開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇小學意識形態工作計劃，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

一、以思想政治建設引領防震減災工作

（一）把學習宣傳貫徹黨的精神、新時代中國特色社會主義思想和關于“防災減災救災”的重要論述作為重要政治任務。

（二）強化干部職工意識形態工作，進一步加強對干部職工

意識形態工作的教育培訓，教育引導全局干部職工牢固樹立“震情第一”意識，時刻自己是地震人和身負百姓地震安全的使命。

（三）講政治，聽指揮，主動融入縣委縣政府各年度工作部署；籌資出力，完成所包鄉村“兩聯一進”群眾工作、“三域一居”環境整治和脫貧攻堅聯鄉包村各年度工作任務；協助省地震局工作組，完成地震災害風險調研工作；配合州政府工作組，完成縣建設工程地震安全監管專項督查工作。

二、常態化推進地震監測預報及震情跟蹤工作

（一）加強震情值班制度，提高地震預報水平。加強震情值班制度，制定年度工作計劃，落實專人負責，加強重要宏觀異常前兆觀測點的保護工作，定時與地震臺及周邊縣地震系，做好地震信息交流，積極捕捉宏微觀信息。及時上報震情信息，認真填寫周、月、季、半年、年度地震分析預報表。

（二）加強震情跟蹤工作。一是調整宏觀異常觀測點；二是加強震情值班制度，與地震臺保持業務聯系，利用他們的監測手段來加強震情監視和震情跟蹤工作；三是加強對防震減災綜合信息服務系統平臺的運用和管理，依靠綜合信息服務平臺實行資源共享；四是保護地震監測設施設備,切實做好我縣境內強震臺、地震烈度儀、多分量（AETA）實驗站監測系統的運維管理。

三、夯實地震災害預防基礎工作

（一）積極推進“三網一員”建設工作。為建立建全地震宏觀監測、災情速報和科普宣傳網，完善鄉鎮防震減災助理員的配置，形成“橫向到邊、縱向到底”的群測群防網絡，充分發揮“三網一員”在防震減災工作中的作用，動員群眾積極參與防震減災事業，為我縣地震預測預警提供及時可靠的前兆信息。

（二）以開展“防災減災日”活動周專題科普宣傳為契機，做實防震減災科普宣傳。聯合縣應急管理局等多部門，在城關小學（全縣人口最密集的學校）組織開展以“提升基層應急能力，筑牢防災減災救災的人民防線”的地震應急避險、消防救援、洪災避險疏散多科目應急演練。面向鄉鎮、學校、衛生院發放《地震知識100問》、《民居抗震設防知識讀本》、《防震減災宣傳掛歷》等，五年累計達18127本（份、套），每年都在古城內十字路口聯合縣應急管理局等部門開展防震減災社會宣傳活動，保障防震減災科普宣傳“七進”活動常態化開展。

（三）狠抓工程抗震設防管理及農居抗震設防指導工作。加強抗震設防的管理工作，定期檢查落實抗震設防工作落實情況，將抗震設防要求管理納入基本建設管理程序，加強對重大建設項目和重點工程監控管理力度，全面了解全縣工程項目的建設情況，督促工程業主加強抗震設防審批工作,五年共辦理工程建設項目抗震設防備案審查37件。《縣城鄉居民住宅地震保險方案》出臺，在全縣逐步推開。

（四）防震減災項目建設快速推進。防震減災“十三.五”規劃全面實施。1:1萬城市活斷層普查、勘查項目完成2019年度、2020年度目標任務；國家地震烈度速報與預警子項目基準臺建設，完成上八寨地震臺、岷江地震臺、川主寺牧場地震臺建設任務；縣防震減災綜合能力提升項目建設掛網招標；毛爾蓋克藏村二組、三組斷層氣二氧化碳觀測點建成運營；地震烈度速報與預警信息服務終端完成中學、城關小學、白羊小河九年一貫制學校和縣防震減災局局部布設安裝；黃龍鄉三舍驛GNSS監測站建設竣工；多分量（AETA）地震前兆觀測實驗站落戶我縣岷江鄉、地震臺和九黃機場。

四、集思廣益，勵精圖治，工作成績斐然

五年里，我們集思廣益，克服人員少，經費短缺，缺乏專業技術人才等困難，除開展常規的防震減災三大體系工作外，期間還接受了行政機構改革，部分行政權力得以有序轉遞，開展了行政權力清理，保留了行政許可1項，行政處罰4項，行政強制2項，行政檢查3項，行政獎勵1項，其他行權3項。我們勵精圖治，緊盯目標任務不放松，統籌縣委縣政府中心工作，竭力做實國家局、省、州局交辦的相關工作。2017年，“8.8”九寨溝7.0級地震應急處置得到國家局專家領導和省局專家領導的高度認可，被州局評為地震應急處置先進單位，并被通知到九寨溝省抗震救災指揮部接受副指揮長的口頭表楊，還得到省地震局雷建成副局長的實物（應急救援裝備）獎勵。五年來的工作，在全州防震減災年度綜合考核中獲得二等獎，單項考核抗震設防管理、地震科普宣傳、法治機關創建、地震應急演練、地震烈度速

