時間：2022-08-02 18:28:37
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師職業素養論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
信息時代的快速發展對高職教師的創新意識和創新能力提出更高挑戰。技術的不斷更新，要求高職教師不能停滯在舊的技術層面上，要結合最新的技術成果對課程進行充實和提高，創造性地對職業技能、生產技巧進行歸納。在教學方法上，高職教師應該有創新，靈活性、創造性地開展教學，對學生的創新思路進行拓展，引導學生用批判性的思維看待問題，以發展的眼光看待實踐活動。要創設寬松的課堂氛圍，強化學生的好奇心和探索的心理，使他們勇于動手，敢于嘗試。隨著科技的進步和社會的發展，各行各業對高職院校畢業生的創新意識和創新能力也提出更高要求。教師的創新意識和創新能力也會潛移默化地影響著學生，因此，高職院校教師更應重視創新問題。
《國家教育事業發展第十二個五年規劃》中明確提出，要把教師隊伍建設擺在重要的位置，努力建立一支高素養的教師隊伍。目前，我國的高職在校生在人數已經達標，但是，高職師資隊伍建設還不能滿足高職教育面向新世紀的改革和發展要求，最主要的表現是凸顯高職院校教師特點的職業素養不高，存在著諸多問題。
(一)職業責任感意識淡薄
在我國目前的高考體制中，一部分學生會被動地進入高職院校。在高考中失敗的心態會影響到他們的在校生活。這部分帶有心理創傷的學生需要高職教師更多的關愛。但是，目前仍有相當多的高職院校教師職業素養不高，職業道德水平較低，其本身就帶著有色眼鏡看待學生。在市場經濟條件中利益的誘惑下，有不少教師將本職工作當成了兼職，在教學過程中動力不足，積極性不高。在實習中，更有教師隨意地把學生丟在所謂的實習基地充當普通勞力。以上種種都說明，高職教師的職業道德水準普遍較低，責任感普遍較弱。
(二)教育教學能力不足
教育教學能力是作為教師必須具備的基本能力。即便是一位知識淵博的教師，若不能將自己的真才絕活傳授給學生，那么，他就是一名不稱職的教師。目前，我國的高職院校在招聘教師的過程中，更多地重視的是其專業背景與專業能力，而忽視教育教學能力。致使許多高職院校教師雖然具有深厚的專業理論知識，但因存在表達不到位、課堂掌控能力不足、缺乏教育機智等教學能力問題，達不到理想的教學效果。高職院校的教師來路復雜，很多都沒有經過系統的、專業的師范培訓，教育教學能力明顯不足。這無疑是高校寶貴人力資源的一種浪費。
(三)實踐操作技能缺乏
高職院校作為應用型院校，教師精湛的操作技能是培養技能型人才的基本保障。但人力資源具有時效性，人力資本的存量亦非固定不變，在發揮作用時會出現消耗，若是閑置就會消退、甚至消亡。擁有實踐操作技能的教師在進入學校后，因為沒有后續的技能培訓保障以及自身技能操作訓練意識淡薄，原有技能很快就會喪失和落伍。也有為數不少的高職院校青年教師，其理論知識扎實，但卻不具備社會實踐經驗，實際操作技能欠缺。
(四)創新意識和創新能力低下
當今技術的飛速發展和更新對高職院校教師的創新意識和創新能力提出了巨大的挑戰。當前，在科研行政化傾向嚴重、職稱評定終身制、權術重于學術等不良風氣的影響下，高職院校的職業技能教授沒有受到足夠重視，又沒有相對科學的針對創新的評價指標，高職教師在教學和科研過程中的創新動力不足，普遍抱有“當一天和尚撞一天鐘”的心態，嚴重阻礙了其創新能力的開發和提高。
三、提升高職院校教師職業素養的對策
教師職業素養是教師職業的內在規范和要求，是教師從事教育職業的基本保障。高職院校教師是學校第一人力資源，提升其職業素養，提高高職院校人才培養的質量是當前高職院校人力資源開發和管理的一項重大戰略任務。
(一)運用人力資源倫理開發理論，提高高職院校教師的責任感、義務感和事業心
“人力資源的倫理開發主要是通過人力勞動過程中的道德理想、道德信念、道德規范、道德觀念、道德情感、道德行為、道德品質、道德教育、道德評價和道德控制等一系列勞動倫理問題的研究和指導，使員工能夠正確的認識和處理道德與利益的矛盾。”據此，學校要加強對教師的職業道德、責任感等的教育和指導，使教師熱愛自身的教育事業，養成“學而不厭，誨人不倦”的事業心，負責地對待自己的工作和教學，對待學生要有愛心和責任心熱愛學生，要認真備課，嚴密組織課堂教學過程，提高教學效果。
(二)運用社會化理論整體提升高職教師的教育教學能力
人力資本的社會化理論主張，要為雇主找到本崗位所需的具有“合適”的個性品質的勞動者，能夠盡職守則，服從要求，將規范、準則內化為個人“自覺”行動。在招募篩選勞動者的過程中，要科學鑒定人員所具備的個性品質是否適合本崗位。高職院校在招聘教師時，要運用社會化理論，對高職教師崗位做需求分析，對應聘人員進行科學甄別，有針對性地考察其在教育教學能力方面的個性品質，要消除第一印象和首因效應，防止負面信息擴大化，堅持公平和效率的原則。
(三)以公正合理的發展性績效考評，強化高職教師的實踐操作能力
目前，大多高職院校的教師績效考評都存在不科學、片面化問題，使得學校對教師實踐操作能力的考評形式化，教師不重視自身實踐操作能力的提高。因此，學校要制定公平、合理的職業技能績效考評的標準，把教師的實踐操作技能作為績效考評的重要指標之一，增加操作技能在績效考評中的比重，并把關鍵事件法、評定量表法、多人比較法及小組順序排序法等多種考評方法結合起來，盡可能運用科學的量化標準對教師技能進行考評，促使教師加強實踐操作能力的訓練，不斷提升技能水平，進而提高職業素養。
(四)采取激勵措施，提高高職教師的創新意識和創新能力
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關鍵詞： 師范生 職業技能 研究
師范性是師范教育的特性所在，中學教師職業技能是教師素質的重要組成部分。中學教師是否具有職業技能，是衡量教師是否稱職的重要標準，也是衡量師范畢業生是否合格的重要標準。然而，作為體現師范性標志之一的教師職業技能訓練，一直未受到教育主管部門、師范院校及學生的重視。1992年，原國家教委師范司頒發了《關于印發的通知》，隨后制定了《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱（試行）》，對這項工作的開展提出了規范要求。但從實際考察的情況看，教師職業技能訓練存在諸多問題。很多師范院校的調查資料表明，當前師范院校大部分畢業生缺乏從教基本技能，主要表現在：不善于口頭表達，不善于板書，不善于組織管理，不會做班主任工作，不能適應基礎教育教學工作。師范生職業技能水平差的問題必須引起教育研究的高度重視。
一、師范生職業技能水平差的成因
（一）師范院校“重專業知識，輕師范性”傾向嚴重。
由于市場經濟的沖擊、信息時代的影響，師范院校辦學的指導思想多傾向于增加市場需求量大的課程，以增強畢業生擇業的競爭力和吸引更多的學生報考師范院校來提高經濟效益，卻大大忽視和削弱了師范性課程，導致涉及教師職業技能培養的教育學科課程刪之又刪、少之又少，基本上只是教育學、心理學、教學法等課程外加教育實習。課時僅占總課時量的12%左右，這與英國、美國、日本及前蘇聯、前西德等國家的20%―25%相去甚遠，表現出嚴重的比例失調。
（二）未真正把教師職業技能訓練納入課程計劃。
波蘭著名教育家亞努什?科爾恰克說：“指望別人給你拿出現成的思想，無異于別的女人替你生產你懷胎的孩子。有些思想是要你在自己的陣痛中生產出來的，這樣的思想才最寶貴。”加強教師職業技能訓練，要將這真正納入課程計劃，要讓學生聯系見習、實習實際來揣摩、涵泳教育教學真諦，用教育理論指導教學實踐，掌握教學規律，進行創造性勞動，獲得教育教學真經。可目前師范生教師職業技能的訓練卻不能從時間、師資、教材、教學設備等方面得到根本的保證，從未真正把教師職業技能訓練納入課程計劃。許多系部的多功能教室不給教學法、教學論課程使用，導致該課程教師只能主動犧牲周六、周日、節假日及晚上休息時間帶學生看教學實況錄像或進行微格訓練，無法達到規范化、實效化。正規的訓練也無法認真考核，致使相當一部分師范生認為技能訓練是額外負擔，因而敷衍了事，達不到預期的培養訓練效果。
（三）師范性強的課程未充分發揮作用。
系統論認為，在教育系統的諸要素中，教師是其中的主要因素。一端聯結著教育資源，一端聯結著教育對象，在教與學的矛盾運動中起著決定性作用。然而，在師范院校的教學法課程教學中，普遍存在內容陳舊、空洞、枯燥，方法和手段單一、俗套；輕實踐，重理論，而理論上又無重大創新和突破的現象。講授這些課程的教師在撰寫論文、評定職稱時常遭到不公正待遇，認為該課程論文在師范院校里水平低、無意義，由此造成“教師厭教、學生厭學”的嚴重惡果。師范性強的課程未得到應有的重視、未充分發揮作用，并且在教師資源的配置上也存在專業課程的相關內容，而各專業教學法課程教師又對教育學、心理學等教育理論研究甚少，知之不多，教學質量無法保證。
（四）教學法教學論課程教師大多缺基礎教育經驗。
歷史經驗告訴人們：在師范院校各系部講授教學法、教學論的教師，應該是既有基礎教育實踐經驗，又有教育理論素養的復合型人才。可目前師范院校的許多教學法、教學論教師沒有中學教育經驗，尤其缺乏對中學教育最新動態的了解，直接影響到指導師范生從教技能訓練的質量。學生唯一的正規、長時間的教學技能的實踐機會是教育實習，而教育實習的指導工作，不但缺乏指導教師，而且指導教師大多是由不上專業教學法課的其他教師擔任，無法保證給實習生及時、有益的正確指導，間接影響學生教師職業技能水平的提高。
二、不重視教師職業技能訓練
（一）缺乏科學的指導。
教師職業技能訓練離不開專業教師的指導，指導教師要在精講有關職業技能的基本知識、組成要素和操作程序的基礎上，重點指導學生進行系統的實踐，使學生在實踐中不斷改善、不斷趨于整體協調和完善，在訓練中提高教師職業技能水平。但目前的現狀是，對學生技能訓練的指導總體比較薄弱，既有管理上的原因，又有教師自身的原因。相對而言，普通話和口語表達技能、書寫規范字和書面表達技能比較“外露”，看得見、摸得著，教師對學生訓練能夠提供良好的指導。按常規各科教學法在訓練技能方面應獨具優勢，與學科專業、教育實習有直接聯系，并且課程由各系自己開設，但實際情況卻與之相悖，這主要與“法”中無“法”的課程自身有關，也與教“法”者不懂“法”有關。心理學、教育學教師不了解中學教育教學實際，其他各科教師頭腦中毫無技能訓練的示范意識和指導意識，有的學科教學法教師未從事過基礎教育工作，也不屑于深入中學調研和考察，這樣就不能科學有效地對學生進行教師職業技能指導。這些師范院校普遍存在的問題，造成了教師職業技能訓練指導上的貧困落后。
