時間：2022-02-19 08:11:44
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育碩士，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
乙方（丙方所在單位）：
丙方（*師大錄取考生）：
為滿足中小學教育師資隊伍和管理隊伍建設對教育碩士專業學位研究生的培養要求，根據*師范大學和*師范大學聯合培養教育碩士研究生的協商，南師大同意接受*師大2004級部分專業教育碩士研究生進修課程。經*師大、*師大、考生所在單位及考生幾方協商，現就有關事宜達成如下協議：
一、丙方在甲方進修公共基礎課和專業基礎課，累積時間一年半到二年，該階段的學習和管理按甲方的教育碩士相關專業培養計劃的有關規定執行。
二、丙方付給甲方進修學費總額為壹萬壹仟元整（￥11000.00）,其中第一年進修費柒仟元（￥7000.00），第二年進修費肆仟元（￥4000.00），每學年開學報到時付清。如丙方不能在報到前付清進修費，甲方可拒絕丙方聽課。付給*師大的學費（含論文指導費和答辯費共計柒仟元￥7000.00），由丙方赴*師大報到時繳納。
三、丙方在甲方進修完規定的課程，由甲方負責將丙方的成績等學習檔案及時轉送*師大。
四、乙方應主動配合做好丙方的進修和管理工作。若丙方在學習期間因生博學習成績不合格以及其它原因中途需停止進修的，由甲方根據有關規定與*師大共同處理；丙方停止進修后，甲方不退還已收進修費，也不再收取下一學年的培養費。
五、丙方的論文指導和答辯必須按*師大的統一規定進行，丙方在甲方修完課程后必須到*師大報到。
六、本協議書未盡事宜可由三方協商解決。
七、本協議一式三份，甲、乙、丙三方簽字蓋章后生效，三方均不得中止本協議，否則將依法追究違約責任。
甲方：*師大乙方：
負責人：負責人：丙方（簽字）：
聯系部門：南師大研招辦聯系部門：聯系地址：
聯系電話：*聯系電話：工作單位：
關鍵詞 職業技術教育；教育碩士；培養
中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）27-0041-04一、問題提出：國家新一輪職業學校碩士層次人才培養改革啟動
2014年，我國中等職業學校專任教師66.38萬人（不含技工學校），其中具有碩士學位及其以上教師4.14萬人，占中等職業學校專任教師比例6.24%。在碩士學位及其以上教師中，具有碩士學位教師4.07萬人，占碩士及以上學位教師的98%。可見，具有碩士學位教師是具有碩士及以上學位教師的主體，但其在專任教師總量的比例偏低。這與我國加快發展現代職業教育，提高人才培養質量目標不符，需要進一步加快中等職業學校碩士層級教師的培養。
2000年開始，國務院學位辦、教育部通過實施職業院校教師在職攻讀碩士學位，全國有30多所高校招收職業院校在職教師攻讀碩士學位，培養碩士層次“雙師型”教師，累計招收教師1.8萬余人，畢業1.4萬余人。招生人數從首批的982人，到2013年的2579人，增加了近3倍；招生專業從最初的39個增加到100多個，涵蓋中等職業學校專業240多個（2010年修訂的中等職業學校專業目錄包含321個專業），為提高中等職業學校教師素質和學歷層次作出了積極貢獻。但由于職業院校教師在職攻讀碩士學位頒發的是偏重研究的學術學位，而中等職業學校教師職業是一個特定職業領域，應以培養適應中等職業學校教師專業崗位的綜合素質，提升教師職業勝任能力為重點，更適合作為專業學位研究生來培養，這需要重新審視中等職業學校碩士層次教師培養工作。
為適應加快發展現代職業教育需要，為中等職業學校造就一批素質全面、基礎扎實、技能嫻熟、能夠勝任理論和實踐一體化教學的高層次“雙師型”師資，2015年7月28日，國務院學位委員會下發《關于公布教育碩士（職業技術教育）專業學位研究生教育試點單位確認結果的通知》（學位辦[2015]28號），批準45所院校首批開展職業技術教育領域教育碩士培養試點工作。自2016年起，開展職業技術教育領域教育碩士專業學位研究生招生和培養工作。職業技術教育領域教育碩士即將考試并入學，需要試點單位進行系統的培養方案的設計，培養出真正適合中等職業技術教育需要的合格教師。
二、歷史沿革：我國中等職業學校碩士層次教師培養的路徑選擇
在加快發展現代職業教育，加強各級各類教師隊伍建設的背景下，中等職業學校教師隊伍建設需要全面提升培養適應經濟社會發展和產業轉型人才的能力，需要改善人才培養方法和手段提高人才培養質量，需要適應現代職業教育體系建設對人才培養目標的新定位，加強中等職業學校教師專業化發展已經成為提升中等職業教育質量的關鍵。中等職業學校教師一方面要通過繼續教育全面提升在職教師專業實踐能力、教育教學水平和教科研能力，從而提高職業教育培養質量。同時也需要引進一批專業技能扎實、熟悉職業教育方法論和教學法的新任教師，在源頭上保證職業教育教師勝任能力。這就需要建立一個全日制和非全日制相互補充的碩士層次職教師資培養體系。
實施職業院校教師在職攻讀碩士學位，借用的是學術性學位。按照學術學位研究生培養模式，培養院校在培養的過程中，基本采用學術碩士所設課程的基礎上加幾門教育類課程的方式，授予的是不同學科專業的學術學位，側重學術能力和專業理論水平的培養。而就職業教育的專業屬性而言，不是學科性專業，它總是與從事該職業的人的職業活動聯系在一起，是對相關職業領域里的職業群或崗位群的從業資格進行高度歸納概括后形成的一種能力組合。職業教育專業的這一職業屬性反映在教學中，集中體現為職業教育專業的教學過程與相關職業領域的行動過程，即與職業的工作過程所具有的一致性。這就要求職業教育的專業教學，要以自己獨特的視野，構建有別于普通教育或高等教育的專業教學論體系，即職業教育的專業教學論體系[1]。顯然，專業學位的性質更符合職業教育教師培養的實際，需要中等職業學校碩士層次教師的培養轉到以提升職業能力為導向的專業學位研究生培養上來。
我國從1996年開始在學位系統中增設教育碩士專業學位（1997年起正式招生），為中小學教師和管理人員獲取碩士學位開辟了一條新的渠道[2]。教育碩士專業學位與學術學位不同的是，學術學位重在培養創造知識或技術的能力，為各學科的學術研究儲備人才。而專業學位重在培養應用知識和技術的能力。在教育碩士專業學位研究生培養實踐中，由于定位準確，在1996年分設兩個培養方向（學科教學和教育管理）的基礎上，逐漸擴展到小學教育、科學與技術教育、心理健康教育、學前教育和特殊教育等專業領域。學科教學從包含6個專業方向擴展到包含11個專業方向，很好地適應了我國教育事業發展對碩士層次優質教師的廣泛需求，為我國基礎教育輸送了大批高素質專業化教師和教育管理人T。職業教育教師培養作為教師教育的一個范疇，從教育碩士專業學位體系完備上來說，教育碩士已經在縱向上包括了中小學、學前教育等領域；在橫向上，從普通教育擴寬到同一學歷層次的中等職業教育，滿足中等職業學校急需提高專任教師和教育管理人員的業務素質和能力的需求。
但職業教育與普通教育一樣，具備完備的體系，縱向上有初等職業教育或在普通院校中的職業技能課程，中等職業教育和高等職業教育，從長遠來看，要在探索中等職業學校教育碩士專業學位研究生培養的基礎上，建立完備的職業教育碩士專業學位制度。中等職業學校碩士層次教師培養制度的建立可以按照“兩步走”的路線進行，第一步可以在現有的教育碩士專業類別下增設職業技術教育領域，通過先行先試，探索中等職業學校碩士層次教師的培養規律。第二步在先行先試的基礎上，適應現代職業教育體系建設的需求，逐步建立符合職業教育特點的職業教育碩士專業學位制度。
三、經驗借鑒：德國職業教育教師（培訓師）培養實踐
德國職業教育櫚鹿的經濟發展做出了重要貢獻，德國經濟在金融危機的影響下并無明顯的衰退，前總理施羅德和現任總理默克爾都明確表示，德國經濟發展的秘密武器就是職業教育。好的職業教育必須有好的從事職業教育的教師隊伍，德國職業教育教師（培訓師）培養的實踐經驗值得我國學習借鑒。
在德國，要想取得職業學校教師資格，必須參加專門的職業教育教師培養。參加職業教育教師培養課程的基本要求是具備高等教育入學資格，必須具備至少12個月的工作經歷，這段工作經歷要與所學的職業學科相關。職業學校教師培養基本上可以分為兩個階段，第一階段學習是為期9個學期的大學課程，學習結束后參加第一次國家考試，考試通過后才能進入第二階段。第一階段課程主要包括職業領域中的職業科目（相當于我國本科階段的專業教育）、第二學科和學校中的教學實踐。職業科目課程是對職業技術專業科學領域的深入學習。第二學科可以為普通學科，如數學、物理、政治、英語、體育等；或是與許多職業領域都相關的一門科目，還可以是側重職業教學的教育科學，必修的教育理論和心理學、組織心理學、勞動教育和工廠教育等。第二階段是實踐性教學培訓，以預備形式進行，一般為期18個月至24個月。內容主要包括在職業學校聽課，在職業學校接受一名有經驗的職教教師的指導，嘗試獨立組織課堂進行教學，以及參加由教育部在師范院校組織的教育理論和與專業相關的教學法研討課。預備結束后參加第二次國家考試。第二次考試通過，將獲得到職業學校從事教學的資格。
德國職業學校教師的培養，從源頭上保證了教師既具有職業專業知識和技能，同時也保證了接受系統的教育教學技能和教學方法。但即使是這樣，德國在大學實施科學的職業教育教師教育后，還是受到社會各界的批評，主要觀點是來源于工程科學知識與工人學習如何工作、生產、操作、維修技術系統或機器的知識基本上是不同的，工程師作為實踐者所獲得的知識也是不同于他們大學課程中學習到的理論性知識[3]。同時，對專業教學論的學習也存在異議，專業教育論本應是職業教育教師的核心能力，但在大學課程學習時，專業教學論未發揮主導性作用，在實踐教學培訓過程中學習的是實際的教學方法，沒有系統、連貫的學習專業教學論。
20世紀90年代，為改變職業教育教師教育這種情形，德國幾家提供技術領域職業教育教師教育的院校開始改革職業教育教師教育學科，在職業教育教師教育中，給予教師實踐性知識，注重培養其工作過程中的知識和技能，在工作過程中進行教育教學或培訓（行動導向教學）成為職業教育教師教育核心內容，重構了職業專門化學習課程與一般職業教育學、教學法學習兩者之間的關系。
德國職業教育教師（培訓師）的培養已經取得了很好的經驗。一方面，需要滿足職業教育的工作特點，突出技術性，強調熟練掌握生產一線工作的實際技術技能，能為學生進行操作示范，能指導學生進行實踐；另一方面，需要符合師范教育的特點，突出學術性和師范性，強調教育理論和職業教育實踐結合起來，按照職業教育教學規律組織教學。
四、明確方向：職業技術教育領域教育碩士培養相關建議
（一）發揮院校主體作用
培養院校要強化主體和責任意識，統籌整合校內外優勢資源，提升研究生培養整體實力。培養院校應加強導師隊伍建設，指導中等職業學校碩士層次教師培養的導師通常應具有豐富的實踐經驗，有過工程師工作經歷，熟悉技術知識和熟悉技術發展。或建立由校內導師、中等職業學校教學實踐導師和行業企業技能實踐導師三位一體的導師指導團隊。培養院校應擁有必備的教育實踐和專業實踐的實習實訓條件，要建立長期穩定的企業實踐基地和中等職業學校教學實踐基地。培養院校要加強培養過程各個環節的質量管理，制訂培養質量評價標準，定期開展自我評估，培養質量年度報告。建立畢業生跟蹤調查與用人單位反饋機制。
（二）實現招生考試突破
職業教育教師要求在職業性、專業性和師范性上三性統一，不僅需要一定的專業理論水平，還需要專業技能和職業經驗（生產一線的能力），同時還需要職業教育的教學技能，如果按照教育碩士專業學位研究生入學考試科目的設置來進行入學考試，從教育學、心理學、教育理論來考察學生的知識和能力要求，顯然與培養的要求有一定的距離。因此，在考試上要對全國統一考試科目進行改革，實行綜合素質考試、專業知識測試。加大培養院校自主測試和面試的比例，專業知識測試由培養院校自主命題，內容要注重專業知識和實踐技能相結合。實施招生計劃單列管理，單獨錄取。在全日制攻讀職教碩士研究生中，實施緊缺行業相關專業職教碩士研究生推免政策，吸引專業學科畢業生和在職中等職業學校專任教師報考職業技術教育教育碩士專業學位研究生。
（三）優先重點領域培養
職業教育與經濟社會和產業轉型發展有著密切的聯系，人才的培養既要服務于經濟社會和產業轉型發展，又要引領經濟社會和產業轉型發展，在我國轉方式、調結構、促民生的戰略轉型期，國家要加快發展面向現代農業、先進制造業、現代服務業、戰略性新興產業和社會管理、生態文明建設等領域，重點培養這些領域的中等職業學校專業教師，適應職業教育服務經濟發展和產業轉型需要。職業教育又是與地方經濟發展結合最緊密的教育類型，需要結合地方重點產業、優勢產業進行合理布局。這就需要在教師的培養過程中，要結合國家和區域經濟的發展，培養能支持國家、區域經濟社會和產業結構技能人才培養的緊缺“雙師型”教師。
（四）強化兩個場所實踐
我國普通高等學校和職業技術師范院校的學生，大多接受了嚴格的專業學科訓練，具有較好理論功底和過硬的專業技術。這些學生是中等職業學校教師的主要來源，但由于缺乏與企業生產實踐等職業情境保持緊密接觸，實踐操作技能不夠導致教學與產業脫節，培養出的人才不適應企業崗位需求，只有加強實踐操作能力的培養，強化到真實生產環節去工作、鍛煉、實踐，通過到企業實踐掌握相關典型工作任務和職業工作過程，強化職業實踐的訓練，才能為企業培養符合需求的高素質技能型人才。同時，教學技能需要在教學實踐中不斷提升。這就需要在中等職業學校碩士層次教師培養的過程中，讓研究生到職業學校去實踐，在有經驗的教師的帶領下，參與集體備課，單獨進行教學設計，單獨組織課堂一系列的實踐活動，強化教學技能的提升。
（五）突出三個能力提升
中等職業學校教師在專業化發展上需要不斷提升教育教學能力、實際操作技能和教科研能力。這就需要培養院校制定切實可行的職教碩士研究生培養方案及實施細則，合理設置專業課程和教師教育課程，注重開展應用導向的教學活動，著重培養研究生將職業崗位工作內容轉化為課程與教學資源的能力，促進教育教學能力和操作技能同步提升。建立校內外課題研究、教學實踐、技能訓練實訓實習基地，實施學位證書和職業資格證書“雙證書”制度，支持研究生獲得相關職業資格證書。
（六）推進四個方面協同
中等職業學校碩士層次教師培養，離不開培養院校、地方政府、行業企業和中等職業學校共同參與。培養院校招生培養要有效對接地方職業教育教師需求，密切與行業企業產學研合作，優化整合教師教育資源，形成職教碩士教育協同培養機制。一個研究生不應該只由一名導師指導，而應該吸收行業企業、中等職業學校優秀人才全方位參與培養過程，協同制定培養目標、設計課程體系、建設課程資源、建設實踐基地、開展教學研究、評價培養質量，每個研究生應該有多方參與的導師團隊進行指導。地方政府要做好職業教育教師隊伍建設規劃，科學預測碩士層次教師需求數量，優化調整教師隊伍結構，積極委托高等學校開展職教碩士研究生培養，保證職教碩士研究生能夠順利到中等職業學校教師崗位上工作。鼓勵支持行業企業積極參與教師培養，為研究生提供企業實踐崗位和實習指導。中等職業學校要積極創造條件支持教師攻讀職教碩士，要積極引進具有職教專業碩士研究生到學校就業任教，為研究生提供教學實習崗位和教學研究條件。參 考 文 獻
[1]姜大源.職業教育專業教學論初探[J].教育研究，2004（5）：49-53.