報與預警工程項目推進、地震應急處置等獲先進單位7次，獲優秀獎6次。

五、2021年工作計劃

2021年，將認真貫徹落實關于防災減災工作重要論述和工作部署，堅持“以預防為主，防抗救相結合”的工作方針，全面提升綜合防災能力，為人民生命財產安全提供堅實的地震安全保障，重點要做實以下工作。

（一）繼續深入貫徹落實省、州防震減災局長會議精神，努力實現縣委、縣政府提出的保證目標任務。

（二）積極穩妥推進防震減災“十四五”規劃實施；

（三）做實做細防震減災科普宣傳；

（四）嚴格地震監測預報、震情跟蹤和信息報送；

（五）做實強震臺、多分量（AETA）地震前兆觀測實驗站、地震短臨觀測臺、局內部防震減災綜合數值平臺等的運維工作；

第2篇

論文摘要：高師小學教育專業必須根據社會發展、基礎教育課程改革的實際和小學教育的特殊性，積極構建完善、系統的小學教師職業技能訓練的內容體系。該體系應包括:聽說技能、文字與圖形表達技能、教學工作技能、班主任工作技能、以藝體活動為主體的美育技能、現代教育技術與信息技術應用技能、課程研發技能、教育反思技能、教育研究技能及學科專業技能等10項。

一、構建高師小學教育專業教師職業技能訓練內容體系的依據

(一)小學教育的特殊性

小學教育的特殊性對小學教師的職業技能提出了不同于中學教師、大學教師的特殊要求，因此，高師院校在構建小學教師職業技能訓練的內容體系時必須針對小學教育的特殊性。

1.小學教育的基礎性、啟蒙性、全面性等特點對小學教師的職業技能提出了全面要求。小學教育是國民教育的基礎，是人口素質形成的奠基工程。雖然小學教育在知識傳授上是最基本的，但卻是培養學生學習習慣、行為習慣的關鍵階段。與此同時，小學階段還是學生身體迅速發展、形成基本的人生態度、塑造健全人格的重要時期。因此，小學教育的重點難點不在于要傳授多么精深的學科專業知識，而是要奠定學生今后全面發展的基礎，培養良好的學習習慣、生活習慣、道德行為習慣等讓其一生受益的好習慣。要達到這樣的目的，小學教師的職業技能必須全面，即既要有較強的教師基本功技能、藝體活動技能，又要有較強的教師智力技能，以便針對學生的實際情況進行課程研發、教育反思和研究，培養學生的創新精神、實踐能力、社會責任感以及各種良好的個性品質。

2.小學生的心理特點對小學教師的職業技能提出了專門要求。小學生的認知水平在系統教育的影響下有了較大的發展:感知覺已逐漸完善，觀察的精確性、目的性、順序性、概括力等隨受教育的影響逐漸提升;從以機械識記為主逐漸發展到以意義識記為主，從以具體形象識記為主發展到抽象記憶能力增長;小學生己經能夠比較熟練地掌握和運用口頭言語，在教師的影響下，學會了寫字、閱讀和寫作。小學生的思維發展趨勢是從具體形象思維逐漸過渡到以抽象邏輯思維為主。小學生這些獨有的認知特點要求小學教師要具備觀察及了解兒童的技能、善于與兒童溝通進行個別教育的技能、針對兒童的認知特點進行教學設計的技能、藝體活動技能等。

此外，小學生正處于社會性發展的重要時期。在與教師和同學的相處中，小學生逐漸學習到與人相處、合作及競爭的一些基本技能技巧。同時，其自我概念開始形成，如果小學生長期得不到教師及同伴的肯定，將會產生自卑情緒。因此，小學教師不僅要具備善于協調及組織管理學生、進行集體教育的技能，還要具備著眼于小學生的成長正確運用發展性評價的技能、初步心理咨詢技能等。正因為小學生獨特的心理特點，所以小學教師的職業技能具有不同于中學教師、大學教師的專門要求。