（二）缺乏規范的管理。
教師職業技能訓練是個系統工程，從實施上來說，師范院校的教務處、各系部應各司其責，齊抓共管，合理安排訓練內容，形成系統的、各部分之間有機聯系的訓練鏈。但現實情況是，教務處統籌管理此項工作。在理論思考和操作運行中投入的精力相對較多，特別對各專業學生必備的一般技能的訓練、對課程的教學管得較多，一般技能訓練抓得較緊，但對學科專業技能訓練抓得相對較弱；課內教學較正規，課外分散訓練較隨意，無論是部門間的分工協作還是訓練內容的安排，缺乏整體上的協調、管理上的規范，使本應嚴格規范的技能訓練陷入目標不統一、活動即興式、效率低下的怪圈。
（三）缺乏有效的反饋。
養成教師職業技能必須經過量變到質變的轉換，在動態過程中獲得積極的發展效益，必須注意反饋調節功能。而訓練計劃的安排不當，從根本上壓抑和限制了這種功能。師范學生平時職業技能訓練效果的好壞，不易得到檢測，只在教育實習前后才能親身體驗。等他們靜下心來思考研究教師的指導，有所反思、有所進步和提高的時候，教育實習也行將結束，來也匆匆，去也匆匆。學生對技能訓練沒能充分發揮反饋調節功能而深感遺憾。研究表明，這種動機傾向是理智的和較為直接的，是職業技能訓練的內驅力，是值得珍惜的。通過綜合性實習對學生的教師職業技能的評價還較公正，卻因不重視教師職業技能訓練的計劃而把它放棄了。
（四）缺乏嚴格的考核。
《高等師范學校學生的教師職業技能訓練基本要求（試行稿）》第四條指出：“高等師范學校要從培養合格中學教師的高度出發。結合實際情況有計劃、有組織、有步驟地開展教師職業技能訓練，確保學生在校學習期間受到嚴格的訓練和考核。”《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱（試行）》對四大部分訓練內容（講普通話和口語表達、書寫規范漢字和書面表達、教學工作、班主任工作技能）的考核分別提出了指導性意見，但各師范院校在實際執行中卻偏離甚遠：除了普通話水平測試和書寫規范漢字考核比較規范、正常、成熟外，對其他訓練內容的考核有的學校連細化的考核標準都未制訂，更談不上嚴格考核。考核本身具有評價、激勵、反饋等功能。考核可以檢驗師范生職業技能掌握和運用情況，從而評價師范教學工作成效；檢驗和評價可以讓學生看到自身存在的不足，激勵他們更好地加強技能訓練，同時也促進師范教學改革的深入。然而，未能做到嚴格考核，幾乎使這些功能喪失殆盡。
基礎教育在全面推進素質教育、培養全面發展新人的教育改革中肩負重任，對青少年的教育、對提高全民族文化素質負有重大職責。素質教育呼喚高素質的師資，新課程理念下的基礎教育對師資素質的高要求與師范畢業生質量規格間形成了一定反差，導致師范畢業生對教師職業的“適應期”延長。師范學生教師職業技能訓練的貧困狀況從用人單位對師范畢業生的評價中可以得到證實，其中一個重要因素就是畢業生的教師職業技能水平差。
綜上所述，師范生的教師職業技能沒有得到有效的培養和訓練，是目前師范教育中存在的普遍而又急需解決的問題。師范生職業技能訓練亟待加強，采取有效措施貫徹執行國家教委于1992年9月制定頒發的《高等師范學校學生的教師職業技能訓練基本要求（試行稿）》和1994年進一步制定的《高等師范學校學生的教師技能訓練大綱（試行）》的文件精神，努力抓好師范院校的教師職業技能訓練迫在眉睫，否則將嚴重影響師范畢業生質量乃至基礎教育質量。
參考文獻：
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［2］國家教委師范司.高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱（試行）.
關鍵詞：高校教師；職業道德修養；綜合素質
隨著我國高等教育事業的普遍發展和現代化進程的不斷加速，高校教師作為高等教育的主體，并承擔著培養適應現代化建設與社會發展需要的人才的主要教學工作內容，故高校對教師的職業道德修養產生了更高層次的要求，具體表現在：不僅要求高校教師知識視野要寬廣，思維要活躍，愛國守法、敬業愛生、為人師表，更要樂于教書育人、治學嚴謹、服務社會等方面。
一、我國高校教師職業的現狀
高校教師作為教師群體中的一個重要組成部分，在個人特點、職業特征、工作職責和社會地位方面具有與其他職業的不同點和職業的特殊性，但是，目前我國高校教師職業道德呈現出了一些不良的問題和狀況，教師職業的社會認可度逐漸下降，職業道德也出現了下滑的現象，集中表現：高校教師職業道德認知不足，師德素質降低；專注科研，社會服務意識下降，缺乏愛崗、敬業的精神；功利性傾向嚴重，利益化為重；生活上貪圖享受，教學質量下降；注重講授課程，不關心教書育人等方面。出現上述問題，究其主要原因在于：首先，在改革開放、社會化生產及教育改革的時代大背景下，高等教育迅猛發展，人們的思想觀念、價值觀念、道德觀念、行為方式、生活態度都發生了巨大的變化，教師在處理個人、集體和社會三方利益過程中，產生了許多困惑與迷茫，這導致大部分教師更注重個人的自身利益，而輕視了職業道德素質。其次，高等學校內部管理機制有待建設和完善，機制的不健全導致了許多教師看重于科研、致力于爭取教學基金、專注論文及獲獎成果等與個人職稱和今后發展的硬性指標，而忽視內在的職業道德修煉。最后，高校教師本人職業道德修養不足，雖然可以做到正常地履行教師的義務、承擔教師的責任，但是，教師們的內心精神世界比較空泛，個人綜合素質修養程度較低，生活中貪圖享受，不思教學與科研，在教學與生活過程中不能嚴格要求自己，體會不到教師的神圣感和光榮度。
二、高校教師職業道德修養的基本內容
1.高校教師職業道德修養的內涵。高校教師職業道德修養是高校教師在日常從事教育職業過程中逐漸發展起來的、被社會公認的職業的道德規范，其含義是“教師個人在道德意識和道德行為方面自覺按照一定的社會道德要求進行自我鍛煉、自我改造、自我提高的活動以及所形成的道德品質。
2.高校教師職業道德修養的主要內容。高校教師職業道德修養主要內容有政治素質修養、思想修養、人格修養、合作品質修養、創新品質修養。因此，從本質內容上說，既包括高校教師自我的一種教育、鍛煉和提升的過程和結果，也包括了高校教師內在的品質和外在的行為修養。
3.高校教師職業道德修養具有社會性、示范性、實踐性、專業性、終身性的特點。
三、提升高校教師職業道德修養的主要途徑
高校教師職業道德修養決定著我國高校教師隊伍的整體素質水平，極大程度上影響著高校辦學的方向、人才培養的目標和教學質量水平，影響著我國高等教育事業的健康發展。提升高校教師職業道德修養的主要途徑包括：
1.增強思想教育知識的學習，從思想上提升職業道德素養。高校教師的職業道德水平直接影響著學生的世界觀、價值觀和人生觀，影響著學生的綜合素質和價值取向，所以，高校教師應該樹立科學的世界觀、價值觀和人生觀，樹立正確的社會價值取向，要堅持以社會主義、愛國主義和集體主義為個人基本職業道德和核心，在日常工作、學習和生活過程中，不斷地進行學習和修煉個人的品行與道德規范，并用道德理論指導自己的行為和工作，用自身的改變去影響并幫助別人，深切體會并提高個人的職業道德修養。
2.加強自我約束，從全面性上提升高校教師職業道德修養。高校教師不僅要具備教書育人的基本職能，還要在各個方面做好典范和榜樣的帶頭作用，對自己要有更高和嚴格的要求。在教學實踐過程中，高校教師是教學的“引導者”，在掌握專業的基本理論的講授、完成教學任務的同時，還要將有關專業理論知識和實踐操作技能切實地教授給學生，做到德識統一；在科研活動中，高校教師是科學的“探究者”，必須尊重科學，秉承踏實探索的精神，刻苦鉆研科研項目，堅持不弄虛作假，嚴守科研道德；在日常生活中，高校教師是和諧社會的“示范者”，與人為善，形成良好的人際關系，樂于助人，團結同事，熱愛學生，家庭和睦，積極促成良好的職業道德品質。
3.加強制度建設，從制度上提升高校教師職業道德修養。高等學校要制定并完善各項職業道德及相關的規章制度，從科學化、民主化、社會化等方面，提升高校教師職業道德修養的規范和約束，有助于高校教師形成良好的自覺思維和自律習慣，建設和諧、文明的校園文化，切實地提高學校的綜合管理水平。加強高校教師職業道德修養是當前時展的必然要求，也是建設社會主義教育事業的必然選擇，更是學生成長和教師自身發展的客觀要求和需要。提升高校教師職業道德修養是一個長期而系統的過程，需要教師在教學實踐中不斷地摸索和研究，需要將理論和實踐互相結合，需要國家、社會、學校、教師各方面的共同努力。
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論文摘要:高等師范學生的教師職業技能訓練，自國家1995年《教師資格條例》頒布以來，雖在全國有關高校一度出現好的勢頭，但很快被我國高校擴招的形勢沖淡了，目前情況令人擔憂。因此，在我國高等教育發展的新形勢下，從宏觀上構建高等師范學生教師職業技能培養模式應是當務之急。
當今時代，社會發展和科技進步都有賴于全民教育質量的不斷提高。人們常說，振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師，這是時代與歷史賦予教師的職責和使命。從教師職業本身而言，能夠勝任這項工作也并非易事。俗話說:“身為父母容易，但為人父母卻不易。”這與當教師似乎也有相通之處。當我們選擇學習師范，我們就是一名未來的人民教師了，但要真正成為一名名副其實的人民教師卻還得進行嚴格的專門訓練。它正如“做父母”，并不是有了孩子就是好父母。
