開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇診斷學教學論文，希望這些內容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

1啟發(fā)式教學模式的應用

物理診斷學教師應盡量避免傳統(tǒng)的直接灌輸或者硬性填鴨的教學模式,中西醫(yī)結合專業(yè)的醫(yī)學生擅長記憶背誦學習方式,分析、邏輯、推理能力較差。我校物理診斷學教研室引入啟發(fā)性課堂教學模式,引導中西醫(yī)結合專業(yè)的醫(yī)學生們積極動腦,提高分析和解決問題的能力。啟發(fā)式課堂教學模式主要有設問-討論-總結三階段,在教學的過程中充分發(fā)揮學生的主體地位,讓學生主動思考和分析,通過檢索查閱資料,分組討論,解決問題,教師的作用主要是啟發(fā)和引導話題。如癥狀診斷學教學部分在講述發(fā)熱時,可以先詢問醫(yī)學生是否知道日常生活中不借助體溫計怎么判斷自己發(fā)熱,讓醫(yī)學生先分組討論,自由發(fā)言,回憶一下自己從小到大過程中自己發(fā)熱或是目睹身邊家人發(fā)熱的過程和感受。當醫(yī)學生從自身感受開始理解發(fā)熱產生的一系列癥狀時,教師及時的進行總結和解釋發(fā)熱的概念、原因、病理、生理過程以及經典癥狀。當醫(yī)學生對這些基本概念有了了解后,再進一步拋出問題,如何確定發(fā)熱和熱型,測定熱型的臨床意義和常見疾病。讓醫(yī)學生用較短的時間討論后再由教師進行總結和進一步講解。這樣,就能夠讓中西醫(yī)結合專業(yè)的醫(yī)學生克服習慣背誦記憶的慣性學習習慣和方式,深刻理解物理診斷學中癥狀學的知識點,從而在實踐中應用和分析問題,同時也讓醫(yī)學生們體會物理診斷學這門課程中從個體到整體的歸納循證過程,而不是僅僅滿足于個體癥狀的觀察和描述。

2引入臨床病例的課堂教學模式

物理診斷學的教學過程中,教師在講解癥狀學部分時,應盡量把書本知識與日常生活中的常見病、多發(fā)病聯(lián)系起來。上面已經提到,如果學生本人以前患過某種疾病或者學生接觸的人群中某人患過某病,這些學生就會很快把書本知識與自己對此疾病的認識結合起來加以理解,很容易激發(fā)學生學習興趣。所以在癥狀學部分的內容講解完成后,教師可以選擇一些真實的典型病例。典型病例可以包括患者的病史和體格檢查的病歷、檢查結果、器械檢查結果、治療過程中的討論和醫(yī)患溝通。讓學生在模擬真實臨床環(huán)境的情境中體會診斷和治療的全過程,讓學生體會到臨床癥狀的復雜性和多樣性,了解臨床醫(yī)師是如何應用物理診斷學的通用理論對復雜多樣的患者進行診斷分析、病情判斷和預后估計。這樣,不但能夠讓學生鞏固課堂所學的基本知識,也訓練了學生的診斷思維能力,為中西醫(yī)結合專業(yè)的醫(yī)學生進入臨床見習和臨床實習打下了良好的基礎。這種課堂教學模式不僅需要教師提前精心準備一些經典的常見臨床病例,還需要教師具有豐富的疾病理論知識和較強的臨床實踐能力,才能較好地把物理診斷學的基本原理和真實臨床病例結合起來。如在講述腹痛這一節(jié)時,可以根據教師的臨床工作實踐在課件中講解急診室常見的以腹痛待查就診最終確診的幾個真實的典型病例:(1)急性胃腸炎。(2)宮外孕。(3)急性心肌梗死。(4)輸尿管結石嵌頓。以PPT的形式將真實病歷的照片、化驗單、B超檢查單、心電圖等多種原始資料展示出來,以一個個就診小故事進行講授。這樣,醫(yī)學生們能夠直觀而充分的了解同一癥狀不同疾病的疾病轉歸、診斷過程和伴隨癥狀的差別,以及診斷策略的區(qū)別。中西醫(yī)結合專業(yè)的學生一般較西醫(yī)臨床專業(yè)的學生更容易在癥狀學學習過程中產生疑惑和迷茫。但這些臨床實例恰恰能讓中西醫(yī)結合專業(yè)的學生更好理解西醫(yī)和中醫(yī)在接診患者時思維的相似點,癥狀學需要整體觀和全局觀,這和中醫(yī)的診斷思路不謀而合。