(二)社會發展和基拙教育課程改革的實際

1.社會的快速發展變革對小學教師的職業技能提出了現實要求。改革開放以來，我國社會發生了翻天覆地的變化。不僅經濟發展速度驚人、物質生活得到極大的滿足和提高，而月_人們的思維模式、價值觀念等意識形態也發生著深刻的變化。全球化浪潮的沖擊、人文精神的構建一與審視、終身學習成為必然、小學生個性發展得到高度重視等，這些成為我們不得不認真思考的問題。與此同時，由于我國社會的快速變革，近年來在小學生中相繼出現了留守兒童、社會不利家庭兒童、單親家庭兒童、城市獨生子女等值得我們關注的特殊群體，這一切要求我們在構建小學教師職業技能訓練的內容體系時，必須要重視教育反思、教育研究、與家長溝通并幫助家長實施家庭教育、對小學生實施心理輔導等教師智力技能，以滿足時代對小學教師職業技能提出的現實要求。

2.教師專業發展對小學教師的職業技能提出了迫切要求。進人20世紀80年代以來，世界各國興起了“教師專業化運動”，希望藉此提高教師整體素質，提升教師的專業水平。從國際教師教育的發展趨勢來看，教師的專業化程度將會越來越高。但遺憾的是，我國目前基礎教育階段教師的專業化水平還很低，其中尤以小學教師為甚。不少人認為小學教師不需要很高的學術水平、研究能力，只要有一定學科知識都可以成為小學教師。其實，這種誤解從另一個側面也反映出我國小學教師專業化程度低，小學教育專業性不強。小學教師的職業技能是衡量小學教師專業水平的重要標志之一，是小學教師終身專業發展的重要有機組成部分。因此，我們在構建小學教師職業技能訓練的內容體系時，必須要重視小學教師職業技能不同于中學教師、大學教師及其他專業人才的獨特性，增強小學教師的不可替代性，為小學教師的終身專業發展提供持續的動力，以滿足教師專業發展對小學教師職業技能提出的迫切要求。

3.基礎教育課程改革對小學教師的職業技能提出了直接要求。目前我國正在實施的第八次基礎教育課程改革在課程理念、課程標準、課程結構、課程評價等方面都與以前有很大的不同，這對小學教師的職業技能提出了全新的要求。基礎教育課程改革改變了過于注重知識傳授，而重視情感、態度、價值觀的養成;改變了過于注重學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，而重視綜合課程的設置;改變了課程內容過于注重書本知識的現狀，而重視課程內容與小學生生活以及現代社會和科技發展的聯系;改變了課程實施過于強調接受學習的現狀，而重視小學生主動參與和探究能力的培養;改變了課程評價過分強調甄別與選拔，而重視評價促進學生發展的作用;改變了課程管理過于集中的狀況，而重視地方課程、學校課程的建設等。這些對小學教師的教育技術與信息技術運用、課程研發、教育反思、教育研究等技能提出了直接要求。

小學教育是一個規模宏大的系統工程。因此，構建小學教師職業技能訓練的內容體系時，必須認識到該體系是一個有機結合的綜合體，因而，要加強自身各種技能之間的融會貫通，全面提高小學教師的職業技能水平。

二、高師小學教育專業教師職業技能訓練的內容體系

(一)聽說技能

這是小學教師的基本功技能，是小學教師形成溝通協調能力的基礎。聽的技能主要指善于傾聽小學生說話，引導其說話要逐漸增強邏輯性、條理性、突出主要觀點的聽力思維技能。說的技能主要包括:會講標準、清晰、流利的普通話;用詞準確、層次清楚，重點突出;音量、語速、聲調等方面要符合語境和表達內容的要求，講究抑揚頓挫;說話要生動形象、有感染力，同時注意結合語境恰當地應用體態語言。

(二)文字與圖形表達技能

“寫一手好字”“畫一手漂亮的簡筆畫”都直接關系到教育教學的效果和教師職業威信的樹立，這主要包括常用規范漢字掌握水平、“三筆字”書寫水平、常用文體(如工作計劃、工作總結、各類信函等)寫作和簡筆畫技能等四個方面的內容。

(三)教學工作技能

教師的教學工作技能是教師職業技能的核心，主要包括:第一，教學的設計技能，主要表現在根據課程標準對教材的分析、針對學生實際對教學策略的選擇、教具、學具、多媒體課件的設計和制作、教案編寫等方面;第二，課堂教學的組織技能，主要表現在導人、講解、提問、課堂組織、交往互動、創設情境、板書、結束等方面;第三，作業的設計與批改技能，主要表現在針對學生實際設計個性化、開放性的課外作業并認真批改;第四，教學結果的考核技能，主要表現在能根據考核目的編制不同難度、區分度的試題以及采用不同的測試方式，以獲得學生真實學習情況的技能。

