時間：2023-01-02 15:34:47
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇詞匯教學法論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：語法翻譯法，直接教學法，聽說教學法
1 引言
成為一個雙語者已經流行成為一種生活方式，這也很好地解釋了為何越來越多的中國人在學習英語。論文寫作，直接教學法。只要有人學英語的地方就勢必有人教英語。眾所周知，詞匯教學在英語教學中有著根本性的地位，怎樣有效的傳授英語一直是眾多英語教學者試圖探尋的話題，而詞匯教學研究就是其中的一個重要分枝。
語法在外語教學中的地位一直是頗受爭議的，但是與之相反的是，詞匯在外語教學中的地位似乎得到了較統一的認識，然而，如何有效地進行詞匯教學還是有很多不確定性。
2 詞音傳授
學生對詞匯掌握了多少很大程度上取決于他們對相應詞匯發音的好壞，所以教師必須對語音教學有足夠的重視。遇到新詞時，教師都需要傳授該詞的發音，可通過自身朗讀的方式進行，也可以借助播放磁帶或視頻的方式，目的是教會學生如何正確發音相關單詞。
語音傳授只是詞匯教學中的一部分，而詞匯教學的根本性任務是教會學生如何恰當正確地使用單詞，而這又得從始于單詞意思的掌握。
3 詞意教學
3.1 語法翻譯法（Grammar Translation Method ---GTM）
語法翻譯法始于十九世紀，是古典法（Classical Method）的新名稱。此教學法以語法為中心，強調詞匯的記憶，注重文本的翻譯，進行大量的寫作練習。語法教學法在二十世紀之交的語言教學方法改革中經受住了考驗，直到今日，此法還是教育機構所采用的標準語言教學手段。Prator 和 Celce-Murcia列出了語法教學法的主要特征，其中與詞匯教學聯系最緊密的是以下幾點：①課堂教學中以母語傳授為主，較少地應用目標語；②很多詞匯是單個列出來講解的；③用語法來講解構詞原理，以詞形變化和語音變化為中心。
在中國，英語是作為一門外語來學習的，根據①和②，在英語的課堂教學中，教學主要是通過漢語來進行，并不怎么主動使用英語。論文寫作，直接教學法。換言之，英語教師在呈現新單詞的時候，給出單詞并直接把單詞翻譯成漢語1（1是指這是本文所討論的第一種具體細化的詞匯教學法，下文中的2-8類同）。例如，單詞characteristic：教師先給出該單詞，并同時用中文告知意思為“特點，特征”（可能是直接讀出，可能是在黑板上寫出來，也可能是用屏幕呈現）。而根據③，又可以延伸出三種詞匯呈現法：用近義詞或同義詞來解釋意思2，如用“regularly”來解釋“on a regular basis”；運用詞匯列3，如用“fry， boil，bake，grill”來解釋“cook”；用構詞法或常見詞綴4，如“achievement 和achieve”，“possible 和 impossible”
目前，語法教學法還是很受歡迎。很多語言教師還是在用這個方法來傳授新詞匯，因為此方法對于教師本身來說沒什么特殊的技能要求，但是，學生面對此方法往往表現出學習積極性不高。
3.2 直接教學法（Direct Method）
實用語言學家，特別是CharlesBerlitz，通過努力創立了現在所謂的直接教學法。該方法的基本前提是第二語言的習得要跟母語習得一樣：要有較多的口語交流；要自發的運用語言；不要在二語和母語間互譯；不（或幾乎不）分析語法規則。Richards和Rodgers總結了直接教學法的幾個基本原則，其中跟詞匯教學最有關系的兩個原則是：
表達具體概念的詞是通過演示、實物和圖片來傳授；表達抽象概念的詞是通過概念聯想的方式來傳授；
僅僅教授日常詞匯和句子。論文寫作，直接教學法。
具體地說，以直接教學法為基礎的詞匯教學法主要可歸納為以下三種：①用畫圖片、圖表或地圖來表現單詞的意思5，如單詞airplane，gear-box；②用實際物體來展現單詞意思6，如單詞flowers，blackboard，basketball；③用做手勢或表演來呈現7，如washing face，playing cards。
直接教學法非常地受歡迎，尤其是在私立學校里，該方法被更加廣泛的采用，因為私立學校里，教師很可能是外籍教師，學生有很高的積極性，很適合該教學法的要求。但是，受財政預算、教室大小、時間和教師背景的約束，直接教學法很難在公立學校中得以實施。
3.3 聽說教學法(Audio-lingual Method ---ALM)
聽說教學法是以語言學和心理學理論為基礎的。二十世紀四五十年代的結構語言學家從事于他們所謂的對各種語言的科學性的描述分析。教學方法研究者則把這種分析運用到了語言教學中（Fries 1945）。同時，行為主義者提出了學習條件和學習習慣形成模式，這兩者正好與聽說教學法的練習形式和模仿任務形成了完美的契合。
聽說教學法的特征中，與詞匯教學最有關的一點是：詞匯是嚴格限制在語境中，并從語境中得以學之。該法跟前面所討論的教學有所區別，它強調詞匯要在語境中得以傳授，不能單獨講解8。比如，教師傳授單詞“grumble”時會有以下描述，說“some people grumble about everything. For example,they grumble about the weather. If it is sunny, they say it is too hot. If itis cool, they say it is too cold. They are never happy with the weather. Theyalways grumble about the weather. So have you got the meaning of ‘grumble’here?”
聽說教學法在高校中相對來說要更受歡迎，因為，它需要有一定的詞匯基礎量，而高校里的學生的語言情況正是滿足了這一點。
4 結論
成功的教學沒有訣竅亦沒有捷徑。每個學生都是獨特的，每個教師也是獨特的。論文寫作，直接教學法。在剛一開始采用某個教學方法的時候，教師可能會覺得該方法是如此的明智如此的實用，其實最好的教學方法是有教師自己提煉出來的，經過反復嘗試，反復實踐，反復改進得以形成的。但是，沒有理論做基礎的話，教師是很難有效地進行詞匯教學的。只有掌握相關的理論基礎，才能付之于實踐，才能有恰當的教學法進行包括詞匯教學在內的外語教學。
5 建議
不管采用何種教學方法，其目的都是提高教學效果。以下建議僅供外語教師們參考：1)準備例句。例句最好是自己原創的，而不是直接從字典里抄來的，因為學生有時也會用字典查單詞，如果學生發現教師很多例子都是跟字典里一樣的話，學生就不愿再聽教師講解，他們會覺得，反正講的內容自己都能查的到，所以要避免這種情況發生。2)請學生先來解釋單詞的意思，若學生的回答不是很到位的時候，教師可幫助并引導學生給出正確的意思。3)考慮如何用相關的詞匯（如同義詞、近義詞等）來呈現單詞意思。論文寫作，直接教學法。4)想想如何來確認學生是否理解。5)思考該單詞會在何種生活實景中用到。論文寫作，直接教學法。也就是呈現一些相關單詞的生活實用案例，若能把新學的東西跟實際生活聯系起來，就能很大程度上提高學生的學習動機。
參考文獻
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關鍵詞：詞匯教學；初中；英語；改革
1傳統詞匯教學存在的問題
隨著我國加入WTO、世界經濟全球化腳步的加快，英語作為一種國際相互交流的語言，受到了普遍的重視與學習。然而我國作為非英語國家，對其學習仍存在多種局限。詞匯教學是我國初中英語教學的重要組成部分，但傳統詞匯教學普遍存在以下幾個問題。首先是重用力均衡輕層次清晰，對英語詞匯采用同等力度去學習，沒有區分重點、難點以及哪些需要擴充，哪些需要簡略學習。這種學習方法，對于剛接觸英語的初中生來說，無疑增加了學習的負擔并且收效甚微，最后導致對英語學習的抵觸和失去興趣。其次是對于詞義重單獨教授輕創設語境，填鴨式教學在我國教學中已占有較長時間，很多英語老師對于英語詞匯教學只是一味單獨講授，而不能將同學帶到情景當中，從而學生不能對英語詞匯融會貫通，無法真正做到學以致用。最后是重含義輕文化內涵，對于每個單詞事無巨細的講授單詞的意思，沒有將其與詞義背后的文化內涵聯系在一起，導致學生在應用時發生與文化背景沖突的錯誤。
2詞匯教學在初中英語教學中的地位
詞匯教學在初中英語教學中占有非常重要的地位，表現在多個方面。一是初中英語教學是學生英語學習的初級階段，也是為未來英語奠定堅實基礎的階段，而詞匯教學作為初中英語教學的重要組成部分，因此對于未來英語的學習產生堅實基礎。二是詞匯教學通過提高學生的詞匯量，豐富了學生的語言表達能力和英語寫作能力，同時也有力于學生聽力水平的提高。三是詞匯教學促進了英語完整性的學習，英語是聽、說、讀、寫為一體的完整性學科，缺一不可，而詞匯教學有助于學生聽說讀寫能力的提升，從而促進學生英語學習的完整性，有利于學生形成系統的學習思維和學習方法。
3詞匯教學在初中英語教學中的改革
3.1運用直觀教學法教單詞
直觀教學法是初中英語入門學習簡單卻效率非常明顯的方法，通過可以直觀、立體的事物來對英語單詞進行解讀和解釋，從而方便學生產生直觀思維、便于記憶和理解。例如在學習水果等詞匯時，老師可以將香蕉、橘子、桃、葡萄等放在講臺上，指著其中一個，問學生是什么。如香蕉（banana），老師提問Whatisthis?It’sabanana.然后讓學生們互相提問，學生可以輕松的記住每種水果所對應的英文單詞以及如何提問和回答。再如，學習人物介紹時，通過制作人物卡片，將爺爺奶奶、爸爸媽媽、姐姐哥哥、叔叔阿姨等制作成人物卡片，老師指向其中一個進行提問，如Whoisyoursister?學生指向其中姐姐的卡片說，It’smysister.這種直觀教學法可以讓學生產生深刻的印象，并且學會了應用，也是初中英語詞匯教學改革的重要方面。
3.2情景教學法的應用
情景教學法是將某個英語詞匯融會在情景當中，從而生動形象的讓學生產生記憶和理解。有很多英文單詞不僅具有表觀的屬性外，可能還具有其他屬性，通過情景教學法，讓學生掌握該詞匯的常用屬性，從而更好地進行閱讀理解。例如，drink不僅具有喝、飲、舉杯共慶等動詞意思，還具有酒、飲料等名詞屬性。英語教師通過課前充分的備課，上課時通過舉例Hedrinkshiscupofteaeveryday;Hefeltlikeadrinkafterahardday.前者為動詞，后者為名詞，通過這種對話把學生帶入到特定的場景之中，從而掌握其含義，這種方法不僅可以提升學生的詞匯量，還可以更好地進行閱讀，具有獨特的作用效果。
3.3文化教學法的導入
英語是一門獨立的語言，是與其文化背景息息相關的語言表達媒介，因此為了更好地學習英語詞匯，需要了解語言產生的獨特文化背景，而文化教學法的導入是詞匯教學的又一重要改革。如果不講詞匯與文化背景緊密聯系在一起，則會出現在學習tea單詞時，會將紅茶脫口而出說成Redtea，而真正的紅茶是blacktea。再如，學習apple這一單詞是，很容易的將bigapple認為是大蘋果，而將其與文化背景聯系在一起，才會明白其意思是對紐約的昵稱。
4結束語
詞匯教學為初中英語教學奠定堅實的基礎，是初中英語教學的重要組成元素。本文通過對傳統詞匯教學存在的問題進行剖析以及詞匯教學重要性進行分析，提出了詞匯教學的改革。主要體現在運用直觀教學法，情景教學法以及文化教學法的導入，為學生更好地學習英語詞匯提供參考。
參考文獻：
[1]徐曉鷗.初中英語教學中英語詞匯教學的探討[J].海外英語,2011,(4):81-88.