建國以來，教育界雖然多次提出要重視教師的職業技能培養，但長期以來占主導地位的是重視教師的學歷、資歷，不重視教師的技能。即使在師范院校，往往只注重大學水平而忽視師范特點，未能把教師職業技能的培養放在應有的位置。1994年，原國家教委曾根據《教師法》和《教師資格條例》委托北京師范大學組織專家制定了《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱》(試行)，并以正式文件的形式下發給了各高校，各高校特別是師范類院校對此雖也采取了一些措施加強教師的職業技能訓練，但很快被我國高等教育規模迅猛擴大的形勢沖淡了。
目前，高等師范學生的教師職業技能訓練主要存在以下問題:第一，教師職業技能訓練的教學任務沒有落實。《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱》(試行)指出:“對高等師范學校在校生有目的、有計劃地進行系統的教師職業技能訓練，目的是引導學生將專業知識和教育學、心理學的理論與方法轉化為具體的職業行為方式，并使之趨于規范化，對于形成學生教育和教學能力，對于學生畢業后勝任教師工作都具有重要作用。”同時，規定師范職業技能分為“講普通話和口語表達、書寫規范漢字和書面表達、教學工作、班主任工作技能等四部分”。由于高校的擴招以及新形勢下各高校具有較高師范素質的教師偏少，落實《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱》(試行)的要求顯然力不從心。第二，教師職業技能訓練的課程體系和課程設置不合理。過去，高等師范教育一般只局限于心理學、教育學、學科教學法這三門教育理論課程，輔之以四到六周的教育實習。但實踐證明，這種安排由于過多地依靠理論講授，往往使學生的教師職業技能訓練流于形式。第三，由于中學師資從過去的師范院校單口培養走向今日的多元培養，非師范院校也可辦師范，其“學術性”又往往壓倒“師范性”，而師范院校在激烈的畢業生就業競爭面前又不得不放棄單一的師范特色，紛紛向綜合性大學靠攏。高等師范教育在這種夾縫之中處于一種非常尷尬的境地，幾乎成為被人們遺忘的角落。因此，加大教師職業技能訓練的力度，突出師范教育的特色和專業性，是提高高等師范教育在“師資市場”中競爭能力的迫切需要。
毋庸置疑，作為一名合格教師，首先要具備一定的專業文化知識，但僅僅具備這些是遠遠不夠的。如果一個教師只會照念教材上的字句，沒有任何技能的傳授，那他至多只是一架把文字變為聲音的機器。換句話說，從事教師這門職業與從事其它任何一門職業一樣，都需要從事這門職業的技能。
技能，通常是指人們運用某種知識經驗完成一定目標任務的活動方式。職業技能即是指從事某種職業必須具備的某種特定的技術。教師職業技能也就是指教師在教學過程中，運用教學的相關知識與經驗促使學生學習，達成一定教學目標的一系列行為方式，它是教師完成教學實踐活動的基本保證。教師的技能，決不只是簡單的轉化技能。教學是一門藝術，它是綜合運用我們的各種知識與技能的一項實踐性很強的本領。顯然，這項本領包含有多方面的能力，我們把這些能力的總和稱為教師職業技能。作為一名師范生，如果希望將來能夠成為一名一流的教師，培養出一流的人才，就必須狠抓當前，夯實教師職業技能的基礎，把教師職業技能訓練課程作為一門必修課程。
高等師范學校開設教師職業技能訓練課程一個總的目標就是最大可能地提高學生的教學技能，使他們初步具有創造性的教學才能，為他們今后能夠勝任基礎教育工作打下扎實的師范基礎。20世紀末，國際教育界曾提出過一個叫做“Open compe-tence”的新概念，直譯的中文意思是“打開能力”、“擴展能力”，這實際上是一名合格教師所應具備能力的核心內容。教師之所以被稱之為工程師、藝術家，也就是指教師的勞動帶有創造的性質。創造需要知識，但更需要在教學能力上有所突破。可以說，任何一個國家在師資力量上的優勢，更多地體現在教師在教學技能上的優勢。
教師職業技能的提高是一項長期性的任務，完成這一任務有一個過程，而高等師范院校的學習階段只是教師個體專業化的起點，其培養目標必須從教師專業性的要求上加以宏觀把握。從靜態角度來講，教師職業技能的內涵包括專業理想境界的建立、專業知識的掌握與專業能力的形成與拓展，即指從事教師工作應具備專業思想、專業知識、專業技能等;從動態角度講，教師職業技能的形成并非自然天成，它需要長期的學習與實踐，不同的階段有內涵不同的著重點。因此，高等師范教育的培養目標應定位于培養合格的滿足基礎教育要求的教師，但又應明確培養目標僅僅是一個理想愿望，合格教師需要在教學實踐中逐步磨練;進而，我們還應著眼于師范生的可持續發展，促進他們基本能力的形成。盡管能力的形成有一個過程，但高等師范教育是重要的奠基階段，對他們今后的發展至關重要。
教師職業技能的訓練包括哪些內容呢?由于教學行為極其復雜，人們對一名合格教師所應具備的師范技能的項目要素看法不一。蘇聯學者C.涅德巴耶娃在《教育必須具備哪些能力》一文中，闡明教師職業技能包括12個方面；英國教育和科學署在((教師職前培訓改革》文件中，歸納出教師應具備27種職業技能;美國佛羅里達州規定教育應具備的職業技能有1 270項之多;我國的《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱》(試行)要求教師具備4種職業技能。以上已充分說明教師職業技能的構成比較復雜。
為了方便教學，這里有必要將教師職業技能進一步加以明確與概括。教師職業技能的表現形式是外顯的，多體現在“嘴”與“手”，但它又是一種較為穩定的心理特征。心理是人腦的機能，教師職業技能就必然與人良好的大腦機能有關，又同人的嘴、手等感覺器官緊密相聯。因而，我們把教師職業技能概括為:“玖M"，即腦(Head )、嘴(Mouth )、手(Hand)這三方面功能的和諧釋放。
當然，"H M’z’結構的劃分畢竟比較粗放，仍然不便于實施教學。不過，如果劃分得太細，也未必能夠使學生得其要領。我們認為應當在《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱》(試行)所說4種技能的基礎上稍加拓展，將腦、嘴、手三方面的內容再分解為如下8種技能:
腦:腦的機能是潛在的，教師的所有職業技能都得通過腦的機能來統籌，有些技能雖是通過嘴與手釋放出來的，但更多地卻偏重于心腦的文化知識和思維能力方面的修養，它包括課堂教學技能、班主任工作技能、文藝鑒賞技能等。
嘴:主要是指教師運用普通話進行口頭表達的技能，以及音樂演奏技能(音樂視唱)等。
手:包括教師“三筆字”(毛筆字、鋼筆字、粉筆字)的書寫技能、使用教學媒體技能、音樂演奏技能(樂器演奏)、美術創作技能等。
與《高等師范學校學生教師職業技能訓練大綱》相比，這里將使用教學媒體技能單列，并另外提出了文藝鑒賞技能、音樂演奏技能、美術創作技能，其主要理由有兩點:第一，將使用教學媒體技能加以突出，是新世紀教學發展的需要。2004年底，《教育部關于印發的通知》明確要求從業者“認識到教育技術能力是教師專業素質的必要組成部分”。第二，其它3種技能都屬于文藝方面的，而文藝自古以來就是人們生活的一個部分，而且一直都是師范專業的必修課程，師范教育如果舍棄了文藝技能的學習和訓練當然是毫無道理的。
教師職業技能不僅包括外在的動作技能，而且還包括內隱的智力技能。然而，由于教學情境的復雜性，教師職業行為尤其需要深層次的智力技能為主導，同時，教師職業技能畢竟又只能通過外顯的方式來表現，從而達到溝通傳授的目的。教師職業技能的訓練需要全方位地對師范生進行考慮設計。
從宏觀上構建高等師范學生教師職業技能培養模式應是當務之急。
從高等師范院校的課程設置看，發達國家的教育類課程占師范專業課程體系的16%一33 %，而我國僅占5%一7%，大多數高校至今仍然沿襲著傳統的師范教育培養模式，即“教育學+心理學+學科教學法+教學實習”的模式，這種教育培養模式與現代教學方式脫節，收效甚微。因此，有必要對高等師范學生的教師職業技能訓練課程作較大調整。
就教師職業技能的構成結構而言，它主要包含8個方面的技能，這些技能當然最終還得通過課程來實現。在培養方案的設計上，我們提出了“二四課程模式”，或者叫做兩個部分、四種課型模式。兩個部分是:顯性課程與隱性課程;四種課型是:教育理論課程、教師職業技能訓練課程、教師職業技能訓練實踐課程和校園文化活動課程。通過這些課程設置，從而形成富有特色的“四位一體”的教師職業技能訓練課程體系。其具體安排見表1。
“二四課程”體系，與以往的教師職業技能訓練課程體系相比，有幾點明顯不同:(1)加大了教育類專業課程的比例，不僅有必修課，還有選修課。(2)將教育類課程分為顯性與隱性兩類，以及理論課如“教育學”、訓練課如“教育見習與調查”、實踐課如“教育實習”、活動課如“教學研究小論文比賽活動”等四個部分;在隱性課程選修部分，如學生超出要求完成學分，其超出的學分可充抵專業任選課學分。(3)明確了教師職業技能訓練的目標規格，不論是師范類專業還是非師范類專業學生，只要選修師范教育方向，就必須修讀以上訓練體系的部分課程，并取得46.5個學分后才能獲得《教師職業技能合格證》。
培養模式依賴于課程，課程價值的實現很大程度上又依賴于教師對學生學習效果的評價。常規的教師資格考試往往局限于兩三門課程，并不能全面檢查和衡量考查對象的綜合素質，尤其無法考察教師的實際教學能力和課堂應變能力，而學生學業質量的提高最終取決于教師的實際教學能力。因此，教師職業技能課程應采取多元化的綜合評價方式，特別應當注意采取現場評價考核的方法引導訓練。
一方面，在技能訓練課程的考核上，可采取定期或不定期的考核制度。一般說來，定期三級考核更有利于操作。一是一級課程考核。師范公共必修課一般是培養教師職業技能的理論基礎，可將該類課程成績作為下一步訓練的切人點，為學生建立“教師職業技能訓練檔案”。二是二級過關考核。在二、三、四年級，可在學生初步掌握師范基礎理論的前提下進行二級過關考核，全面實施“六證換一證”制度，這樣更有利于以能力培養為主線，使必修與選修、課內與課外、理論與實踐結合起來。“六證”即三筆字書寫合格證、大學語文水平達標證、英語四級合格證、計算機操作二級合格證、普通話水平測試達標證、中學教師綜合素質合格證;“一證”即高等師范專兩個方面，一是完成學校規定的高等師范專業全部課程所要求的修讀學分，二是結合教育實習完成對畢業生教師職業技能綜合水平的考核與認定。