(四)班主任工作技能

班主任工作技能是教師職業技能的重要組成部分，掌握班主任工作技能是成為合格小學教師的必備條件。主要包括:第一，組建班集體的技能，主要表現在制訂班級工作計劃、確立班級奮斗目標、培養和使用學生干部、班風建設等方面;第二，個體教育技能，主要表現在觀察學生、與學生談話、建立學生個人檔案、初步心理咨詢與心理健康輔導、對小學生實施發展性評價等;第只，班隊活動設計與組織技能，主要表現在根據班級特點和學校要求設計出符合學生身心發展特點的主題活動方案，組織班隊主題活動;第四，與學生、學生家長、任課教師溝通的技能，主要表現在善于和學生交往、幫助家長實施家庭教育，組織家訪和家長會、幫助學生和任課教師之間的相互了解，幫助任課教師解決問題等;第五，教育實踐中偶發事件的處理技能。

(五)以藝體活動為主體的美育技能

這是小學兒童的特點對小學教師職業技能提出的要求。小學兒童處于2-12歲這一藝術潛能發展的黃金時期，同時，兒童知覺過程的整體性、直覺性、記憶的具體形象性、思維想象的獨特性、情感的易感染性和彌散性等心理特點都使得他們特別喜歡藝術活動。對小學兒童實施藝術教育有利于兒童完整人格的養成、全腦功能的開發。主要包括:音樂、美術、文學等藝術的表現技能、鑒賞技能等，鼓勵兒童表現美、創造美，進而引導兒童健康、和諧發展的技能。

(六)現代教育技術與信息技術應用技能

這是現代科技發展和小學兒童的特點對小學教師職業技能提出的不容忽視的要求。小學教師必須能夠熟練運用現代教育技術與信息技術，主要包括:PPT,Flash等軟件的使用及制作、音像采輯、信息搜索及網上資源的下載、多媒體綜合運用等技能。

(七)課程研發技能

這是基礎教育課程改革對小學教師職業技能提出的新要求，也是小學教師體現其專業化水平的重要標志之一。基礎教育課程改革將傳統的課外活動深化為包括研究性學習、社區服務、社會實踐、勞動技術、信息技術教育五個方面內容的綜合實踐活動課程，它注重學生的創新精神、實踐能力、社會責往感以及各種良好個性品質的培養。另外，還要求開設能夠滿足學生興趣和需要的、結合學校傳統和優勢的、與當地經濟、社會發展密切相關的校本課程。這兩類課程的開設需要小學教師具有開發校內外的各種課程資源、選擇課程內容、制定課程方案、組織課程實施、評價和總結的技能。

(八)教育反思技能

良好的教育反思技能是教師專業自主發展的源泉，是促進教師終身學習的動力，能有效提高教師的專業化水平。主要包括教育理念和教育行為兩方面的反思，具體指:教育設計、課堂教學過程、教學效果、學生群體行為、教育現象、教育改革的反思等。

(九)教育研究技能

教育研究能力是現代教師職業技能的必要組成部分。近年來，小學開展教育科研的積極性明顯增強，一些有條件的小學紛紛設立教育研究室，專門開展教育科研。能夠結合小學教育實踐開展教育研究是體現小學教師專業化水平的重要表現。其主要包括:教育教學研究課題的選擇、研究計劃的制訂、研究方法的運用、研究資料的統計和分析、研究論文的撰寫等。