作為思政方向的全日制教育碩士研究生，實踐教學對于研究生教育質量的提高更有著特殊的意義。因為思想政治教育專業是兼具理論性與實踐性品格的學科，缺乏實踐檢驗或沒有經過實踐強化的理論，是難以在人們的心中扎根并變成指導人們行為的指南的。因此，實踐教學環節的強化，不但可以加深研究生對所學理論的理解，更能提高他們運用所學理論解決以后實際教學或管理中遇到問題的水平和能力。但是，以應屆本科畢業生為主的全日制教育碩士專業學位研究生教育，是我國2009年才啟動的新的研究生培養形式。盡管該教育形式在歐美各國已有數十年的歷史，但在我國實屬新生事物。因為是一新生事物，雖然引起了社會的廣泛關注，但對這一培養模式所涉及的各方面問題進行深入研究的學者卻微乎其微。作為教學環節之一的實踐教學應如何進行才能更好地保證教學質量、更加有利于人才的培養至關重要，但對這一領域的研究目前尚缺乏成熟的經驗。因此，為了滿足培養面向21世紀高素質人才的需要，對全日制教育碩士專業學位研究生實踐教學的研究勢在必行，也是亟待解決的課題。
實踐教學是攻讀碩士學位研究生培養鏈中不可或缺的一環。研究生參加教學實踐是檢查研究生專業學習的質量，培養研究生綜合應用所學專業理論知識的技能，提高研究能力的重要途徑。通過研究生在教學實踐中的表現，發現研究生培養工作的不足，是促進研究生獨立工作能力和達到培養目標的一個重要手段。盡管各高等學校已將全日制專業學位研究生教學實踐環節納入研究生正常教學體系,也計入研究生必修課學分,但從目前情況來看,實際運行起來有時常是一種形式,沒有規范的教學理論與切實可行的教學模式。在實際操作過程中,有些研究生參與的實踐次數還會因種種原因減少,甚至存在有應付的現象,因此,在某種程度上很難達到該環節對研究生的訓練目的。另一個不容忽視的負面影響是,對研究生來說,還產生了輕松拿學分的誤導。
根據全日制教育碩士專業學位研究生培養的需要，在四年的教學實踐中，逐漸探索和建立了一套完善的符合思想政治教育方向研究生實踐教學的體系，主要包括：1）學校內的實踐教學。全日制教育碩士專業學位研究生只有兩年學制，要讓他們在短短兩年時間內實踐能力得以充分提高，可采取以下兩種基本形式：一是讓其擔任兼職輔導員，協助班主任管理本科生的日常事務；二是可以讓碩士研究生跟隨其導師參與一門課程的部分教學。在教學過程中導師能夠發現學生在講課中存在的問題并及時幫助其糾正問題。這是一種非常有利于思想政治教育研究生在理論和實際的結合中得到提高的實踐教學形式。2）社會實踐教學。社會實踐是碩士研究生學以致用、鍛煉能力的一個重要舞臺。不少高校重視理論教學，但對學生的社會實踐缺乏足夠的重視。社會實踐形式多種多樣，豐富多彩。既可以讓碩士研究生利用假期和無課的時間參觀考察，又可以讓其利用業余時間參加社會服務。通過有計劃、有目的地組織學生參觀考察，開闊他們的視野和眼界，能讓學生學到課堂上學不到的知識。高校應充分重視社會實踐在人才培養過程中的重要性，把社會實踐納入教學大綱，積極鼓勵學生利用假期等業余時間參加各種社會實踐活動。3）開展課外文化活動。利用研究生社團或其他形式，開展豐富多彩的第二課堂活動，開闊視野，培養個性，展示技能，豐富文化生活，服務社會。4）建立符合思想政治教育學科特點的固定的實習實踐基地。實踐教學基地是全日制專業學位研究生教育的第二課堂，學校、學院和導師三管齊下，共建實踐教學基地。在現有實習基地的基礎上，進一步擴大篩選范圍。通過實踐、比較，選擇有代表性的學校、農村、工廠企業作為研究生固定的實習實踐基地，并將教育教學內容通過協議的形式固定下來。5）重視教學實習。我國全日制教育碩士專業學位研究生培養過程中亟須加強的是教學實習這一環節。大多數全日制專業學位研究生實踐經驗缺乏，而專業實習環節是研究生補充實踐經驗、適應未來職業需求的重要環節，直接關系到全日制專業學位研究生課程學習的成效和學位論文質量的高低。畢竟理性認識要以感性認識為先導，沒有親身感受和體驗，研究生對專業知識的理解和接受勢必會大打折扣。另外，專業實習也是全日制專業學位研究生獲取學位論文選題和素材的主要來源渠道。因此可以說，抓好專業實習環節是達成全日制專業學位研究生培養目標，實現碩士生培養類別成功轉型的關鍵。根據我校師范教育的優勢，加大教學實習的力度。實習時間不少于半年。同時不但注意培養學生的教學能力，也要重視研究生育人和教學管理水平的提高。6）畢業論文的寫作。既要重視全日制專業學位研究生查閱資料，理論研究能力的提高，也要重視學生研究方法的培養，特別要重視培養研究生善于從社會實踐中發現問題、研究問題、解決問題的能力。
魯東大學政治與行政學院現有基本原理、中國化、發展史、思想政治教育和思想政治教育學科教學論等碩士點。自學院開始招收培養第一屆碩士研究生起，學院就一直非常重視研究生教學實踐這一工作，專門成立了研究生教學實踐指導小組并配備了具有豐富教學經驗的老師來指導碩士研究生的教學實踐。今天，隨著學院研究生培養規模的不斷發展、壯大，研究生培養也將由摸索期向規范期轉軌，這對研究生的培養是一個新的機遇和挑戰。（本文作者：王翠芳單位：魯東大學政治與行政學院）
一、從2005年全國統一招收碩士研究生中確定考生為專業研究方向委托培養碩士研究生。
二、上述委托培養名額列入乙方研究生招生規模之中，報教育部批準后，由甲乙丙三方簽訂本協議，由乙方發出錄取通知書。
三、丙方的教學按乙方專業培養方案進行，學制為三年。
四、甲方每年需按委托培養學生數向乙方繳納委托培養費二萬元/生，并于每學年開學前通過銀行匯入乙方。未按時繳納學費者不予學籍注冊，并按自動退學處理。
五、丙方入學時，其戶口、人事檔案、工資關系仍由甲方負責，不轉入乙方。甲方負責其工資、福利待遇（包括困難補助、醫療費及其它應享受的福利待遇）。
六、丙方在培養期間，必須遵守乙方的學籍管理條例和規章制度。丙方受警告、記過、留校察看等行政處分，由乙方做出決定，通知甲方；丙方中途退學和受勒令退學，開除學籍處分或其它原因被取消學籍者，由乙方做出決定，將定向生退回甲方，由甲方處理。
七、丙方畢業后，必須回定向單位，不得改換單位，乙方不負責分配工作。畢業時由乙方將丙方的畢業證書、學位證書直接轉交甲方人事部門，丙方持派遣證回甲方報到后領取上述證書。
八、簽訂此協議書的委托單位必須有人事權，否則無權簽署。在甲方單位公章處只能蓋人事單位的公章，其他部門章無效。
九、本協議一式三份，甲、乙、丙三方各保存一份。
（甲方）負責人簽字：（乙方）負責人簽字：
單位人事部門公章：招生辦公室公章：
年月日年月日
（丙方）考生本人簽字：
關鍵詞：教師培訓；課例研究；專業教育碩士
中圖分類號：G643 文獻標志碼：A 文章編號：1009—4156（2013105—081—03
自20世紀90年代中后期開始，我國教育碩士培養經過10多年實踐探索，逐步明確其學位建設方向為教育碩士專業學位。根據相關規定，教育碩士專業學位是一種具有特定教育職業背景的專業性學位，主要培高層次人才的中小學教學和管理人員，以促進我國基礎教育水平的提高。而在當前如火如荼進行的“中小學教師國家培訓計劃”（以下簡稱“國培計劃”）的實踐中，許多院校抓住“國培計劃”這一重要契機，大膽創新培訓模式，取得了豐富的培訓經驗。其中，在湖北第二師范學院承擔的“國培計劃”——湖北省農村骨干教師置換培訓“影子教師”培訓項目中，項目組織者結合國內和國際上比較成功的教師專業發展經驗，通過開展課例研究，促進教師專業向更高層次提升，取得了良好的培訓效果。從這種意義上看，教育碩士培養和骨干教師培訓二者在面向基礎教育、注重教育實踐等方面確有諸多互通之處。從師范院校的辦學方向來看，做到職前職后相互溝通，培養培訓良性互動，亦是今后發展的一個方向。而從培訓的視野來反觀專業教育碩士培養，似乎有章可循。因此，本文擬通過介紹教師培訓中的課例研究范式，探討對教育碩士培養的若干啟示。
一、課例研究：教師培訓實踐中的新范式
1.課例研究的意義。課例研究是一種教師聯合起來計劃、觀察、分析和提煉真實課堂教學的研訓過程。課例研究首先在日本的中小學開始采用，后來在美國以及西方獲得全面推廣。課例研討的目的是提高課堂教學的效率，把它作為教師培訓的基本途徑，從而致力于教師專業發展。從實踐來看，課例研究立足于課堂，將理論思想置于鮮活的教學之中，將宏大的理論轉化為個體的教育經驗或事件；課例的研討聚焦課堂，是在真實情境中研究教與學；課例注意到教師們所關心的方面，讓理論深入到實際情境中，對教師會有觀照作用。毋庸諱言，課例研究創造了理論與實踐之間的思考空間，是理論轉化為實踐的中介。作為一種教師培訓的新范式，課例研究不僅有助于打破傳統培訓中重理論輕實踐的藩籬，能增長教師的教學實踐智慧，還因為它主要以敘事的形式再現和描述教育教學問題，能夠在教師的經驗世界和理論世界中展開問題的反復建構與思考，為謀求理論與實踐問題的結合提供了平臺。
2.課例研究的步驟。課例研究就是研究、考察教學實踐，它的進行過程一般分為六個步驟：（1）合作設計研究課。為了探討一堂課的最佳授課方式，教師們需要在一起相互合作，共同備課，就各自以往的教學經驗、對當前班級學生的觀察、教師給學生的指導、采用的教科書及其他教材等交流看法。（2）關注實施中的研究課。由一位教師在真實的課堂講授“研究課”，其他教師參與觀課。（3）討論研究課。根據研究課的實際教學效果，小組成員一起討論“聽課情形”，重新考慮這個課例的教學方法，互相交流自己的體會并提出建議。（4）重新設計研究課（酌情采用）。教師對原教案進行修訂，重新設計研究課教案。（5）教授經過重新設計的研究課（酌情采用）。由另一名教師（或同一名教師）在另外的課堂教授“研究課”，其他教師進行觀課活動。（6）交流對重新設計的課進行的反思。小組成員再次聚集一起，互相交流，圍繞該課例的課堂教學的觀課、評論和建議互相討論。在整個過程中，每次課例研究會都指定一名成員做好詳細的記錄。
3.課例研究的特點。在培訓實踐中，課例研究表現出重實踐、重反思、重視合作等主要特點。具體而言：（1）重視實踐。課例研究強調在真實自然的教學情境中觀察和改進教師的教學行為。指導教師與培訓學員直接接觸，不僅可以直接觀察教師的教學行為，還會了解到教師的日常生活狀態和社會文化環境。課例研究將日常教學與研究、培訓融為一體，為改進教學行為而研究，在研究中開展培訓。培訓的內容是在真實的教學情境下動態生成的，關注教師的實踐經驗和主動深度的參與，培訓的內容來自實踐，教師專業提升后回歸實踐。（2）重視反思。課例研究借鑒了行動研究的方法，從課堂教學亟待解決的問題出發，在課堂教學中，通過行動去研究，借助課堂觀察和課堂實錄分析等手段，讓教師來設計、反思和再設計、再反思，尋找課堂教學的關鍵事件，追求教學行為的改進。（3）重視合作。課例研究在執行過程中，強調組建合理的研究共同體，發揮來自指導教師、培訓學員以及教研專家的優勢，倡導平等、合作、民主的研修文化，最終完成的課例研修報告是指導教師、培訓學員和教研專家共同合作完成的成果。
二、現實問題：教育碩士培養的實踐分析
經過十多年的發展，教育碩士專業學位教育取得了令人矚目的成就，也得到了各級教育行政部門、中小學領導及教師的廣泛關注。尤其在2009年以來，國務院學位辦、教育部陸續出臺相關文件，大力發展專業學位研究生教育，把專業學位放在與學術性學位同等重要的位置，增加了專業學位的類型，加快了專業學位教育發展。在這樣一個大背景下，研究者也開始廣泛展開對教育碩士專業學位教學現實問題的探討分析，尤其是對教育碩士專業學位本質特征的認識和對教育碩士專業學位課程培養的問題，進行了反思，以便改進和提高教育碩士專業學位培養質量。
1.教育碩士專業學位的本質特征問題。教育碩士專業學位首要的特征表現為實踐性。具體而言：（1）教育碩士專業學位培養的是實踐性人才。2004年，全國教育碩士專業學位教育指導委員會在《關于加強教育碩士的培養與管理工作的意見》中明確指出：“教育碩士專業學位是以教師職業為背景的具有明確的職業專門性的碩士學位，主要培養從事基礎教育的教學和管理工作的高層次專門人才。”從這一政策規定來看，教育碩士教育是一種職業教育，培養的是實踐性人才。而作為一種基于學科教育的教師職業教育，教育碩士所培養的高層次的教師具備的實踐性知識不僅涉及書本中的理論知識和實際行動，它還涉及行動中解決問題的機智，以及在實際行動中解決問題的感悟等。（2）教育碩士專業學位課程設置上的實踐性取向。前已述及，教育碩士專業學位以培養實踐性人才為指歸。這就必然要求教育碩士專業學位在培養目標、培養模式、課程設置、教學要求、學位論文等方面要以實際應用為導向，以教師職業需求為目標，以教師綜合素養和應用知識與能力的提高為核心，強調理論性與應用性課程的有機結合。從這個意義上說，教育碩士的研究指向的是教育實踐，帶有明顯的實務性，以解決實際存在的教育、教學和管理問題為目的，其學位獲得者要具有運用所學理論和方法解決學科教學或教育管理實踐中存在的實際問題的能力。
2.教育碩士專業學位的課程設置問題。目前，我國培養教育碩士的高校在課程設置上均參照學位辦[1996]53號文件制定的參考性培養方案，而十多年來這一方案并沒有根據新出現的情況和問題進行修訂。這樣在高校的教育碩士培養中就存在現實困境：一方面，參加教育碩士學習的學員很珍惜重返大學校園進修的機會，抓住機遇刻苦學習；另一方面，因為課程設置缺乏專業特色，并且與教育實踐聯系不夠，學員們多為學分和學位忙碌，學位論文的質量也不盡如人意。而根據研究者通過問卷調查和訪談后得出的結論，可以歸納當前我國教育碩士專業學位課程設置存在三大問題：一是課程設置沒有很好地體現實踐性。在關于“。目前教育碩士的課程設置是否很好地體現了專業學位的實踐性”問題的調查中，約有一半的被調查者認為當前的課程設置并沒有很好地體現教育碩士的實踐性。可見，即便人們對教育碩士的定位達成了共識，還尚未真正落實到課程設置上。二是課程結構不太合理。被調查者普遍認為，我國教育碩士教育類課程設置帶有濃厚的學術化色彩，課程理論灌輸多，實際操作的課程較少。三是課程目標和課程內容傾向學術性。調查顯示，現行的教育碩士課程的理論化傾向比較嚴重。對上述問題解決的辦法是應該結合中小學具體教育教學的問題提供理論和實踐指導，增加實踐的機會，從而做到學以致用。這也就提出了一個現實的解決思路：教育碩士在培養途徑上需要進一步向實踐靠攏。
三、實踐取向：以課例研究創新培養途徑
上述教育碩士專業學位培養存在的問題，導致當前教育碩士培養陷入既缺乏明顯的專業學位特色，學術性又不及教育學碩士的尷尬情形，影響了教育碩士專業學位培養的質量。為了凸顯教育碩士培養的實踐性特色，聯系教師培訓實踐中的成功經驗，似可借鑒課例研究的成功范式，把教育碩士實踐性特征文章做足，開辟教育碩士專業學位培養的新途徑。
1.提高對教育碩士專業學位實踐本質的認識。如前所述，實踐性是教育碩士專業學位的本質特征。在現實狀態中，如果教育碩士培養仍然一味模仿教育學碩士的培養模式，則極有可能蛻變為教育學碩士學位的縮水版，從而會失去教育碩士專業學位存在的意義和價值。而教育碩士專業學位的本質特征，提醒我們必須時刻注意教育碩士培養的實踐性，理解教育碩士學位的實踐取向。當然，提高教育碩士專業學位實踐本質的認識，并不意味著完全放棄教育碩士的學術追求。因為作為高層次人才培養的一種碩士類型，教育碩士自然也應有一定的學術追求。關鍵的問題是，教育碩士的培養要提高對其本質特征的認識，平衡學術性與實踐性之間的關系。鑒于教育實踐對于未來教師形成正確教育觀念，理解教育本質、鍛煉教育教學能力都具有非常重要的意義，從目前的情況來說，在教育碩士培養過程中適當提高對其實踐性特質的認識，似乎是理所當然的。
【關鍵詞】全日制教育碩士；教育技術能力；現狀調查
【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2011）04―0052―06