另一方面，各門課程應特別注意采取現場評價考核的方法鑒定學生的從教水平。進人20世紀后，特別是“二戰”以來，從教水平與資格考試的內容開始多元化。美國“州學校主管委員會”的報告顯示:“在有教師資格認證考試的州中，36個州測驗基本技能，27個州測驗教學知識，22個州測驗所教科目的專業知識，28個州考核兩個以上的內容。”再如“馬薩諸塞州教育者證書考試”，其內容包括三部分，即交流技能、文化素質以及由申請人選擇的所申請的證書領域的專業知識。當然，在全美運用最廣泛的是“教育測驗服務社”提供的“普瑞細斯系列( Praxis Series) "。以“普瑞細斯系列之二”為例，它包括四種測驗內容:“全美教師測驗:核心綜合測驗”、“教與學原理測驗”、“特定學科領域測驗”、“多元學科評估測驗”，以此希望對測試對象有一個全面、綜合和準確的評價。20世紀90年代以來，美國各州的教師資格鑒定和考核都向側重考察教師的全面能力而不再局限于教師的知識的方向轉變，并設計出了許多注重現場評價的新的鑒定形式，如課堂實地考察、錄像考察等。如美國紐約州，老師的課堂組織能力、語言表達能力以及傳授能力等就是通過審查課堂錄像的方式進行評價的。而且，美國大部分州近年還取消了教師資格證書終身制，推行教師錄用制度，不斷對教師的從教能力提出新的要求。這些做法，對我們很有啟迪。
為了保證訓練時間和強化訓練質量，教師職業技能的培養最好能夠貫穿于大學生四年的學習過程。其中，一年級可以以語文知識和語言文字的規范運用為主，在完成靜態的大學語文訓練的基礎上，側重于動態的教師口語表達訓練和教師文體表達訓練;二年級在承續一年級基礎訓練的同時，以加強非中文專業學生的人文素養為重點，開設“中國傳統文化精華”、“美學”、“文藝創作與鑒賞”等選修課;三年級則可以培養學生進行專業教學所必需的課堂教學實踐能力和班主任工作技巧，并以此為突破口為畢業實習做準備;四年級不僅要完成學生的教師職業技能水平測試，還得完成教育實習的任務。
再者，高校學生的教師職業技能訓練應列人學校師范教育方向的教學計劃，并實行第二學籍管理(第一學籍為師范教育學科外的專業課學籍)，以確保教師職業技能訓練的順利實施。2000年以來，我國已按照教育部《實施辦法》統一實施了教師資格證書的管理，高等師范學生需遵照執行，這對高校學生教師職業技能訓練第二學籍管理的實施非常有利。
為了使師范學生通過高等學校幾年的學習，在教師職業技能訓練方面確有收獲，教學質量有顯著提高，我以為還有幾個問題有必要提出并引起大家注意。
首先，高等學校師生員工都應提高新形勢下對師范職業技能培養的認識，切實以《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱》(試行)及教人「2001]6號文件《教育部關于印發的通知》為依據，真正克服高等師范學生的教師職業技能可以在以后教學實踐活動中自然養成，以及教師職業技能就是“三字一話”的錯誤認識，積極探索適合本校特點的教師職業技能訓練新模式，有力促進基礎教育師資培養整體質量的顯著提高。高等師范學生也應以國家文件為指導，為能勝任基礎教育教學崗位工作打下堅實基礎。
其次，高等學校雖然以“學術性”為其基本特色，美國學者布魯貝克早就在他的《高等教育哲學》導言中指出:“高等教育研究高深學問”，甚至認為高等教育哲學的基點就是“主旋律‘E’調(E代表專門知識( expertise )—即深奧的探求—它構成了專門的學問)”。然而，“學術性”與“師范性”并不矛盾，高等師范學生應自覺地將二者統一起來。我國教育部文件指出:“教師專業化(Teacher Specialization)是指教師在整個職業生涯中，通過專門訓練和終身學習，逐步習得教育專業的知識與技能并在教育專業實踐中不斷提高自身的從教素質，從而成為一名合格的專業教育工作者的過程。”顯然，教師專業化也是新形勢下對從教人員的更高要求，“學術性”本就是“師范性”的應有之義。
另外，從總體而言，所有教師職業技能訓練都應以《教師資格條例》為動力和方向，大力引導高等師范學生加強教師職業技能的自我訓練，明確學生在校期間學習師范課程的直接目標是取得高等學校的《教師職業技能合格證》，它是師范學生畢業時最終能獲得《教師資格證書》的必要條件。
論文摘要：多年來，高校師范教育注重學科知識灌輸，輕視師范生職業技能培養的現象比較嚴重。隨著新課程實施和教師專業化發展，教師職業技能培養必須要落到實處，而且其內容必須要有新的充實與擴展，在充分整合現有辦學資源基礎上，實施變革與創新。
一、引言
1993年頒布的《教師法》指出:“教師是履行教育教學職責的專業人員”，第一次從法律角度確認了教師的專業地位。“專業”意味著不可替代性，“教師專業化”意味著教師不僅是一種職業，同時還是一門專業，有一定的專業標準，有自己獨特的職業要求和職業條件，要有系統化、專門的培養制度和管理制度。也即意味著師范生作為準教師，必需經過系統化的專門學習和訓練，才可能具備勝任教師職業的資格。在教師的素質結構中，教師職業技能素質是基礎，重視教師職業技能訓練應是師范教育的“本”與“源”;忽視了教師職業技能的培養，則教師的專業發展就成了無源之水。
二、我國教師職業技能培養的現狀
1994年教育部頒發《高等師范學校學生的教師技能訓練大綱(試行)》，正式要求我國的高等師范院校開設針對師范生的教師職業技能培訓課程。為此，各級別的師范院校開始研究教師職業技能，并著手制定培養計劃和課程，有條件的學校還專門建立了教師職業技能的培訓基地。盡管如此，師范教育中的教師職業技能培養在實際上的實施力度卻很弱。究其原因可能很多，最主要的是因為重視程度不夠。教師職業技能培訓是一個系統工程，需要在政策和財政上給予大力的扶持。沒有專項教育資金的保障，師范院校很難搭建好培訓的平臺。另外，90年代末高校大擴招，許多師范院校合并或升格為綜合性大學，“師范性”在高師及綜合性院校被弱化、邊緣化的趨勢普遍存在，一些高師院校忙于追求綜合性和學術性，不再堅守原先的師范性，于是相應的師范技能培訓流于形式。隨著新課程實施和教師專業化發展，教師職業技能培養必須要落到實處，而且其內容必須要有新的充實與擴展，在充分整合現有辦學資源基礎上，實施變革與創新。
三、教師職業技能訓練創新改革
1.切實轉變認識觀念
學校決策層，在校本層面的師范培養理念上，要高屋建瓶，既立足于面向教師專業化發展，立足于面向當前中小學新課改的快速發展形勢，又要立足于校情，科學利用好現有資源。在當前，以下幾個基本觀念應當樹立起來:第一，樹立系統整體觀念。教師職業技能訓練是高師教育系統的有機組成部分，不應被作為孤立的教學環節或靜態的教學內容來實施，要用聯系的觀點積極探索，實現重視教師職業技能培養與重視學科課程的統一。第二，樹立動態發展觀念。發展一方面體現在教師職業技能的內涵上，面對教師專業化、中學新課改快速發展，教師職業技能的內涵必須要有新的充實與擴展;另一方面體現在教師職業技能培養模式上，教師職業技能培養過程乃非一次終結式，而應是漸進的動態發展過程;教師職業技能訓練絕不可能是一跳而就或者通過一兩門課程就一勞永逸地予以解決的。第三，開放性觀念。開放是系統的特性，教師職業技能訓練體系不是封閉的，而是多元的、開放式的。
2.進行教師職業技能類課程“模塊化”教學綜合改革
從國內外教師教育課程改革經驗來看，增強實踐性的理想方案就是構筑模塊化的培養模式。第一，學科資源整合。目前我省師范高校及一些綜合院校的教科院或教育系都設有教育技術學、心理學、小學教育三個專業。小教本科專業沿襲中等師范學校多年來累積的對傳統教師職業技能培養的辦學經驗，毋庸置疑，其對教師傳統技能培養的訓練模式和方法值得借鑒和學習;另外，自2004年我國頒布《中小學教師教育技術能力標準(試行)》以來，教育技術能力也已成為教師專業素質構成的必要組成部分，教育技術能力培養由此也成為高師院校教師教育新的使命。同時應當看到，當前中小學生成長中遇到諸多心理問題，作為專業化的教師，掌握初步的心理咨詢技能也是教師職業技能內涵擴展的方向之一。因此，我們認為，充分依托教科院或教育系現有教育技術學、心理學、小學教育專業的現有辦學專業優勢，開展整合傳統教學技能和現代教育技術能力、初步心理咨詢能力培養模式改革研究，是值得探究的課題。
第二，教學內容重組。將教學內容分為職業技能基本模塊群和拓展模塊群。基本模塊群是所有學生都必須要掌握的內容，主要由傳統教師職業技能課程組成，拓展模塊群供有興趣學生選修，旨在強化師范生在教育技術能力、心理咨詢方面能力以及培養學生的教育研究能力，如開設案例分析課、研究性學習指導等，力求“授之以漁”，為師范生將來成為研究型、專家型的教師打下基礎。
第三，學生重組。我們采用動態管理方法，對學生進行重組。在完成職業技能基本模塊后，學生可根據興趣，登錄巢湖學院正方教學管理信息系統，選擇相應的職業技能拓展模塊課程，學校根據選修學生情況，將學生編人不同的興趣小組，每個課程結束后，學生可根據自身情況，調整改變加人其他的興趣小組。
3.構筑“師范”氛圍濃厚的宏觀文化環境
筆者認為，從更加廣義的師范生教師職業技能培養而言，不能將師范生教師職業技能訓練局限于幾門課程上，我們每一位教師在課堂上何嘗不是一種最真實的“示范”?他們的教育態度、教學能力、教學風格、知識面與基本功等無疑都潛移默化地影響著學生，甚至這種影響更深刻。巢湖學院自2001以來通過開展校本教學研究活動、成果展示、經驗分享、觀摩等活動，調動廣大教師投身教學研究、創造性地開展教育教學活動。學院通過每年舉辦一次青年教師教學基本功大賽，使得一大批青年教師得到鍛煉與成長，通過舉辦電子課件制作大賽，舉辦教師教育技術能力培訓促進教師的專業成長，而且借助這些活動將各學科教師凝聚起來，教師教育意識和能力得到增強，進而使學科教法教師、專業課教師也能夠在課程教學中，努力滲透教師職業技能，讓師范生更多地在大學課堂上耳濡目染“教師”的風采，讓教師技能的培養除了專門的強化訓練之外，還有這種現場的聆聽。應該說這種教師教育文化氛圍的養成，其產生的積極效應和潛移默化效果是顯而易見的，師范生教師職業技能先疑將會在接受這種熏陶中獲得體驗和成長。
4.重視“應用”，建立開放的教師職業技能訓練體系
