入詞”的現象。文章認為“雙音節OV型是典型的詞結構，雙音節VO型中的VO是動詞短語返回詞庫作構詞用，單音節VO型中的VO則是通過模式聯體記憶從短語變成的詞根。另外認為述補式（V-V）也是通過模式聯體記憶從短語變成的詞根。聯合式、偏正式、主謂式和量補式雖然形式上是復合詞，但因兼備相關模式也是進體記憶的詞根。”
5.語義纏繞理論的應用
語義纏繞理論認為語義是有層次的，詞義和句義相互區別，但又相互滲透、纏繞。周國光（2002）《語義的纏繞和詞匯體系的必然性》通過此理論論證了詞匯的體系性，他認為“詞義和句義的互相滲透和纏繞決定了任何一個詞語的意義必須用其他詞語的意義表達出來，都必須根據詞匯體系中與之相關的詞語的意義來確定，因而詞語在意義上必然相互聯系、相互制約”，因此，“詞語在語義上形成體系也是必然的”。
（二）在研究方法上的表現
1.用計量法研究漢語詞匯學并不是從21世紀才開始的，但無疑21世紀對其重視的程度最高，使用的規模也最大
2000年在廈門大學召開的第三屆現代漢語詞匯學研討會對專門倡導“計量研究”起了一定的催化作用。運用計量研究法來分析認識漢語詞匯問題的文章很多，如：邵敬敏、劉杰（2008）《從“手機”看不同華語社區同義詞群的競爭與選擇》；樊小玲、胡范鑄、林界軍、馬小玲（2004）《“小姐”稱呼語的語用特征、地理分布及其走向》等。計量研究法有著舉例法所沒有的優勢，它能更直觀地揭示規律。但是大多文章在使用時往往忽略了取樣的標準、樣本的大小、數值的科學計算、數值所揭示的問題的實質的適用范圍等一系列問題，變成了簡單的數字羅列，從而影響了最終結論的可靠性。
2.社會調查的方法在漢語詞匯研究中的應用
如樊小玲、胡范鑄、林界軍和馬小玲（2004）《“小姐”稱呼語的語用特征、地理分布及其走向》使用社會調查的方式繪制出“‘小姐’稱呼語‘首先指稱’地圖”，以此客觀直接地展現出“小姐”這一稱呼語在全國范圍內的語用狀況及其分布，并預測這一稱呼語的發展走向。此外，還有王立（2003）《基于公眾語感測量的漢語構詞研究》；魏萬德、肖先明（2002）《詞義在變遷中的文化因素》等。
四、應用性詞匯的研究成為熱點
21世紀是信息科技高速發展的時代，也是對外交流空前頻繁的時期。不管是要實現數字化、網絡化、智能化，還是大力發揚中華文化，詞匯的研究都是必不可少的環節。從實用的角度研究漢語詞匯主要集中在兩個領域：
（一）詞匯研究與機器翻譯和信息處理的結合
此類文章有沈陽、顧陽（2001）《漢語合成復合詞的詞庫和句法界面特征》；司顯柱和彭媛（2011）《論基于語料庫的現代漢語轉類詞語庫的研制》等。
（二）詞匯理論研究與對外漢語教學研究的結合
如李思旭（2008）《詞語的理據性與對外漢語詞匯教學》陳曌（2010）《論漢語色彩詞的零度和偏離》等。
五、詞匯比較研究成為熱點
詞匯的比較研究并非21世紀所特有，隨著各民族交流的進一步深化，這類研究會越來越多，范圍將越來越廣，程度也將越來越深。此類文章有吳禮權（2011）《還原海峽兩岸現代漢語詞匯差異的真實面貌——略論海峽兩岸詞匯差異的對比研究問題》；胡娟（2011）《從同形異義、異形同義看香港社區詞與普通話詞語的差異及其成因》；鄒維（2011）《日漢同形詞之比較研究》等。
總的來說，這一時期現代漢語詞匯的研究相比之前稍有進步，不少研究體現出了觀點新、理論新、方法新的特點。但若是將這些有創新點的文章數與這一時期發表的文章總數相比，將會發現有創新的文章不多，大部分文章還是沿襲舊說。相信今后的漢語詞匯研究會慢慢改變這一局面，會提出更多新觀點，解決更多新問題。
注 釋：
①有學者認為王希杰提出的“零度偏移理論”并不是來源于比利時
的烈日學派，王希杰提出的“零度偏移理論”與研究普通修辭學的比利時烈日學派的有本質的區別。具體請參見王德福（2008）《語言學研究重要方法論——零度與偏離理論》。
②四個世界即語言世界、物理世界、文化世界和心理世界，它們是
相互影響和作用的一個整體。王希杰提出的潛顯理論、零度偏移理論和四個世界理論，被稱為“三一語言學理論體系”。
參考文獻：
[1]陳曌.論漢語色彩詞的零度和偏離[J].語文學刊，2010，（4）.