引言
教育技術能力是教師專業素質的重要組成部分，教育技術的應用是推動教育教學深化改革的重要力量[1]。另一方面，教師的教育技術能力水平――具體體現為教師的現代信息技術與媒體使用技能水平與信息化教學設計與實踐的能力水平，直接影響著學校教育信息化發展進程。然而，目前我國各級各類學校教師的教育技術應用能力發展現狀并不樂觀，尤其是在基礎教育領域，如何全面、有效地提升中小學教師教育技術能力水平仍然是我國基礎教育改革與發展過程中面臨的重大課題[2]。
近年來，筆者所在的課題組一直致力于中小學教師（包括職前教師與在職教師）教育技術能力發展的問題分析與對策探討。課題組在前期研究中重點調查了在職中小學教師與本科師范生的教育技術能力發展現狀與存在的問題[3][4]。從2009年起，我國碩士研究生教育從以培養學術型人才為主轉向以培養應用型人才為主，其中全日制教育類專業碩士教育旨在培養既掌握現代教育理論、又具有較強教育教學實踐和研究能力的高素質中小學師資。全日制教育碩士教育技術能力的培養質量直接影響到他們在未來的專業生涯發展過程中教育教學實踐能力與終身學習能力的發展。作為課題系列研究成果之一，本文主要指向了解未來中小學教師的新生力量――全日制教育碩士的現有教育技術能力水平現狀與發展期望，并探討相關培養對策。
一 調研內容與方法
為了對比研究的需要，本次調研仍然遵循課題研究的整體設計，沿用前期研究成果的調研設計思路[3]，以2004年底教育部下發的《中小學教師教育技術能力標準（試行）》（以下簡稱《標準》）為參照，按《標準》中界定的教育技術能力層面劃分以下調查項目：
（1）全日制教育碩士的教育技術應用意識（對應《標準》中的“意識與態度”層面）
（2）全日制教育碩士教育技術知識與技能水平現狀（對應《標準》中的“知識與技能”層面）
（3）全日制教育碩士有效應用教育技術的能力現狀（對應《標準》中的“應用與創新”層面）
（4）全日制教育碩士對教育技術能力發展的期望
調研實施主要利用依據上述調研項目自制的問卷。由于在課題整體設計中主要關注如何在一個具體的教育技術能力培養環境下通過構建基于網絡支持的，由職前中小學教師（包括本科師范生與全日制教育碩士）、在職中小學教師（尤其是實習指導教師）、教育實習相關支持人員（如高師院校的學科教法老師、實習指導教師、教育實習管理人員）等成員構成的實踐共同體以支持職前教師的教育技術能力發展[5]，因此有必要進行對比調查與研究（比如中小學實習指導教師與實習生之間的教育技術能力水平的差異性），同時也是為了保證后期實證研究的針對性與可行性，所以在我們的研究設計中，只選擇了東北師范大學一個具體化的實證研究環境。在本次調查中面向東北師范大學非現代教育技術專業的中文、英語、數學、物理、化學、生物、地理共7個專業的全日制教育碩士發放問卷135份，回收有效問卷128份。一方面，問卷進行了多次試用與修正，可以保證問卷本身的效度與信度；另一方面，調查對象都參加了學校《現代教育技術》公共課（40學時）的學習，對調查問卷中涉及的術語與各個問題有著基本的認識與理解，由此可以保證問卷結果的真實性與有效性。所有問卷數據輸入SPSS軟件進行統計分析，文中的條形圖由Excel進行處理。
二 調研結果分析
1 全日制教育碩士的教育技術應用意識與態度狀況
調查表明，幾乎所有的（98.4%）全日制教育碩士都認為教育技術的應用對于教學效果的優化有著重要意義；92.4%的全日制教育碩士認為教育技術在自己將來所授學科中有著較好的應用前景；95.3%的全日制教育碩士表明在自己未來的教師生涯中會時常關注新技術的發展及其在教育中的應用。但是，有24.2%全日制教育碩士明確表明自己并沒有主動學習、應用教育技術知識與技能的意識。可見，雖然絕大部分全日制教育碩士能夠意識到教育技術應用的重要性，但在實際的教育技術學習、應用意識水平方面有待提高。
2 全日制教育碩士的教育技術知識與技能狀況
據《中小學教師教育技術能力標準》，教育技術知識與技能主要表現為三個方面：教學設計的知識與技能、教學媒體使用的技能、教學資源設計與開發的技能。
（1）教育技術知識與技能的發展途徑
如表1所示，除了選修學校《現代教育技術》公共課外，部分全日制教育碩士通過查閱網絡、看書等方式自學教育技術知識與技能，或者選修本專業提供的相關選修課程，但在整體上，全日制教育碩士發展教育技術能力途徑比較單一，分散性比較大，缺乏系統的規劃與支持。
除了集中在課堂學習《現代教育技術》公共課之外，全日制教育碩士每周課外自主學習教育技術的時間如圖1如所示，可見大多數全日制教育碩士課外學習教育技術知識與技能的時間非常有限。
圖2所示是影響全日制教育碩士教育技術能力發展的因素，其中“缺乏專業指導”是最為突出的因素，其次是“缺乏時間”。
（2）教學設計技能水平
據《中小學教師教育技術能力標準》以及專家論述[6]，筆者在課題研究中將教學設計技能劃分為教學目標分析、教學內容設計、學習者分析、教學方法與策略選擇、教學媒體設計、教學評價設計、教案編寫等七個評價維度[3]。
如表2所示，教學設計各個評價維度“非常熟練”與“熟練”比率之和都沒有超過50%，可見一半以上全日制教育碩士并不能熟練完成教學設計各個環節，尤其是在學習者分析與教學評價設計兩個環節，絕大多數全日制教育碩士的技能水平較低。
（3）教學媒體應用技能現狀
依據媒體在交互性、信息表達方式的區別將教學媒體劃分為傳統教學媒體（粉筆+黑板、實體模型、掛圖等）、常規電教媒體（錄音機、電視、光學投影儀等）、多媒體計算機、互聯網絡等四種類型[3]。
如表3所示，絕大數全日制教育碩士能夠熟練地使用傳統教學媒體，一半左右全日制教育碩士能夠熟練使用常規電教媒體、計算機以及互聯網絡。可見還有眾多全日制教育碩士對常規電教媒體以及以計算機、網絡為代表的現代信息化教學媒體的應用技能水平還有待提高。
（4）教學資源設計與開發技能現狀
本次調研主要調查全日制教育碩士應用各種常用軟件制作多媒體課件、網絡課程的技能。
如表4，約 70%的全日制教育碩士能夠熟練地制作PowerPoint課件，而絕大數全日制教育碩士都不會制作Flash、Authorware等多媒體課件，也不具備使用視頻編輯軟件制作視頻課件、使用網頁制作工具開發網絡課程的技能。可見整體上全日制教育碩士的信息化教學資源設計與開發水平還比較低。
3 全日制教育碩士應用教育技術的能力現狀
由于本次調查主要針對在讀教育碩士，他們在碩士期間還沒有參加教育實習，另外，調研數據表明，25.8%的全日制教育碩士在本科期間也沒有參加過教育實習，沒有實際教學經驗，因此對“教育技術應用能力”的調研主要基于全日制教育碩士對自身教育技術應用能力的評價，同時考查其是否能夠綜合考慮各種可能影響教育技術應用效果的因素。
（1）全日制教育碩士對自身教育技術應用能力的評價。
當問及“自身現有的教育技術知識與技能能否滿足將來實際教學需要”時，僅有7.7%全日制教育碩士認為“完全能夠滿足”；23.1%的全日制教育碩士認為“基本能夠滿足”；54.7%的全日制教育碩士認為“與實際的教學需要還有一定的差距”，14.5%的全日制教育碩士認為“與實際的教學需求還有很大差距”。可見絕大多數全日制教育技術碩士在教育技術應用實踐方面還有欠缺。
（2）全日制教育碩士對各種影響教育技術應用效果的因素的重要程度的評價。
如表5所示，雖然多數全日制教育碩士能夠綜合考慮各種可能的影響因素，而且對“教學設計”因素有較為深刻的認識。但是對其它三種因素的認識并不充分，具體體現在各種因素“非常重要”的比率偏低。
4 全日制教育碩士對教育技術能力發展的期望
（1）教育技術能力發展目標期望
37%的全日制教育碩士表明迫切需要提高自身的教學設計理論知識水平；69.3%的全日制教育碩士認為自己迫切需要接受教學媒體使用方面的訓練；74.8%的全日制教育碩士表明迫切需要加強對教學課件制作技能方面的學習；65.4%的全日制教育碩士表明自己迫切需要提高教學資源收集與處理方面的技能。
（2）教育技術能力發展資源期望
97.6%的全日制教育碩士都期望學校能夠提供更多的學習教育技術的資源及相關支持。如圖3所示是全日制教育碩士對各種教育技術學習資源的期望，可以看出全日制教育碩士主要期望學校能為其提供更多的教育技術實踐類學習資源。
（3）對人力支持方面的期望。
人力支持方面，52%全日制教育碩士期望得到教育技術專業教師的支持；54.4%全日制教育碩士期望本專業有較高教育技術能力水平的專業教師能夠提供支持；18.4%全日制教育碩士期望與教育技術專業學生合作交流以便獲得相關支持；36.8%全日制教育碩士期望得到教育技術能力較強的一線中小學學科教師的支持。
（4）對《現代教育技術》公共課的期望。
如圖4所示是全日制教育碩士對《現代教育技術》公共課的期望，由于平時其它課程學習時間十分緊張，多數全日制教育碩士并不期望增加《現代教育技術》公共課時間，但是期望在現有課時中安排專門的實踐時間，同時提供相應的實踐環境；期望《現代教育技術》公共課與自己所學學科更為緊密，期望可以建立網絡學習平臺，提供更多的課外學習資源。
三 全日制教育碩士教育技術能力培養建議
調研表明，全日制教育碩士的教育技術能力發展途徑單一；絕大多數全日制教育碩士具有較強的教育技術應用意識，但整體上教育技術知識與技能準備不夠充分，多數學生無論是在對現代信息化教學媒體使用方面還是信息化教學資源建設與應用方面都還有較大欠缺，對影響教育技術應用實效的各種因素的認識也不夠充分，缺乏教育技術應用實踐能力；多數全日制教育碩士期望加強教育技術實踐教學環節并為其提供具有實用性的教育技術學習資源及相關人力支持。值得注意的是，正如前文所述，由于本文基于課題整體設計，尤其是為了對比研究的需要，只選擇了東北師范大學的全日制教育碩士作為調研對象，由此勢必影響到調研結論的可推廣程度。所以本文并不指向總結出具有普適性的全日制教育碩士教育技術能力發展對策，而是僅結合此次個案性調研結果，從高師院校如何加強全日制教育碩士教育技術能力培養力度的角度提出以下建議。
1 系統規劃――拓展全日制教育碩士教育技術能力培養途徑
發展途徑單一、缺乏系統的支持體系是全日制教育碩士教育能力發展面臨的主要困境。全日制教育碩士教育存在學制短、課程集中、時間緊等條件的限制，高師院校有必要對全日制教育碩士的教育技術能力培養做出系統的規劃，為全日制教育碩士教育技術能力的發展提供多種途徑：一是充分利用高師院校教育技術學專業為全日制教育碩士提供《現代教育技術》公共課、推薦一些適于全日制教育碩士的教育技術學專業選修課，使其可以比較系統地學習教育技術知識與技能；二是在各專業內提供與學科專業相關的教育技術類課程，或者在專業課程中重視與教育技術應用相關的教學內容安排，讓其可以結合學科特點學習教育技術知識與技能；三是可以提供教育技術網絡教學平臺與資源便于全日制教育碩士自主地選擇學習資源與學習時間；四是盡可能為全日制教育碩士提供體驗教育技術、討論教育技術、應用教育技術的機會。比如，可以通過在大學內舉辦教育技術相關講座、學術報告、技能類短期培訓班、開設教育技術網絡討論區等多種方式，使全日制教育碩士深入了解、思考教育技術應用相關問題；可以舉辦教育技術應用相關的比賽、為全日制教育碩士提供與中小學教師在教學設計、教學媒體設計、教學資源開發等方面進行合作、交流的機會，為全日制教育碩士提供更多教育技術學習機會。
2 注重實踐――提升全日制教育碩士的教育技術應用能力
加強教育技術實踐教學環節建設，提高全日制教育碩士的教育技術應用與創新能力，可以從三方面入手：一是加強教育技術實踐類課程的開設。比如可以用多媒體課件制作、教學媒體應用、網絡教學資源獲取、設計與開發等具有實踐特性的課程替代通識類《現代教育技術》公共課，并提供實踐教學環境；二是重視教育技術的學科應用特點，在本學科加強教育技術實踐類課程與資源建設，鼓勵教育技術專業教師與各學科教師之間的聯系與合作，協同為全日制教育碩士開設信息技術與學科教學整合方面的課程，使之在教育技術應用中更多地考慮學科的實際需要與特點，在學科教學中更科學、合理地應用教育技術；三是要重視專門的實踐教學環節建設，比如要像面對本科師范生一樣規范全日制教育碩士的教學實踐訓練過程，可以通過微格教學訓練、教育見習、教育實習等多種方式為全日制教育碩士提供教育技術應用實踐的機會。
3 資源保障――加強信息化教育技術能力培養資源建設
信息化學習資源主要是指基于網絡傳輸與共享的數學化學習資源。在學校環境下，可以利用信息化學習資源來支持“混合學習”，以便有效地整合學生的課前、課中與課后學習環節，支持學生的自主與探究學習[7]。調研表明，絕大多數（80.3%）全日制教育碩士具有上網條件，但缺乏相應的資源支持。信息化教育技術能力培養資源不但可以為全日制教育碩士提供有效的資源保障，也可以為其提供更為開放的、靈活的學習環境，為有效地利用課余時間進行自主、協作學習提供便利，為教育技術學習提供長效支持。信息化教育技術能力培養資源建設過程中要特別關注對面向具體學科的教育技術資源的建設、關注對已有教師教育技術項目資源的利用。比如，關注教育技術在學科教學中應用的案例資源的建設，讓全日制教育碩士通過對實際案例的觀摩、分析、研討，來反思教育技術應用策略、提高自身在教育技術實際應用方面的決策能力與行動能力；在提供拓展學習資源方面也要考慮學科特點，比如，可以為物理、化學、生物學科的學生推薦虛擬實驗室相關的教學軟件；為數學專業學生推薦幾何畫板等軟件。關注對當前我國已有的教師教育技術項目資源的利用可以從兩方面入手，一是利用專門的教師教育技術項目資源；二是關注對國家精品課程資源庫中教育技術相關資源的應用。例如，“全國中小學教師教育技術能力建設計劃”是國內專門的教師教育技術項目，完全基于對《中小學教師教育技術能力標準》的把握，建有系統的教材與相關培訓資源。另外一個頗受關注的教師教育技術能力培養項目是英特爾公司為支持計算機技術在課堂上的有效利用而設計的一個全球性的培訓項目――英特爾®未來教育項目。雖然這些培訓項目都是針對在職中小學教師，但也正是因為其針對在職中小學教師，所以這些項目資源能夠更好地滿足中小學實際的教育技術應用需要。另一方面，該類項目多為集中式、短期型培訓項目，因此培訓資源系統性強、內容含量大、信息化程度高，可以在短時間內為全日制教育碩士提供比較豐富的教育技術能力學習資源。
四 結束語
由于全日制教育碩士教育在我國剛剛起步，當前對全日制教育碩士教育技術能力發展的關注相應地也比較少。本文基于現狀調查與分析，提議通過加強系統規劃、重視實踐環境與信息化培養資源建設來進一步推進全日制教育碩士教育技術能力的培養。雖然由于樣本選擇上的局限性一定程度上限制了本文結論與建議的可推廣價值，但還是期望可以為關注職前中小學教師教育技術能力發展的研究者提供一些有益參考。在將來的研究中，筆者所在的課題組將進一步在實證層面對所提議的對策進行應用與優化。
參考文獻
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An Investigation of Full-time Education Postgraduates’ Educational Technology Ability
ZHENG Yan-lin 1LI Lu-yi 2
(1. School of Computer Science & Information Technology, Northeast Normal University, Changchun, Jilin 130117,China; 2 . School of Education Science, Northeast Normal University, Changchun, Jilin 130024,China.)