(十)學科專業技能

第3篇

關鍵詞：新基礎教育；理論者；深度介入；校際合作

中圖分類號：G40

引言

有學者指出，在過去的二十年多中，當代學術研究正在經歷一場實踐轉向［1］。反映在教育學研究中就是近年來回歸實踐、回歸生活世界等思潮的興起，不過從實際情形來看，這些實踐、生活世界的詞匯表達更多還是抽象化的理論概念，與真正活生生的中小學學校生活相去甚遠，說的比做的多、走近比走進的多。但是，畢竟大勢所趨，當前一部分高校教育理論研究者正在努力主動深度介入到中小學教育實踐中去，“在教育之中研究教育”、“在研究之中變革教育”已漸成形［2］。這種介入不滿足于解釋、描述教育現象、教育問題，更通過與實踐者的深度合作共同開展教育實踐變革與研究，將對研究實踐與變革實踐合而為一，促進教育理論與教育實踐的雙向建構式的轉型［3］。本文并不探究這種深度介入“為何”［4］、“何為”與“如何”［5］，而是思考在高校教育理論專業人員與眾多中小學開展協作研究過程中［6］形成的協作關系形態。當然，在國外已有對于院校協作模式的許多闡述。如圖什納（Naida C. Tushnet）在對三十幾個不同的院校協作項目比較后根據兩類組織間的關系水平區分出初級伙伴／有限關系（primary partner/limited partnership）、協作伙伴（coalition partnership）、合作伙伴（collaborative partnerships）［7］；巴內特（Bruce G. Barnett）也曾提出類似的劃分：交易模式（vendor model）、合作模式（collaborative model）、共生模式（symbiotic partnership model）、“副產品”模式（spin-off model）［8］；拉維（Ruth Ravid）及哈德勒（Marianne G. Handler）則提出教師專業發展學校模式（the PDS model）、商談模式（the consultation model）、一對一模式（one-to-one collaboration model）、傘形模式（the umbrella model）［9］等等。在中國，香港、臺灣、大陸、澳門兩岸四地近年來院校協作也有進展，形成了多樣化的關系形態，如“U－A－S”(University-Administration-School)、“U－D－S”(University-District-School)、“U－A－T－S（University-Administration-Teaching and research institution-School）”、“U－N－S（University-Non-governmental organization-School）”等等［10］。還有學者曾探討區域層面推進學校變革的大學與地方院校之間的項目合作、大學與中小學之間的協議合作和中小學校之間行政導向與科研導向的合作三種類型［11］等等。總體上看，上述關系形態在合作內容與方式、時間與效果等方面存在諸多差異，共性則在于都是一所高校與一所中學或小學間的單數型一對一關系。與此不同，“新基礎教育”研究在理論者與眾多中小學多年合作的過程中，形成高校與不同區域不同層次中小學間的多種形式的復數型校際合作關系。對這一經驗的探討相信會豐富當前的院校協作認識。

一、以理論者的深度介入為紐帶開展的校際合作

古得萊德（John I. Goodlad）先生曾指出，由于中小學在組織性質與結構上的同質性，不管相互間在規模、生源、資源上存在多大差異，彼此間的交流都不可能打破共有的惰性［12］。而根據我們的經驗，這種狀況將會因為理論者這一異質因素的深度介入而發生根本轉變。

“新基礎教育”研究中理論者除了有計劃地深度介入每所學校促進其努力實現整體轉型性變革并在變革中創造新經驗和形成個性外，還十分注重搭建平臺促進校際間的交流，以使相關經驗、創造得以在不同學校擴展，并對一些共同問題共同尋找解決策略。所以，合作的諸多學校“體”雖不同，但其“魂”卻是共同的，即都體現出“新基礎教育”的理念、理論、研究精神及文化。這種狀態由市場和市場驅動的校際合作的差異是明顯的［13］。大致而言，由高校理論者搭建的校際合作平臺有以下幾種：

第一，積極促進學校不同層次領導、骨干教師間的校際經驗交流。如定期初召開由各校校長及相關領導共同參加的工作策劃會、不定期召開的座談會、沙龍等。以工作策劃會為例，會上一般先由理論者詳細闡述推進變革的基本思想、策略、方案及要求等，并征求大家意見。然后，各校分別介紹自己學校開展變革積累的相關經驗、進一步推進的思路及存在的問題與困惑等。這種策劃會的特點是：其一，不斷強化學校領導作為變革的第一責任人意識；其二，不斷增強各校推進研究的策劃與策略意識；其三，不斷凝聚不同學校的共同體意識，形成共同體運作的核心價值與理念。其四，是極大地促進由個別學校創生的優質經驗和“變革文化”［14］在共同體中的擴散。

第二，由理論者策劃開展整體性的校際經驗交流活動。如合作的中期評估、普查、精品課等［15］。這些活動在一定期限內（一般是1年左右）由參與學校輪流承擔，在開展時共同體其他學校領導、各領域第一責任人及核心骨干教師須全程參與。由于每次活動一般都是向其他學校展示自己學校整體在不同領域開展研究的基本狀態，從而使得共同體學校可以全面相互了解彼此的優勢、弱勢、獨特、經驗與創造，并將所了解的經驗、創造、優勢等在自己校內轉化并有可能生成新的經驗、創造和獨特，促進自己學校的發展。

第三，由理論者在日常分領域（如不同學科、管理、學生工作等）開展的由不同學校承擔的具有一定頻度的專題研究活動。一般由負責不同領域的理論者在與共同體學校相關領域第一責任人共同商定的基礎上，提出日常專題研究的“選擇菜單”，供各校根據自己的狀況――教師數量與水平、研究積累、發展需求等認領或申報。活動按計劃開展時，共同體其他學校相關領域第一責任人及核心骨干教師都會齊聚到承擔學校開展研討。每次專題研討前，由于事先各校都提前知道活動內容，他們一般都會提前在自己學校開展相關研究活動（即每次活動的“前移”），到活動時各校參加者都是有備而來――帶著自己的經驗、創造、困惑、問題與需要等。在活動中，通過不同學校不同人員間及他們與理論者之間的交流與碰撞會生成新的重建建議、措施，回校后再進行進一步的重建工作（即每次活動的“后續”）。