教師職業技能的培養要經過系統的理論和實踐培養環節，從這個意義上說，師范也是應用型辦學范疇，搞好師范生教師職業技能訓練就是一種應用，在當前就是要調整師范院校的課程結構，增加和強化實踐模塊。就“開放性”而言，我院采取的初步做法包括:針對不少學科教法教師、心理學、教育學教師對中學新課程教育教學實際缺乏的情況，我們要求各系科在學科教法課程實施和校內見習期間，通過邀請巢湖一中、二中等示范中學一線教學名師加人，進行觀摩示范，交流討論;每年春季召集學院各實習基地分管校長，以座談、報告會形式，就教育實習及如何改進教師職業技能訓練展開大討論，形成關于如何革新教師職業技能訓練的建議與總結報告。在此基礎上，學校每年暑期召集各學科教學法教師、教育學、心理學教師展開學習與交流活動，結合總結報告，修訂教師職業技能訓練模塊課程計劃。
5.注重技術手段在教師職業技能訓練中的應用，探索建立基于校園網的數字化徽格教學平臺
在當前，技術意識淡薄是巫待改進的薄弱環節，研究表明，微格教學作為“有控制的實習系統”，對于培養具有較高專業化水平的新型教師作用顯著。然而，伴隨高校近幾年擴招，傳統微格教室弊端顯現，其耗時周期長，難以滿足大規模開展訓練的需要，擴建則意味著要增加成套攝錄、測評設備，耗資巨大，解決這一問題的有效途徑，就是要建立基于校園網的數字化微格教學平臺，實現集視音頻錄制、實時監控、局域網內點播的一體化。另外，還要求學科教法及其他指導教師與電教部門、網絡中心加強相互間的配合，不斷總結經驗，以最大限度地提高微格教學效率，甚至可以通過把微格教室全天候向學生開放，以提高利用率，然后在校園網內任意網絡終端進行實時觀看、回放錄像、觀摩、分析討論、評價等活動，以拓展師生以及生生交流的時空。這一方面是迫于傳統微格操練的現實困境，同時也應是數字化校園建設的重要內容之一。
6.加強初步心理咨詢技能的培養研究
當前，中小學生的心理健康問題受到社會各界的關注，在中小學開展心理健康教育不僅是社會和時展的要求，也是學生全面健康發展的需要。目前中小學生心理健康教育主要由班主任、團隊干部、大隊輔導員承擔，他們雖然有較為豐富的學生工作經驗，能經常與學生交流、溝通，能隨時了解和掌握學生的發展、變化動態，與學生較為熟悉，有心理健康教育和心理咨詢的優勢，但他們往往缺乏心理健康教育的專業知識和技能，容易以長者或教育者、訓導者的面目出現在學生面前，造成學生心理更加緊張、焦慮，難以取得良好的效果。由此，積極探索師范生具備初步心理咨詢技能的培養研究就顯得很有意義。除了通過開設相關課程供師范生選修之外，還要進一步完善心理健康教育工作體系，舉辦心理健康知識競賽、心理健康宣傳系列活動，寓教于樂，將師范生初步心理咨詢能力的培養以靈活多樣的形式走進師范生的心田。
7.重視認證與評價對師范生教師職業技能發展的導向作用
教師是一個專業化的職業，作為專業化的職業理應有嚴格完善的教師資格認證制度。目前，師范生獲得教師資格證書的認證環節太過于松散，應將教師職業技能訓練情況與教師資格證書制掛鉤。高師畢業生是否具備教師從業資格，不僅要看他是否具有扎實的學科功底，還要考查其實際施教的能力和技巧，考查其是否具有先進的教育思想和正確的教育態度，以及為人師表的人文素養。將師范生的教師職業技能訓練情況與教師證書制直接掛鉤，對于激勵學生練就過硬的教學基本功，提高教師專業化水平將大有裨益。另外，在教育實習階段，重視“證書”的激勵作用，我們根據實習學校反饋情況，對表現優異的同學頒發“優秀實習生”榮譽證書，原則上每個實習點產生2-3名，證書上真實評價學生的特長表現，這對調動師范生加強教師職業技能訓練起到相當大的激勵作用。
論文關鍵詞：愛的教育
幼兒教師，是幼兒的啟蒙老師，但家長們認為，幼兒園嘛！就是帶孩子們玩，上什么課、殊不知，幼 兒園的課還不好上，要有專業素養的教師才有可能被 幼兒所接受。這從何說起呢？ 幼兒園的課你別看它就只有這么短短的 15分鐘或者25分鐘、甚至到30分鐘，如果要在整節課都能吸引幼兒的注意力，教師確實要費很大的功夫， 要上好一節課，我們要查閱許多資料準備許多課件， 讓每一門學科融合到其它學科中，而又始終以一門學 科為主，其它學科為輔，這樣來組織教學，幼兒才不會被催眠曲一樣的睡著或者是像蜂子朝王一樣的起 哄。除此之處，老師的著裝、表情、語言也要貼進兒 童化。這樣才不愧是一個幼兒教師。
許多人都說教師是“太陽底下最光輝的職業”，“教師勞動創造著民族和人類的未來”。教師職業也正越來越受到全社會的羨慕與尊敬。因此，教師職業被認為是一種幸福的職業。但我認為教師的幸福并不僅僅來自這些高尚的評價，而是來源于教師的真情感受。
首先，教師的幸福來自幼兒的真摯的感情。
人都是有感情的，特別是幼兒，他們的感情總是會毫無保留地完全呈現在你的面前，沒有虛偽，沒有做作，有的只是真摯。所以我也特別喜歡跟孩子們在一起，心甘情愿地做不起眼的“孩子王”。在人的記憶里，公式可能淡漠，定理可能忘記，而師生之間培養起來的真摯的感情，卻常常經年累月不僅不淡忘，甚至會越來越深論文開題報告范文。就像我參加工作多年，仍念念不忘曾經的母校和老師，那么若干年后，我的孩子仍能時時想起我幼兒教育論文，并相約來看望我，這難道不是我幸福的理由嗎？
其次，教師的幸福來自于學生的成才。
教師的幸福除了收獲真摯的感情外，還有就是收獲了各類人才。工人、農民生產的機器、糧食能服務于社會，滿足人民的需要，于是他們產生了幸福感、自豪感。那么教師呢？同樣，當一個知識面很窄，各方面能力很低的娃娃，經過幼兒教師、小學教師、中學
教師、大學教師的精心培養，就成了知識較豐富，有一定分析問題解決問題的能力，有理想、有抱負的人才了。看到自己培養的人才在各行各業上實實在在的作貢獻，試問哪一位教師能不感覺到幸福、自豪呢？這就像農民在春天播下種子，等到秋天碩果累累時一樣，心里充滿了收獲的喜悅，這難道不使你感到幸福嗎？
再次，教師的幸福來自于創造性的勞動。
教師的工作對象是人，人是千差萬別的，要做好工作，就得充分發揮創造性。由于這種工作的性質決定了教師必須學識淵博，并且每時每刻都要開動腦筋，創造性的處理各種問題。例如，由于你的點撥，使學生想出了更為簡便、快捷的解題方法；由于你的幫助，使學生改掉了不良學習習慣，積極上進；或者又是你的輔導，使學生在各種比賽中取得了好成績……這些無不閃耀著你創造性的智慧的火花，而由此帶給自己的成功感更是令自己幸福不已。
偉大的教育家魏書生曾說過：“教育是一項可以給人以雙倍精神幸福的勞動。教育對象是人，是學生，是有思想、有語言、有感情的學生。教師勞動的收獲，既有自己感覺到的成功的歡樂，更有學生感覺到的成功的歡樂，于是教師收獲的是雙倍的、乃至更多于其他勞動雙倍的幸福。”我想，只要你是一位教師，肯定跟我一樣，在平凡而平淡的工作中體會到了不平淡的幸福。
關鍵詞：高職；教師職業倦怠；現狀
一、教師職業倦怠的界定
教師職業倦怠指的是教師個體長期在某種緊張而又高壓的教學工作環境狀態下引起的心理疲倦、職業抵觸與畏懼的內心過程。長時間以來，教師一直被視為職業倦怠高發的行業。教師職業倦怠的特點主要表現在：職業興趣的缺失、工作缺乏動力、職業目標不明確、缺乏合理的人生職業規劃、滿足現狀、工作缺乏進取心、易受社會環境與風氣影響、經濟收入不高、社會地位得不到認可、職業成就感低落、教科研壓力等。教師行業受行政部門干涉，人際關系，學生差異明顯，工作環境等對教師職業也極容易產生倦怠感，導致教師在工作中容易挫敗，情緒波動大，對自我認知和個人品性修養等過于盲目，使教師長期處于亞健康的工作狀態，對教師職業規劃與發展極為不利。
二、高職英語教師職業倦怠的現狀調查
（一）調查目的：了解高職英語教師職業倦怠的現狀，通過問卷調查以發現問題，并提出相應解決對策。
（二）調查樣本：為確保調查的信度與效度，筆者在省內同類院校中隨機選取7所高職英語教師作為調查樣本。
（三）調查方法：問卷法、個人訪談法。本調查共發放問卷375份，經統計比對，有效問卷達343份，問卷有效率占91.47%。本次調查真實有效。
（四）調查結果與分析：本次問卷主要調查性別、年齡、學歷學位、專業技術職務、教齡、月薪資、職業成就感、倦怠感、情緒波動、心理壓力等。調查結果與分析如下：
1.調查教師中男性有51人（14.87%）， 女性為292人（85.13%）； 通過數據明顯看出高職師資隊伍中女性教師占了7成，教師一直都被女性視為較理想的職業；
2. 35歲以下教師138人（40.23%），36至50歲的有147人（42.86%），50歲以上為58人（16.91%）。50周歲以下的教師被定義為中青年教師，83.09%的教師屬于中青年教師，肩負著高職英語教學的重擔；
3.本科學士145人（42.27%），碩士研究生198人（57.73%）。通過以上數據不難看出，研究生學歷及碩士學位的人數比例能滿足高職英語教育需求，高學歷也已成為高職英語師資發展趨勢；
4.助教73人（21.28%），講師124人（36.15%），副教授129人（37.61%），教授17人（4.96%）。講師和副教授人數比例最大，教授占比偏低，反映出教授職稱評定的難度；教師除了教學外，還需帶學生參加省賽、國賽及承擔科研任務，發表核心論文等；
5.教齡10年以下91人（26.53%）， 11至20年105人（30.61%）， 21至30年90人（36.23%），30年以上57人（16.62%）；高職英語教師教齡分布均勻，近8成教師教學經驗豐富；
6.月薪資3500元以下47人，3500至5000元145人，5000至6500元115人，6500元以上36人；經統計，55.97%教師月薪資低于5000元，從側面看出省內高職英語教師待遇偏低外，也反映出社會對高職教師地位認同度不高；
7.認為職業帶來成就感的占44.02%，64.13%認為教師職業容易產生倦怠感，認為職業造就心理壓力的有56.27%，工作易產生情緒波動的有54.52%；經問卷及訪談了解到職業倦怠、職業壓力、情緒波動、職業成績感4個方面持否定觀點的都過半了，原因在于教學工作機械重復、學生專業素養、科研壓力、職稱、經濟待遇等。
三、高職英語教師職業倦怠的應對策略
（一）加強自身認識，提升個人品性修養