論文關鍵詞：英語寫作 教學法 寫作策略 評議模式
論文摘要：英語寫作課對于提高學生的綜合英語水平有著十分重要的作用。但是由于種種原因，大學生英語寫作能力相對落后于其它四項基本技能。本文擬從教師方面入手探討提高英語寫作水平的方法，指出教師要融合不同的教學法、培養學生寫作策略和改進作文評議模式。
一、前言
作為高等學校英語專業基礎階段的必修課，寫作通過書面表達體現學習者綜合運用語言的能力，是英語學習中“聽、說、讀、寫、譯”五種基本技能之一，也是實現語言習得的最有效的手段。但是，寫作卻是英語教學中的薄弱環節，盡管教師們做了很多嘗試和努力，但收效甚微。如何改進英語寫作教學，提高學生的寫作水平，一直是大學英語教師關注的焦點。本文擬從教師層面來論述如何提高大學生英語寫作教學水平。
二、融合不同的教學法
目前，寫作教學中常用的教學模式有成果教學法、過程教學法和體裁教學法。一直以來，成果教學法在大學英語寫作教學中占主導地位，其教學模式是：教師講解寫作理論教師分析范文教師命題學生模仿范文寫作教師批改作文，成果教學法強調寫作中語言知識的掌握，注重詞匯、語法使用的正確性。在教學中，教師為主導，學生的整個寫作過程完全處在教師的支配下，缺少自由發揮的空間，寫作成了機械輸入——機械輸出的過程，顯得枯燥乏味。
與傳統的成果教學法不同，過程教學法視寫作為過程，而非僅注重最終的寫作成品。它是一種“非線形的、探索性的、生成性的過程；在此過程中，習作者不斷地去發現、整理自己的思想觀點”（Zamel，1983：17）。Claudia L. Keh （1990）把過程教學法分為七個步驟：輸入階段寫初稿階段同學互評階段寫二稿階段教師批閱階段師生交流階段定稿。自始至終，過程法以學生為中心，同時包含學生之間的互動，一方面提高了學生參與的積極性，另一方面鼓勵學生創造性思維，廣開思路，發揮想象力，提高寫作興趣。實踐證明，過程教學法調動了學生的積極性，增強了其寫作的自信心，是一種比較受歡迎的有效的寫作教學方法。然而，過程導教學法比較耽誤時間，不適用于有特殊目的的短期培訓課程。（祁壽華，2001：65）。體裁教學法注重引導學生掌握不同體裁的語篇，交際目的和篇章結構。
每一種教學法都有其長處和不足，隨著外語教學的發展，單一的教學法已不能適應大學英語寫作課教學。在寫作教學中，教師應將成果法、過程法、體裁法融為一體，揚長避短，靈活運用。
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三、培養學生寫作策略
寫作策略是學習者在寫作過程中構思、搜集材料、撰寫草稿、修改、評價作品所采取的有目的的思維和行動，涉及寫前策略、寫中策略和寫后策略。在教學中，教師要有意識地培養學生的寫作策略，讓學生融入寫作活動，在實踐中學習、應用和掌握寫作策略。
寫前階段用于搜集材料、閱讀、計劃構思，涉及的策略有審題和列提綱。教師要指導學生仔細審題、理解題意和根據要求列提綱，搭起文章的寫作框架。寫作階段是一個一方面寫下已有的想法，另一方面不斷思考新觀點的過程。教師對學生寫中策略的培養主要體現在詞匯、句子、段落和篇章層面。詞匯層面，應指導學生準確用詞，避免中式英語，詞匯要富于變化，避免單一重復，如喜歡可以用like，love，be fond of，be keen of，enjoy等表示，要根據具體的語境選擇適合的詞匯。句子層面，句子按使用目的可分為陳述句、疑問句、祈使句和感嘆句，按結構可分為簡單句、并列句、復合句和并列復合句，按修辭角度可分為松散句、圓周句和對偶句（丁往道，2005：35—37）。寫作教學中，教師要指導學生使用不同種類、結構、形式的句子，使文章鮮明、生動、有活力。段落層面，應指導學生做到主題明確、前后照應、銜接一致。篇章層面，要指導學生做到行文流暢、內容充實、段落連貫、過渡自然。寫后階段主要是準備公開作品，使其以某種形式呈現出來，采取的策略有準備最后的成稿、決定作品和大家分享或發表（陳艷龍，2006：93）。
正確的寫作策略有助于提高學生的寫作水平，因而在教學中，教師要從整體上系統地分析學生的語言水平、學習需要、課程要求、寫作任務的特點和目的，在具體的寫作活動中培養學生學習和使用寫作策略（侯香勤，2007：72）。
四、改進評議模式
傳統的作文評閱主要有兩個弊端：（一）教師在批改作業時只側重語法、句法、詞匯等語言形式的使用，而忽視內容、篇章結構、邏輯思維等因素，這種只改錯誤或簡單給分的方式會使學生逐漸喪失英語寫作的興趣；（二）目前的寫作教學中，修改和評價作文均由教師一人完成，學生只是被動的接受教師反饋的分數，而對反饋中的評語和修改處視而不見。因為在學生的傳統意識中，批改作業只是老師的事，與己無關，因而反饋效果極差。
針對上述現象，可以從以下方面入手進行改革。首先，修改作文時，可采取學生互評互改和教師抽樣點評相結合的方式。學生完成初稿后，除交給老師評閱外，還可同時交給3位同學，每位同學要對自己收到的作文進行修改和評價。這樣可以強化和拓展學生寫作的“讀者意識”，為同學變相建立長期的筆友，極大地刺激學生寫作的動機（王靜，2008：114）。其次，學生接到同學的反饋意見對初稿加工改正后，把修改稿交給老師，老師要在課堂上比較分析初稿和修改稿，讓學生了解自己寫作中的問題從而進行改進。然后，教師再提供參考作文讓學生比照和對比，有助于他們了解自己寫作的不足之處，從而加以改正。最后，教師批改作文時，不要停留在糾正學生的語言錯誤層面，要從文章的篇章結構出發，對學生的作文從整體上做出中肯的評語。還有，教師不要更正學生作文中的所有錯誤，而是要把錯誤標示出來，讓學生課下自己訂正，或與同學相互交換訂正，以提高其學習自主性。
五、結語
總之，在聽、說、讀、寫、譯五種技能中，寫作最能反映一個人的語言功底。作為產出性技能的寫作在增強大學生自主學習能力，培養英語綜合能力，提高整體文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要中占據重要地位。
參考文獻
[1]Zamel，V.The Composing Processes of Advanced ESL Students：Six Case Studies [A].TESOL Quarterly[J].1983：17.