第四，理論者為中介橋梁形成的或整體或局部的校際合作。如學校之間的“結對子”，即在某個領域或某個方面較弱的學校與在相應領域或方面較強的學校合作，學習轉化外部資源促進本校發展；某兩個或兩個以上學校共同開展某一或某些領域的專題研究等等。

二、培育本土兼職研究員在理論者指導下開展的校際合作

在眾多院校合作中，基本都存在這樣的問題：教師可能更需要或更愿意接受作為同行的專家型教師而非理論者的指導；由于合作學校眾多或需要指導的教師太多，理論者經常感到人手不夠或精力不濟。對此，不同的高校理論者都會傾向借助合作對象――一些優秀的專家型教師的力量。較典型的如，香港中文大學在其推進的協作中聘請了一批“學校發展主任”（涵蓋香港中小學教育各環節的專家型教師）［16］，經由培訓后他們能按照理論者的意圖并結合自己的經驗頻繁進入中小學開展指導，當然也向理論者反映學校及教師的狀態。不過他們一經聘任就不再擔任中小學的教學或管理工作，成為了專職的“中間人”。

“新基礎教育”研究在推進過程中，則非常注意在一定區域里的布點，即先重點培育一所或幾所基地學校，在學校不同領域培養出相對“成型”的“新基礎”意義上的核心骨干，在其不脫離本校工作崗位的情形下聘請其為兼職研究員，使其成為一定區域內能對其他學校相應領域變革進行指導的本土專業力量，從而為這一區域其他學校將來自主開展變革和研究奠定基礎。這些本土兼職研究員具有以下特點：其一，他們依然是中小學教師，并不在大學開展研究工作，也沒有大學理論者身份，而是在學習并轉化教育理論后具有了一定理論素養的實踐研究者，依然全日制地執行所在學校教育教學工作安排。其二，他們一般都經歷過理論者幾乎一對一、手把手的長期培育過程，熟悉合作研究的基本理念、價值取向、研究精神，自身經歷過變革理論與其觀念、實踐行為間的轉化過程，并積累了在具體領域開展實踐研究的基本經驗和能力。其三，他們的指導工作離不開理論者的指導和培養，起初的角色是理論者的輔助人員，是為了落實理論者深度介入時的工作計劃（如相關專題研究的落實、日常研究的推進等）；隨著他們自身的成熟逐漸成為這一區域指導合作學校開展研究主動策劃者、實施者、監控者和推進者，這種策劃、推進還會受理來自理論者的評估。其四，他們的指導工作并不是單向的，而是也將其他學校的經驗、創造、優勢吸收并轉化到自己的工作和研究中去，促進自己和學校的發展與變革。其五，兼職研究員身份、工作任務及其方式與教育行政部門主管的地方研究機構中教研員具有明顯差異，當然兩者間可以開展合作。

具體而言，本土兼職研究員在以下幾個方面開展推進校際合作的工作：

第一，和理論者一道作為指導力量參加由理論者策劃并組織實施的研究活動，如作為評估組成員和理論者一起分領域參加對學校不同領域開展研究狀況的評估活動。

第二，以工作室或工作坊的形式定期組織合作學校不同領域骨干教師開展專題研究、交流等活動，承擔培養各校骨干教師的責任。

第三，直接介入合作學校，指導開展專題研究、日常研究以及理論與實踐學習。

第四，及時了解不同學校開展相關研究的進展狀況，與理論者一起策劃區域共同體學校整體的或不同領域不同專題的相關研究活動。

第五，來自不同學校的兼職研究員之間專門或日常的交流與合作。

三、以合作基地學校為核心開展的校際合作

在一定區域層面內推進擁有優勢資源的學校與其他相對弱勢學校合作來促進區域內教育均衡發展的校際合作在各地都有嘗試［17］。在核心理念上它們與“新基礎教育”研究推進的以合作基地學校為核心開展的校際合作有共同點，其差異則在于由于“新基礎教育”研究團隊的持續深度介入，使校際合作呈現出“蘿卜炒肉”的新味道而非同一層面上的“蘿卜炒蘿卜”，且由于高校理論者的整體策劃、督促實施和評估調整，使校際合作的頻度、力度、深度和效度產生根本差異。在一定意義上，這是在區域層面上更好和更有效發揮高校理論者介入的新方式。這種校際合作要注意以下幾個方面：