[2]樊小玲，胡范鑄，林界軍，馬小玲.“小姐”稱呼語的語用特
征、地理分布及其走向[J].語言文字應用，2004，（4）.
[3]何元建.回環理論與漢語構詞法[J].當代語言學，2004，（3）.
[4]胡娟.從同形異義、異形同義看香港社區詞與普通話詞語的差異
及其成因[J].中州大學學報，2011，（1）.
[5]姜慶姬.漢語和韓語詞匯的潛性與顯性——以兄弟姐妹類稱謂
語、指示代詞、數詞為主[J].畢節學院學報，2006，（2）.
[6]李潤生.試論新詞新義研究的一些基本方法——從新詞語“猛
料”說起[A].第四屆語言文字應用學術討論會論文集[C].2004.
[7]李思旭.詞語的理據性與對外漢語詞匯教學[J].（日本）理論語言
學研究，2008，（6）.
[8]林巧莉，韓景泉.從“分布形態理論”看漢語的詞類[J].外國
語，2011，（2）.
[9]劉春蕾.從潛顯理論看“她經濟”及相關詞語的潛顯[J].現代語
文（語言研究版），2011，（3）.
[10]邵敬敏，劉杰.從“手機”看不同華語社區同義詞群的競爭與
選擇[J].語文研究，2008，（4）.
[11]沈陽，顧陽.漢語合成復合詞的詞庫和句法界面特征[A].自然
語言理解與機器翻譯——全國第六屆計算語言學聯合學術會議論文集[C].2001.
[12]史秀菊.漢語稱謂語中“偏離”現象的文化心理例談[J].太原
師范學院學報（社會科學版），2004，（3）.
[13]司顯柱，彭媛.論基于語料庫的現代漢語轉類詞語庫的研制[J].北
京交通大學學報（社會科學版），2011，（2）.
[14]王德福.語言學研究重要方法論——零度與偏離理論[J].浙江
樹人大學學報（人文社會科學版），2008，（5）.
[15]王立.基于公眾語感測量的漢語構詞研究[J].江漢大學學報
（人文科學版），2003，（3）.
[16]王彤偉.漢語同義詞的認知學思考[J].社會科學家，2009，
（1）.
[17]王希杰.漢語規范化問題和語言的自我調節功能[J].語言文字
應用，1995，（2）.
[18]王用源.廢“離合詞”興“組合詞”[D].天津大學社會科學與
外國語學院碩士畢業論文，2004.
[19]魏萬德，肖先明.詞義在變遷中的文化因素[J].理工高教研
究，2002，（3）.
[20]吳禮權.還原海峽兩岸現代漢語詞匯差異的真實面貌——略論
海峽兩岸詞匯差異的對比研究問題[J].楚雄師范學院學報，2011，（1）.
[21]吳志杰，王育平.框架語義理論探索[J].南京社會科學，2006，
（8）.
[22]楊帆.淺論“雷X”類詞語的潛詞顯詞化[J].現代語文（語言
研究版），2010，（4）.
[23]于根元.說“友”[J].語文建設，1996，（3）.
[24]于林龍，李麗虹.認知詞匯學理論構建及其實踐意義[J].黑龍
江社會科學，2008，（5）.
[25]周國光.語義的纏繞和詞匯體系的必然性[J].南京師大學報
（社會科學版），2002，（3）.