[2]陳艷龍.從學習者主體看大學英語寫作困境及對策[J].鹽城工學院學報，2006，（2）：93.
[3]丁往道.英語寫作手冊[M].北京：外語教學與研究出版社，2005.
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論文關鍵詞：任務型教學法，獨立學院，聽說，語言翻譯教學
引言
英語教學發展到今天，其間出現了多種教學方法，如聽說法（Audio-lingual approach），全身反應法（Total physical response），暗示法（Suggestopedia），交際法（The communicative approach），直接法（The direct method），認知法（Cognitive Approach），情景法（The situational approach），語法翻譯法（Grammar-translation approach）任務型教學法（Task-based language teaching）等。傳統語言課堂教學中，教師比較偏向于使用語法翻譯法畢業論文的格式，從而導致了“填鴨式”式教學和枯燥的課堂，學生的主動性無從談起。在這種情況下，主張“以人為本”，重視學生主體作用的任務型教學法應運而生，成為外語學界廣為提倡的教學方法。
任務型教學法概述
作為交際法（The communicative approach）最新發展成果的任務型教學法始于20世紀80年代，是“以完成具體的任務為學習動力和動機，以完成任務的過程為學習過程，以展示任務成果的方式來體現成就”（鐘啟泉，2001：260）。按照Numan (1989)的觀點，任務型教學中的任務應由教學目標、輸入、活動形式、師生角色、環境五部分組成。英國語言學家Jane Willis (1996) 則進一步將任務型課堂分為三個步驟：1. 前任務（Pre-task）階段。主要是教師通過圖片、視頻等各種手段引入教學任務。2. 任務環（Task-cycle）階段。這是整個教學過程的關鍵環節。教師在這一階段可以通過設計對話、討論、辯論、角色表演等方式，組織學生進行這些活動來完成教學任務。這里主要包括學生執行任務，各組學生準備向全班匯報任務完成情況和報告完成情況三個分階段。3. 語言聚焦（Languagefocus）階段。本階段主要是學生用來分析其它同學教學任務的完成情況，同時在教師的指導之下更正錯誤并操練重要的語言點。任務型教學法強調交際和互動的特點使其在傳統語法翻譯法無法適應教學需求的情況下成為了英語教學方法改革的必然方向。從這一視角重新審視專業英語教學，培養學生的聽說能力有著重要的現實意義。
獨立學院聽說教學中實施任務型教學法的必要性
2004年的《大學英語課程教學要求》提出“大學英語的教學目標是培養學生綜合應用能力，特別是聽、說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流”。提高學生的聽說能力至關重要，否則語言交流將很難進行。
獨立學院的大部分學生基礎薄弱，學習主動性不強，遇到學習困難后很容易喪失興趣和信心。在傳統教學方法不能充分調動學生學習興趣的情況下，課堂教學效果可想而知。在這種情況下，選擇合適的教學方法對于提升學生學習能力，幫助他們更好的應對專業四級和專業八級的檢驗尤為重要。綜觀我院學生的專業四級和專業八級考試成績分析畢業論文的格式，聽力部分仍然是最為薄弱的環節，這也從另一方面啟示教師應該適當調整教學方法。
任務型教學法在獨立學院聽說課堂的實施
傳統的聽力課堂上，教師在很多情況下扮演的是答案提供者的角色。這種做法無法調動學生的聽力積極性，也無法充分利用教材和其它聽力材料，進而影響教學效果和學生聽力能力的培養論文格式。從任務型教學法的視角來看，教師可以在課程開始前設置好本次授課的教學任務，即“為達到某一具體的學習目標而設計的活動”（Richards& Platt, etc. 2000:468）。按照任務型教學法的要求，任務應該有三部分組成：1. 任務的目標（Goals）。這里的目標可以是培養一項基本技能（如聽力中的預測能力），解決某一交際問題（如問路）等。2. 構成任務摘要的作用，非常有利于學生應對專業四級和專業八級考試。以聽力技能任務的訓練為例，在任務鏈的安排方面，先行訓練概括大意、復述等相對較為簡單的技能，再行訓練短時記憶、筆記等較為復雜的技能。在材料的選取方面則可以在開始的時候選取和生活更為密切的故事、生活場景類的聽力材料，然后選取新聞等相對較陌生的材料。
在口語訓練方面，教師也應該遵循任務型教學的步驟，設計符合學生實際情況的任務，充分調動學生的積極性，創造近似真實的交際環境，培養學生的交際能力。任務型教學法將任務分為拼版式任務（jigsaw tasks）、信息差任務(information-gap tasks)、解決問題式任務(problem-solving tasks)、做決定式任務(decision-making tasks)、意見交換式任務（opinion-exchange tasks）(Pica & Kanagy, etc.)。教師在教學活動中可以充分利用圖片、文字、視頻等材料來設置上述各種任務。以本院聽說課的一次以“愛情和婚姻”為主題的任務型教學為例。
前任務（Pre-task）階段：教師播放“梁祝”和“蝸居”兩個在愛情觀上截然相反的視頻片段，同時播放一部分中式婚禮和西式婚禮的片段。在播放結束后給出有關愛情和婚姻的相關詞匯和常用表達方式。教師將學生分為七個小組，向每個小組分發一個和愛情有關的話題。話題包括：1> Marriage across nations 2> Campusmarriage 3> Extramarital love 4>Traditional andmodern marriage 5> Different marriage customs (west VS east)6> What do you think of marriage ( its importance, what does marriage meanto the couple) 7> Net love。
任務環（Task-cycle）階段：各組同學就本組話題進行討論。這一階段，教師在教室巡視畢業論文的格式，對學生的討論進行監督和指導，記錄學生所犯錯誤。討論結束后每組選出一名代表，向全班匯報本組的討論結果，這時教師記錄匯報學生所犯錯誤。
語言聚焦（Language Focus）: 不同組的同學對其它組的匯報進行點評并提出相應問題。教師在黑板上就學生所犯的典型語言錯誤予以糾正，個別錯誤以筆記的方式留給學生個人備案，到期末匯總。教師指導學生就語言難點和重點進行練習。
結語
任務型教學法的應用改變了學生上課消極被動的學習狀態，對于提升口語聽力能力，應對專業四級和八級挑戰有著很重要的意義。但在實施過程中，教學材料的選取，任務環節的設置都給教師增加了挑戰。同時，在進行任務型教學的同時，也不應該忽視教師的主體作用和傳統教學方法的有益之處。只有把這幾個方面平衡并結合起來，獨立學院的聽說教學才能取得更好的效果。
參考文獻：
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學號：xxxxxxxxxx
所在院(系)：xxxxxxxxx
專業：xxxxxxxx
指導教師：xxxxx
職稱：xxxxxx
論文題目：xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
一、英文題目：conceptual metaphor theory and english vocabulary acquisition
二、國內外關于本選題的研究現狀、水平和發展趨勢
詞匯習得能力是外語學者最重要的語言能力之一。語言研究者提出多種詞匯習得理論。從傳統的翻譯語法教學法到結構主義指導下的詞匯習得方法,比如根據構詞法學習詞匯、組塊法學習短語與習語,再到語境理論指導下的詞匯習得方法。在這些方法的指導下,國內大多數英語教師只注重詞的音、形、義的介紹和分析,卻忽視對詞語認知理據的考察與講解,從而導致學生花費大量時間學習詞匯,事倍功半。因此只有少數學習者能夠恰當的運用所學單詞,用地道的英文表達思想。為了改變這種現狀,國內外不少學者認為大部分詞匯都是通過隱喻方式獲得學習者的單詞量有了很大提高。