Abstract: This study investigates full-time education postgraduates’ educational technology ability and finds that most of the survey objects have high consciousness but lack readiness and experiences on the application of educational technology. Most of them expect practice teaching and various support resources in terms of the development of educational technology competency. Based on problem analysis, this study further proposes some countermeasure for the cultivation of full-time education postgraduates’ educational technology ability, including systematic planning, practice training, and resource provision.
Keywords: full-time education postgraduates; educational competency; investigation
關鍵詞：教育碩士；培養模式；要素
作者簡介：張劍（1988-），男，安徽馬鞍山人，沈陽師范大學教育科學學院碩士研究生；唐衛民（1967-），女，遼寧沈陽人，沈陽師范大學教育碩士研究生院，教授。（遼寧 沈陽 110034）
基金項目：本文系遼寧省教育科學“十二五”規劃2011年度重點課題“教育碩士專業學位教育綜合改革研究”（課題編號：JG11DA038）的研究成果。
中圖分類號：G643 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）05-0019-03
一、問題的提出
教育碩士（Education Master）作為一種專業學位研究生，主要面向中小學校教師及管理人員，其目的是培養具有深厚理論的應用型基礎教育人才，促進教育工作者由職業向專業的轉變，側重實踐和應用。為了能夠培養出符合社會需求的教育碩士，需要制定一套合理的人才培養模式。周遠清（1998）認為，所謂人才培養模式就是指人才的培養目標和培養規格以及實現這些培養目標的方法或手段。而教育碩士在培養的過程中需要遵循高層次人才成長規律和社會需要，為研究生構建知識、能力、素質結構以及實現這種結構的總體運行方式。
我國通過近些年的發展，教育碩士研究生的培養工作已經取得了長足的進步，但教育碩士的“學術化”傾向和“理論化”色彩仍然偏重，實踐應用能力得不到有效發展、照搬或降格教育學碩士的培養模式等問題。因此，有必要對教育碩士的人才培養模式進行全面綜合的研究，對構成教育碩士人才培養模式的多種要素作出科學與理性的分析，發現目前在教育碩士研究生的培養過程中存在的可取之處和偏差不足。本文從構成人才培養模式的主要三種要素（培養目標、教學內容及課程、教學方法）進行了相關的分析與研究，并提出了自己的意見和建議，希望能有助于教育碩士人才培養模式的制定或改進。
二、要素的分析
1.培養目標
培養目標是教育目的的具體化，是對受教育者提出的具體規格標準。既然教育碩士的定位是從事基礎教育工作的專門人才，那么培養目標就應該能體現出教育專業碩士的特點，有利于以后實際教學活動的開展。
（1）理論與實踐并行思想。這是在教育碩士培養目標當中存在的主要思想，既重視教育碩士實踐能力培養的同時，又緊抓理論知識的構建，目標是培養具有較為深厚理論基礎的專業型教師和管理人才。沒有理論支撐的實踐是不可能會有質的提升，為了讓教育碩士不僅能夠盡快地適應教學、管理工作，更為了使其具備良好的研究問題、解決問題、提升教學質量的能力，理論與實踐并行思想孕育而生，同時這種培養目標也順應了教師由“教書匠”向“研究型教師”轉變的趨勢。
（2）創新型人才思想。隨著世界全球化、信息化和我國現代化的推進，社會迫切需要通過創新實現經濟轉型和快速發展。作為未來從事我國基礎教育的工作者，教育碩士自然也要順應潮流，培養具有創新思維和創新能力的人才，以適應未來社會對基礎教育的新需要與高標準。正是基于創新的理念，產生了以培養創新型教育碩士為目標的思想。
（3）臨床實踐型專家思想。這種思想主要起源于美國，目的是把學生培養成具有教育理論知識、教育技術特長和心理學技術特長相結合的復合型教師，使教育碩士在日后從事教育實踐活動中時能夠像臨床醫生一樣，準確地從學生身上診斷出“病因”，并開出有效的“藥方”，解決現實問題的能力是此培養目標的核心，此外學生的批判性思維、反思能力、合作能力也都是臨床型培養目標的關鍵所在。
這三種主流的培養目標理論雖然有所差異，但本質上卻有著辯證的統一。不論是培養實踐性人才還是創新型人才，其目標都是為了能讓教育碩士更好地完成教學、管理工作，順應基礎教育的發展趨勢，適應我國的經濟建設和社會發展需要。所以在制定人才培養目標時一定要緊跟時代潮流，與我國的經濟建設緊密相聯系，并且充分考慮教育碩士的特點與將來或現在的實際工作需要，客觀務實地制定出培養目標。當前，我國正處于經濟轉型時期，迫切需要大量的生力軍成長為高層次的專門人才，所以基礎教育就顯得尤為重要。這就要求學校培養出的教育碩士不僅能夠出色地完成教育教學工作，還要能夠創造性地提高教學工作的效率與效果，能夠為接受基礎教育的學生打下良好而堅定的基礎，為將來接受更高層次的教育做好準備，并且教師還應該具備自我成長的教學與研究能力。這些特征都要求學校在制定培養目標時考慮到各種必備能力的統一與結合。
2.教學內容及課程
教學內容是教與學活動中傳遞的主要信息，教育碩士能否在課堂上接收到有價值的信息很大程度上取決于教學的內容。當前我國教育碩士的課程設置是學位公共課程、專業必修課程和選修課程三種，具體到開設的各種課程不同院校也都大同小異。目前，部分高校已在原有的教學內容上進行改進或創新，目的就是為了優化、完善教學內容和課程設置，讓學生掌握一種既有利于教育專業理論的構建，又能有實效性的知識，提高教學質量。
（1）編寫特色先進教材。這種思想是基于全球化和信息化的背景下，教育專業發展迅速、教育知識更新頻率加快，為了讓教育專業碩士能夠更好地了解本門學科的前沿知識、跟上時代的發展速度，應當以院系為核心，聯合相關部門，將教育專業的最新研究成果和動態編寫進教材，保證教學內容與課程的先進性。但是這種教學內容的改革需要耗費大量的資金與人力，高校恐怕很難獨自承擔。所以在這種情況下，高校一方面應該在保持相對自治的前提下積極爭取政府的財政撥款和社會的贊助、捐贈；另一方面應該對課程內容進行篩選，挑選出與教育碩士發展密切相關的課程進行改善。
（2）選修課、交叉型學科和邊緣學科的增加。在平時的教學過程中，選修課與交叉型學科以及邊緣學科的數量過少，不利于教育碩士的個性發展和知識面的拓寬。教育碩士作為以后從事教育教學工作的專門人才，需要在教學活動中體現出自己鮮明的個性和創造性，以便提高教學效果。為此，許多高校已經注意到選修課等其他非專業必修課程的重要性，在平時的教學活動中增加相關課程的數量，充分考慮到學生的不同需求，用于個性的培養與知識面的拓寬。需要注意的是，在此思想中還應該有一個“度”的概念，選修課與特色課的添加不應該超過一個“度”。雖然說學生知識面的擴大和個性的養成與此有關，但是核心課程（基礎課和專業課）還是在人才的培養中起主導作用。所以，應當在核心課程得到保證的前提下開展相應的選修課、交叉學科等，避免“本末倒置”，過度提倡非核心課程的學習反而不利于教育碩士的專業養成。
（3）針對性和實用性的增強。這種理論產生的出發點是為了解決教育碩士的課程體系和內容與教學實踐相脫離的現狀。優化課程結構、增加實踐性課程是其核心思想。例如：可以適當壓縮學位公共課，多開設一些專業性強，對教學實踐有指導意義的課程；或是開設專業外語課程，有利于日后查閱外文文獻，增強學生英語的實踐應用能力。[3]但是不同類型課程的分配比列在實際教學過程中很難把握，怎樣才能得到一個有著最好教學效果的“黃金比率”，這恐怕很難有統一的定論，因為高校的不同，很難在理論教學內容與實踐教學內容之間找到一個平衡點，過多或過少地偏向一方都不利于另一方甚至是雙方的發展，所以想要在實用性與學術性之間找到平衡點，也需要各高校根據自身的特點進行探索才行。
在課程及教學內容的改革方面，歐美日等發達國家起步較早，我國雖然改革的時間相對來說比較短，但也做出了不少有益的嘗試，比如增加選修課的比重、學生開放式選課等。但是，我國目前仍處于發展階段，資金與人力（高層次學科人才）有限。怎樣改革才能既考慮到目前社會的實際情況又能照顧到學科的完善，筆者認為在改革過程中步幅不宜過大，還是應該以改革基礎課與專業課程為主，將有限的資金與人力投入到主要對學生有重大影響的課程上來，完善課程內容結構的完整性與先進性；并以適度增加選修課、交叉型學科和邊緣性學科為輔，采取循序漸進的教學內容改革策略。
3.教學方法
在校習得的知識主要是通過教學活動在師生之間傳遞的，而一種有效的教學方法既可以增加學生對本門學科的學習興趣，提高學生的積極性，使學生能夠主動地探求知識、發現并解決問題，又可以提升學習效果，使教育碩士在課堂之上可以更好地理解所學內容、融合理論與實踐。
（1）傳統教學方法與新型教學方法相結合的模式。傳統的課堂教學方法已經不能充分滿足當今教育學科發展的要求，單一的課堂講授式的教學不僅顯得枯燥，而且不利于以實踐為導向的教育碩士人才的培養。為了改變這種現狀，許多高校紛紛改革課堂教學方法，將傳統教學與開放式、現代化的新型教學相結合，實行多種教學方法相結合的模式。例如通過對案例教學、項目學習、模擬教學等創新性教學方法的靈活應用，引起學生的學習研究興趣，提升課堂教學效果。雖然新型教學方法對學生具有很強的吸引力，但是對于高校教師來說則是一種挑戰。教師不僅需要花費大量的時間來準備新的課程內容與教學問題，還要對早已形成的課堂教學習慣進行轉變，適應新的教學方法，這就對教師提出了嚴格的要求。從客觀上分析，傳統教學模式雖說顯得枯燥，但卻是向學生傳達學科知識最快捷的方法。所以，在實際教學過程中，傳統的課堂講授不能丟棄，要做的是處理好傳統教學方法與新型教學方法之間的關系，在有限的課堂時間內更快捷地、更有效地傳遞學科知識。
（2）建立自學模式。這種理論的提出主要是基于希望加深教育碩士對本專業知識的理解與消化。一般步驟是先由導師（教師）或研究生自己提出問題，學生帶著問題去閱讀相關文獻資料，得出自己的結論，再通過與別人的共同討論而得出最終定論，解決問題。[6]單純進行以教師為主導的課堂教學并不能完整地提升教育碩士的認知與思考能力，而應更多地發揮學生的自主性，在課堂教學之外輔以指導性的自學。這樣不僅提高了學生的學習熱情，加深了理解，還有利于培養學生解決實際問題的研究能力。自學模式自然有其獨到之處，但其局限性也是顯而易見的。由于太過消耗時間，所以這種教學方法不宜經常使用，而應結合實際，分期（一個星期或是一個月）進行，階段性地給予學生指導。
（3）實踐教學模式。教育碩士最核心的特點就是“專業性”，而實踐教學模式正是為了讓學生從理論走向實踐，在實踐中學習。此種理論包含兩層意思：一是開展實地觀摩教學，讓學生在課堂上以第三方的身份零距離地觀察專業教學人員的教學過程，學習教學經驗與方式；二是開展模擬教學，讓學生模擬教師身份，進行教學實踐活動。目的是讓學生在實踐中發現問題、找到不足、積累教學經驗，并在教學活動后對問題進行研究分析，結合理論，解決問題，促進理論與實踐的統一。但是怎樣才能真正地讓學生將理論與實踐有機結合起來，使這種教學方法的目的實現，則還需要建立一個相對應的檢測與評價體系，用以了解教育碩士是否在實踐教學后能將理論與實踐進行融合。另外，和自學模式一樣，此種教學方法的實施也需要花費大量的時間，所以對此的建議是將實踐教學方法運用于教育碩士第二年的后半學期或是分階段進行，例如單周舉行。
隨著教育碩士人才培養模式改革的推進，傳統的課堂講授等教學方法必然會受到挑戰，一批新式的、實踐性強的教學方法也必將占有更多的比重。但這并不意味著傳統教學方法的死亡。因為就目前來看，其在傳授知識方面的快速性以及時間、資金以及人力上的限制，這些條件都需要在教育碩士的培養中以傳統的課堂講授為主。所以，在課堂教學方法的改革上，筆者認為應該實行“三管齊下”的漸進式改革。一是高校教師應當加強自身的素養，提高個人魅力、講課口才以及性格的培養；二是院校重新合理安排課程結構與內容，提升傳統課堂教學方法的效果；三是有限地增加案例教學、自學、實踐教學等應用性強的教學方法，例如利用雙休日或是每周、每月舉行n次（n取決于實際要求）。簡要地說，就是以提升傳統的教學方法的效果為主，以新式的教學方法為輔，循序漸進式的改革。
三、總結
我國對教育碩士人才培養模式的改革還會持續進行下去，但在此過程中需要注意的是，我國目前仍處于社會主義初級階段，資金與專業人才的不足是客觀存在的現象，所以在進行改革時應該堅持循序漸進的原則，在對傳統人才培養模式優化完善的基礎上，輔之以一些新型的、富有創造性的方法或手段。如果不顧我國的現實國情進行“”式的改革，不僅不利于教育碩士人才的培養，也不利于我國的經濟建設和社會發展。總之，在探索教育碩士的人才培養模式時要秉持以人為本的理念，順應教育碩士的自身特點和社會發展的需要，結合我國客觀國情，糾正當前教育碩士在培養過程當中出現的偏差，提高教育碩士的質量，發展現在或未來即將從事基礎教育工作者的能力，努力將我國的基礎教育工作提升到一個新的層次。
參考文獻：
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基礎教育發展是整個農村教育的重要根基，教師作為課程與教學的實施者已成為推進基礎教育課程改革向縱深發展的重要推動力量。農村教育碩士是我國為中西部地區農村學校培養高學歷、高素質的骨干教師的一項舉措，對其研究具有重要的現實意義。