[26]周薦.從字、詞、組合的分野談詞的單位的確定[J].南開語言
學刊，2004，（2）.
[27]周薦.漢語詞匯研究百年史[M].北京：外語教學與研究出版
社，2006.
論文關鍵詞：TEM8，閱讀理解，詞匯廣度
1.引言
目前，提高英語專業八級考試成績已經引起了英語專業學生的高度關注并為眾多高校列為外語教學的重點之一，但與之相關的實證研究卻不多。在中國期刊全文數據庫中以關鍵詞匯量的重要性在高級階段的英語測試中呈相應的下降趨勢？
上文所指詞匯量為消極詞匯量（passivevocabulary），即學習者了解一個詞最常用含義的能力（Laufer & Paribakht 1998: 370），這種能力的大小即詞匯廣度。關于詞匯量與二語習得者語言技能之間的關系，近30年里我國學者進行了很多研究，不過這些調查以針對非英語專業學生為主，如呂長竑（2004）對西南重點大學理工科新生在正式開課前進行測試研究，分別測試了被試總體的詞匯量和語言綜合能力，并運用SPSS軟件對測試結果進行分析討論，得出的結果是，總體來說，詞匯量對各項語言技能的預測力并不強；詞匯量對閱讀能力的影響而言，低語言水平學習者略高于高語言水平學習者。此項結論是否適用于TEM8測試的應試者，即英語專業高年級的學生？本文試圖以英專學生為主體進行詞匯廣度與TEM8閱讀理解得分關系的實證研究。具體討論的問題是：在使用2004版八級考綱后，英專學生詞匯廣度和閱讀理解得分率的相關性如何？詞匯學習是否依然為高語言水平學習者提高閱讀得分的學習重點？
2．研究方法
本研究對象為華東地區某綜合性大學外語學院英語專業共64名學生教育學論文，涉及兩個英語平均水平接近的自然班；研究進行時間為三年級第二學期；采用兩個測量工具來獲得所需數據：一是2010年英語專業八級考試閱讀試題，四篇文章共計20道單項選擇題；二是筆者從上述閱讀文章中挑選出的64個非高頻詞匯編制的詞匯測試題，所選詞匯未曾出現在該校英語專業課程中。測試分兩組進行：實驗組為一組自然班學生31名在閱讀測試前兩周拿到詞匯測試題，被要求熟記詞匯含義，兩周后采用閉卷形式測試詞匯，要求被試學生在10分鐘內寫出被測詞匯含義。詞匯測試結束后即刻進行閱讀理解測試，用時30分鐘。參照組自然班學生33名，隨堂進行30分鐘閱讀測試，測試結束后即刻進行10分鐘詞匯測試。
利用SPSS17.0統計軟件對所得數據進行描述性分析和相關性分析。
表1實驗組和參照組詞匯和閱讀測試分數之獨立樣本t-測試
測試
組別
人數
平均分
標準差
T-值
P值
詞匯
參照組
33
4.0000
3.22102
47.682
0.000
實驗組
31
60.8387
5.98942
閱讀
參照組
33
9.4848
2.70556
-.475
0.637
實驗組
31
[關鍵詞] 漢語國際教育； 詞匯教學； 實踐性； 教學能力
[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2017） 01-0105-02
多數高校的漢語國際教育專業將人才目標定位于培養應用型人才，這既體現了漢語國際教育的專業特色，又適應了當前的人才需求。為適應新的人才培養目標，區別于傳統的漢語語言文學專業，不少高校對語言類課程進行了不同方面的改革，但不是很完善。本文主要圍繞國際漢語詞匯教學，就漢語國際教育專業詞匯學課程的實踐模式進行探討。