人在常態下往往自我感覺良好，甚至覺得對自身認識及個人定位把握的非常清晰，實則未然。很多教師對于職業帶來的人生觀、價值觀方面的理解存在偏差。長期的一線教學工作會使教師迷失方向，對個人定位不準確，個人品性的修養也會受到影響。教師對此應充分運用自己的學識理智地改變自我認識，塑造良好的形象，不斷改進自身平時的言行舉止，深入認清自我，有意識地了解自身的能力、興趣、愛好、品性等，樹立正確的職業觀，全身心地投入高職教育教學視野。
（二）關注教師身心發展，提升教師經濟待遇及社會地位
高職一線教師是高職教育的主心骨、主力軍，長期的各方面的工作壓力致使教師內心畸形、壓抑、憂郁等，對很多事物都會困惑不解；教師經濟待遇一直以來是社會各界關注的話題，一線教師的工資收入增長遠趕超不過物價及房價的增長速度，教師為生計犯愁而到處奔波。對此，當地政府應該加大力度關注教師身心發展，給高職一線教師創造良好的工作環境，保證教師身心健康發展，提高教師經濟待遇。經濟投入力度的增加也間接反映出教師社會地位的不斷提升，反映出社會對教師工作的認可，從而以更加飽滿的狀態全身心地投入到教學實踐過程中。
（三）學會調整心態，增強自我適應能力
國家和學校的很多政策、教學中棘手的問題都是教師不能左右的，與其如此，倒不如學會調整自身心態，學會不斷適應社會的能力，讓自己在這種環境下提升內心調控能力。在必要的情況下，教師應多參加各類集體活動，拓寬人際交往圈，結交不同的朋友，增強自我適應社會能力；學會用包容心看待周圍的人與事，凡事往好的一面想，那么教師職業給高職英語教師帶來的是無窮的喜悅與滿足。
參考文獻：
關鍵詞：體育教師 培養 課程 借鑒
中圖分類號：G807 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2016）10（b）-0160-02
1 大阪教育大學體育教師培養的課程現狀
1.1 學校的理念和目的
培養教師課程的理念和目的，培養具有學術總結和教學研究能力學識高、教養豐富的有為教育者。保健體育專業課程的教育目的是通過增進健康的保健教育，培育能夠積極處理健康問題、具有豐富學識的人才，并把獲得身體的、精神的、社會的健康問題，作為探討研究科學和技術的目的。學校反復強調，確保優秀人才的培養對社會的重要性。
1.2 保健體育專業學習標準
表1表明，在保健體育專業選課標準中，基礎科目占27%，其中，教養基礎占18.5%，公共基礎科目占8.5%；專業教育科目占73%。其中，教師職業相關的科目占39.2%。專業專門科目占17%；自由選擇科目占12.2%，畢業論文占4.6%；在教師職業相關科目的39.2%中，教職專門科目占23.9%，教科專門科目占14.3%。
表2表明，在專業課程選課標準中，教科專門科目占34.5%，
專業專門科目占38%，自由選擇科目占27.5%。在教科專業科目中，必修科目占17.25%，選擇科目（必修和自由選擇）占17.25%，必修科目和選擇科目是一樣的；在專業專門科目中，必修科目僅占3.5%，選擇科目（必修和自由選擇）卻占34.5%。
1.3 以上具體事例可知道，日本的體育教育專業的課程設置呈現出以下特征
（1）體育課程的設置較多、課程的分類較細。（2）選修課程比例大。（3）體育課程與健康課程融合緊密。（4）重視理論課和實踐課的配置、有明顯的重理論輕術科的傾向。（5）在重視學科理論的同時、在課程設置上體現出傳統體育和地域體育的特色。
2 日本教育大學體育教師培養課程改革給我們的借鑒
2.1 進一步探索培養體育教師應具備的能力
根據新的體育教學大綱的要求，應對體育教師的培養、體育教師的職業化發展和社會對體育教師的要求發展趨勢。體育教師應具備以下的能力：（1）體育學科理論的選擇能力（20課程及單元教學的設計能力。（3）根據學生不同發育階段的能力水平，來開發相應教材的能力。（4）完成教育目標的教學實踐能力。（5）教學觀察、分析及反思、評價的能力。（6）教學的組織運營和選擇教育環境的管理能力。
2.2 為實現這些能力的要求、體育教師的課程應進行如下改革
在宏觀層面上：（1）建立本、碩連讀一體化培養的課程體系。（2）完善教師職業學科的綜合化改革。（3）構建課程論、教學論和評價論的一體化模式。（4）開設模擬實習課程、增加教育實習的時間。在微觀層面上：（1）在體育課程設置中，增加保健課程的內容。（2）在理論和術科課程設置的比例上，增加教職學科理論課的比率。（3）在課程內容的特色方面，要體現出民族特色和地域特色。（4）在選課的形式上，要增加選修課程比例。
參考文獻
[1] 高橋健夫?岡出美則.體育學科教育學入門[M].大修館書店，2002.
【關鍵詞】職業倦怠 特崗教師 影響因素
【項目基金】本文系2012年度河南省教師教育課程改革研究項目《基于河南省特殊教育教師職前職后一體化模式研究與實踐》研究成果之一（項目批準號：河南省教育廳教師[2012]1111號）；2013年教育部教師隊伍建設示范項目“開設特殊教育課程，培養師范生具有指導殘疾學生隨班就讀的教育教學能力”的階段性成果之一（項目批準號：教師司[2013]13號）；2013年度河南省教育廳人文社會科學研究重點項目《中原經濟區特殊教育教師隊伍建設研究》（項目編號：2013-ZD-045）。
【中圖分類號】G451 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）07-0208-01
從20世紀的七十年代，人們開始研究職業倦怠，通過幾十年的發展，逐漸成為人力資源管理領域和組織行為學中所關注的熱點問題。一般來說，職業倦怠是指在以人為主要服務對象的職業領域中，個體的一種情感衰竭、去個性化、個人成就感降低的癥狀[1]。
特崗教師是中央實施的一項對中西部地區農村義務教育的特殊政策，通過公開招聘高校畢業生到中西部地區農村學校任教，引導和鼓勵高校畢業生從事農村義務教育工作，以提高農村教師隊伍的整體素質，促進城鄉教育均衡發展。
特崗教師所表現出的職業倦怠對學生的成長和發展有很大的消極影響。因此，研究特崗教師的職業倦怠狀況，對于提高特崗教師的職業滿意度及認同感，提升農村教師隊伍的整體素質，促進城鄉教育均衡發展，都具有重要意義。
一、特崗教師職業倦怠的表現
特崗教師作為我國農村基礎教育的新鮮血液，自實施以來，對中西部地區農村教育的發展起到了重大作用。但需要注意的是，由于長期處在這個位置上，部分特崗教師出現的職業倦怠不容忽視，具體表現為：
（一）工作敷衍了事
目前，大學生就業壓力巨大。但大學生選擇特崗教師門檻相對較低，特崗教師所在學校大多在偏遠農村，各方面的競爭壓力較低，而且學校管理相對寬松，所以特崗教師的工作相對比較隨意，這就導致特崗教師感覺到工作沒有挑戰性，在這種情況下，教師很容易出現倦怠，出現備課隨意，馬虎應對，教學不盡力等現象。
（二）個人專業發展停滯
特崗教師任職于偏遠農村，由于地理位置所限，沒有那么多的上級檢查和同級學校的評比，學校對于老師的考核要求一般也不是很嚴格，加之學校教師資源又緊缺，老師不用擔心像城市那樣隨時都有解雇的危險；另外，農村的孩子知識面窄，對于大學畢業的特崗教師來說教這些孩子游刃有余，所以特崗教師在這里沒有壓力也缺乏動力，以致于沒有足夠的意識去進行專業發展。
（三）自我成就感降低
由于特崗教師的工作基本沒有什么難度，長期以來就會感到工作沒有成就感，自我價值無法實現，出現對自己工作的評價降低，自身消極感、失意與落差增加。嚴重者還會有挫敗感。表現為對學生沒有熱情，對講課沒有激情，造成因缺乏成就感而出現得過且過的狀態。
二、特崗教師職業倦怠產生的原因
（一）個人價值取向與現實不符。剛畢業的大學生通常都抱有遠大的志向和對美好生活的無限憧憬，然而農村的鄉土環境、低待遇、封閉的人際與其想象相差甚遠，大部分特崗教師的職業選擇實屬無奈之舉，他們覺得個人價值無法發揮，自我實現的需求無論是從自我心理上還是從客觀事實上都無法達到。從而產生強烈的心理落差，久而久之心灰意冷，繼而轉化為職業倦怠[2][3]。
（二）受教對象特殊。農村特崗教師所教的對象大致分為三類（特殊兒童、留守兒童、流動兒童），這些孩子的父母長期在外務工，日常生活由家里的留守老人照顧。由于特崗教師都是剛從學校畢業的大學生，他們對這些孩子的了解幾乎是空白，比如對留守兒童的心理疏導方法缺乏，對特殊兒童的教育方式知之甚少等等。導致這些初出茅廬的學子們在面對這些孩子的時候，難免會有力不從心、捉襟見肘之感。此外，在對這些孩子進行教學時，因這些孩子的領悟力偏低、知識面過窄等因素，大部分的特崗教師都會因感到自己的努力付出沒有相應的回報或是效果很小，產生失望之感。
（三）社會支持不足。由于農村教師師資較少，當新的特崗教師在教學工作中出現了一些煩惱和困惑時，可能無法找到傾訴的對象；若是再加上周圍的人對自己所做的工作不認同或不理解。這些都可能造成特崗教師形成“習得性無助”之感[4]，從而產生職業倦怠。
（四）國家和社會重視不夠。一方面教育部門對特崗教師的專業化程度重視不夠。農村特崗教師的群體中，有很多屬于非師范專業，他們對教師的職業角色理解定位不清。即使是上崗之前的崗前培訓，有些時候也會流于形式，效果不好。再有就是某些地方存在特崗教師工作安排不及時、工資發放不準時等現象。這些都會直接或間接影響特崗教師的職業倦怠的形成。
三、預防農村特崗教師職業倦怠的對策
（一）就個人而言，特崗教師要不斷的提升自身的修養、提升自己的知識容量和專業素養。要積極的調整個人的心情，學會放松自己，緩解壓力。
（二）學校要努力創造寬松、融洽的人文支持環境。特崗教師是一批年輕化的教師群體，思維活躍，工作有激情。學校應主動關心和幫助特崗教師解決一些實際問題。例如積極組建老中青的學習共同體，增進其溝通和交流。此外，學校領導應對特崗教師多關注、多指導，增加其存在感和被重視感，注意提高業務培訓。
（三）國家提供法律及制度保障，解除其后顧之憂。特崗教師待遇無安定感，相關部門要盡量想辦法，為其提供待遇保證。此外，特崗教師合同聘任三年，三年之后去留由自己決定。國家可以出臺相應的政策，例如如果愿意繼續干下去，就可以獲得相應的編制等等，在政策上讓教師有安全感。
參考文獻：
[1]王翠花.淺議特崗教師職業倦怠問題[J].太原城市職業技術學院學報，2012，（9）.