新農村建設中的教育問題
1．農村教育與社會主義新農村的建設
新農村建設是一個系統的工程，其涉及到政治、經濟、文化和教育等社會的各個領域，建設廣西新農村必須把握其具有后勁、潛力的環節。農村教育是文化教育及其他領域的基礎，是新農村建設中最具有后勁和潛力的一部分。
有研究表明：當前，我國中西部地區農村人口平均受教育程度還較低，有些地方封建迷信活動猖獗，賭博斗毆現象。也時有發生；同時，這些地區的農村勞動力文化水平總體仍然偏低，遠遠不能適應新農村建設的需要。因此，搞好農村教育，不僅能夠提高當地農民素質為建設新農村提供物質基礎和前提，還能提高農民的法制觀念和民主意識，最終建成“生產發展、生活富裕、鄉風文明、村容整潔、管理民主”的社會主義新農村。
2．教師――農村教育發展的重要資源
改革開放以來，我國中西部農村的基礎教育已取得了顯著的成績，例如廣西壯族自治區的“普九”驗收工作逐年推進，41個攻堅縣達到國家驗收標準，全區基本實現“普九”；教學質量也得到進一步提高；初中新課程改革已取得了顯著的成績：通過全區教師培訓工作的展開，教師教育教學理念方法得到更新，教育教學效果得到提高，整個初中教學更進一步地實現了素質教育；在初中新課程改革逐步深入的基礎上，計劃于2008年開始實行高中新課程改革。
然而，農村教育在其發展的過程中也面臨著一系列的問題，其中師資數量不足、素質不高、結構不合理、隊伍不穩定是當前困擾廣西農村教育發展的關鍵因素之一。教師是最重要的教學資源，離開了教師，任何的課程和教學改革只會流于形式，師資的數量和質量又決定著農村教育的成敗。然而，由于農村的生活、教學環境及工資待遇與城市相差較遠，使得能力較強的教師調離農村。正是由于農村缺乏優秀教師，教育教學質量受到嚴重影響，最后影響到農村經濟、民主的發展。
總之，農村教育要發展，就要培養留得住的優秀教師。整合農村教育資源、為建設新農村教育培養教師隊伍，優化教師隊伍結構便是擺在我們面前的一個十分緊迫的課題，這也是發展農村教育，培養建設新農村人才的關鍵。
農村教育碩士――農村教育發展的生力軍
為了解決中西部農村教師匱乏和整體素質偏低的問題，我國教育部2004年開始啟動、2006年正式推動實施了“農村中學教育碩士師資培養計劃”，在具有推薦免試研究生資格的大學生中，選拔部分優秀應屆本科畢業生到中西部地區529個“國家扶貧開發工作重點縣”高中任教，培養優秀中學教師，以此來提高農村中學教師素質和教育教學質量。
1．農村教育碩士的含義及性質
關于農村教育碩士的含義還沒有統一的界定，一般認為：我國為了提高農村基礎教育的師資水平、減少教育資源配置不平衡背景下設立的政策性的專業教育碩士學位，它的招生對象是自愿到農村支教的優秀應屆大學本科畢業生，是我國農村中學教育碩士師資培養計劃的培養對象。這些學生可以獲得免試推薦攻讀碩士學位的入學資格，目前國家規定的條件是必須在農村地區服務至少5年，服務期滿后，原則上鼓勵農村教育碩士在農村長期任教。農村教育碩士的培養模式主要存在兩種，2004年規定的是：“1+1+3”的模式，即第一年農村教育碩士到指定的扶貧縣高中任教，第二年到培養學校脫產學習研究生課程，第三年回工作崗位通過遠程教育繼續學習，撰寫論文，完成答辯，獲碩士研究生學歷證書和教育碩士專業學位證書，第四、五年在任教中學承擔教學任務。2006年國家新規定，實行“3+1+1”的培養模式，即到農村中學任教3年，第四年回到培養學校學習，第五年回到任教學校邊工作邊學習，完成論文寫作和答辯，獲得碩士學位和學歷證書。由于農村教育碩士的培養是一種新生事物，還處在起步和進一步的完善階段，農村教育碩士培養計劃的實行，有利于國家和社會和諧社會的發展，促進了教育的均衡發展，其承擔著為基礎教育培養留得住、用得上的高層次研究性人才的重大責任。
對于農村教育碩士的性質的理解可以在與教育碩士和教育學碩士相比較中可知。農村教育碩士與教育學碩士及教育碩士的區別如表所示：
2．教師職業認同――農村教育碩士培養的必然
通過以上分析可以看出，農村教育碩士的培養為免費培養，畢業走向上是鼓勵在農村任教。“‘農村高中教育碩士師資培養計劃’政策實施其基本價值是解決農村基層中學教師缺乏，教師隊伍質量不高，教師隊伍不夠穩定，教師結構不合理，學科分布不均，教師的觀念、知識結構陳舊等問題。其最高價值是完成引領農村教育改革發展的使命，履行中學教育教學研究學科帶頭人的角色和責任。”因此，在農村教育碩士的培養實施中，教師職業認同的培育便成為不容忽視的一個課題，只有注重了對農村教育教師職業認同的培養，“用得上、留得住”的優秀農村教師的培養才成為可能，從而才能實現農村教育的改觀，實現經濟與教育的有效互動。
所謂教師職業認同是指教師本人對“教師”這一職業肯定性的評價，“教師職業認同既指一種過程，也指一種狀態。過程是說，教師職業認同是個體自我從自己的經歷中逐漸發展、確認自己的教師角色的過程；“狀態”是說，教師職業認同是當下教師個體對自己所從事的教師職業的認同程度”。農村教育碩士作為我國“農村高中教育碩士師資培養計劃”的對象，理應具備較高的教師職業認同，只有具備了較高的職業認同才能將個人的人生價值實現融入對事業的追求之中，從而實現該計劃為農村培養優秀教師的目標。
農村教育碩士培養模式由“1+1+3”到“3+1+1”的改變，提高了在農村教育教學實踐的環節，這恰恰說明了我國對農村教育碩士教師職業認同培育的重視。國外研究表明在教師的職業生涯初期，教師的職業認同程度相對較低，隨著從教年限的增長，教師對職業認同的感知趨向積極。
然而，農村教育碩士畢竟是一個新生的事物，尚處于不斷的發展和完善之中。廣西師范大學是廣西壯族自治區唯一一所有資格進行農村教育碩士培養的
學校，在培養機制上還存在著不利于農村教育碩士教師職業認同發展的地方，具體表現在以下幾點：
首先，農村教育碩士的選拔機制有待于進一步完善。“個體選擇教師職業的動機與教師職業認同程度之間存在非常顯著相關”。選擇教師職業是自我價值實現需要的教師，其職業認同度比選擇該職業純粹是為了謀生的教師的職業認同度要高很多。職業認同度越高，專業化發展越高、越快。教師的職業認同是其專業發展的心理基礎。因此，從農村教育碩士的選拔上看，選擇動機應作為考量的標準之一。由于農村教育碩士未來職業定位在中西部國家扶貧縣高中教師，因此，其選拔除了要考察學習、能力的條件外，更重要的是個人參與選拔的動機。教育碩士應選擇那些立志從事教師職業，愿意為農村教育事業做貢獻的理想高尚的師范生。只有具備了對教師這一職業的認同感，走向工作崗位的農村教育碩士才能克服中西部國家扶貧縣不容樂觀的客觀條件，成為真正“留得住，用的上”的人才，最終實現“農村高中教育碩士師資培養計劃”的真正價值。相反，如果只是看重農村教育碩士免試入學及免費培養等物質性的條件或把其作為人生發展的“跳板”，該培養計劃的實現將成為泡沫。然而，根據我們對農村教育碩士所做的調查問卷進行分析可知，就“您選擇農村教育碩士的主要原因?”這一問題，有25％的師范生選擇農村教育碩士是因為“可升學讀研究生，先過渡一下，再圖發展”，僅有30％的是因為對教學本身感興趣。而且大多數的師范畢業生在選擇就讀農村教育碩士時，對該項政策只是一般了解，考慮并不是太多，非常了解，并作了仔細思考的寥寥無幾。
其次，從農村教育碩士的培養模式上來看，理論聯系實際的能力的培養沒有得到足夠的重視。教師教育教學理論和技能水平作為教師職業認同的基本方面直接影響到其教師職業認同水平和教師直接生涯發展階段。農村教育碩士的學位性質是專業性、應用性及實踐性，其培養方向為研究型中學優秀教師，因此，無論是教育內容、教學方式還是在導師的遴選上都應與培養方向相一致。國外教育碩士的教育碩士課程設置上理論性較強，比如英國倫敦大學教育學院的教育碩士課程主要有課程發展、教育政策、教育哲學、比較教育中小學教育、教育社會學及各學科專業課。然而，在我國，農村教育碩士在學校只有一年的時間，遠程教育措施并未配套，特別是在廣西這樣的中西部地區，因此，開設過多的理論課并不現實，也不合理。由于其服務面向的特殊性，農村教育碩士課程開設的特殊性主要體現在理論研究與實際教學問題的結合上：“在開設普通教育基礎理論研究專題、普通教育教學改革前沿熱點專題、教師專業發展理論和實踐研究、教育科學研究方法、教育教學技能訓練等公共課程基礎上，還需開設農村教育理論與實踐問題研究專題、職業理想教育專題、個人素質訓練選修專題等”。在我們的調查中，針對農村教育碩士政策的完善這一問題，部分農村教育碩士生提出應該有專門的培養方案、合理安排課程的建議。一位農村教育碩士生在畢業小結中寫道：“萬事開頭難，難就難在它的措施不夠完善。比如，在農村教育碩士的課程安排方面就存在不少問題。目前只是安排我們跟全日制碩士生上課，但一年又不能拿到規定的學分，于是，又要參加教育碩士的學習。給我們的感覺就是比較亂，沒有規律性。還有，在我們如何完成學業，如何完成學位論文方面沒有一個規范的管理和安排，使我們不得不各自為政，只能自己十分主動地到處打聽，顯得比較盲目。”由于近幾年的研究生擴招，大學的師資和培養條件都跟不上擴招的規模，專門的培養農村教育碩士的“雙師”型導師也不足，更談不上農村教育碩士所需要的特色課程。
第三，配套性的保障性政策不夠，難以保證農村教育碩士隊伍的穩定性。通過網上調查，大學生在擇業中考慮的除了經濟壓力、精神需求等問題之外，對到基層就業還有一些現實的生活顧慮。以上大學生到基層就業的種種顧慮是可以理解的。因此，在鼓勵農村教育碩士期滿后繼續服務于農村時，要采取相應的保障性政策，不僅讓他們下得去，還要留得住，要讓其樂意在農村中學工作，并能安心在農村工作，努力解決其到農村中學就業后在生活和個人發展上的后顧之憂。在所做的調查訪談中。我們了解到經過5年的農村教育碩士生活，其教師職業認同程度較高，當提到“如果政府讓您去農村小學、農村幼兒園或農村職業學校任教，您愿意嗎?”大多數都選擇了愿意；但是當提到畢業后，如果原單位要繼續留用你，你是否回原單位時，而絕大多又回答是不確定；而在提到改進策略時認為該政策是好的，關鍵是落實政策的程序問題，建立落實政策的監督機制和獎懲措施。
完善農村教育碩士培養機制，提高其教師職業認同對策探討
完善農村教育碩士培養機制，通過培養機制的改進提高農村教育碩士的職業認同，堅定其為農村教育服務的信念，可以從以下幾點做起：
首先，大力宣傳我國的“農村高中教育碩士師資培養計劃”，培育高等師范生的教師職業認同，為選拔優秀的愿意服務于農村教育事業的人才做準備。調查表明大多數的師范生在選擇農村教育碩士時對該政策是一般了解、考慮不多，只有少數對該政策非常理解并作了仔細思考。該計劃的宣傳不得力導致了許多優秀而又愿意從事農村教育事業的師范生與進修農村教育碩士失之交臂，加大對“農村高中教育碩士師資培養計劃”的宣傳，讓師范生了解該政策的優惠政策及要求，將大大提高生源質量，有利于該政策的貫徹執行。培育師范生的教師職業認同，改革高師培養模式，提高師范生教師職業認同應做到以下幾點：整體規劃課程建設、教學改革，實現知識與技能的對話；注重培養師范生科研、反思能力的培養，實現由專業到職業的自然銜接；改革師范生實習模式，學導制實現高校與中學的有效對話。
第二，完善培養模式，注重農村教育碩士的特殊性。農村教育碩士特殊性首先體現在“農村”上，是為農村培養優秀高中教師，因此在課程的開設上要增添有關農村教育理論與實踐的課程；結合我區實際，在農村教育碩士培養中應注重開設與教育教學實際相結合的課程，培養其教育教學科研能力；注重開發教育技術課程，提高其教育教學實際能力；注重開發遠程教育課程，不斷完善其學習及應用能力。另外，其特殊性還體現在實踐性上，為了提高農村教育碩士的理論聯系實際的能力，促進其專業化發展，在導師的遴選上實行“雙師制”，即應該有大學課程與教學論專家的培養也應該有中學一線優秀教師的指導，由此，才能做到理論研究與實踐經驗相結合，知識學習與技能的提高共同發展，才能充分滿足農村教育碩士培養工作對教師在質量上的需求。在教學內容上，在拓寬專業知識的同時，注重職業精神、教育理念、教學技能及組織管理能力的培養。在教學方法上強化教學實踐和案例教學，組織專家專題報告、學科教育教學沙龍及社會考察。
第三，配套措施要得力。當前，我國第一批農村教育碩士已順利畢業，在既取得教育碩士學歷又取得碩士研究生學位后，農村教育碩士生要實現引領農村教育改革發展的價值，履行中學教育教學研究學科帶頭人的角色和責任，還需要相關的必要措施來激勵和保障，具體建議如下：
關鍵詞：案例教學法；教育碩士；教學方式
教育碩士是一種面向中小學教師的專業學位，與學術型學位在性質上不同，它以培養實務型高級專門人才為目標[1]。生物教育碩士專業學位主要培養面向生物教學基礎教育工作需要的高層次人才，要求畢業生不僅懂得現代教育和生物教學的基本理論及方法，還能具有運用所學理論和方法解決生物教學實踐中實際問題的能力。為了滿足生物教育碩士的求學需要，教師在教學中必須針對授課對象的特點，采用靈活多樣的課堂設計和教學方法，以此調動學生的學習積極性，提高課堂教學效果，促進教學質量的提升[2]。
一、案例教學法的概述
案例教學法（Case Method），亦稱個案教學法，是指運用來自于實際和具有仿真性的案例，使學生進入教育案例和管理事件的情境中，通過對事件的諸方面因素的關系及發展過程的研究，提高實際分析問題、解決問題能力的一種教學方式[3]。該教學法由哈佛大學法學院院長藍德爾（Langdell）1870年首次提出，在20世紀20年代受到哈佛大學企管研究所所長鄭漢姆（Doham）的推廣，成為了哈佛大學的教學特色。1984年，隨著“世界案例教學法應用與研究學會”（WACRA）的成立，案例教學法在美國、英國、法國和挪威等西方國家高等教育中逐步占據主流地位，在法律、醫學和師資培育等專業領域得到了廣泛應用。案例教學法不同于一般常用的舉例說明，其要求學生在教師的引導下，獨自地深入案例，充分地體驗角色，成為案例活動的主人翁[4]。因此，在生物教育碩士的培養過程中，通過案例教學不僅可以有效地提高學生的理論知識和實踐能力，還可以培養學生的自主、合作和探究的能力，使學生實現由“教書匠”向“研究型”“專家型”與“學者型”的教師轉變[5]。