一 漢語國際教育專業漢語詞匯學課程的性質和特點
“現代漢語詞匯學”是漢語國際教育專業語言類核心課程之一，是專門為將要從事國際漢語教學工作的學習者開設的一門實用性課程。該門課程針對第二語言教學，重視對詞匯詞義的描寫和解釋，目的是使從事國際漢語教學的教師可以進一步熟悉國際漢語教學的詞匯體系，把握國際漢語詞匯教學中的重點和難點，掌握國際漢語詞匯教學的理論和方法，以便更好地進行國際漢語詞匯教學。
國際漢語詞匯教學不同于本體的漢語詞匯，其特殊性首先在于它面對的對象是外國人，外國人一般都將漢語作為第二語言；其次在于國際漢語詞匯教學的目的不只是幫助外國學生掌握詞匯詞義，更重要的是會在交際中正確使用詞匯。因此，國際漢語詞匯教學非常注重實用價值，注重對實際語用能力的培養，幫助外國學生解決語言交際困難。所以，在這個專業詞匯學課堂上教師需要學生通過有效的練習明白這一點，要求學生去思考如何將所學的詞匯知識轉化為能力，能用適當的教學方法形象簡明地進行詞匯教學。
二 漢語國際教育專業漢語詞匯學的內容
在國際漢語教學中，詞匯教學是語言要素教學的核心，它不同于本體的漢語詞匯教學，因此，漢語國際教育專業詞匯學的內容也應有所不同。我們從教學內容和學時安排兩個方面說明。
1 漢語國際教育專業漢語詞匯學內容的選擇
國際漢語詞匯學內容的選擇上要非常注重培養學生的實踐能力和教學能力。它不同于傳統的漢語言文學專業，根據學生的專業特點和以后教學對象的實際情況，應重點學習與國際漢語詞匯教學密切相關的問題。具體的教學內容包括：國際漢語詞匯教學概說、漢語詞匯構成、漢語詞匯單位（離合詞）、詞匯的構造、熟語、文化詞語、漢語詞匯教學的原則和方法、特殊詞語的教學，此外還有漢語詞語偏誤。特殊詞語的教學主要包括虛詞、外來詞、 用法特殊的詞語和容易混淆的詞語。文化詞語的教學主要包括數詞、顏色詞、象征詞和人名、地名等。漢語詞語偏誤主要指詞語語法偏誤、語義偏誤、詞形偏誤。
2 增加漢語詞匯學課程的實踐教學環節
漢語詞匯學課程改革要分配好講授理論知識的課時和教學實踐訓練的課時。國際漢語詞匯學理論知識要轉化為教學能力，歸根結底要借助實踐環節的訓練。首先，我們制作課程教學大綱時，就要安排好實踐學時，可實踐的具體詞匯項目內容如：離合詞教學、熟語教學、文化詞教學、虛詞教學等。理論學習和實踐訓練交叉進行效果更好。如教師講完“離合詞”內容后，安排一次模擬實踐教學，讓學生模擬留學生課堂講解離合詞的用法，同時老師可給出一些留學生常錯的句子，讓同學們分析其偏誤。
三 國際漢語詞匯教學能力形成的主要途徑
1 基于HSK語料的偏誤分析訓練
HSK動態作文語料庫為我們提供了鮮活的留學生漢語語料，比如我們講到離合詞這一知識點時，可以讓學生運用所學的理論進行偏誤分析。如學生作文中有這樣的句子“這個周末我要見面好朋友”。這句話的錯誤也很明顯，同學們不僅要知其然，還要知其所以然，即這個錯誤屬于離合詞的語法偏誤，而且能說明理由，掌握離合詞的用法。通過這樣的偏誤練習，學生們可以逐一地掌握重要的詞匯項目。
2 教學案例賞析法