關于隱喻的研究：古希臘哲學家亞里士多德就提出了隱喻這一概念。傳統的隱喻理論普遍認為：隱喻是一種語言現象,一種修辭手段,主要用在文學作品中。浪漫主義詩人認為隱喻是詩歌的靈魂。長期以來人們主要研究隱喻的詩學功能與修辭功能。lakoff和johnson在1980年發表的隱喻學專著《我們賴以生存的隱喻》一書中提出了隱喻研究的認知論。lakoff認為：隱喻是一種思維方式,隱喻無處不在,語言在本質上是隱喻性的,我們借以思維和行動的概念系統在本質上基本是隱喻的。lakoff運用源域和目標域之間的映射以及意象圖式來解釋隱喻現象。束定芳和湯本慶指出：語言教師可以利用隱喻理論來解釋語言意義的變化發展過程,解釋詞匯意義之間的相互關系,同時,還可以利用概念隱喻理論來解釋語言中各種不同形式的隱喻之間的系統性和相互關系。蔡龍權認為：隱喻過程中的語義轉移為語詞的意義擴展提供了平臺。隱喻、認知和語言的這一密切關系為詞匯學習等外語學習找到了依據,這為我們研究詞匯習得提供了一個新的視角。
近年來,一些學者開始關注隱喻的應用語言學研究,包括隱喻的實際應用研究以及隱喻與語言教學之間關系的研究。隱喻理論研究將繼續進行理論探討,隨著隱喻研究與運用的不斷深入,人類對隱喻的認識不斷加深;結合人類學、神經理論等學科進行隱喻研究。隱喻研究歷史的研究;傳統文化的隱喻學研究;隱喻的跨文化對比研究;隱喻理論的應用研究。
三、選題研究的目的和意義
通過對詞匯習得理論及概念隱喻理論的研究歷史和現狀及前景的分析,發現以往的詞匯習得理論有其不足之處。而概念隱喻理論為我們研究詞匯習得提供了一個新的視角。鑒于此論文將研究概念隱喻理論在詞匯習得中的應用,以期對英語詞匯習得與教學有所啟示,提高學習效率。
四、研究的理論和依據
本論文以概念隱喻理論為理論根據,以詞匯習得理論的歷史研究及其不足之處為依據來探討概念隱喻理論在詞匯習得中的應用。
五、選題的特色及創新點
通過對國內外研究現狀的分析,本論文將在前人研究的基礎上,對概念隱喻理論在詞匯習得中的運用作進一步的研究。本論文不僅研究了概念隱喻理論在多義詞、習語習得等中的應用,而且還深入研究了詞的理據與概念隱喻的關系。
論文摘要:文章針對在五年制醫學英語教學實踐中出現的若干突出問題，逐一分析其原因并試圖改良傳統的語法翻譯教學法的教學理論，探討如何針對現存問題提高醫學英語的教學效果，使學生的醫學英語水平得到切實的改進和提高。
醫學英語這門課程是通過英語學習有關醫學方面的知識，旨在擴大英語學習者在醫學英語方面的詞匯，使之能夠了解當今世界醫學領域的最新發展動態，同時通過醫學詞匯的系統學習，醫學文獻的大量閱讀以及各種練習的復習來提高學習者閱讀英文醫學文獻的能力，達到語言技能與醫學知識共同提高的目的。但長期以來，不論是由英語水平較好的醫學專業老師授課，還是由專業的醫學英語專業老師授課，效果都不盡人意。
一、醫學英語教學的現狀分析
筆者所在學校醫學英語是所有醫學專業學生的必修課，一般于大學三年級開設，每周2個課時，持續1年，分為上下兩個學期，共計72課時。
(一)醫學英語的目標定位
語言是內容的載體。大學三年級時學生們基本都通過了大學英語四級，甚至有一部分學生已通過了六級，對于他們而言已經具備一定的英語聽說讀寫等能力，同時也已掌握普通單詞的一定詞匯量。此門課程的學習使他們不能再滿足于對日常生活題材的語言運用，而應在原有的語言載體中加入其專業的內容，學會在其專業領域內以英語為工具進行信息交流。所以在原有的英語基礎之上，就需要大量充實相關的專業醫學詞匯，熟悉固有的醫學文章的模式，懂得一定的醫學文獻寫作規范等。在筆者看來，普通英語課是基礎性課程，而醫學英語則是應用性課程，后者的教學目標應比前者的教學目標高一個層次，是在前者教學目標基本達到的前提下，能夠把語言應用于相關的專業。在教育部的《大學英語課程教學要求(試行)》[1]中明確提到大學階段的英語教學要求分為三個層次，恰驗證了基礎英語教學和專業英語教學的關系。
(二)醫學英語教學現存的問題及其原因
1.大班醫學英語教學的局限性
隨著最近幾年的招生體制改革，招生人數不斷增長，在原有師資力量配備下，教師所面臨的班級越來越大。大學英語教育界普遍把60人以上定性為大班，但事實上某些醫學英語教學班級已超百人。由于班級人數多，師生交流少，難以創造師生和諧互動的課堂環境;教師對于人數多的班級駕馭難度大，教學活動難以展開;課后作業批閱量驚人，不利于學習效果的及時反饋;大班學生英語水平參差不齊，懸殊較大，實際教學難以兼顧兩頭。總之，學生人數眾多的班級很難從教學上取得良好的效果[2]。
2.課堂教學內容的局限性
醫學作為一門獨立的學科，其內容廣，分支細，包括了如病理、生理、生化、解剖、微生物等基礎學科，同時也包括了內科，外科，口腔等臨床學科，在短短的72課時之內很難對所有內容一一涉及[3];同時由于課程是面向所有醫學專業的學生，就更要求教學內容選材恰當，不偏不倚;另外學生初步接觸醫學英語，普遍感覺內容艱深，詞匯句型復雜，難以入門;在教學過程中感受最深的是學生往往會忽視醫學英語學科的特殊性，對醫學英語課堂教學與普通英語教學懷有一樣的評判標準與課堂期待，結果學生往往會在教學內容，教學方法等方面向教師提出一些不切實際的意見和要求，常常直接影響課堂教學效果，影響教師教學積極性。
3.教學手段的局限性
在目前的醫學英語的教學中，教師盡管會使用Powerpoint(PPT)、投影儀、話筒等多媒體，但總體感覺PPT制作技術有待改進，網絡技術也應更加充分利用。
二、語法翻譯教學法改良應用下的醫學英語教學
(一)語法翻譯教學法理論與其改良
語法—翻譯法是最古老的外語教學法，已有幾百年的歷史，最早是在歐洲用來教授古典語言希臘語和拉丁語的外語教學方法，到18世紀末和19世紀中期隨著現代語言作為外語進入學校課程開始被用來教授現代語言[4]。在此種教學法下，學生一般閱讀能力較強，尤其是遇到長而難的句子時通過分析句子結構便能理解意思，同時也能培養較強的翻譯能力和寫作能力，并且教學效果不受班級人數的影響。缺點是過多的依靠本族語，口語與書面語分離，練習形式單一等。語法翻譯教學法的缺點如今通常會使之被當作傳統的落后的教學法體系，但根據醫學英語學科自身的特點以及目前超大的班級規模，此種教學法的改良應用能取得很好的教學效果。
轉貼于
1.優先發展書面語
由于醫學英語所面對的學生處于大學三年級，已有一定的基礎英語聽說讀寫譯的語言技能作支撐，而醫學英語的學習內容多，學時卻短，使得教師在有限的課時里必須優先發展某種主導的同時也是最為需要的語言技能，那就是閱讀技能。其他的技能并不是置之不理，而是在具備一定的醫學英語閱讀能力之后，學生醫學英語的聽說譯寫能力可以在一定的英語基礎上自我發展。
2.在初級階段的學習，充分利用本族語，以翻譯為主要的活動形式
醫學內容專業性強，知識跨越大，分支差別明顯，要使學生理解這樣的一些文章，讓它們與之前所學的一些用中文教授的醫學課程知識聯系起來，必須充分利用本族語，也只有這樣，才能避免學完之后一知半解。用本族語和外語之間的互譯以及筆頭形式舉例和練習能夠很好地鞏固所學的專業詞匯和規則。
3.重視分析長句句型的語法結構
語法翻譯法把語法教學當作中心任務，而在醫學英語的教學中，學生早已在前兩年基礎英語的學習中掌握了語法點，鑒于醫學英語中句型長且復雜，理解首先須從理解句子語法結構開始，所以語法教學在醫學英語教學中的地位不是中心而是手段。
4.醫學詞匯系統的講解成為重點
一般醫學生閱讀專業期刊很大一部分困難來自于醫學詞匯。在詞匯教學時，力求通過有限的構詞成分的學習，使學生掌握醫學詞匯在各方面的變化和轉化規律，化機械記憶為理解記憶，提高詞匯學習的效率，同時以大量的閱讀作為鞏固與發展詞匯的主要手段。
(二)語法翻譯教學法改良應用須注意的問題
從事醫學英語教學的師資中醫學英語專業畢業的教師，語言能力雖強但醫學知識薄弱，而醫學專業教師卻缺乏系統的語言培訓并且只熟悉自己所從事的相關領域，所以建議兩種師資須有機結合。同時為了避免課堂形式單一導致學生失去學習的積極動機，一定需在語法翻譯教學法改良應用的基礎之上，有選擇地搭配其他諸如聽說法，交際途徑法等教學方法輔助教學[5]。
外語教學，無論采取何種教學方法，都須最終落實在外語學習者的學習效果上。筆者在數年的五年制醫學英語教學中深深體會到，語法翻譯教學法的改良應用是基于學科特點以及班級規模的現實狀況，在教學過程中能夠取得比較好的教學效果，但其固有的消極影響也不容忽視。在此后的醫學英語教學中，充分調動學習者的主觀能動性，尊重學習者的學習動機和積極開展學習者的個性化學習將是一個新的研究發展方向。