二、生物教育碩士課程建設中案例庫的構建
精選案例是實施案例教學法的前提。在實際教學的過程中，教師應綜合考慮具體的教學目標、學生的實際情況和教學環境等相關因素，精選相應的教學案例。同時，精選的案例還應多關注生物科學發展前沿，貼近學生的生活實際，并遵循案例的典型性、真實性和完整性等特點，才能有利于激發學生的學習興趣，啟迪學生的思維，開發學生的潛能。結合生物教育碩士培養的特點，我們從以下幾個方面構建了一系列教學案例。
1
教學技能型案例
教學技能是在課堂教學中教師運用專業知識及教學理論促進學生學習的一系列教學行為方式[6]。課堂教學技能主要包括導入技能、講解技能、提問技能、板書技能、多種媒體演示技能、反饋強化技能、結束技能、組織教學技能和教學設計技能等九項基本技能，單項教學技能的訓練是生物教育碩士教學水平提高的重要途徑[7]。在構建此類型案例庫時，我們首先收集了全國師范院校師范生生物教學技能大賽（如“華文杯”“全國師范生教學技能競賽”等）中的精彩比賽視頻，然后按照技能類型進行剪輯、整理和分類。然后，針對不同的視頻精心設計了一系列的問題，包括相應技能的基本概念、作用、使用策略方法和應用原則與要求等，以供相應章節的教學使用。
2
課堂教學型案例
課堂教學是教育教學中普遍使用的一種手段，它是一種有目標、按計劃、有組織、有步驟的教師的教與學生的學相結合的雙邊活動過程。如何上好一堂生物課是生物教育碩士都必須學習并掌握的技能。這類案例的主要來源于中國教育學會中學生物學教學專業委員會年會的優質課視頻，收集到資源后按不同類型的課型進行分類編號，包括新授課、實驗課、復習課等，同樣精心設計問題串，以供專項學習使用。
3
試題編寫型案例
試題的設計關系著測試對教學的反饋作用。好的試題通常是通過教師在先進教學理念指導下設計的，能有效地檢測學生學習目標的實現。所以將具有參考價值的試題搬到課堂中，在教師的帶領下，學生通過分析討論學習到試題編制的過程與方法。試題編寫型案例主要來源于歷年高考試題和省級示范學校的月考試題，并結合具體的章節教學內容，設置了相應的問題。
4
實驗操作型案例
中學實驗操作能力主要表現在實驗材料的選取、藥品的配制、實驗工具的操作及實驗過程的處理等各方面。實驗操作型案例的來源主要來自各高校真實的實驗課堂實錄，將影像文件或者圖片文件進行整理歸納，然后尋找實驗教學中的亮點與創新點，構建一系列探究活動，讓生物教育碩士在掌握生物學實驗知識的同時，更好地培養科學創新精神和實驗動手能力。
三、案例教學法在生物教育碩士課程中的應用策略
在具體的生物教育碩士課程教學中，通常按照以下的教學模式進行案例教學法（見下圖）：
案例教學法的應用流程
1
精選案例，創設情境
案例是進行案例教學的載體，在教學過程中首先需要精選合適的案例，本研究結合生物教育碩士的培養目標和學生特點，構建了一系列教學案例，以供選擇。隨后，教師再結合案例材料，營造真實的沖突情境，引導學生對案例材料進行閱讀和分析。把科學知識放在特定情境中教學，學生能夠真正理解知識的本質，獲得系統性的知識，而非零亂分散的知識內容（施瓦布）[8]。
2
閱讀案例，思考問題
這一階段要求學習者盡快進入案例情境，了解并掌握案例中揭示的有關事實，設身處地分析思考案例線索。在案例的分析過程中， 教師要注意引導學生尋找其中的因果關系， 運用所學生物學課程與教學論的相關知識來分析案例中的問題，只有弄清問題產生的原因， 才可能找到問題的合理解決手段。
3
小組討論，解決問題
分組與討論是案例教學的中心環節。教師依據學生發展規律與具體知識水平將學生進行分組，通常把學生分成4～6人的小組，明確小組成員之間的職責和任務，組織學習討論，富有創造性地進行探索實踐。具體操作方式可以靈活多樣，包括個人準備、小組討論、集體辯論、角色扮演、現場考察等。教師的主導作用體現在啟發引導、組織調控，創造一個“整體參與、充分民主、鼓勵競爭”的開放式課堂，力保討論沿著預期的軌道運行，解決案例中提出的問題，完成教學目標[9]。
4
班級討論，分析總結
本環節是小組討論的延伸，由教師作為引導者組織全班同學對小組或者個人遺留的有爭議或者是難以解決的問題擺到全班同學面前共同思考討論，得出最理想的解決方案。全班討論能最大限度地開發出每個學生的思維能力，提高學生思辨與自我反思的能力，在合作中相互信任、相互尊重，營造出一個和諧、熱烈的課堂氛圍。
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多元評價，促進發展
在案例教學總結與評價的環節中教師要講明案例中的關鍵環節與重要信息，深刻地與學生討論其中存在的不足和亮點。評價主要包括以下兩方面：第一，對學生在整個教學過程中的表現進行評價，這一點極其重要。對討論過程中表現積極的學生予以肯定；對發表獨到見地的學生予以表揚；對學生在合作討論中暴露的典型思維（正確或者錯誤）予以客觀評價，讓學生真正在“做中學”中提高思維能力。在鼓勵思考、培養創新能力的基礎上尋找最佳方案，讓學生逐步在使用案例的過程中積累實踐經驗，同時注意引導學生圍繞案例從各個不同側面去思考問題[10]。第二，對案例本身蘊藏的道理進行總結與評價，以完善學生的知識結構，提高學生對類似問題或現象時的深入的思考、分析、解決的能力，促使學生開闊視野、調整視角，培養學生的綜合分析能力與創新思維。
四、結語
案例教學法打破了傳統教學模式的束縛，提倡自主、合作和探究的教學模式，改變了傳統的教學模式過于重視知識和技能，而忽略了過程與方法和情感態度價值觀的培養，促使學生通過討論交流，觀察思考等多種參與性方式，使學生主動的體驗學習的樂趣，主動的獲得創新精神和實踐能力的發展。但案例教學法在生物教育碩士課程教學中的運用還處于探索的初級階段， 還存在諸如教學模式的創新等問題亟待解決，希望在隨后的教學中進行進一步完善。
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一、研究問題與文獻綜述(研究背景與問題、相關文獻綜述、主要參考文獻)
1.研究背景
目前,我國藝術類專業逐漸成為社會熱門專業，越來越多的學生熱衷于此類院校,中學藝術生的擴大，是隨著社會經濟的發展，社會大量需求藝術人才，以及國家素質教育推行，人們思想觀念的變化結果。從1999年高校開始擴招，藝術院校也加入擴招大軍。由于高等藝術院校對藝術生的文化成績普遍要求較低，很多考生認為這是一條通關捷徑，文化基礎較差的學生紛紛選擇藝術專業。所以高中藝術生是高中學生中一個相對特殊的群體，主要表現為大多數學生文化基礎差，厭學思想嚴重，重專業輕學習，但同時他們思想活躍、情感豐富、熱情澎湃, 實踐活動能力較強。作為一名高中藝術專業學生的英語教師,研究掌握并重視激發學生的英語學習興趣，對提高課堂教學效果有及其重要的意義。
2. 問題的提出
筆者作為一名高中藝術學生的教學工作者和管理者,發現藝術學生有著不同于普通院校學生的學習特點。目前藝術類學生與其他普通院校的考生不同，除了要參加高考外，還必須參加學校組織的專業考試。該類考生必須是專業考試合格且高考成績達到該院校錄取分數線才能被錄取,且肩負著文化與專業學習的雙重重擔。筆者根據在東北師范大學附屬中學藝術部多年的工作經驗來看，大多數藝術類學生受文化課底子弱的影響,文化課學習積極性不強,不善于思考,學習主動性差,雖然他們也知道不止專業要好，同時文化課在高考時也很關鍵，但由于大多數的藝術生在中學時就是文化課的失敗者，類院校在高考中。這些想法使筆者深入思考。
藝術類專業學生的學習現狀僅僅如此嗎?怎樣提高它們的英語學習興趣?筆者認為興趣是學習的強大動力和內在力量，是青少年學生學習的主要動力源，是開發智力的鑰匙。它能使個體的整個心理活動積極起來，處于最佳狀態，順利地接受各種信息，興趣的激發和培養將使英語教學事半功倍。英語教學應以興趣的培養和激發為基礎,培養目標仍然以德、智、體、美全面發展為任務，以具有良好扎實的藝術基礎知識、健康向上的人格魅力、為社會主義現代化建設服務為目的，培養出在藝術設計、藝術教育及藝術研究方面有所發展的專門人才。此外,學習動機是學習的推動力,影響學習活動的開展、維持和效果。對藝術學生學習動機的研究有助于建立師生之間的真誠情感,提升學生自主學習的積極性,對提高教育質量意義深遠。
3.文獻綜述
3.1學習動機的定義
學習動機，是指學習者獲得成功的重要因素,是掌握知識的動力源泉，是學習需要的驅動力。
學習需要是指學生在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態。它的主觀體驗形式是學習者的學習愿望或學習意向。這種愿望或意向是驅使學生進行學習的根本動力,它包括學習的興趣、愛好和學習的信念等。
心理學家將動機比喻為發動機和方向盤，其強度和方向決定個體在具體情境中的表現。即使是最聰明的學生，如果不愿意努力，也學不好。對學生來說，想學習、有學習的愿望和動力是取得學習成效的重要前提。然而，隨著年齡的增長，兒童天生具有的好奇心和探索周圍世界的精神卻在逐漸減弱，學習常常成為苦差事，而非樂趣。
在心理學中一般把學生的學習動機分為內在動機和外在動機。內在動機指學習者內在興趣、好奇心或成就需要等內部原因引起的動機，是內在因素，分為三類：(1)知識性內部動機，只為了探索新知識提高知識水平。(2)成就型內部動機，只為了完成某一任務或目標。(3)刺激性內部動機，只為了學習過程中產生的刺激，如興奮或愉悅。外在動機指由外在的獎罰或害怕考試不及格等活動之外的原因激起的動機，是外在因素，分為三類：(1)外律，它是內化程度最低的動機類型，完全由外部因素決定。如果外因消失，它也不復存在。(2)內攝自律，指由于某種外部壓力，個體采取行動并把壓力轉化為內需，強迫自身執行，如受到自尊的影響而努力學習。(3)認同自律，它的內在程度最高，指為了達到個人有價值的目標，學習者把其內在化為自我目標并采取相應行動，如學生感到閱讀的重要性而有計劃地堅持練習。
3.2研究藝術類學生學習動機的意義
藝術類學生不同于其他專業學生，他們思想跳躍，富有創造力和想象力，形象思維能力強，但邏輯思維能力相對較弱,條理性欠缺，且情緒波動大。然而文化課學習作為藝術生高考的必經門檻,需要學生有邏輯思維，循序漸進、持之以恒的精神，保持穩定良好的學習動機。可以這樣說:動機是有效教學中最重要的因素之一,想要學習的學生就能夠學會任何東西。但是教師如何才能保證每個學生都愿意學習、都愿意努力學習復雜的內容呢?激發學生學習和記憶所學內容的動機，無疑是最重要的因素之一。這對于藝術類學生來說，健康的學習動機是其良師義母。
藝術類學生文化基礎薄弱是我國教學中的一個普遍問題，這與我們國家迅猛發展的經濟和經濟“全球化”背景下日益頻繁的國際交流趨勢很不適應。jakobovits曾根據一些心理語言學家的調查研究提出了影響學習的幾個主要的學習者主體因素以及這些因素所占的比重：“才能占33，智力占2o，堅持性或動機占33，其它因素占14”。一般來說，學生的智力差別并不太大，學習成績上的這些差別在很大程度上是非智力因素造成的，而在總非智力因素中占7o 的堅持性或動力(即動機)顯然處于核心地位。語言學家h.giles認為，學習第二語言的動機是學好語言的決定性因素。動機好，學習能力就增強;動機不好，學習能力就減弱。由此可見，動機是影響學生學習的一個關鍵因素
3.3藝術類學生學習動機現狀
藝術類專業學生的學習動機的研究已經越來越受到重視。當前,不少藝術類專業大學生學習動機出現專業學習與非專業課程之間的普遍失衡現象,甚至存在厭學和隱性棄學現象等。藝術生是高中階段的一個特殊群體，在其高中教育中，學生和教師往往只重視專業訓練和日常管理，而忽視了藝術生文化基礎課的教學，藝術生有其自身的鮮明特點，其文化基礎大部分都較差，導致他們對學習目的不明確、積極性不高，加上有些教師仍用傳統的教學方法進行機械地講解，使他們缺乏學習的動力和興趣。在掌握學生學習動機之前，要先了解藝術學生的特點：
藝術類學生人格特點:
(1)思想活躍，但理想信念淡薄
(2)專業情結濃厚，但文化基礎薄弱
(3)情感豐富、熱情澎湃
(4)個人本位主義較強
(5)實踐活動能力較強，但受社會負面影響較深
藝術類學生學習動機及現狀:
(1)學習動機以興趣愛好為基礎，專業選擇以自主選擇為主體
(2)有一定的專業成就感，但缺乏勤奮學習、腳踏實地的學習態度
(3)熱愛專業，文化底子厚，為實現個人理想價值努力奮斗
(4)文化成績較差，在升學的壓力下，選擇藝術專業，將來能有好的出路
(5)能夠獲得一個好的工作，追求較好的物質生活待遇
(6)報答父母的養育之恩，實現親人的美好愿望
3.4國內外研究現狀
毋庸置疑,動機是影響學習的最重要的因素之一。加拿大心理學家gardner和lambert于20世紀50年代首先開始學習動機的研究。在中國,有關學習動機的研究始于80年代,但動機研究仍然是一個相對新的領域,尤其是藝術類學生學習動機的研究甚少。相關性分析結果表明,動機強度與學習成績呈密切相關,動機強度與影響動機的變量緊密相關,動機變量對學習成績亦有密切影響。
古往今來眾多學者和教育工作者對興趣性原則的研究由來已久。古代教育家孔子提出并成功地在教學中運用了“樂學”理論。他說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。前蘇聯教育家科羅廖夫說：“有趣味，有吸引力的東西使識記可能性幾乎增加一倍半，這就是教學的潛力所在”，“輕松的，尤其是令人發笑的東西使無意識記憶率提高70%”。前蘇聯教育學家斯卡特金認為：“教育效果取決于學生的學習興趣”。可見，學生的學習興趣直接關系到教學效果的好壞。
動機是一切活動的原動力，是其源泉，學生的學習動機活動也不例外，所謂學習動機是引起學生學習行為，維持學習行為并使學習行為趨向一定目標的內部動因，學習動機的實質是學習需要，這種需要是家庭、學校、社會的影響在學生頭腦中的反映。古今中外很多著名的教育家都非常重視調動學生在學習過程中的主動性。法國啟蒙教育家盧梭進過：“形成一種獨立的學習方法，要比獲取知識更重要。”這說明只有學習者以自己獨有的方式，主動、高效地投入到學習中去，才能從根本上提高學習質量。學習的動機對教育的影響也是十分的明顯的。