一些地方高校，留學生數量有限，加上漢語國際教育專業學生見習對外漢語課堂的機會不多。學生常常不熟悉對外漢語課堂教學，不了解留學生學漢語的特點。所以漢語國際教育專業教師在教學時要充分利用教學資源，給學生提供一些真實課堂的教學視頻和學習教學案例的機會，讓學生對對外漢語教學有更直觀的體驗。教學視頻資料可以選北京語言大學電子音像出版社出版的《漢語課堂教學示范》，這是很好的課堂案例。教學案例可選朱勇老師編寫的《國際漢語教學案例與分析》一書，這本書不僅可以讓人對教學案例有身臨其境的感覺，還可以借鑒專家對案例的分析。另外，觀看教學視頻或學習教學案例之后，應該引導學生按《國際漢語教師標準》的要求，對案例進行點評，反思自己教學中的問題，經過思考和比較，學生的體會更深刻。
3 模擬對外漢語課堂演練
模擬課堂教學是培養學生形成國際漢語詞匯教學能力的重要途徑之一。教師給出的內容可以是北京語言大學出版社的對外漢語本科系列教材中生詞和課文，對學生進行系統的訓練。也可以是模塊訓練，重點練習特殊詞語的教學，如離合詞、趨向動詞、時間名詞、方位詞、非謂形容詞等。老師可先布置作業，如：北語教材第三十五課《我來中國兩個多月了》二（下），請學生找出課文中的離合詞，并進行教學設計，寫出正規的教案，制作PPT課件，可以一人完成，也可小組完成。下次上課時候學生上臺講課，其他學生和教師點評，最后教師總結。全班同學輪流進行課堂實戰演練，保證每位同學得到真正鍛煉。
4 教案撰寫
教學技巧的形成要靠不斷探索、長期積累和充分準備。充分準備要從備課開始。備課是講課的前提，是講好課的基礎，教案則是備課的具體表現形式。據此，指導學生撰寫教案就成為課堂實踐活動的首要環節。撰寫詞匯教學教案要注意以下幾個方面：第一，詞語講解詳略得當，主次分明。一般情況下，虛詞和特殊動詞和形容詞詳講，其它詞語略講。第二，講解詞語要準確，從課文出發講解詞語，用法不要拓展過多。第三，重視語用教學，多使用情境教學法，詞匯例子要生活化。尤其在講解一些抽象的詞語時，我們要精心設計一些情景，使學生能理解所講詞匯的意思并能具體地運用。
5 課件制作
國際漢語詞匯教學中應當特別注重利用生動直觀的手段，如實物、圖片、動作等。教師可以利用多媒體圖文并茂的特點來設計相關語境、創造情景、提供例句等，以利于W習者對詞匯規則的直觀感知和深刻理解。課件制作時應注意以下幾個問題：第一，表示事物的名詞可以用圖片說明（如果能準備實物更好）。第二，結合板書使用多媒體，不可忽略漢字書寫。第三，詞語釋義文字不可太多，意思簡單的詞語可以不釋義，通過圖片說明，給出用法例句。此外，為了調動學生的學習積極性，可以進行多媒體課件制作比賽；為了及時掌握學生制作課件的實際能力，可以將多媒體課件制作納入考試的內容。經過針對性的訓練，學生可以較好地掌握多媒體課件的制作方法，學生在課堂演練中都熟練自如地運用課件輔助教學。
6 課外實踐
通過課外實踐可以進一步培養鍛煉學生理論聯系實際和分析問題、解決問題的能力，使學生了解教學中的實際情況。漢語國際教育專業的學生可以與校內外的外國留學生互學，對其進行課外輔導，為其就業積累經驗，并為日后就業奠定良好的基礎。當然，漢語國際教育專業學生只具備詞匯的教學能力也不能完成漢語教學工作，但是反過來說，如果想勝任這個工作，就一定要具備詞匯教學的能力。為此，我們還可以搞一些課外實踐活動，如教學設計比賽，對外漢語教學問題辯論會，舉辦本科生和留學生的聯誼活動，網絡實踐，論文研討等，以提高學生的綜合素質和實踐能力。“網絡實踐”即面向國內外漢語學習者，參考已有的成果，建設我們自己的漢語學習免費網站，通過網上溝通、BBS、網絡課程輔導等形式，為漢語教師和學習者提供網絡學習的同時也提高了實踐教學能力。