參考文獻
[1]教育部高等教育司，大學英語課程教學要求(試行)[M].上海:上海外語教育出版社，2004:7
[2]王成.大學英語大班教學策略[J].雁北師范學院學報，2002，18(3):77-78
[3]范誼.大學英語教材的若干問題[J].外語教學，2000(10)∶55-62
詞匯及詞匯學習的重要性不言而喻，然而目前的詞匯學習和詞匯教學的情勢卻不容樂觀。基于詞匯學習的重要性以及詞匯教學的現狀，本文將探討新的詞匯教學方法，即基于學習策略的教學(Strategies－BasedInstruc-tion)。本論文詳細地闡述了基于學習策略的教學，希望對詞匯教學有所啟示。
關鍵詞:
基于學習策略的教學;英語詞匯;詞匯教學
一、詞匯學習和詞匯教學
(一)詞匯的重要性
正如Wilkins曾說的，沒有好的語法也許不能很好的表達自己，但是沒有詞匯卻什么也不能表達。詞匯是構成語言的基本單位。因此，詞匯學習的重要性就不言而喻了。詞匯學習也會影響到其他語言技能的發展，如聽、說、讀、寫、譯。因此，詞匯學習應該受到應有的重視。
(二)詞匯學習的現狀
很多學生花大量的時間學習英語詞匯，但是他們卻抱怨說，他們的詞匯量沒有什么進步還經常遺忘。大多數學生在學習但此時就是機械的記單詞表(詞形、詞義、詞性、語音)，但是不會再具體的語境中應用。這些現象都是因為詞匯學習方法不科學，學習方法在學術界又稱作“學習策略”。為了提高學生的詞匯學習，詞匯學習策略應該被引入。
(三)詞匯教學的現狀
近幾年，雖然有很多的新興教學法，但是在實際的教學中，中國教師依然采取保守的傳統法進行教學。目前高中教師在教詞匯時往往是先領讀詞匯表，然后講解詞義和用法，最后讓學生翻譯幾個句子進行練習。傳統的教學法在短時間內看似可以收到很好的效果，但是不利于學生的長遠發展，學過的知識很容易遺忘。因此，在實際教學中采用新的教學方法十分急迫。
二、基于學習策略的教學(Strategies－BasedInstruction)
學習策略對學習的幫助使得越來越多的學者開始關注學習策略的培訓。比較全面的策略培訓的教學模式是由Weaver和Cohen(1994)提出來的，即Strategies－BasedInstruction(SBI)。SBI是以學生為中心的教學方法，目的是培養學生的學習策略。SBI的主要觀點是將策略培訓融入到日常的課堂教學中，既可以是顯性的也可以是隱性的。在課堂上，學生通過完成課堂任務的形式習得目標知識和策略。教師將策略訓練個體化，語言具體化，并在教學過程中加強學生的策略意識。SBI提供一系列的策略訓練讓學生成為獨立自主的學習者。SBI是近年來較為全面的策略培訓的教學模式Cohen提出的SBI模式主要包括五個環節。第一，教師描述、介紹策略并舉出例子;第二，讓學生舉出更多的例子;第三，學生進行小組討論，討論策略的使用方法并評價策略的使用價值;第四，鼓勵學生學習更多的策略;第五，結合具體的語境練習使用策略。
三、基于學習策略的詞匯教學(Strategy－BasedInstructiononvocabulary)
基于學習策略的詞匯教學就是指用基于策略的教學方法教詞匯。根據O’Malley和Chamot(1990)，學習策略包括元認知策略、認知策略和社會情感策略。在詞匯策略上這些策略又可以細化為更小的策略，例如認知策略包括分類、猜詞、聯想、利用圖像、構詞法、上下文、重復、聽覺再現、使用、記筆記等。教詞匯時，教師應根據具體的教學內容、目標詞匯，結合適當的詞匯學習策略，設計出合理的詞匯教學教案。這樣的詞匯教學不僅可以使學生習得本節課的目標詞匯，還可以培養學生的詞匯學習策略。詞匯學習策略的掌握有利于提高學生的詞匯學習效率和效果，并且有利于促進學生的自主學習和終身學習。Cohen提出的教學模式同樣適用于基于學習策略的詞匯教學，但是基于學習策略的詞匯教學模式不局限于這一種模式，教師應該根據具體的學習材料和學生的學習情況設計出合理的詞匯教學模式。本文基于詞匯學習的重要性記憶詞匯學習和詞匯教學的現狀，提出了將SBI應用與詞匯教學中。這不僅有利于培養學生的詞匯學習策略，還有利于學生的英語學習，甚至是其他學科的學習。目前，關于基于學習策略的詞匯教學的研究還不是很多，希望在今后的研究中，該問題能夠得到更多的重視和研究。
作者：龐丹丹 白瑛 單位：渤海大學外語學院
［參考文獻］
【論文關鍵詞】高職高專；英語教學；教學方法
一、高職學生的英語基礎和教學現狀
高職學生英語基礎薄弱，雖然從理論上講在中學已經學習了大部分語法，近三千個單詞和短語，進行了聽、說、讀、寫、譯等各種語言能力的基礎訓練，但真正能夠使用，掌握的詞匯并不多。表達思想時，多數情況下會出現有關時態、語態、非謂語動詞形式等各種各樣的語法錯誤，不僅口語不夠流利或說不出，甚至個別學生寫不出英語句子或寫出的英文句子只是按漢語的詞序用英語單詞排列而成，沒有絲毫英語基礎。
對高職英語教學而言，一二年級的主要任務是培養學生具有較強的閱讀能力和一定的聽、說、寫、譯能力，使他們能以英語為工具交流信息。在此階段，學生的學習目標近乎一致，那就是完成基礎階段的學習，打好語言基本功，通過高等學校英語應用能力考試A/B級，優秀者繼續努力獲得四、六級證書。因此，此階段的大學英語教學要以打好語言基本功為主，在此基礎上，注重提高學生的語言交際能力。但每個班級中，學生的層次參差不齊、眾口難調，單一的教學方法難以達到滿意的教學效果。
二、綜合運用多種教學方法的意義
我國外語教學方法多種多樣，其中被教育界所認同并普遍采納的如：語法翻譯法、直接法、聽說法、視聽法，情景法、功能認知法、交際法、主題教學法、任務教學法、難題教學法等。這些教學法并不是相互獨立、毫無關系的個體，它們之間是相互補充、相互襯托的。主題決定說的內容，情景決定說的時間和地點，句型決定說話者的典型句式，交際讓學生將所學知識運用到實際情景中。在語言教學的過程中，教師不應固守某一教學法，而應針對不同的學生、課程的不同階段及教學目的，將各種教學法進行綜合運用，這就要求我們使用多種教學手法。換句話說，教師為了達到某一特定的教學目的，將各種方法進行綜合教學手段。它的好處是教師不必受某一教學思想的局限，能以靈活的方式滿足學生的不同需要，還能更好地滿足某一教學環節的實際需要。如語法翻譯法能使學生有效地掌握某一語言現象，情景法能培養學生正確的語言形式，交際法能讓學生開口講。折中教學法在不同的階段采取了不同的教學方法，看似相互獨立，但它依然強調教學過程的整體性，它企圖在具體的教學過程中，從整體上幫助學生打好語言基礎，提高語言知識水平的同時，又培養一定的語言使用能力，以便表達和交流自己的思想。
三、多種教學法的綜合實踐與應用
外語教學過程可劃分為感知理解、練習鞏固、表達活用三個認知階段。這一綜合教學模式是按照大學英語課堂教學過程的三個階段（教師講授、學生實踐、課堂鞏固和總結）而設計的方式。結合平時的教學，及我所授的教材為例，對多種教學方法綜和運用做了淺簡的探究。
1.解釋本單元課題。可以采用聽說法/視聽法，介紹文章背景，提出問題，讓學生討論并匯報，聽眾可做評議提問，由演講者或教師做回答。教師對學生的演示做鼓勵性的評論，指出并糾正學生在演示中出現的典型語言錯誤。
2.學習生詞。播放課本配套光盤生詞學習部分，讓學生一邊聽讀單詞發音，看英語釋意、搭配關系和相關例句，同時教師對疑難之處進行補充說明。如果光靠教師用粉筆往黑板上抄寫，則課堂容量大受影響。 轉貼于
3.精講課文。以教師為中心，采用傳統的語法——翻譯，目的是使學生準確地理解課文內容，掌握生詞與詞組在課文中的用法。
（1）閱讀文章。劃分段落（有的學生劃分段落較為細致，有的則粗略，但每當由爭議頗大經過討論達到基本共識時，就會收到事半功倍的效果。）
（2）講解全文。較為系統地將文中疑點突出講解，對重點詞和短語仔細講解。在講解過程中，教師針對課文內容，設計出問題，進行啟發式提問，設計的問題應體現出層次，簡單的讓基礎差的回答，難度大的讓好學生完成。把一些難句通過師生之間相互提問的方式弄清楚，或直接采用傳統的語法——翻譯法。對其中故事情節較突出，結構較簡單的段落，讓學生講解，增強學生的參與意識。
對課文的段落及整篇文章做出main idea和summary的練習，提高學生在理解基礎上的概括能力。如時間充足，可根據課文中出現的重要句型、詞匯、短語編寫出句子，讓學生口頭完成整個句子，或給出與課文有關的詞語或句型再讓學生造句，以求達到語言能力和言語能力雙重培養目的。