3中西醫(yī)聯(lián)系比較課堂教學模式的創(chuàng)新

我校中西醫(yī)結合專業(yè)的醫(yī)學生在學習物理診斷學前,根據教學計劃,已經學習完中醫(yī)診斷學。兩門課程無論從課程內容上,還是思維方式上均有巨大差異,中西醫(yī)結合專業(yè)的醫(yī)學生在學習物理診斷學時,會有很多受先入為主課程的影響。我校物理診斷教研室的教師們根據這一課程設置特點,在課堂講授中將中西醫(yī)診斷進行對照比較教學。雖然中醫(yī)診斷學和物理診斷學有很大差別,但也有許多相似相關之處。如中醫(yī)的望、聞、問、切四診,其中的問診其實與西醫(yī)物理診斷學中的病史采集相似,只是內容有不同之處;望診與西醫(yī)物理診斷學中的視診相似;聞診相當于西醫(yī)物理診斷學中的聽診和嗅診;切診包括切脈和按診兩個部分,其中切脈與西診中脈搏檢查相似,而按診與西診中觸診相關。西醫(yī)診斷是通過病史、體格檢查的陽性體征、實驗室及器械檢查來診斷疾病,中醫(yī)診斷是在望、聞、問、切四診基礎上進行診斷疾病、辨別證候。聯(lián)系比較課堂教學模式對教師提出了更高的要求,我校物理診斷學教師大部分來源于西醫(yī)院校和西醫(yī)醫(yī)院臨床醫(yī)師,由于注重自身的中醫(yī)知識的學習,均能掌握中醫(yī)基礎知識和原理,且經常和中醫(yī)交流教學經驗。實踐證明,這種針對學生特點所采取的教學方法比較受學生歡迎,更容易讓學生解決學習中的各種疑惑。