四 漢語國際教育專業詞匯學課程的考核方式
除了傳統的詞匯理論部分考核外，為更好地提高漢語國際教育專業學生的詞匯教學能力，課程考核時可以把能力培養目標細化，分項制定詞匯教學課程的實踐考核指標。主要有三個方面：一是生詞的展示。用什么樣的方法將要學的生詞展示，介紹給學生，讓學生對生詞的語音、語義有一個初步印象，這是詞匯教學的第一步。方法如詞語聯想導入、歌曲導入等。 二是解釋詞義和用法。要根據具體詞語采用恰當的方法解釋詞義，可以利用字形、語素釋義、對比等方法。除了詞義，還必須講解詞的用法，即詞的語法功能，也就是詞與詞的搭配問題，有時也涉及組詞成句的問題。三是詞語練習：練習題目的設計，練習過程的操控等。詞語練習的設計要科學合理，有針對性，針對詞語的語法功能、組合特點、使用對象、句中位置等方面設計練習；練習形式要多樣；練習量要充足。
五 漢語國際教育專業詞匯學課程的實踐意義
漢語國際教育專業詞匯學課程的目的是讓學生掌握漢語詞匯語言規律，從而面向外國人進行詞匯教學。所以我們還要進一步探索多種多樣的教學方法和思路，切實鍛煉和提高學生教授漢語詞匯的能力。另外，要想教好詞匯，教師不僅需要我們本文談到的具備扎實的漢語詞匯學知識和豐富的詞匯教學實踐，還要掌握基本的語言學理論，要對漢語語音、詞匯、漢字、語法和文化教學有整體把握能力，只有這樣，才能真正教好詞匯，建立起詞匯敏感性。也只有這樣，才能在教學中運用適當的方法，深入淺出。
參考文獻
關鍵詞：中國古代神話傳說；當代漢語詞匯；影響；學習策略
一、中國神話傳說對當代中國漢語詞匯的影響
在口語或書面語中，中國人經常引經據典，涉及神話寓言、詩詞歌賦。這對留學生來說是學習的難點所在，更是吸引人之處。許多神話傳說依舊“活在”當代中國社會的語言文化中，本文選取兩個典型事物――“嫦娥奔月”、“牛郎織女”兩個神話傳說，以此為例來談談中國古代神話傳說對當代漢語詞匯的影響。
（一）“嫦娥奔月”對當代漢語詞匯的影響
1.對詩歌用語的影響
唐朝詩人李商隱曾做詩《嫦娥》：
云母屏風燭影深，長河漸落曉星沉。
嫦娥應悔偷靈藥，碧海青天夜夜心。
從古至今，“嫦娥”不斷出現在各個時期的文學作品中，人們一看到“嫦娥”這個詞，就會想到月亮，想到冷清的生活。
2.對專業詞匯的影響。中國人有登上月球的渴望，也因此將自己比作“嫦娥”，希望能像她一樣飛往月亮，中國繞月探測工程被命名為“嫦娥工程”，中國的首顆繞月人造衛星即命名為“嫦娥一號”，此系列還有“嫦娥二號”、“嫦娥三號”……另外，相傳嫦娥在月亮居所叫做“天宮”，中國研發的一個目標飛行器被命名為“天宮一號”，“嫦娥奔月”對專業詞匯的影響可見一斑。
3.對節日用語的影響。農歷八月十五，是中國傳統的中秋佳節。此夜，人們仰望朗朗明月，稱為“拜月”。“拜月”一詞也來源于“嫦娥奔月”的傳說――每逢中秋后羿派人到嫦娥喜愛的后花園里，擺上香案，放上她平時最愛吃的蜜食鮮果和月餅，遙祭在月宮里眷戀著自己的嫦娥，希望能與之“團圓”，中秋又稱“團圓節”。