四、對教學方法的反思
根據調查，在高職高專學校，有相當多的學生英語相當差，不是因為他們不想學，而是因為不會學。英語教師在從事教學的同時，應適時地指導學生如何學習英語，使他們終身收益，這是我們教師的歷史使命。所以，在英語課堂上或課外輔導時，筆者時常有針對性地給學生講自己的學習英語的經驗和自己認為好的英語學習方法，來幫助他們學習英語。以學生認為最難的問題———詞匯記憶為例，我給他們介紹了運用構詞法記憶法、比較記憶法、主題討論記憶法、聯想記憶法、閱讀法、寫日記法等，學生反映受益匪淺，甚至還有學生給筆者發短信道“謝謝老師，您給我們講的學習方法就像給了我打開英語學習方便之門的金鑰匙”。總之，英語教師應讓學生掌握不同的學習方法，使他們從內心深處充分體會到想英語、會學英語。能學會英語。
對教學方法進行反思有助于教師調整反思，即觀察、反思新的教學方法或改進措施后的實際效果。可以說，調整反思是嘗試改進的延續。在這個過程中，教師首先要研究原有的問題是否已經較好地解決，如果已解決，教師則應針對嘗試改進的成功方法，主動尋求進一步強化的方式和手段，以鞏固自己已經形成的好的教學行為，防止原有問題再次出現。若發現又出現了新問題，則應謹慎地追問新問題的實質，針對新問題再次嘗試另外的教學方法或其他的改進措施。反思性教學能夠彌補教師培訓的不足，讓教師真正“知道自己在做什么、怎樣做、為什么做”，提高對自身價值的認同感。通過觀察課堂和反省自身的觀念、方法，基于實際，做出有益于教學的決定，而不必盲目地受某種機械的教學法的擺布。反思性教學讓學生通過對教學效果的反饋參與到教學設計過程中，并通過對教學效果的評價能更加清晰地意識到自己的學習風格和對學習內容的掌握程度。反思性教學使教與學、理論與實踐更加緊密地結合起來，推動英語教學整體質量的不斷提高。
【論文摘 要】目前仍然有許多老師由于種種原因在大學英語教學方面，比如在學生英語讀寫教學過程中，過多地依賴于采用傳統的語法——翻譯法教學模式，對于有利于培養英語綜合應用能力的交際教學法和任務型教學法利用不夠。本文旨在分析任務型教學法與傳統教學法在大學英語精讀教學中的運用情況，然后將兩者加以對比，以便找出更科學、更有效的大學英語精讀教學方法。
一 關于傳統教學法與任務型教學法的原理
一般來說，我國的外語教學理論大致經歷了從傳統的“語法——翻譯教學法”到“功能——概念教學法”，到“交際教學法”，再到“任務型教學法”的過程。
語法——翻譯教學法是指通過母語（漢語）對英語文本的解釋和分析以及對譯的方式進行教學。這種方法在一定程度上能提高學生的語法、閱讀、寫作和翻譯知識及一些技能，但相應地會減少教師培養學生語言實際運用能力的時間與機會。
“功能——概念教學法是1957年歐共體成立后在歐洲盛行的從語法——翻譯教學法分解出來的一大分支”，采用該教學法進行教學的老師不僅介紹語法結構，更側重于運用主題、情景、功能和概念（理念）等方式讓學生實現彼此用語言進行順暢的交流。
交際教學法采用綜合教學手段，注重提高學生的語言交際技能。培養學生提高交際能力，從學生實際出發確定學習目標，教學過程交際化。后來交際法成為我國占主導地位的外語教學法流派。
任務型語言教學法是交際法的新發展。該教學法將語言形式融入到“任務型交際活動”中以培養學生的語言應用能力。任務型教學法主張采用任務型的教學模式，讓學習者通過任務型交際活動“在學習目的語的過程中領悟、使用、輸出語言并進行互動”。
二 關于傳統教學法與任務型教學法在大學英語精讀教學中的運用對比分析
目前仍然有許多老師由于種種原因在大學英語教學方面，比如在學生英語讀寫的教學過程中，過多地采用傳統的語法——翻譯法教學模式，對于有利于培養英語綜合應用能力的交際教學法和任務型教學法利用不夠。采用傳統的語法——翻譯法固然能增加學生的語法、閱讀、寫作和翻譯知識及一些技能，但在一定程度上減少了培養學生聽說能力甚至包括學生真正的語法、閱讀、寫作和翻譯實際運用能力的時間與機會。
任務型交際活動要運用真實的生活語言完成具有實際意義的任務。學生運用目的語進行理解、交際時他們的注意力應集中在語言意義上，而非語言形式上。交際活動以解決具有實際意義的問題為目標，在任務型教學中，教師將一定的語言形式與內容（如語法、詞匯，句型，語篇等）巧妙地融入任務型交際活動之中，可以保證學習者運用語言的準確性和系統性。
三 傳統教學法與任務型教學法在大學英語精讀教學中的優缺點
第一，語法——翻譯教學法是指通過母語（漢語）對英語文本的解釋和分析以及對譯的方式進行教學。這種方法在一定程度上能提高學生的語法、閱讀、寫作和翻譯知識及一些技能，但相應地會減少學生語言實際運用能力的時間與機會。
采用功能——概念教學法進行教學的老師不僅介紹語法結構，更側重于運用主題、情景、功能和概念（理念）等方式，讓學生實現彼此用語言進行順暢的交流，以培養學生運用英語語言在真實生活中進行交際的能力，但模擬的功能與情景仍然與真實的生活語言有差異。
交際教學法采用綜合教學手段，注重提高學生的語言交際技能，培養學生掌握交際能力，從學生實際出發確定學習目標，教學過程交際化。后來交際法成為我國占主導地位的外語教學法流派，但有時交際與互動常顯得缺乏系統性與規律性，仿佛是師生之間為了交際互動而勉強地進行交際互動。
第二，任務型交際活動要運用真實的生活語言完成具有實際意義的任務。學生運用目的語進行理解、交際時他們的注意力應集中在語言意義上，而非語言形式上。交際活動以解決具有實際意義的問題為目標，在任務型教學中，教師將一定的語言形式與內容（如語法、詞匯、句型、語篇等）巧妙地融入到任務型交際活動之中，以保證學習者運用語言的準確性和系統性。
另外，筆者提出“探究式”任務型交際活動應在傳統的以文本閱讀為基礎的大學英語精讀課“任務型交際活動”中增加“探索與研究”的元素，不僅培養學生的語言運用能力，而且培養學生真正以語言為工具來探索、研究并解決實際問題的能力。
四 結束語
相對于傳統教學法而言，任務型教學法設計任務型交際活動以便發展學生的探索研究型學習策略，促進學生實踐能力和創新能力的提高，充分體現了以教師為指導、以學生為主體的素質教育理念，在英語教學中越來越顯示出其優越性。
參考文獻
［1］李麗生.英語新課程改革理論與實踐［m］.昆明：云南大學出版社，2005
1.專業英語教師業務水平有待提高
專業英語教師的業務水平是影響專業英語教學質量的主要因素。目前各院校采礦工程專業外語教師一般由專業教師擔任，且大多是年輕教師，他們雖然精通采礦專業知識，有較高的英文寫作能力，但專業英語的聽、說能力普遍不盡如人意；幾乎沒有經歷專門的英語培訓，很難圍繞專業知識較好地開展專業英語教學。同時，年輕教師課堂節奏控制技巧與經驗普遍不足，很難提高專業英語的教學質量。
2.教學方法單一，教學理念和模式陳舊
教學方法單一，教學理念和模式陳舊，大多只是帶領學生在課堂上一起學習課文，缺少互動，課堂氣氛不活躍，很容易將課堂變成單純的翻譯課，教學內容缺乏時效性與針對性，忽視了在教授英語語言知識的同時，給學生傳授盡量深廣的專業知識和最新的科技動態，以及專業英語在專業領域的交流、應用等，實際教學效果往往不理想。針對目前采礦工程專業英語的教學情況，對其教學手段與方法調查如下：在專業英語學習中，教師采用了哪些教學手段？調查結果如圖2所示。該調查主題設計選擇項為：教師對教科書詞匯、文章講解；學生對文章段落翻譯；就文章涉及采礦主題全班討論；觀看采礦有關英文視頻；就某專業主題布置外文文獻檢索翻譯練習；就某專業主題布置科技短文撰寫；就某專業主題分組討論、并匯報結論；其他等8項。其中采用較多的教學方法為：教師對教科書詞匯、文章講解；學生對文章段落翻譯；就某專業主題布置外文文獻檢索翻譯練習三項，分別占調查班級總量的33%、18%、17%。另有班級同學選擇“其他”項后，給出了專業詞匯聽寫練習、中文采礦學術論文翻譯等課堂教學方法。總體而言，課堂互動所占比重較少，尤其分組討論僅占調查班級的4%。雖然很多教學班級采用全班大討論等教學方法，但其效果很難控制，很難做到班級每一個個體都得到練習。
二、TBL教學法在采礦工程專業英語教學中的實踐
TBL教學法（Team-basedLearning，簡稱TBL），是以團隊為基礎的學習教學模式，最早由Michalsen等學者于2002年在PBL（ProblemBasedLearning）基礎上改革創新的一種新型教學模式。其特征主要是以團隊為基礎，以學生為主體，提倡進行課前預習和預習測試，并在教師的指導下開展團隊討論，以促進學生利用團隊資源進行自主學習，著重提高學生分析和解決問題的能力，最終達到提高學生個人綜合素質能力及團隊協作能力的教學模式。該教學法能增加學生參與和準備的積極性，有效提高解決問題的能力，提高溝通和團隊合作的技巧以及增加知識成果。針對采礦工程專業英語教學中存在的以上三個問題，TBL教學法可以很好地解決，具體實施過程如下。