外語學習的動機研究(motivation research)始于二十世紀四五十年代的行為主義學派。加拿大心理學家gardner和lambert將外語學習的動機研究“粗略地分為心理學派(gardner 1985; dornyei XX)和社會文化學派(norton 1995; lantolf XX)。前者注重個體心理因素的作用，較多采用定量研究方法;后者注重社會環境的影響，以及個體與環境的互動，多采用質的方法。近十年來，兩個學派在批評和借鑒的對話中,也形成了一定的交疊，主要體現在對學習者整體‘人’的關注，以及對多元性、動態性的重視。”
國內有些專家學者認為學習動機是影響個人成功的重要因素,他們將其總結為:一個人的成功取決于智力因素與非智力因素兩個方面。用公式表示可以寫成：成功=智力因素+非智力因素,或者表達成：成績=能力+動機激勵,動機=效價×期望概率。期望概率是指事先對成功可能性的預測。效價指的是要認清某事物的價值。可見在強化學生學習動機的同時，如何提高他們的期望概率不無重要作用。
形成性評價是在教學過程中進行的旨在提高教學效果的評價。探索了參與形成性評價對激發藝術類大學生英語學習動機的效果。研究工具包括學生動機調查問卷,平時的非正式訪談和期末的正式訪談。研究結果表明:通過參與自我評價、同伴評價和建立學習檔案袋,藝術類大學生的學習興趣有了一定提高,努力程度大大增強。
藝術類專業大學生的學習動機的研究已經越來越受到重視。當前,不少藝術類專業大學生學習動機出現專業學習與非專業課程之間的普遍失衡現象,甚至存在厭學和隱性棄學現象等。本文將在分析藝術類專業大學生學習動機成因的基礎上,基于arcs動機設計模型,提出培養和激發藝術類專業大學生均衡的學習動機的對策和建議。
總之，藝術生是一個特殊群體，國內外學者對其教育模式及學習動機的研究越來越多。普遍認為:在藝術生的教育中，學生和教師一定要重視專業訓練和文化基礎課的學習，培養它們良好的學習動機。心理學研究表明，學習是智力與非智力因素共同作用的結果。其中非智力因素有其廣泛的外延，包括學習動機、情感、意志、興趣、性格和良好的學習習慣等。積極的學習動機，增強學生克服困難的信心和毅力，激勵學習興趣的產生。
3.5怎樣提高藝術類學生學習動機
學習動機的有無和強度對學習的影響至關重要。激發學生的學習動機是學校教育的一項重要任務。作為一名教師，要采取各種方法與手段，培養和激發學生的學習動機，調動學生學習的積極性，不斷提高學生的學習能力。針對當前藝術類學生學習動機現狀及其存在的問題，以下從教師和學生兩方面闡述問題。
(一)教師方面
1.欲望是一種傾向于認識、研究、獲得某種事物的心理特征。在學習過程中，可以通過巧設懸念，使學生對某種知識產生急于了解的心理，這樣能夠激起學生學習的欲望。
2.引起認知沖突，引起學生的注意
認知沖突是人的已有知識和經驗與所面臨的情境之間的沖突或差異。這種認知沖突會引起學生的新奇和驚訝，并引起學生的注意和關心，從而調動學生的學習的積極性。
3.給予成功的滿足
興趣是帶有情緒色彩的認識傾向。在學習中，學生如果獲得成功，就會產生愉快的心情。這種情緒反復發生，學習和愉快的情緒就會建立起較為穩定的聯系，學生對學習就有了一定的興趣。
4.進行情感交流，增強學習興趣
教師應加強與學生感情的交流，增進與學生的友誼，關心他們、愛護他們，熱情地幫助他們解決學習和生活中的困難。作學生的知心朋友，使學生對老師有較強的信任感、友好感、親近感，那么學生自然而然地過渡到喜愛你所教的數學學科上了。達到“尊其師，信其道”的效果。
5.適當開展競賽，提高學生學習的積極性
適當開展競賽是激發學生學習積極性和爭取優異成績的一種有效手段。通過競賽，學生的好勝心和求知欲更加強烈，學習興趣和克服困難的毅力會大大加強，所以在課堂上，尤其是活動課上一般采取競賽的形式來組織教學。
6.及時反饋，不斷深化學習動機
從信息論和控制論角度看，沒有信息反饋就沒有控制。學生學習的情況怎樣，這需要教師給予恰當地評價，以深化學生已有的學習動機，矯正學習中的偏差。教師既要注意課堂上的及時反饋，也要注意及時對作業、測試、活動等情況給予反饋。使反饋與評價相結合，使評價與指導相結合，充分發揮信息反饋的診斷作用、導向作用和激勵作用，深化學生學習的動機。
(二)學生方面
1.要樹立正確的價值取向。許多學子們的學習動機都是根據自己的想法來制定擬取的。學生并沒有完全踏入社會，社會經驗遠遠不足，許多事情都是以個人意志來做的，而人生觀、價值觀對學生們影響幾乎是決定性。正確的價值取向會給他們以正確指導，從而是正確的做法。同樣，錯誤的價值取向會給他們錯誤的指導，從而是錯誤的做法。有些學生做事，或許很個性，但卻不一定是正確的，所以樹立正確的人生觀、價值觀是十分必要和重要的。
2.擁有自信心，樹立正確的自我概念。自我概念是一個復雜的動態的學習者個體擁有的關于他自身存在的而且與他的性格特點相一致的主觀評價和意識的全部。自我概念的最主要含義是自我形象。自我形象指每個人對自己的學習能力及其在別人心目中的地位的主觀評價和意識。自我概念與師生關系,同學間關系以及他自己的性格特點都有密切關系。如果一個學習者從老師、同伴那兒得到良好反饋,他會更加自信,他會有更加強烈的動機去取得更大的成績。williams &burden認為學生的學習動機特別受到學生自我評估的影響。學習者的自我概念會對他的課堂表現產生很大影響。學生個體應努力消除對自己的自我形象持消極否定態度的錯誤觀點,全面地了解自己，樂觀地尋找機會參加各種學習活動。
3.確立學習的短期目標和長期目標。學習目的有遠期與近期之分，遠大的學習目的是建立在社會需要基礎之上的，例如：“為實現中華民族的偉大復興而學習。”近期學習目的是以學習的具體活動或具體教學要求相聯系，如準確理解某個詞義的含義就是課堂教學要求的反映。學生在學習過程中，既要有長遠的明確目標，又要有短期具體的學習目的，后者是有效完成學習任務，從而成功地達到遠大學習目標的關鍵。
4.注重培養自己的學習興趣。學習興趣不僅具有促進人的學習作用，而且在學習過程中還會使人伴有愉快的情緒體驗，有利于促進人產生進一步學習的需要。興趣是最好的老師，有了興趣，可以說就有了很好的動機，培養學生的興趣可以從這幾個方面來入手：
(1)學生可以通過找課本中有用的、切合實際的、易與現實聯到一起的東西去讀，使自己對這些東西感興趣，才會想去學習。
(2)組織一些第二課堂活動。第二課堂活動可以使學生面對實際問題，運用所學的知識解決實際問題，并從中體驗成功的的喜悅和學習的快樂，這是提高興趣的重要途徑。
5.正確面對挫折和失敗。在人的成長道路上，失敗與挫折就像預先為人設下的激流險灘，只有通過它，才能達到成功的彼岸，當遇到挫折或失敗時，要挺住，不氣餒，敢于承認和正視挫折的存在，要有與挫折抗爭的精神，學會在失敗中奮起，在挫折中成長。
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二、研究意義(理論價值與現實意義)
隨我國素質教育的不斷發展和進步,目前有很多學生選擇了藝術專業,這類學生同時面臨著專業學習及升學問題雙重壓力,而且藝術類學生獨特的性格特點,導致對藝術類學生學習動機的研究與分析日益急迫。作為一名長期從事藝術專業學生的班主任教師,應理論結合實際,正確掌握學生的學習動機,幫助其樹立正確的人生觀及價值觀,建立一個積極健康的社會取向,任重而道遠。
藝術類學生普遍思想活躍，專業情結濃厚，但文化基礎薄弱,受社會負面影響較深,人格特性較明顯。而且盡管藝術類專業培養目標與其它專業有著一致性,但在教育模式、課程設置、教育環境、教學方法上卻有著“個性化”的特征。綜合類院校在進行教學管理中，不能忽視藝術類專業的這一大優勢，因此對藝術類學生學習動機的研究與分析有時代需求意義,對培養出能服務于現代化建設的合格人才意義深遠。
三、研究目標與內容(研究目標;研究內容或框架;研究的重點與難點等)
(一) 研究目標：
本論文在藝術類專業逐漸成為熱門專業背景下，進行其學習動機的研究與分析，主要有以下三個目的:
(1).通過對藝術類學生學習動機的研究，掌握它們的內心世界, 因材施教，引導健康成長。
(2).分析研究藝術類學生特點,找出與普通教育學生的差異,結合它們的文化學習、專業訓練、升學壓力等現狀,掌握學習動機,協調好專業與學習矛盾,激發學習興趣,積極引導學生勤奮學習，為成就事業打好堅實的基礎。
(3).掌握藝術專業學生的學習動機，增強學生的思想政治教育與日常管理工作,誘導他們的社會責任感和自我約束意識的形成。
(二) 論文框架：
1 問題的提出
1.1 對藝術學生學習動機現狀的描述和分析
1.2 發現主要問題
1.3 初步調查分析
1.4 確定研究課題
2 文獻綜述
2.1 學習動機的定義
2.2 研究藝術類學生學習動機的意義
2.3 藝術類學生學習動機現狀
2.4 國內外研究現狀
2.5 怎樣提高藝術類學生學習動機
3. 研究步驟和過程
3.1 課題設計
3.1.1 研究目的
3.1.2 研究對象
3.1.3 研究步驟
3.2 行動方案的理論論證
3.3 收集數據的方法
3.3.1 工具
3.3.2 數據收集過程
4. 數據分析
5. 反思與啟示
6. 結束語
(三) 研究的重點與難點
本次研究的重點在將藝術類學生學習動機的研究應用于實際的教學管理之中,難點在對研究數據結構的收集整理和分析。
四、研究方法與實施步驟
1. 擬采取的研究方法：
1.1 問卷法：結合已有的學習者態度、觀念等問卷，通過研究學習，設計自己的問卷，對學生學習信心、態度、藝術專業、就業、社會觀等方面進行調查。
1.2 訪談法：在分析問卷的基礎上，對個別學生進行交流訪談，以提高分析結果的科學性。
1.3 教學心得交流法：對研究效果進行觀察、記錄和分析，通過同事間日常教學經驗的交流,將理論研究與實際教學相結合。
1.4 行動研究方法: 制定行動研究方案并實施方案，并對方案進行理論論證。研究學生學習動機，為教育同行提供經驗總結。
可行性分析：
本人長期從事藝術類學生的教學工作，了解藝術生的性格特點及學習動機,有一定的教學經驗，積累了一定素材，可以通過親身的教學實踐獲得寶貴的一線資料;研究對象是藝術類學生，對他們在藝術院校內可能遇見的情況與問題能夠全面的把握。此外,對該領域已有的研究進行了充分的了解和學習，有專業導師指導開展此項實驗，會得到寶貴的可借鑒的經驗。
2.論文研究可預期的創造性成果
2.1 以藝術院校學生學習動機為研究主體,介紹理論和經驗，比較貼合實際日常教學現狀,為該類教育管理提供實踐經驗。
2.2本人作為東北師大附屬中學藝術部教師，有條件將藝術學生作為一個研究者、探索者及實踐者，所參與的調查問卷的結果是科學有效的。
2.3 “藝術類學生學習動機研究與分析”符合我國目前藝術類學生的學習現狀，且此次研究只是本人系統深入研究的第一步，此后會繼續研究藝術類學生的學習動機及心理發展狀態，從而對藝術生教學模式形成系統的認識。
3.論文工作量、年度研究計劃、可能遇到的困難和問題及相應的解決辦法。
第一階段： 通過問卷對藝術類學生學習動機現狀進行調查分析 (XX年10月)
第一階段： 文獻檢索與綜述 (XX年10月---XX年11月)
第二階段： 確定具體的研究題目并撰寫開題報告 (XX年12月--XX年1月)
第四階段： 分析問卷結果，并初步確定研究的主要方向 (XX年2月)
第五階段： 將藝術類學生學習動機研究結構用于實際教學中 (XX年3月--XX年8月)
第六階段： 對學生狀況進行問卷調查分析并對比分析測試成績 (XX年9月)
第七階段： 確定論文文獻綜述與研究問題思路，撰寫論文初稿 (XX年10月)
[關鍵詞]問題化學習；教育碩士；數學方法論；學術性；實踐性
[中圖分類號] G442；G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2016）06-0022-03
十多年來， 我國教育碩士培養過程中由于缺乏對教育碩士專業學位的本質與特殊性的正確認識，出現了學術性傾向嚴重、課程教學過程中實踐性缺失等問題。本研究針對學科教學（數學）方向教育碩士培養過程中出現的問題，運用“問題化學習”教學模式，進行了數學方法論課程的教學改革實踐，在行動中檢驗該模式對克服教育碩士培養中實踐性缺失的問題的效果。
一、問題提出
（一）過去教學存在的問題
受學術型研究生培養模式定式的影響，當前我國教育碩士的培養不同程度地存在向學術型碩士趨同的傾向，導致教育碩士陷入既沒有明顯的專業學位特色，學術性又不及教育學碩士的尷尬境地，影響了教育碩士專業學位教育的質量。[1]對于該問題，教育工作者，特別是教育碩士導師在澄清認識的基礎上，努力找到改進的策略并運用于教學實踐，顯得十分重要。筆者試圖依托數學方法論課程，從課程教學的視角進行探討，以期獲得一些啟示。
（二）問題化學習模式的引入
從建構主義學習觀點看，以問題為基礎來展開學習和教學過程似乎已經成了人們的一條基本的改革思路。[2]近三十年來，有關“問題”的學習或研究，時常提到的有“問題解決”、“問題化教學”和“問題化學習”等，目前正越來越多地被許多教育和培訓領域所采用和重視。[3]由于問題化學習的要旨是通過問題來建構學生的認知結構，以獲得學習實效，且易于聯系實踐，因此我們決定用這種模式來改革自己的教學。
所謂“問題化教學”是指以一系列精心設計的教學問題（或教學問題集）來貫穿教學過程，培養學習者解決問題的認知能力與高級思維技能的發展，實現其對課程內容持久深入理解的教學模式。[4]“問題化學習”教學模式則更寬泛。王天蓉認為，問題化學習是通過問題來建構學生自主學習過程的教學活動，它要求學習活動以問題的發現與提出為開端，用問題主線來貫穿學習過程和整合各種知識，并把對問題的思考和感悟作為對學習目標的追求與對學習結果的檢驗。問題化學習強調學習行為的持續性，是一種圍繞問題的連續的學習行為，通過系列化問題的逐個解決，促進學習的有效遷移和知識建構。[5]