“拜月”、“團圓節”等詞語被保留在節日用語里。
（二）“牛郎織女，鵲橋相會”對當代漢語詞匯的影響
1.對專用語影響。用“牛郎織女”稱呼某對夫妻時，多指分居兩地的夫妻，如果夫妻長期分離，就會說過著“牛郎織女”的生活。
在中國，介紹青年男女相親，就說給他們“搭鵲橋”，因為被迫分開的牛郎和織女，是在喜鵲搭橋的幫助下才得以相會。
2.對節日用語影響。牛郎和織女相會的七月初七日被中國人定為七夕節，這一天也是中國的“情人節”。從古代典籍的記載看，民間認為織女聰明美麗、多才多藝，在七月七日晚間，向織女乞求智巧，可以除去笨拙，變得眼明手巧，故亦稱為“乞巧節”。
二、基于古代神話傳說的漢語詞匯學習策略
了解與漢語詞匯相關的文化既可以增強詞匯學習的興趣、又可以幫助我們更好更準確的運用漢語詞匯，對真正掌握漢語詞匯有很大幫助。
（一）通過了解古代神話傳說來培養詞匯學習興趣
平常我們在說話中會經常用到一些含有中華民族特殊文化傳統信息的詞語：
“母夜叉”（傳說中很丑陋，很厲害的一個怪物，現在指兇悍、不講理的女人）
“玉皇大帝”（傳說中天上最大的神，F在指有權勢的人）等等。
其中有很多詞語留學生能通過對中國神話的學習理解，而這些大部分是無法靠翻譯來形象感知的，只有通過對神話故事的學習才能更好的掌握這些詞語。
（二）通過閱讀古代神話傳說來擴大詞匯量
多閱讀有利于漢語詞匯學習。在漢語學習過程中，大量的漢語閱讀有助于增加詞匯量。通過廣泛的閱讀，可以接觸到不同類型的書籍，進而不斷地拓寬視野、增長知識并激發學習的興趣。
（三）通過古代神話傳說來理解漢語詞匯
中國古代神話傳說中有很多關于神戰勝災難或與影響人類生存的自然現象做斗爭的題材，分布相當廣泛，如夸父逐日、愚公移山、后羿射日、大禹治水以及精衛填海等，體現了古代人們為了生存對大自然的抗爭。
三、結論
中國古代神話傳說對漢語語言文化、詞匯學習有著深遠而巨大的影響，其影響涉及到方方面面，覆蓋到各個領域，是漢語詞匯學習不可或缺的背景知識。在當代漢語詞匯中，源于古代神話傳說的詞匯有很多，漢語語言及其文化又使古代神話傳說持久不衰、世代流傳。因此，學習中國文化，尤其是通過了解古代神話傳說中的重要典故，對于豐富漢語詞匯，加深對詞義的理解，增強詞匯學習的趣味性和高效性有著極其重要的意義，對語言學習也具有很大的幫助。
參考文獻：
[1]程憬.中國神話研究[M].北京：北京大學出版社，2011.
[2] 戴祿華，尹喬，謝錦芳.論希臘羅馬神話對英語詞匯的影響[J].懷化學院學報，2011（10）：81-84.
[3] 樊小玲. 牛郎織女傳說中牛意象的文化解讀[J].長江大學學報（社科版），2015（03）：12-15.
[4] 景瑩.現代文學中“奔月”“射日”神話題材重寫及價值取向[J].求索，2015（01）：148-152.
[5] 李海霞.中國神話作為對外漢語文化教學的應用研究[D].河南大學碩士學位論文，2014.
[6] 矛盾.中國神話研究初探[M].上海：上海古籍出版社，2005.
[7] 沈華.中國神話傳說[M].合肥：黃山書社，2013.
[8] 尹泓.嫦娥奔月神話的意象和母題分析[J].民間文化論壇，2010（05）：93-99.