第一，在地方教育行政機構支持下理論者以深度介入方式在一定時期內（一般為5年左右）重點培育基地學校，使其在整體上呈現出新型學校之“型”、各個領域具備核心骨干教師、學校新型文化與研究精神等價值意識形態牢固樹立，并積累了豐富的、多元多層的教育變革和實踐研究的經驗、創造和案例等資源。

第二，依照“自愿報名、雙向選擇”原則擴展規模，組建校際共同體。如，可以將新加入的學校根據地理范圍劃片（“面上”學校），每片確定“組長”學校一所（一般是基礎較好的學校），并另外確定一所基地學校引領這一“片”學校的變革和發展，形成“基地學校引領、組長學校緊跟、面上學校嘗試”的基本格局。運作時，基地學校重點輻射和支援各組長學校，各組長學校在獲得基地學校各種研究資源及專業支持后積極轉化為自身的發展并負責輻射所轄“片”內的其他合作學校。

第三，激活基地學校與組長學校引領校際合作的積極性。一方面地方教育行政機構出臺相關政策，如明確基地學校與組長學校的職責、“片”內面上學校的職責、組長校開展“片”內校際研討的頻度與要求等，規范校際合作。同時，要注意建立組長學校之間學期工作交流例會制度，相互交流自引領校際合作的思路、成效、經驗、問題、對策、突破點與獨特性、改進建議等，強化組長學校引領“片”內學校開展學校變革的“第一責任人”意識，提升組長學校自主策劃、實施校際研究的能力。仍以上海閔行區為例，這里的學校創造了許多校際合作的鮮活經驗［18］：一類是“自助共研”，如平南小學通過七校聯手，集聚各校優秀骨干教師，組建“自助”式學科共研小組，形成一支學科門類齊全、力量相對較強的學科指導群，化校際差異為校際發展資源；一類是龍頭帶動，如七寶二中充分發揮組長學校學科優勢，由組長學校承擔研討課和專家指導后的重建課任務，成員校上移植課，共享專家資源；還有一類是“引進優質”資源，如田園一小通過與基地學校華坪小學結對，引進基地校這一優質資源，帶領成員校圍繞某一學科聘請理論者進行深度介入式指導，開展相關專題研究。

第四，地方教育行政機構成立專門機構（如上海市閔行區教育局成立“新基礎教育”研究所）直接負責策劃并組織實施整個區域內校際共同體的日常運作。一方面這一機構積極利用理論者的研究資源、基地學校的資源對新加入學校教師進行各種專項研修，加強理論與實踐學習，促進這些學校接觸、學習、實踐相關理論與實踐研究成果。同時還專門成立督導室組成專項檢查組對這些學校開展合作研究和變革的情況進行專項督導，強力推進。此外，定期策劃組織大型區域研討活動，共同體學校參與觀摩學習。另外，還組織開展對各共同體學校的診斷調研與中期評比活動。每當一所學校接受這樣的活動任務都會主動邀請理論者、共同體內其他學校領導與骨干教師一起參加。

具體來說，這種區域校際共同體運作在運作上有以下幾個特點：其一，理論者的深度介入與地方教育行政機構的推進相結合，特別是地方教育行政機構從行政干預、政策規范、成立專門機構組織實施等方面與理論者開展合作，共同促進區域共同體的發展。其二，根據區域內學校差異構建校際合作的層次梯隊，利用梯隊的差異促進共同體的整體持續發展，在合作中競爭，形成區域內不同層次學校開展校際合作的整體格局。其三，突出研究活動的開放與互動。區域共同體學校開展的各種活動呈現向外和向內兩個向度的開放：首先，基地學校研究活動不僅“向外”圍繞理論者和其他基地學校開放，形成了與理論者及基地學校校際間的有效互動；而且還“向內”自主開展各種研究活動，形成校內不同領域、不同層面的有效互動。其次，組長學校不僅“向外”圍繞專門機構組織的各類活動及基地學校的研討活動進行開放，汲取養分；而且還“向內”組織開展“片”內校際研討和校內研討，輻射經驗，促進自身并帶動共同體學校共同發展。再次，各“片”內學校不僅“向外”圍繞理論者、基地學校、組長學校開展的各類研討活動進行開放，向其他先行、先進學校學習，同時在組長學校帶領下在校內嘗試實踐，努力追求跨越式發展。這些不同層面學校的向外、向內的全面開放、多元互動，形成了區域共同體學校在研究意義上的多元、多層的過程互動。其四，關注區域本土力量的培育與指導，強化區域共同體校際合作運作內生力量的培養，逐步實現區域共同體“自組織”式的運作。