[2]馬和民.新編教育社會學[M].上海：華東師范大學出版社.2009，87-91.
實施教師職業發展規劃的根本目的就是幫助和引導教師規劃自己的職業生涯，促進教師的專業發展，強化教師自我完善、自主發展，從而把學校對教師的發展需求和教師自身的發展需求有效地融合起來，使學校的發展與教師的發展相得益彰。基于這樣的思考，學校要切實將制定教師職業發展規劃作為教師隊伍建設的重要抓手，要求全體教師制定詳細的個人發展規劃。在制定個人發展規劃時，要求教師既不能鼠目寸光，又不能好高騖遠，既要切合自身實際，又要立足長遠發展，根據自身的條件和特長，合理、客觀地確定自己的發展目標。在此基礎上，學校還要針對教師個人發展規劃，進一步細化和明確階段目標、具體任務、保障措施和相關要求等，從而使實施教師發展規劃工作不搞形式、不走過場，真正做到目標明確、任務具體、措施得力、效果顯著。
二、關注教師情意和職業道德素質的發展，豐富教師情感智慧，全面提升師德修養
新課程理念下，教師不僅應關注學生的學業，更要關注學生的全面發展，特別是態度、情感、價值觀以及學生的個人尊嚴。因此，教師的情感越豐富，對教育教學的激勵作用越大。師生關系是教育中的基本關系之一，其和諧與否直接關系到教育的實際效果。在實施教師發展規劃過程中，學校要始終把教師職業道德建設放在首位，將師德表現作為對教師個人發展規劃階段性目標完成情況考核的重要依據。學校要定期組織教師學習相關法律法規，開設專題師德講座，組織開展師德師風大討論，推行師德師風承諾制度，開展“師德標兵”評選活動，組織主題師德論壇活動等，以此進一步激發廣大教師獻身教壇的熱情，逐步形成敬業愛崗、勤奮工作、愛校如家、樂于奉獻的教師品格。
三、關注教師專業技能和專業理論水平的發展，進一步更新教育觀念，不斷增加專業儲備
在如火如荼的基礎教育課程改革中，教師不再是一個成熟的個體，而是一個有待發展的個體，如果沒有過硬的、扎實的專業技能，如果離開科學的、系統的專業理論的指導，教師的專業發展便失去了支撐。在實施教師發展規劃過程中，學校要始終高度重視對教師專業技能的培訓和專業化理論的發展，全面提高教師的專業素養，努力促進教師可持續發展。學校可以采取“走出去，請進來”的辦法，積極創造條件，盡可能多地為教師爭取外出學習的機會，并邀請有關知名專家、骨干教師開專題講座、作學術報告、上示范課等。同時還要強化教育教學的互動、開放，定期組織開展校際間多層面的業務交流活動，進一步開闊教師視野，促使他們用最先進的理念武裝自己的頭腦。此外，學校還要切實加強對教師發展規劃完成情況的督查，進一步完善日常基本功訓練管理與評價制度，將教師基本功訓練納入教學常規管理，積極推行過關檢測與定期成果展示相結合的動態監管機制，并定期舉行教師文化知識及專業基礎知識考查活動，以此有效刺激教師積極向上的進取意識和追求卓越的拼搏精神，從而有力地促進教師專業化程度的提升。
四、關注教師教學技藝和科研能力的發展，不斷增長教育智慧，努力提高教師專業素養
一位優秀的教師不僅需要具備高尚的師德、先進的理念、扎實的基本功，還必須具備精湛的教學技藝和突出的教育科研能力。因此，教學技藝的優劣、研究能力的高低是衡量一個教師是否優秀的重要標志。在注重教師專業技能、專業理論發展的同時，學校要高度重視教育科研工作，扎扎實實地開展豐富多彩的教育科研活動，努力走科研興校、科研興教之路，努力讓教師教學技藝和研究能力比翼雙飛。為縮短青年教師成長周期，加快專業發展步伐，學校要大力實施“青藍工程”，為青年教師確定骨干教師為指導教師，同時制定詳細明確的指導細則和考核細則，從而促進師徒教學相長。要強化校本教研，推行集體備課、組內研究、名師引領、合作互補的工作模式，共同攻堅克難。每周的教研活動，要確定明確的教研主題，活動形式力求新穎、多樣、有效，精心組織開展，確保活動收到實實在在的效果。此外，學校還要加強課題管理，積極申報課題立項，按計劃進行課題研究，做好課題研究階段性工作。此外，凡對于教師成長和發展有益的各種活動、各項比賽，學校都要予以鼓勵，并提供必要的支持和幫助，不斷激勵教師創新研究，努力促進自身不斷超越。
五、關注教師自主發展，引導和促進教師持續、快速發展，為一生的發展積蓄能量
實施教師職業發展規劃，其最終目的是增強教師職業發展的內在動力，為教師提供合理的發展目標，創造平等的發展機會，進行持續的發展激勵，努力實現教師由被動發展向主動發展、由單一發展向多元發展的跨越。要以實施績效工資為契機，進一步深化人事制度改革，積極推行雙選上崗制度，完善考核激勵機制，有力調動全體教職員工的工作積極性、主動性和創造性。學校要廣泛開展各類業務競賽，如，開展優秀教育教學案例評比、多媒體課件制作比賽、教學基本功展示、中隊活動方案征集、教學論文展評、優質課競賽、校內教學能手課堂教學展示等活動，積極為教師的發展搭建成長、成功的平臺。此外，還要注重情感激勵，凡對于教師成長發展中所取得的點滴進步和成績，學校都予以表彰獎勵，并給以更高層次的引導和激勵，讓教師充分享受到成功感、歸屬感，從而持續激發廣大教師的積極性和創造性，努力促進他們自主、順利地實現既定的各項奮斗目標。
關鍵詞： 高校青年教師 心理測試 職業倦怠
教師職業倦怠是指在教師在教學和科研工作中一種身心耗竭狀態，是個體不能成功應付各種負面壓力的結果。成就動機是激勵自我成就感和上進心的心理機制，是決定事業成功的關鍵因素。高校青年教師作為一個群體，在人數總量上已經在我市各所高校師資隊伍中占到一個較大的比重。眾多研究表明：高校青年教師是職業倦怠的高發人群，有職業倦怠體驗的教師往往失去耐心和信心，降低對課程的準備，成就感下降，從而降低了教學效果①，影響教師的工作滿意度。國外學者費登伯格認為高強度的成就動機會導致職業倦怠；國內學者黃正鵲等的研究結果發現，成就動機與職業倦怠呈負相關，成就動機愈高的教師越難感染職業倦怠；郝海濤等人的研究也證實追求成功、避免失敗和職業倦怠呈顯著負相關②。根據以往研究，筆者認為高校青年教師的成就動機對職業倦怠有顯著性影響。筆者研究高校青年教師的成就動機對職業倦怠的影響，希望加深對這二者之間的認識，從中找出預防和緩解職業倦怠更為有效的策略，為教育機構制定有關教師成長和發展相關政策提供依據。
一、調查方法
1.被試人員的選擇
參加本次調查的高校青年教師共180名，涉及寧波職業技術學院、浙江萬里學院、寧波大學、寧波工程學院，收集165份問卷，其中無效問卷25份，共140份有效問卷。男性62人，女性78人；一年以下教齡47人，一年至三年44人，三年至五年23人，五年以上24人；未婚83人，已婚57人。
2.測量工具
（1）成就動機問卷。挪威心理學家吉斯米和尼加德1970年編制，1988年葉仁敏等翻譯為中文版。該量表共30道題，由追求成功的動機和避免失敗的動機兩個維度構成，各15個項目，采用4點計分。若追求成功動機的分值大于避免失敗動機的分值，表明避免失敗的動機弱。該問卷經過廣泛的使用，具有良好的信度和效度，追求成功動機維度的內部一致性系數為0.83，避免失敗的動機維度的一致性系數為0.84。
（2）職業倦怠問卷。由Maslach于1986年編制。該量表共22個項目，由情緒衰竭（9個項目）、去個性化（5個項目）、個人成就感（8個項目）三個維度組成。情緒衰竭是指個體工作熱情完全消失、極度疲勞；去個性化是指個體以消極甚至不作為的態度對待自身的工作；個人成就感是指個體評價自我的意義和價值。采用四點計分法，如果情緒衰竭維度和去個性化維度得分越高，同時成就感得分越低，則職業倦怠程度越嚴重。經過跨文化研究，結果表明情緒衰竭維度的克倫巴哈一致性系數0.85；去個性化分量表的克倫巴哈一致性系數0.74；個人成就感的克倫巴哈一致性系數0.81，該問卷信效度良好。
3.研究程序
使用成就動機問卷和職業倦怠問卷施測于寧波各高校教師。在試測的基礎上，正式施測工作以團體測試的方式，每次施測都使用相同的指導語，并采用spss18.0進行數據統計處理。
二、研究結果
1.人口學變量分析
（1）成就動機與職業倦怠的性別差異
對男性教師和女性學教師的成就動機與職業倦怠進行T檢驗，結果如表1：
由表1可知，男性教師的成就動機和追求成功動機與女性教師有顯著差異，前者高于后者。而女性教師的避免失敗的動機要顯著高于男性教師。男性教師的情緒衰竭要顯著低于女性教師，去個性化與自我成就感沒有明顯差異。
（2）成就動機與職業倦怠在職稱方面的差異
對不同職稱的教師的成就動機與職業倦怠進行方差齊性檢驗，職業倦怠與追求成功和避免失敗動機結果差異不顯著，對其進行方差分析，結果如表2：
由表2可知，不同職稱的教師在情緒衰竭維度差異顯著，而在去個性化及自我成就感和追求成功與避免失敗方面的差異不明顯。
（3）成就動機與職業倦怠在在學歷方面的差異
對不同學歷的教師的成就動機與職業倦怠進行方差齊性檢驗，職業倦怠與避免失敗動機結果顯示差異不顯著，對其進行方差分析，結果如表3：
由表3可知，不同學歷教師的成就動機與職業倦怠差異不明顯。
（4）成就動機與職業倦怠在教齡方面的差異
對不同教齡教師的成就動機與職業倦怠進行方差齊性檢驗，結果差異不顯著，可以進行方差分析。結果如表4：
由表4可知，不同教齡段的教師在成就動機與職業倦怠及其子維度方面無明顯差異。
2.成就動機與職業倦怠分析
（1）相關分析
對成就動機各因子與職業倦怠各因子進行相關分析，結果如表5：
由表5可知，追求成功動機與情緒衰竭顯著負相關，與自我成就感顯著正相關。避免失敗動機與情緒衰竭、去個性化顯著正相關，與自我成就感顯著負相關，成就動機與情緒衰竭、去個性化顯著負相關，與自我成就感正相關。