4床旁診斷溝通技能教學模式的實施

診斷學中的問診技能實際上就是一種和患者進行溝通的方式。一個合格的問診包括五個基本要素:(1)靜聽(audi-tion);(2)評價(evalution);(3)詢問(inquiry);(4)觀察(ob-servation);(5)理解(understanding)。誠懇而細致的聽取患者的敘述,判斷各種資料的相關性及其重要性[3]。詢問出完整的史料,抓住重點,深入追詢,盡量引證核實,觀察患者的面部表情、姿勢,觀察他(她)的體語,注重自身的肢體語言,領會患者關注的問題,了解患者對自身疾病的看法及對診療的期望值。醫(yī)患關系和諧與否取決于醫(yī)患溝通的質量好壞,其基礎立足于醫(yī)療技術的精湛程度。因此在教學中首先強調的仍是學生扎實的基礎理論和操作技能。例如,在接觸模擬患者和真實患者前均要求學生熟悉問診和查體的各個流程,避免拖沓和遺漏、手法不嫻熟等問題給患者帶來身心不適并由此拒絕醫(yī)學生的檢查。其次,教師在問診查體等課程中強調與患者溝通的實際技巧,注重培養(yǎng)學生看、聽、說、問的技能。例如,避免使用醫(yī)學術語,將術語生活化淺顯化,將敏感用語委婉化柔和化,以確保患者正確理解充分配合并作答,從而提高問診質量,不僅促進醫(yī)患關系和諧,最終更利于其疾病的診治。中西醫(yī)結合專業(yè)的學生就業(yè)范圍相對靈活,既可做中醫(yī),也可從事西醫(yī)專業(yè),從事中醫(yī)專業(yè)后,往往需要和患者進行更多語言溝通。醫(yī)學生們往往在臨床實習時才首次接觸患者,其專業(yè)技術及溝通能力不夠,因此面對大量的臨床實踐,尤其是與患者直接接觸的實習過程中,他們承受著來自自身和外部因素雙重壓力,如果在物理診斷學的教學過程沒有重視培養(yǎng)學生的醫(yī)患溝通能力,在其真正進入臨床后就會出現很多問題。床旁診斷溝通技能教學模式顧名思義就是在患者床邊進行的教學,但是醫(yī)療活動產生的結果本身就難以預見,為了保證教學的順利進行,可以在物理診斷學教學過程中引入SP(Standardpatient,標準患者)[4]進行床旁物理診斷學的床旁教學。SP多為專業(yè)上崗人員,既能精確模擬各種疾病的典型癥狀體征,也能按照教學要求進行過程設計。這樣,教師可以根據培養(yǎng)醫(yī)患溝通能力的要求事先和SP商量和設計好各種醫(yī)患沖突,在授課中進行示范處理,從而教會醫(yī)學生如何正確面對在接診進行診斷過程出現的各種常見問題,并且學會如何正確有效的處置這些問題。例如,設計SP突然拒絕配合問診和查體,教師需要和SP溝通,仔細了解原因,耐心勸說,但應尊重患者的決定,保護患者的權益;設計SP為危重患者就診,如何第一時間先搶救生命,同時進行病史采集等等。目前中西醫(yī)結合專業(yè)的學生也需要通過畢業(yè)后的統(tǒng)一的執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試才能執(zhí)業(yè),在課堂上進行床旁物理診斷學的床旁教學能夠讓中西醫(yī)結合專業(yè)的學生了解培養(yǎng)溝通能力是成為一名合格醫(yī)師所必不可少的條件。另外,我校物理診斷學教研室還通過角色扮演等其他床旁教學形式,讓學生自己操練和患者溝通的技巧,利用SP進行檢驗及反饋,使醫(yī)學生得以進一步鞏固其溝通技能,為其順利邁入臨床實習階段打下良好的基礎。逐漸培養(yǎng)中西醫(yī)結合專業(yè)的學生應用各種物理診斷學原理不斷實踐、反思、再實踐、再反思,使得學生能夠順利學會接診患者并獨立解決分析臨床問題。綜上所述,現代醫(yī)科大學的培養(yǎng)目標是培養(yǎng)具有人文精神、溝通能力、創(chuàng)新能力和科學研究能力的優(yōu)秀復合型醫(yī)學人才[5]。我校物理診斷教研室根據中西醫(yī)結合專業(yè)醫(yī)學生的特點,掌握中西醫(yī)結合專業(yè)醫(yī)學生的需求,通過提高物理診斷學授課教師的自身綜合素質,結合使用多媒體課堂教學模式、啟發(fā)式教學模式、引入臨床病例的課堂教學模式、中西醫(yī)聯(lián)系比較課堂教學模式、床旁診斷溝通技能教學模式等多種模式進行教學。在教學實踐中既注重癥狀學等物理診斷學的原理講授,培養(yǎng)符合要求的具有扎實問診理論知識,規(guī)范問診技能的醫(yī)學生,也注重培養(yǎng)醫(yī)學生的人文關懷概念和醫(yī)患溝通技能。實踐證明,復合課堂教學模式實施以來,我校中西醫(yī)結合專業(yè)的醫(yī)學生學習物理診斷學的熱情高漲,學習興趣明顯提高,診斷學階段考試成績明顯提高,獲得了良好的教學效果。