四、與其他高校教育理論者合作共同開展的校際合作

高校理論者之間合作開展科研課題研究經常發生，但通過合作對一定區域內學校變革共同深度介入則并不多見。隨著“新基礎教育”17年的發展，在國內理論界與實踐界產生了越來越大的影響，一些地方高校主動尋求與團隊在所在地區開展合作，由此生發出新的院校協作形式。

第一，其他高校理論者組成一支專門的介入團隊。這一團隊日常要加強對相應變革理論的系統學習，認同、內化其核心精神、基本理念；同時定期參加共同體的研究和研修活動，在參與中學習、內化一定的介入方式、溝通與指導的策略與技巧等，以不斷提升自身的介入水平。

第二，運作上，一般由其他高校理論者在相應地方區域內策劃校際共同體層面的專題研究活動和各校日常研究活動。專題研究活動邀請“新基礎教育”研究團隊深度介入，各校不同領域第一責任人及重點培養的骨干教師須全程參與。日常研究活動則主要是在專題研究活動開展前及開展后由其他高校理論者深度介入（如每兩周到一所學校一天）。具體來說，日常研究的介入要為專題研究活動做好“前移后續”工作，即之前做好研究的準備（“初建”工作），之后則和學校一起消化、吸收、轉化專題研究活動中的建議（“重建”工作）。

第三，其他高校理論者還可以分領域開展其他促進教師發展的系列活動。如，策劃由共同體學校不同領域核心骨干教師（一般是第一責任人1名、核心骨干教師1-2名）參加的定期舉行的工作坊，搭建平臺加強校際研究核心力量的日常交流。這些系列活動，一般都需要事先策劃（如不同領域的教師梯隊建設及其發展、學期學習與研究方案的制定與落實、專題研究與日常研究的開展、教學變革中某一具體問題的解決等等），實施過程則是為了促使共同體核心研究力量達成共識發現問題及其對策、交流各校經驗與創造等等。

總的來看，這種校際合作模式具有以下特點：其一，在組成方式上形成了多元主體，特別是由不同高校教育理論者團隊共同介入地方學校的實踐變革。通過合作，后加入的高校借助院校合作平臺鍛煉了自己介入地方教育實踐變革的理論者隊伍；同時，后加入高校可以憑借其以地方相應區域教育生態的熟悉使合作迅速在地方打開局面。其二，兩支理論者隊伍在介入學校變革時各有側重，在頻度與效度上相互補充。

結語

盡管“新基礎教育”在發展過程中形成了不同的校際合作模式，但總的來看這些不同的校際合作模式具有以下幾個方面的共同點：

第一，在中國這一特殊時空背景下，地方教育行政力量對學校變革的影響是巨大的［19］，因此校際合作必須爭取地方教育行政力量的支持，并要善于根據支持的程度采取不同的合作策劃。

第二，校際合作的核心追求是形成教師實踐共同體，創建各種促進教師開展“合法性邊緣參與學習”［20］的平臺與機會。過程中，由于始終堅持共同的變革理論的系統學習、核心理念的領會和研究精神的日常滲透，使校際合作呈現出典型的“精神共同體”［21］氣質特征。

第三，校際合作過程中理論者自始至終都堅持面對面的深度介入和全面策劃與調控［22］。

第四，注重培育不同區域的本土專業力量和核心學校，并通過與理論者的有效互動促進區域共同體開展自組織式的校際合作。

第五，始終關注校際核心力量（如校長、不同領域第一責任人及核心骨干教師等）的深度交流、溝通與合作，使其成為提升合作質量的決定性因素。

第六，堅持開展有頻度與深度保障的不同類型、不同領域、不同主題、不同層次的精心策劃的校際研討活動，利用校際間的差異，放大新質、滾動發展，使個別學校在某些領域積累的變革經驗、資源轉化為共同體所有學校發展的經驗和資源，并積極促進新型經驗與資源的創生、交流與放大，形成規模效應。

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基金項目：教育部人文社會科學重點研究基地華東師大基礎教育改革與發展研究所重大項目“基礎教育改革中教育理論與實踐關系的中國特色研究”；課題批準號：11JJD880016。

收稿日期：2012-01-01

作者簡介：伍紅林（1976- ），男，湖南永州人，教育學博士，淮陰師范學院教育科學學院副教授，華東師范大學新基礎教育研究中心研究員，主要從事教育基本理論與當代學校變革研究；淮安，223300。

A Research on the Interschool Collaboration Designed by the Theorists of University

Wu-Honglin

(School of Education Science in Huai Yin Normal University，Jiang-SuHuai-An，223300)