【論文摘要】英語教學中，詞匯教授是一個長期過程，集中學習與分散學習兩種方法最為常用，怎樣合理配比時間，通過這兩種學習方法達到最好的學習效果，本文試述。
一、引言
詞匯是語言的重要組成部分，與語法和語音一起構成語言符號系統；同時在日常交際中，又是交際能力的基礎。一位應用語言學家曾說過：“若無語法，則表達甚少；若無詞匯，則無以表達。”還有一位教育專家說過：“給我一本詞典，沒有語法也行。”這兩種說法雖不一定全面，但也在某種程度上反應了詞匯之于語言的重要性。
英語學習中，語法和語音的學習都可以在較短的時間內完成，惟有詞匯教學短期內無法完成，它的持續時間相當長。高中英語中要求學生要有一定的閱讀量和聽說能力，這都要有詞匯積累作基礎。因此，高中英語教學中詞匯教學具有重要意義。那么學生在學習時如何分配時間更有利呢？一般情況下，從時間分配的角度看，有兩種方式：一是在較長時間里分配少量時間的分散學習；一是較短時間內分配大量時間的集中學習。
從認知心理學的研究結果看出，分散學習的學習效果要強于集中學習；而從教學角度出發，對分配效益研究發現，分散學習并不較集中學習更為優勢。這種研究結論不同，甚至相反的情況使得教師在教學時難以就詞匯學習給出學生有信心的建議。基于此，可以看出兩種學習方法都有自身的優勢和局限性，下面試以長沙某重點中學的研究為例，加以論述。
二、舉例論述
1、實驗
于同一學年組中英語學習經驗和背景相似，且英語水平中等的學生中，選取50人，分為兩組，每組25人。在進行英語新的詞匯學習時，以不同的學習方法分配時間，即集中學習和分散學習。
實驗以重復測試設計，不同的學習方式為自變量，以詞匯的學習效果作為因變量。對學習效果測試分兩個部分：即時測試、延時測試。延時測試在即時測試的一周之后進行。兩次測試都在正常的課時進行。測試所選的學習內容是102個英語單詞，其中相當一部分單詞使用率不高。所選單詞中，單音節詞19個，三音節詞39個，多音節詞44個。所有新詞都標有讀音、詞性和中、英文解釋，便于學生更好的理解。兩組學生由同一教師授課，一組用集中學習方式，學習的相關材料一次性發放給學生，規定在三天之內學完；另一組用分散學習方式，把學習任務分為十份，學生在十天內每天學習十個單詞，最后一天12個。
測試內容為學生學習單詞中的20個，試卷給出英文解釋要求學生寫出目標詞。試卷收回后，由老師核對，給出成績。
2、對比
老師給出成績結果后，從測試結果中進行對比得知：即時測試中，分散學習方式學習詞匯的效果明顯好于集中學習方式，效果顯著；在延時測試中，分散學習的保持效果仍然是好于集中學習，且水平顯著。這說明，分散學習方式在學習、記憶新詞和保持效果方面優于集中學習方式。可以從以下幾點論述中解釋這一結果：
第一，受加工深度理論的影響。這一理論認為，記憶的保持在于加工方式差異，而不在于復述的時間長短。這一理論基礎之上又有精加工理論，認為信息需要進入長時記憶，得進行精加工，僅僅是語義編碼并不足夠。因此對一個新的單詞全面加工的時候，包括它的發音、語法、語境意義、拼寫等等，而不是針對其中的一兩個方面。從間隔效應角度來講，分散學習方式對學習內容加工層次更深，更全面，所以測試中學習效果要優于集中學習方式。這與認知心理學的預期達成了一致。
第二，受復述和回憶間隔的影響。回憶與時間是不可分割的，所以時間的分配跟回憶的間隔緊密相連。復述在詞匯學習中有著不可替代的作用。分散學習中，所學的內容屬短時記憶，這其中的一部分在復述之后會轉入長時記憶，另一部分被遺忘了。通過延時測試可以看出，有部分詞可以回憶得出但不能準確拼讀，這說明這些詞只是保留在了短時記憶中。集中學習時，要求在短時間內記住同樣數量的詞匯，而復述的頻率相對低了很多，所以效果明顯不好。
第三，時間的影響。通過遺忘曲線可以得知在識記的最初9小時內遺忘很快。本實驗中，集中學習的小組任務重于分散學習小組，任務重也會妨礙回憶的精確度，因而，集中學習反而更易遺忘，分散學習則易于將所學轉入長時記憶。
第四，在上述的實驗中，不管是分散學習還是集中學習延時測試的成績都要好于即時測試。這正是教育教學的追求所在。從測試結果中看，在即時測試中得分較低的學生在延時測試中都有不同程度的提高，這可能是因為他們在即時測試的不好表現，不同程度上刺激了他們的學習動機，使得他們在延時測試前的一周之內努力學習，重新掌握目標詞匯，所以，學習者的努力和動機也對成效有一定的影響。
三、結論
通過實驗比較了不同學習方式不同時間分配對英語詞匯學習的影響，實驗只是啟示，具體教學中如何引導學生，要具體分析。要考慮到學習者的水平和階段學習等因素，以不斷提高教學質量和學習成效。