作者：張真穩(wěn) 劉彥 朱妍 卜平 單位：揚州大學醫(yī)學院診斷學教研室 中西醫(yī)結合研究所

第2篇

“器官系統(tǒng)為中心”教學模式與傳統(tǒng)的學科為中心教學模式在課程體系上完全不同，因此以學科為中心的課程體系和教學實施方法不適用于“器官系統(tǒng)為中心”的教學，必須建立新的課程體系和教學實施方法。新的課程體系需打破傳統(tǒng)的學科界限，建立全新的完整、系統(tǒng)、基礎醫(yī)學與臨床醫(yī)學有機融合的體系［2］。為保障器官系統(tǒng)教學具備完整的、有機融合的、符合現代醫(yī)學理念的課程體系，必須由該系統(tǒng)所涉及的所有學科通力合作，有機融合，共同建設和實施。課程負責人制度是指在學部范圍內同專業(yè)或同年級的同一門課程有一個課程負責人，該課程負責人管理著講授相同課程的教師，教授該門課程的教師們有統(tǒng)一的教學大綱、統(tǒng)一的教學進度、統(tǒng)一的期中或期末考試、統(tǒng)一閱卷、統(tǒng)一練習。此外，課程負責人還負責召集各個任課教師就各自教學情況和教學進度進行經常性的溝通和交流。課程負責人和我們一般意義上的學術帶頭人和學科帶頭人不同，它更注重的是教學上的管理與溝通，是為了保證良好教學質量、教學秩序、教學效果而設置的兼有教學和行政角色的職務［3］。因此課程負責人制度非常適合“器官系統(tǒng)為中心”教學改革，每個系統(tǒng)由一位懂專業(yè)又具備行政管理能力的課程負責人主導課程建設和教學實施是器官系統(tǒng)教學改革很好的、必要的管理方式。

二、課程負責人制度在重慶醫(yī)科大學“器官系統(tǒng)為中心”

教學改革中的實施重慶醫(yī)科大學“器官系統(tǒng)為中心”課程體系包括三個板塊:醫(yī)學概論板塊;實驗技能板塊;九大系統(tǒng)“結構功能與疾病”板塊(運動系統(tǒng)、呼吸系統(tǒng)、消化系統(tǒng)、循環(huán)系統(tǒng)、內分泌系統(tǒng)、免疫系統(tǒng)、神經系統(tǒng)、泌尿生殖系統(tǒng)、血液系統(tǒng));學生在完成醫(yī)學概論板塊課程的學習后就進入系統(tǒng)板塊的學習［1］。在教學管理上，采用了課程負責人制度，確立九大系統(tǒng)的課程負責人，賦予他們相應的責、權、利。

(一)通過教學改革課題立項的方式在臨床醫(yī)生中遴選課程負責人。重慶醫(yī)科大學“器官系統(tǒng)為中心”課程整合原則是完全打破學科的界限，以器官系統(tǒng)為中心每個系統(tǒng)以“結構功能與疾病”的方式整合。由于臨床醫(yī)生比基礎課程教師更熟悉該專業(yè)的臨床知識、各知識點所涉及的基礎知識以及臨床和基礎的融合，因此在臨床醫(yī)生中選拔課程負責人。由于教學涉及的學科較多，為了更好的與課程負責人溝通，每個基礎學科安排一名責任教師配合九大系統(tǒng)負責人的工作。重慶醫(yī)科大學采用了教改課題立項的辦法在具有副高職稱的臨床醫(yī)生中選拔課程負責人。經專家評審遴選出九名對“器官系統(tǒng)為中心”教學改革有深入了解、知識淵博、綜合能力強、教學經驗豐富、具備管理能力的臨床醫(yī)生作為九大系統(tǒng)的課程負責人。對課程負責人有嚴格的考核制度，如:組織完成該系統(tǒng)教學大綱的編寫，全權負責教學實施，接受學生和教學督導組的評估，完成教學論文等。同時也有有效的激勵機制。