1.TBL教學設計
（1）組建學習小組。為使學生間方便交流討論，每組學生以3～5人為宜，盡量使每位學生都能積極進行交流、討論。各組選薦出一名組長負責整個小組的討論活動，并協助教師做考評工作。
（2）確定專業英語教學重點。根據采礦專業英語的課程內容，精心準備教學材料，明確教學目的和要求，如必須掌握的專業詞匯、習語、語法等。設置采礦工程學術討論主題，如：OpenPitBlastingTechnology，LocationandDesignofVerticalShafts，HoistingSystems，RockMassClassification，ImportanceofEnvironmentalPlanning，DigitalMine，VirtualReality（VR）Mining等，各組學生以專業技術人員的身份現場就該采礦技術主題開展討論。主題設置應盡量多增加采礦前沿技術，如DigitalMine，VirtualReality（VR）Mining，AutomationMiningTechnology等，以激發學生的學習興趣。各個小組均圍繞這些專業主題進行討論、交流，然后選派代表陳述，持有異議的小組可相互辯論。通過小組討論、組間辯論和教師提示等多個環節，共同找出討論主題的最佳結論。整個過程教師注意鼓勵、調動學生的學習自主性，讓他們通過積極地思考、辯論，在練習專業英語的同時，獲得大量的專業技術信息，從而歸納出主題結論。
（3）學生學習評價。應動態評價學生的學習狀態，可采取小組內評價、小組間評價、教師總評價相結合的手段。
2.TBL教學法在教學過程中的關鍵問題經過一個學期的課堂實踐，TBL教學法收到了很好的效果。學生普遍反映對專業英語有了較濃厚興趣，學習過程不再枯燥，積極性有了很大提高，并且促進了自己專業知識的學習。但在具體實施過程中應特別注意以下關鍵問題。
（1）小組劃分。小組劃分恰當與否，直接影響小組個體的學習效果。對于學生而言，如果小組搭配不當，在小組內討論的過程中，很難做到人人都積極參與，組內個體成績將會逐漸拉大，同時造成小組之間的成績差異。因此，應以自愿為前提組建討論小組，教師適當干預，以保證每個小組里最好有成績上、中、下的學生。
論文摘要：交際教學法就是使學生在交際活動中學會交際的一種方法。交際化英語課堂是英語課堂教學素質化的核心。該文結合從事多年的中學英語教學實踐，闡述在中學英語教學中的交際教學法。
一、運用交際教學法的必要性
運用交際教學法符合外語教學改革的國際趨勢對我國英語教育現狀的反思也要求我們對英語教學方法進行變革。現在英語是各種升學考試的必考科目，就業、評職稱、升遷都需要考查英語水平，它甚至與能否取得大學學位掛鉤。而與之形成鮮明對比的則是國人的“啞巴英語”、“聾子英語”。我們的英語教學完全跟著考試的指揮棒走，考試考什么，上課就教什么。而英語應用能力不在考試范圍以內，所以英語教學就沒有英語應用能力的培養。最后因為考試注重英語語言知識的考查，所以教師就以講解詞匯和語法知識為主，讓學生進行重復性記憶和機械的書面練習，而學生只能被動地接受單一的、滿堂灌的教學方式，難以形成聽說讀寫的綜合語言運用能力。在這種情況下，交際教學法以其有助于培養學生應用英語能力的優點而被國內教育界重視。
交際教學法符合我國英語教學改革的要求。我國英語教育中的種種弊端已經得到國家教育部門的重視。它改變了過分重視語法和詞匯知識的講解和傳授的傳統英語教學法，強調課程從學生的學習興趣、生活經驗和認知水平出發，倡導體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式和任務型的教學途徑，發展學生的綜合語言運用能力。
二、交際教學法遵循的原則
1.以學生為中心，以教師為主導
要根據學生已有的認識能力和英語基礎，充分發揮教師在交際法教學過程中的主導作用，為學生創造英語交際時間的機會和情境，有效調動學生學習英語的興趣和自覺積極性，促使學生養成學習英語的良好習慣并掌握正確的方法。
2.以英語為交際工具，以操練為實際目的
中學英語交際法教學，應盡量多給學生一些用英語說話或書寫表達的機會，創造一定的模擬情境，鼓勵學生說英語時體現表情并伴以手勢和動作，像演戲一樣地把社會生活中的交際情境搬入課堂進行操練，以提高教學效果。
3.以課堂為陣地，以活動為主課堂
教學活動是學校中一項穩定、經常、占用時間多、內容廣泛的活動。中學教育的主要任務基本都是通過課堂來進行。因此，教師必須立足課堂，開動腦筋，開展能夠運用所學語言的游戲活動，給學生提供操練語言的機會，以及克服苦難、解決問題的能力。
三、交際教學法的運用
交際教學法的運用方式是多種多樣的。教師應該本著因材施教的原則，結合實際教學內容，采取不同的方式。以下是在中學英語教學過程中常見的幾種方式。轉貼于
1.激發學生的學習興趣
興趣是最好的老師。學生對教學內容是否感興趣，直接影響著教學效果的好壞。一個學生對教學內容的興趣越濃厚，學習起來就越自覺，效率也越高，學習成績自然就越好。因此，教師在教學過程中應該充分考慮到學生的興趣愛好，以啟發和引導的方式調動學生對語言材料的興趣和渴望，讓學生有目的地使用語言。同時，可以充分運用現代化的教學輔助手段，例如課件、圖標、實物演示等，盡可能地創造各種語言情景。教師在授課時要營造一種輕松活潑、引人入勝的氣氛，激發學生的興趣，把學生的注意力吸引到課文上來。
2.培養合作精神和自學能力
交際法不僅給學生提供了大量的口頭操練的機會，而且是一個集思廣益和互相學習的過程，有助于培養學生團結合作、分析問題和解決問題的能力，有助于發展學生的個性，提高其智力水平，教學反應效力增強。交際教學法以聽說帶動讀寫，強調學生的主體作用，重視學生的參與，鼓勵學生積極思考，勇于開口發表見解，學生的參與和積極反應增強了反饋，而反饋越強，角色的轉換就越頻繁，教學就越有效果。
3.培養學生多向思維
這是交際教學法的核心價值所在。心理學家曾經對一些存在各種學習障礙的學生進行分析，發現主要原因是他們的思維都處于抑制狀態，都缺乏最基本的思維訓練，未能掌握有效的思維方法，學習中常常表現為概念不清、判斷不準，進而造成整個思維的混亂。思維方法是人類對自身思維活動反思的結果，是人類認識世界改造世界的基礎性工具，是庖丁解牛所用的那把刀。真正意義上的學習，與思維是緊密聯系在一起的。學生應該在思維活動中學習，并且還要注重學習思維方法本身，以便能在日后離開老師的情況下繼續自主學習、自我發展。
在交際法教學活動中，英語語言知識內生為學生的英語語言交際能力，經過了學生內部思維的轉化和外部行為的強化。表面看來，師生的交際活動可以歸結為兩種外部行為，即組織和操練，但作為內部行為的思維活動則貫穿始終。教師通過組織將一些零碎的和抽象的知識還原為具體的活生生的有機整體，同時將知識構建的歷史進程與思維發展的邏輯進程統一起來，以便學生在研究和探索的過程中循序漸進地掌握思維方法、發展其邏輯思維能力、系統思維能力、辨證思維能力。在交際活動中，學生通過分析、判斷、評價、比較、對比和檢驗等行為發展了分析性思維能力，通過發現、生成、想象、假設和質疑等行為培養了發散和求異等創造性思維能力，而通過實踐、實現、使用和運用等行為則強化了實用性思維能力。要實現這樣的目標，必須有一個重要前提，即教師自身應當努力解放思想、拓寬思路，拋棄唯一的權威的“標準答案”，充分尊重每個學生的主創行為，鼓勵思維獨立，允許思路犯規，無論學生對一個問題的看法有多么離題古怪，都應該得到一句有益的嘗試的贊許，只有這樣才能充分激活學生的思維，課堂教學也才能異彩紛呈。
四、結語
總之，交際教學法是一種有用的針對英語教學的方法，隨著教學條件的改善，交際教學法得到了更廣泛地得到應用。教師要能夠切實領會交際教學法的實質，遵循原則，處理好交際教學法和傳統教學法的關系，必然會在教學實踐中取得較好的成效。
參考文獻：
[1]曾小梅. 淺談交際教學法在中學英語教學中語法教學的應用[J].中國科教創新導刊， 2009，(06) .
[2]姜伊林. 中學英語情景交際教學法的實踐探索[J].河南職業技術師范學院學報(職業教育版)，2009，(02) .