三、研究分析
1.人口學變量分析
性別對高校青年教師成就動機的影響差異顯著。男性的追求成功動機顯著高于女性的追求成功動機，而前者在避免失敗動機方面要顯著低于女性。這一結果和前人研究結果一致。從性別角色的角度講，女性對競爭激烈和責任重大的工作抱有回避態度，這會降低女性魅力和氣質，從而導致社會的高拒絕③，而普遍認為男性是社會的支柱，是家庭的頂梁柱，對其期望值較高。在接受教育的過程中，男性將這種觀念內化為男性的價值，潛意識中對自身要求提高，希望取得比較顯著的成就，區別于女性，因而追求成功的動機較強④。而女性教師的避免失敗的動機要顯著高于男性教師的避免失敗動機，女性在工作中會選擇難度系數較小、較容易完成的事情做，這從反面證實了女性教師的避免失敗動機要強于男性教師。男性教師的情緒衰竭要顯著低于女性教師，這一研究結果與楊海榮在其碩士論文的研究結果一致，這可能是由于女性教師承受著家庭瑣事與工作的雙重壓力，在二者出現沖突的時候，會出現較多的情緒。而在去個性化與自我成就感兩個維度上沒有顯著性差異，造成這一結果的原因可能是教師這一職業給男性并沒有帶來足夠多的職業榮譽感，且教學工作相對單調，這和社會對男性的角色期待相違背⑤，因此，男性教師與女性教師在去個性化和自我成就感方面并無顯著差異。
職稱對高校青年教師的成就動機影響差異不顯著。這可能是由于在本研究中處于青年階段的教師的職稱多為初級和中級，均處在社會地位指標的中低端，造成在社會地位和分量沒有明顯差異，教師扮演的角色對工作成就的期望值也沒有顯著性提高，因此職稱造成的成就感的感覺基本一致⑥的教師在情緒衰竭維度差異顯著，這一研究結果與朱燕的結果一致；不同職稱在去個性化及自我成就感和成就動機方面差異不顯著。已有研究表明職稱越高，倦怠水平越高，其中以情緒衰竭最為明顯⑦。一般來講，職稱越高，教師對自身的要求就越高，渴求成功但缺乏社會的肯定，教師的合理情緒沒有得到合理的發泄，且該階段青年教師面臨結婚或者生育等相關方面的問題，應激源較多，從而導致情緒衰竭程度具有顯著性差異，而去個性化與自我成就感差異不顯著。青年教師均處于事業的上升期，但現實和理想的巨大心理落差，工作熱情無處表達，因此采取消極的態度而產生懈怠感，降低自我成就感。因此職稱對去個性化和自我成就感并未產生顯著性影響。
學歷對青年教師的成就動機和職業倦怠的影響差異不顯著，這可能是由于本研究對象的學歷普遍為研究生學歷和學位的原因。碩士研究生和博士研究生有較高的能力和智力，承受教學與科研的壓力，都面臨著越來越重的競爭壓力，對成功具有一定的渴望，因此成就動機差異不顯著。在面臨工作時，采取自我調適等方式，緩沖可能出現的職業倦怠，因此職業倦怠差異也不顯著。
不同教齡段的教師在成就動機與職業倦怠無顯著性差異。這可能是由于在本研究中的研究對象為青年教師，多數處于事業的上升期，需要照顧父母、養兒育女，自身具有較強的競爭性，對工作充滿成功的期望⑧，并且青年教師多為工作在一線的教師，是學校工作的支撐，頗受領導的關注和器重，故成就動機無顯著差異，對職業倦怠感受性也相對不敏感⑨。
2.成就動機與職業倦怠的關系分析
追求成功動機與情緒衰竭顯著負相關，與自我成就感顯著正相關；避免失敗動機與情緒衰竭、去個性化顯著正相關，與自我成就感顯著負相關；成就動機與情緒衰竭、去個性化顯著負相關，與自我成就感正相關。阿特金森的理論認為，成就動機高的個體會傾向于追求成功、避免失敗；反之，傾向于避免失敗和避免追求成功。追求成就動機高的個體會根據對將要完成的任務進行成功可能性的預估，他們青睞完成50%成功可能性的任務。因為這會極大地滿足他們對成功的渴望，使他們富有成就感，對情緒衰竭感受性得到降低。如果他們認為任務完全不可能完成或者太容易，成就動機感就呈下降趨勢，易產生職業倦怠。而避免失敗動機的個體會傾向于選擇難度系數較低或者較重大的任務。選擇前者是容易完成任務，選擇后者是因為即使失敗，他們也能夠將責任歸因于任務的難度系數。因此，這類個體會更多地體驗情緒衰竭和去個性化，很少感受到成就感。
四、對策與建議
解決高校青年教師職業倦怠和成就動機需要教師個人、社會和學校都采取積極有效的措施。
1.教師個人心理層面預防和緩解職業倦怠和提升成就動機的有效策略
（1）通過必要的心理健康教育及宣傳，加強青年教師教學及工作過程中情感反應及意志態度。通過建立合理目標認知、自我認知、挫折教育，緩解因工作不順而產生的緊張、焦慮、沮喪、失意等心理狀態，排除心理障礙，預防職業倦怠。
（2）根據馬斯洛的觀點，人類的需要是分層次的，由低到高依次是：生理的、安全的、社交的、尊重的及自我實現的需要。而職業是充分實現自我價值的最主要途徑，職業的自尊心和榮譽感是高校青年教師工作的一大精神支柱。因此要解決高校青年教師的職業倦怠問題既要滿足高校青年教師的物質需求，還要為其合理精神需求提供條件，尤其是對于青年女教師，要注重調節情緒，舒緩工作壓力，擁有充足的社會安全感、信任感和歸屬感。
（3）高校青年教師其職業價值和工作期望會影響其在工作中的努力程度，而對于工作的成就往往歸為能力和努力兩種內在原因。然而當職業倦怠心理產生的時候，則往往把工作的開展及結果歸為難度、運氣等外部因素，因而在高校青年教師職業發展過程中要注重加強個人內控心理的干預，強化其工作成績的價值感，努力控制并解決其個人工作中不利的外部因素。
2.從社會層面預防和緩解職業倦怠和提升成就動機的有效策略
（1）積極而健康的成就動機是促使高校教師取得工作效績的重要動因，是防范及消除教師職業倦怠的重要手段。我國《高等教育法》明確指出，高等教育的任務是培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才。為了達到這一培養人才的規格要求，高校教師必須強化高校教師職業責任感。為防止及消除高校青年教師職業倦怠，需要積極完善及落實高等教育法律法規，使高校青年教師具有良好的職業道德規范。
（2）黨的十報告把教育列為民生之首，實施科教興國和人才強國戰略的新要求，加強教師隊伍建設，提高師德水平和業務能力，增強教師教書育人的榮譽感和責任感。社會尤其是政府要做好尊師重教的社會文化宣傳，維護高校青年教師的社會聲譽，提高職業歸屬感及榮譽感，形成尊重關心青年教師的組織文化氛圍，使他們認同與尊重自身價值。
（3）社會企業應積極加強與高校間的產學研合作，作為技術需求方，企業要為高校青年合作教師提供良好的科研環境及條件，為高校青年教師學術水平、職業能力的提升提供必要的物質條件。
3.高校層面預防和緩解職業倦怠和提升成就動機的有效策略
（1）積極改善青年教師成長發展的物質基礎。在高校財力允許的條件下，對于教學工作、行政管理、科學研究、社會服務活動中有突出貢獻的優秀青年教師給予適當的物質獎勵，在校內獎勵、住房分配等制度上給予一定傾斜。
（2）不斷提高青年教師的政治地位。在日常教育管理中，高校應切實加強和完善內部管理體制和運行機制，提升青年教師在學校重大決策和規章制度中的知情權、話語權和參與權，提升教師參與管理高校的積極性主動性，不斷提高青年教師政治地位，增強高校青年教師在學校中的主人翁意識，增強職業責任感。
（3）完善高校青年教師選拔及聘任制度，保證教師職業化、專業化水平。高校應積極選拔及聘任德才兼備的青年教師，不斷擴大人才篩選范圍，擇優錄取有職業精神、有職業素養、有職業道德的青年教師，從而切實提高青年教師的職業道德水平。
（4）完善高校青年教師專業培訓機制，采取定期不定期、學歷非學歷、短期培訓與長期進修、校內與校外、國內與國外培養相結合的多種培訓形式，提高青年教師群體的學術水平、職業能力，保證高校青年教師的發展質量。
注釋：
①甘雄.高校教師職業倦怠與心理健康的相關研究，齊齊哈爾職業學院學報，2009，VOL3（1）（3）：40-43.
②郝海濤、劉悅.高校體育教師成就動機、職業倦怠和離職意向的關系研究，浙江體育科學，2009，VOL31（5）（9）：93-96.
③⑧李好永.華東師范大學碩士學位論文 欠發達地區若干教師成就動機及其與歸因特點的關系.
④佟麗君，張守臣.高校青年教師成就動機研究.心理科學，2008，31（4）：861-865.
⑤楊海榮.工作控制桿、工作家庭沖突與中學教師職業倦怠的關系研究.河北師范大學碩士學位論文.
⑥魏愛云.當前中專學校教師職業倦怠的表現及歸因分析.閩西職業大學學報，2003，5：12-13.
⑦楊海榮.工作控制感、工作家庭沖突與中學教師職業倦怠的關系研究.河北師范大學碩士學位論文，2005.6.
⑨朱慕菊.走進新課程.北京：北京師范大學出版社，2002，4.
參考文獻：
[1]甘雄.高校教師職業倦怠與心理健康的相關研究[J].齊齊哈爾職業學院學報，2009，VOL3（1）（3）：40-43.
[2]郝海濤，劉悅.高校體育教師成就動機、職業倦怠和離職意向的關系研究[J].浙江體育科學，2009，VOL31（5）（9）：93-96.
[3]李好永.欠發達地區若干教師成就動機及其與歸因特點的關系[D].華東師范大學碩士學位論文.
[4]佟麗君、張守臣.高校青年教師成就動機研究[J].心理科學，2008，31（4）：861-865.
[5]楊海榮.工作控制桿、工作家庭沖突與中學教師職業倦怠的關系研究[D].河北師范大學碩士學位論文.
[6]魏愛云.當前中專學校教師職業倦怠的表現及歸因分析[J].閩西職業大學學報，2003，5：12-13.