(二)課程負責人組織“器官系統(tǒng)為中心”教學的課程建設。目前器官系統(tǒng)教學缺乏權威的配套教材是目前最大的問題，由于各醫(yī)學院校課程整合模式不同，也沒有統(tǒng)一的教學大綱。因此編寫教學大綱，確定教學內容、教學方法是該課程建設的重要內容。九大系統(tǒng)課程負責人召集該系統(tǒng)所涉及的各個基礎學科、醫(yī)學橋梁學科、臨床學科的骨干教師組成教學團隊，經過反復商榷，結合五年制本科教學和職業(yè)醫(yī)師考試的要求梳理知識點、確定教學內容和學時、明確教學重點難點和教學方法，最后制定教學大綱，選用教材和參考書籍。目前九大系統(tǒng)已完成該系統(tǒng)“結構功能與疾病”課程教學大綱的編寫。

(三)課程負責人全權負責教學實施。課程負責人全權負責該系統(tǒng)的教學實施，包括制定教學任務書、定期主持集體備課、定期召開與學生的教學聯(lián)系會、組織出考題、改考卷以及成績分析、期中期末總結。目前呼吸系統(tǒng)、循環(huán)系統(tǒng)、消化系統(tǒng)已完成教學任務，血液系統(tǒng)、內分泌系統(tǒng)、運動系統(tǒng)的教學正在進行中。從目前情況看，學生認為“結構功能與疾病”的課程整合有利于學生對基礎與臨床知識的融會貫通，提早進入臨床激發(fā)了學生對醫(yī)學的興趣和求知欲，同時減少了課程重復的內容，對已完成的三個系統(tǒng)的教學給予了很好的評價，同時也提出缺乏配套教材，融合度需加強，同步練習需增加等意見與建議。

三、課程負責人制度在“器官系統(tǒng)為中心”教學改革中的積極作用

(一)通過教改課題立項的方式遴選課程負責人是教改得以順利實施的有效保障。學科為中心的教學模式已存在多年，每位教師在學生時代接受的，并且目前教授學生的模式都是以學科為中心的教學模式，因此，教改課題的方式是一種很好的讓教師了解“器官系統(tǒng)為中心”教學模式的方式，通過課題的撰寫，課程負責人已經充分熟悉“器官系統(tǒng)為中心”教學改革的背景、現狀和發(fā)展趨勢，明晰課程整合思路，梳理了該課程的知識點，組建了教學團隊，規(guī)劃了課程實施方案，因此有效保障了課程的實施。對課程負責人嚴格的考核制度和激勵機制，既賦予責任人高度的責任感和使命感，同時也激勵了課程負責人的積極性和探索精神。

(二)課程負責人在課程建設中的主導作用。課程負責人為該專業(yè)教學經驗豐富的臨床醫(yī)生，熟悉該系統(tǒng)教學目的內容，重點難點以及職業(yè)醫(yī)師考試所要求的知識點，同時也熟知醫(yī)學基礎知識對臨床知識的內在聯(lián)系，在課程體系建設中發(fā)揮著主導作用。以呼吸系統(tǒng)為例。呼吸系統(tǒng)疾病包括:慢性氣道疾病;肺部感染性疾病;胸膜疾病;肺血管疾病;肺癌;肺結核;呼吸衰竭;間質性肺病。除了需要全面掌握的相關基礎醫(yī)學知識外，每類疾病與基礎的聯(lián)系又有側重。對慢性氣道疾病的理解需要呼吸生理作為基礎;肺部感染性疾病和肺結核與病原微生物學、病理學、放射診斷學聯(lián)系密切;肺癌與病理學、放射診斷學聯(lián)系密切;呼吸衰竭與病理生理聯(lián)系密切。在課程建設中課程負責人提出側重點，并與相應基礎學科的教師商討，使基礎和臨床知識有機地融合，最后制定出知識體系完整、內容詳實、內容有機融合的教學大綱。

(三)課程負責人在課程實施中的督促和溝通作用。課程負責人全面管理課程實施，熟悉每個環(huán)節(jié)教學，定期和隨時進行教師間、師生間溝通，通過溝通及時了解各學科教師對教學的要求和發(fā)現的問題，學生對器官系統(tǒng)教學模式的要求，知識掌握情況，并及時做出調整改進，使得器官系統(tǒng)教學改革持續(xù)改進。

四、總結