摘要：隨著全球漢語熱的持續升溫，越來越多的人學習漢語。許多留學生在學習漢語的同時，也會不知不覺地融入到漢民族的文化氛圍之中。語言國情學是上個世紀70年代誕生于蘇聯的一門新興學科，它是通過語言的載蓄功能向學生介紹蘇聯的社會文化。語言國情學在我國的俄語界引起了高度的重視，但它在對外漢語教學中的理論和應用研究還比較薄弱。在這兒，筆者也只能結合語言國情學粗淺地談下其對我國對外漢語教學的啟示。
關鍵詞：語言國情學 對外漢語 教學 文化因素
作者簡介：張雅婷，女（1987-），漢，四川樂山人，四川大學文新學院2010級語言學及應用語言學碩士研究生，研究方向：對外漢語教學。
[中圖分類號]：H195 [文獻標識碼]：A
[文章編號]：1002-2139(2011)-18-0066-02
一、引言
近幾十年來，隨著我國國際地位的攀升，越來越多的外國人想要學習漢語。對外漢語教學同英語教學、俄語教學一樣，也是一種外語教學。許多學生在學習外語時，常常將它作為一種新的交際工具來掌握。但事實上，當他們在學習另一種語言時，就會不知不覺地進入到一個新的民族文化氛圍之中。漢語和漢民族文化密不可分，掌握漢語也是了解和熟悉漢民族文化的重要手段之一。上個世紀70年代，蘇聯學者維列夏金和科斯托馬羅夫共同創建了俄語語言國情學，目的是讓外國學生在學習俄語的同時了解該語言本身所包含的民族文化信息。俄語語言國情教學法也是俄語教學法的一個重要組成部分，本文試圖通過俄語語言國情學來談談其對我國對外漢語教學的啟示。
二、俄語語言國情學
俄語語言國情學是指在教授學生俄語的整個教學過程中，貫徹積極交際的教學原則，幫助學生借助俄語并在學習俄語的過程中了解俄羅斯文化，在提高學生俄語水平的同時，幫助他們獲得俄羅斯國情文化知識。［1］它是在文化學和社會語言學的啟迪下誕生的一門嶄新的語言學科，以語言的交際功能、文化載蓄功能和指導功能為基礎，其立足點是文化的載蓄功能。一個國家的語言同時也是這個國家文化的一面鏡子，外國人要學習和精通俄語，就必須學習和掌握俄語語言所包含的民族文化語義。因此，俄語語言國情學成為了除俄語語音、語法、詞匯、修辭這四個范疇的俄語語言教學的第五個范疇。
俄語語言國情學的建立和發展在促進對外俄語教學和推動語言與文化研究方面做出了積極的貢獻。它改變了那種長期以來僅僅把語言作為一種符號系統來教，偏重語音、詞匯、語法，側重詞形變化規則和造句規則的講解與練習，而忽視語言與文化關系的情況，使學生能更好地掌握俄語，了解俄羅斯。
三、語言國情學與對外漢語教學
1、語言國情學在我國的研究
在我國，有關俄語語言國情學的理論與實踐問題，引起了越來越多外語教師的重視，尤其是在我國的俄語學界。有關這方面的研究文章數百篇，專著和辭典幾十部，比如有顧亦謹、吳國華的《語言與文化一俄語語言國情學概論》、譚林的《俄語語言國情學》、季元龍的《俄語語言國情學―教與學探索》等，可謂碩果累累。
近年來，我國的對外漢語教學也重視把文化因素引入到漢語教學中來，提出了“文化導入說”、“文化揭示說”、“文化融合說”等。專著有申小龍先生的《中國文化語言學》和邢福義先生的《文化語言學》等。關于語言國情學與對外漢語教學，早在91年王德春先生結合我國外語教學的實際情況，改稱之為“國俗語義學”，92年有少量論文探討“語言國情學”在對外漢語教學中的應用問題，遺憾的是沒有引起進一步的討論。較多的論文是從國俗語義學的角度探討漢語詞匯的文化蘊涵，因此它在對外漢語教學中的理論和應用研究還比較薄弱。［2］由于筆者水平有限，在這兒也只能簡單粗淺地談談語言國情學對對我國外漢語教學的一點啟示。
2、語言教學與國情教學相結合
語言國情學和一般國情學是兩門不同的學科，一般的國情學是系統介紹目的語國國情知識的一門學科，不受語言的限制，比如在向留學生介紹中國國情的時候，可以用學生的母語給他們講解。語言國情學則是研究在外語教學過程中用所學外語向學生傳授語言中所蘊含的文化的方法與途徑的科學。語言國情是蘊含在語言之中，只有通過語言的學習才能進行了解，離開語言就不存在語言國情。［3］可能語言本身（詞匯、語法、修辭）就蘊含某種文化。可以說，語言國情學是語言教學和國情教學的結合，學生不僅要掌握語言基本的語音、詞匯、語法，還要知道這里面所蘊含的國情知識。
在全國高校俄語專業四、八級考試中，有個內容叫“страноведение（國情）”，其中也會涉及語言國情。比如07年的一道考題是Для выражения недоумения у русских приято＿?這個問題是，如果要表示困惑，俄羅斯人通常會做什么動作。要回答這類問題首先我們要掌握基本的詞匯、語法才能把題讀懂。除此之外，還要具備一定的國情知識才能順利地將題完成。這是對外語學習者一個比較全面的考核，所以我覺得，在留學生的漢語考試（比如HSK）中，除了要求學生掌握漢語基本的語音、詞匯、語法外，還應將國情知識納入考試的范圍，甚至可以單列成一道大題。學生不僅要讀懂題的內容，還應具備一定的國情知識。只有這樣，才能真正算得上是一名合格的漢語學習者。
3、對外漢語教學的文化詞匯教學
語音、詞匯、語法是語言的三要素，在對外漢語教學中，詞匯教學的重要性是顯而易見的，而詞匯與文化的關系又最為密切。在俄語語言國情教學法中，蘇聯學者非常重視俄語詞匯的文化內涵，他們稱這種意義為詞匯的伴隨意義。比如“шляпа”，除了表示“帽子”這個基本詞義外，還有其特殊的伴隨意義，喻指“萎靡不振、無能的人”。
中國有五千多年的歷史，漢語詞匯可以看做是中國歷史文化的活化石。在漢語詞匯中，有相當一部分詞不僅有其基本的含義，它本身還承載著明確的文化信息。比如，“梅”、“蘭”、“燕”、“柳”等，這些詞語不僅有其基本的含義，也有“伴隨意義”，不是單憑詞典的釋義就能解釋的，唯有輔以一定的背景知識才能獲得正確的認識。這就需要我們在碰到這些詞語時，適當地向學生講解其中的文化內涵。我認為可以專門為漢語中的這些特殊詞語編撰一部詞典供留學生學習和掌握，在釋義上，除了解釋基本的詞義外，還應解釋其文化涵義，必要時加入一些歷史典故。
4、在對外漢語聽說課教學中引入國情知識的講解
教學法專家認為，初級階段對學習的整個階段至關重要。在初級階段，應以聽和說為主，著眼于日常生活的口頭交際。低年級學生在進行會話時，應在會話中同步進行國情知識的講解。就拿最簡單的打招呼用語來說，在我國，熟人、朋友之間見面打招呼習慣上使用“吃了嗎？”、“到哪兒去？”、“最近在忙什么？”等問句形式。這種問話只是一種打招呼的寒暄用語，說話人對對方的答話內容并不是真正感興趣，但是如果翻譯成英語就會變成期待對方給予答復的問題“Have you ate yet?”、“Where are you going?”，而在中國也很少聽到英國人經常用的“Hello（你好）!”、“Good morning(早上好)!”、“Good afternoon(下午好)!”等見面問候用語。這是因為國情和民族心理不同，如果再進行更深層次的講解，那就是可能英國人比較注重個人隱私，不喜歡去干涉別人的私事。
所以，在對外漢語聽說課教學中，應該將國情信息納入到教學過程中，要善于對兩種有差異的文化作比較，必要的時候還應向學生講解造成這種差異的原因，這樣學生才能加深對陌生文化的理解，并能夠舉一反三，提高交際能力。
5、應該重視無聲語言（身勢語、體態語等）的教學
學習語言的一個主要目的是為了交際，人們用以交際的手段不僅僅有有聲語言，還有無聲語言，如手勢、表情、動作等等。不同國家民族的無聲語言有相同的地方，也有不同的地方，這也和民族文化因素有關。具備一定的背景知識則為交際的需要打下良好的基礎。比如英美人在見面時喜歡相互擁抱、接吻，這對中國人來說是很難為情的。再比如，食指在太陽穴處轉幾下，在中國表示動腦筋、想問題，而在俄羅斯表示所指的人腦子有毛病，是瘋子、神經病。在對外漢語教學中，中國和學生母語國家在這方面肯定也存在很多差異。讓學生掌握體態語，不僅能讓他們在相互談話中更加得體、有禮貌，避免尷尬，而且，如果留學生正處于學習漢語的初級階段，在沒有掌握大量表達法的情況下與別人交流時，輔以一定的表情、動作等，也能達到交際的目的，從而更好地融入到漢民族的文化圈里。
語言國情學是外語教學中的一門新的教學法的嘗試，它對幫助學生更好地了解目的語國文化和培養學生的跨文化交際能力有積極的作用，在教學過程中并不是可有可無的，而應該貫徹始終。
注釋：
［1］ 季元龍編著，俄語語言國情學―教與學探索[M]，上海：上海外語教育出版社，2004年，第7頁。
［2］ 盧偉，對外漢語教學中的文化因素研究綜評[J]，世界漢語教學，1996年第2期。
［3］ 方福卿，關于俄語語言國情學的幾個問題[J]，中國俄語教學，1988年第1期。
參考文獻：
［1］ 顧亦謹、吳國華，語言與文化―俄語語言國情學概論[M]，河南：河南人民出版社，1993年版。
［2］ 季元龍編著，俄語語言國情學―教與學探索[M]，上海：上海外語教育出版社，2004年版。
［3］ 盧偉，對外漢語教學中的文化因素研究綜評[J]，世界漢語教學，1996年第2期。
［4］ 方福卿，關于俄語語言國情學的幾個問題[J]，中國俄語教學，1988年第1期。