實施“問題化學習”教學模式時，應該從問題的發現（或提出）開始，用結構化的、有層次的問題來形成一定的問題系統，整合教學內容，并貫穿于學生的學習過程，在系列問題逐步解決的過程中，幫助實現學生學習的有效遷移，建構知識體系，獲得能力提升。
（三）本研究所要解決的問題
本研究所要解決的問題是：依托數學方法論課程，通過問題化學習模式在該課程教學的應用，檢驗能否凸顯教育碩士培養的應用性、實踐性特色，切實加強實踐性教學；檢驗能否通過系列問題（或問題系統）的教學實施吸引學生參與教學過程，改善課堂上主動提問和思考缺失的現象；能否有機融合數學課程知識、教育學和心理學知識，實現教育碩士課堂教學的高層次思維活動開展，使師生、生生之間深層交流常態化。
二、行動規劃
（一）行動參與者
參與者包括揚州大學數學科學學院2013級教育碩士6人（第一輪行動），2014級教育碩士8人（第二輪行動，另文討論）。在學習數學方法論課程前，他們已經學習了教育學原理、課程與教學論、數學課程與教材分析、數學教學設計與案例分析等課程，大多數學生本科階段學習過教育學、心理學課程，參加過教育實習，有說課、課堂試教和教學研討等經歷。
行動中，將全班學生自由組合成2個小組，每組3～4人。選派1人作為小組代表， 記錄小組的成員的思維過程和工作過程，向全班呈現小組成果；另外指定4人組成評價委員會，對成果及展示過程情況評分。
（二）問題設置
與其他關于“問題”的學習或教學研究不同的是，“問題化學習”的教學設計，遵循以“學科問題為基礎，學生問題為起點，教師問題為引導”的三位一體的問題觀，設計取向上以“學”為中心，實施過程中有明確具體的操作流程。
1.實際問題。按照“問題化學習”模式， 第一輪行動的 教學過程中設置了三個開放性的課時問題：認識幾何直觀、波利亞解題表再探和函數教學中數學思想方法剖析。第二輪行動中將第三個問題改為單元問題：數學化歸方法簡論（第二輪行動，另文討論）。
2.任務要求。課題學習結束時，組織交流小組成果，并上交小組及個人成果產品：第一，問題系統與教學設計；第二，實踐材料，如案例分析、小論文等；第三，相關資源，如文獻索引、相關文章、參考書籍以及相關網站等。
3.評分標準。在布置任務時，通報成績評分的形式和標準（共20分計為平時成績），目的是為了激發學生的學習動機、活躍成果展示會的氣氛。參考[2]制定了學業成績分數評分形式和標準[2]（見表1）。
（三）時間安排
每個課題的任務都安排在6節課（時間跨度3周）完成，其中，第1、2節課用于設置問題（背景介紹、相關理論知識解讀）與布置任務；第3、4節課（分兩次）展開小組討論；第5、6節課是全班展示成果，評價交流。其他工作（如查找材料、分析材料以及撰寫報告等）由學生課外完成。
三、行動實施
（一）設置問題
第1、2節課，首先介紹課題的問題背景。以“認識幾何直觀”課題為例，問題背景是：幾何直觀是數學活動中生動而迷人的話題，對它的研究無論在內容上還是方法上遠遠超出對幾何圖形本身的研究。我國基礎教育教學改革走進“后課標時代”，義務教育數學課程標準（修訂稿）強調數學課程的十個主要的關鍵詞（或核心概念），“幾何直觀”是其中新增的四個之一。數學方法論課程已學習了數學化歸方法、數學思維過程、數形結合的思想方法和轉化思想方法等。
其次，結合課題內容，帶領學生感知問題化學習，認識學習中的問題系統，講解“問題化學習”模式，包括其起源、理論基礎、問題系統的表現形式、教學目標問題化的方法過程、影響因素以及相關實踐與研究等。
再次，說明本次課題的學習任務的專題內容、過程、成果要求，評價方式和標準等。由于認識幾何直觀、波利亞解題表再探和函數教學中數學思想方法三個課題在過程、成果的要求上是有區別的，安排時應分別明確指出。
（二）研究問題
安排學生們在第3節課分組討論問題與行動方案（教師參與討論，適時指導）。各組成員按照 “問題化學習”教學模式的實施步驟，對問題進行分析，確定行動計劃，并給各組員分配工作任務。第4節課（間隔一周）， 針對查閱資料和初級成果，討論修訂的方案，確定需解決的新問題，制訂新的行動計劃，并分配任務。
（三）成果展示
第5、6節課是成果展示會。各組代表向全班報告本組完成情況（限時20分鐘），在另外20分鐘內，自由提問、答辯。評委們根據各組專題完成情況與學生的臨場表現進行評分。筆者作為聽眾，與大家一道不時提出疑問，最后作評點和總結，并對重新修改、完善的小組產品以及個人產品的要求作進一步的說明。
（四）反思小結
為了對今后類似課題學習積累經驗，針對每個課題，要求學生從學習過程與效果兩個方面進行反思，提出建議。需要呈交各組的小組及個人反思報告。
四、反思總結
學期末，對認識幾何直觀、波利亞解題表再探和函數教學中數學思想方法等課題的教學實施過程與學生成果進行了分析，并與部分學生做了深度交流。基于此，關于“問題化學習”模式學科教學及其能否凸顯教育碩士培養的應用性、實踐性特色有以下幾點思考。
（一）對學習效果的反思
已有研究表明，“問題化學習”不僅重視教師的“教”，更重要的是通過教師問題化的“教”，最終讓學生學會問題化的“學”，促進學生終身學習能力的獲得。從實踐看，參與第一輪行動的6名學生都認為：通過這種方式的學習，很好地將數學方法論課程的相關基本觀點與中學數學教學實際有機結合，可以多角度、自主地接受知識，有利于對知識的全面認識和深刻理解。從幾個選題看，實現了常態的學習內容與前沿課題的碰撞，在經歷的三次“問題化學習”活動后，學生們普遍增強了學習的積極主動性。在“問題化學習”過程中，每次的討論都有所收獲，合作學習也是相當成功的。
（二）對學習過程的反思
查找資料環節，統計顯示在每個課題學習的過程中，6名學生共查閱期刊文章70篇左右，圖書10種以上，還有博士、碩士論文若干篇。學生在查找、閱讀和整理資料的過程中，逐漸學會了對知識的概括、抽象和提取，用于建構自己的知識網絡。這個環節使學生認識到擁有豐富的資料、全面了解專家的解讀對學習的好處。例如，關于“幾何直觀”這一概念，學生經歷了從“直觀”到“幾何直觀”的解讀，從《辭海》中的定義、心理學家解讀和數學家（克萊因、徐利治）的觀點的接受、思考的認知過程。在對核心概念的辨析過程中，學生們感到視野寬闊多了，加深了對概念的把握。
學生還感覺到，在接納豐富資料基礎上的討論，不僅能加深對知識的理解，還初步學會了判斷知識的價值。如關于“幾何直觀”，通過案例對其表現形態進行討論，更深刻的體會幾何直觀的特征，在此基礎上就容易厘清幾何直觀能力主要包括：空間想象能力、直觀洞察能力、用“圖形語言”來思考問題能力（“數”“形”結合思想）。
（三）對成果展示的反思
在成果展示方面，學生們認為，與傳統課堂教學比較，“問題化學習”的不同和精彩之處集中反映在最后的成果展示課上，特別對講解、提問與答辯等環節感受很深。同時，學生在爭鳴中學會了如何向別人表述自己的觀點，如何質疑別人的想法等。有兩名學生的產品整理成論文公開發表。[7] [8]
學生們也提出了一些寶貴的意見：關于波利亞解題表再探成果匯報時間較為充分；而認識幾何直觀由于專題涵蓋大量知識，在短短20分鐘左右就講完了，對知識的陳述不充分；由于教學實踐經驗不足，函數教學的數學思想方法探究討論的深度不夠。筆者以為學生們從以往討論時沒話講到感到時間不夠本身就是進步，當然既然預先規定了時間，我們就要學會思考講什么、如何講。
（四）對評分機制的反思
關于引入評分機制，讓學生參與評分。學生們體會是：這種做法的好處是引發了大家對部分問題的爭鳴，提升了討論的效果，活躍了課堂氣氛，增強了討論的積極性。為了闡明自己的觀點，能夠從學過的理論上找根據、查原因，提問能力得到鍛煉。事實告訴我們，給予充分的外部動機才能取得更好的學習效果，同樣在問題化學習中，學生的內在學習動機仍然是需要靠外部支持來維持的。當然也暴露出來一些不足，比如有時問題顯得較為零亂，未能在合理的問題鏈或問題系統中進行探究，問題的質量有待提高等。
（五）對主題選擇的反思
學生們認為，三次討論的主題，是在數學方法論課程講解了相關內容后，結合了課程標準或名著或重點教學內容，既體現了學術性又具有實踐性，成果不只是為了給老師批閱，而是有現實意義，這使他們完成任務的動機明顯超出尋常。在學習幾何直觀專題后，學生對關于“我國新課程已經把幾何直觀看做是貫穿高中數學課程的線索之一”、“幾何直觀是高中數學教學中必不可少的有效工具”、“幾何課程的設計更離不開幾何直觀”等教改觀點有了認識，獲得前所未有的深化和升華，不再感到枯燥乏味。當然，關于函數教學的數學思想方法探究的學習，大家深刻體會到缺乏足夠的教學實踐導致問題討論較為膚淺。
另外，有效的問題化學習設計，還應該體現在對學習目標的精確把握上。[6]經過一定次數的訓練后，可以引導學生自己設計問題，彌補學生該方面經驗的“盲區”。
（六）對教師作用的反思
教師的指導和監控是十分重要的，要貫穿在整個學習過程之中。在問題化學習過程中，當學生發現自己已有知識不能夠發揮實效時，教師應該設法促進學生對已學的知識進行重構和反思，起到引導和搭建“腳手架”的作用。還有，在學生討論問題時，教師要注意把握好討論的節奏，引導學生營造一種積極思考的學習氣氛。
知識與問題有著密切的關系，人的思維起始于問題，并在解決問題的過程中得到發展。通過結合數學教育的熱點問題、關鍵問題開展教育碩士的課程教學改革，有助于學習者將呆滯的惰性知識轉化為活性的知識，大大促進知識與思維能力的協同發展，在平衡學術性與實踐性之間的關系，凸顯教育碩士培養的應用性、實踐性特色方面發揮一定作用。
[ 注 釋 ]
[1] 李子江.我國教育碩士培養的學術化傾向及改革對策[J].高等教育研究，2010（5）：62-66.
[2] 劉儒德.用“基于問題學習”模式改革本科生教學的一項行動研究[J].高等師范教育研究，2002（5）：49-54.
[3] 劉儒德.問題式學習：一條集中體現建構主義思想的教學改革思路[J].教育理論與實踐，2001（5）：53-56.
[4] 祝智庭主編，胡小勇著.問題化教學設計[M].北京：教育科學出版社，2006：13.
[5] 王天蓉.問題化學習及信息技術支撐的方式[J].上海教育科研，2006（4）：63-67.
[6] 祝智庭主編，王天蓉，徐誼編著.有效學習設計[M].北京：教育科學出版社，2010：84.
【關鍵詞】教育碩士專業學位論文；模糊綜合評判；指標體系
0.引言
教育碩士是具有特定教育職業背景的專業性學位，主要培養面向基礎教育教學和管理工作的高層次人才。教育碩士學位論文的質量評價不僅反映了學位申請者本人的科研能力和學術水平，也是學位與研究生教育質量的集中體現。學位論文標準論文質量的評定是個復雜性的評價與決策問題。模糊綜合評判是一種基于模糊數學的綜合評判方法。該方法不同于經典的綜合評判；而是模糊技術同經典的綜合評判理論相結合。使用模糊數學的隸屬度理論把定性評價轉化為定量評價，即用模糊數學對受到多種因素制約的事物或對象做出一個總體的評價。本文采用模糊評判方法進行評價。首先采用文獻調研法確定評價的指標體系，其次通過模糊數學的方法建立評判模型，然后設計開發設計網上論文評價系統，來解決論文評價問題。
1.建立評價體系
1.1確定指標體系
教育碩士專業學位不是學術型學位，也不同于其他專業學位，它是專門為從事基礎教育職業的人設置的一種專業性學位，其授予對象主要是在基礎教育戰線工作的教師和管理人員，因而，在評價標準上，區別于學術性碩士，通過使用文獻調研法，查閱大量教育碩士及相關專業的專業碩士的培養文件、論文評價標準和學科論文評價指標體系等方面內容，并綜合天津師范大學教育碩士導師和學生的意見，初擬指標項：一級指標4項，二級指標10項（見表1）。
表1天津師范大學教育碩士學位論文評價標準
1.2模糊綜合評判方法
在實際工作中，對一個事物的評價常常涉及多個因素或多個指標，這時要求根據多個因素對事物做出綜合評價。模糊綜合評判是對受多種因素影響的事物做出全面評價的一種有效的多因素、多指標的決策方法。它根據模糊數學的隸屬度理論把定性評價轉化為定量評價，是模糊數學中應用的比較廣泛的一種方法，能較好地解決模糊的、非確定性、模糊性問題的解決。具體原理如下：
（1）確定與評估有關的各參數集：評價因素集U=
，...，r 表示因素ui的評判結果，rij=1 。結合表1，可得U={論文選題，知識能力，論文水平，答辯表現}，V={好，較好，一般，較差，差}。
（2）因素集中諸因素對事物的影響各有不同，所以需對每個因素設置相應的權重，表示成U上的模糊集A=（a.a，...a） ，其中a=μ （u）表示因素 u對評判對象的重要程度。一級權重A=（0.2，0.3，0.3，0.2）。
（3）評判結果為：=。=（b，b，...b），其中b=μ（v）表示評語uj 在評判結果中占的權重。
（4）歸一化 ，使bj=1 。
最終結果的處理根據上述算法，可按照最大隸屬度原則，取中最大隸屬度對應的評價結果作為最終評價結果也可以根據評價集中各一級影響因素的標準值及其權重，計算其加權平均值。
2.教育碩士學位上評價系統的設計
2.1設計思想
本系統的總體目標是運用模糊綜合評判理論，構建教育碩士專業學位論文的動態評價體系，提高論文評價決策的科學化、智能化水平。設立通用的數據處理功能，并允許用戶根據需要對評價指標體系作及時調整，實現層次變化、評價指標重定義、權重重新分配等功能。針對用戶使用的特點及分布情況，在網絡結構和應用軟件功能設計過程中，計算機處理透明化，處理過程自動化，具有較強的通用性。
2.2系統結構
教育碩士學位上評價系統采用層次結構，包含系統管理、指標管理、網上評價、評價對象管理幾個部分，可進行用戶、評價對象、指標數據的維護和管理，數據的采集和報表打印等操作，系統有較好的完善性維護功能。當發現數據處理方法不夠理想時能按用戶的某些要求進行處理直到較理想為止。
（1）系統管理模塊。該模塊分為密碼與權限管理、用戶管理、登錄管理等幾個部分。用戶管理主要用于密碼修改、學生基本信息錄入；登錄管理對不同用戶劃分不同的權限，用戶分為系統管理員、評審專家、一般用戶幾種角色，系統管理員負責指標數據的維護，評審專家針對評價對象按照指標進行論文評價。
（2）指標管理模塊。維護評價體系的各類指標及權重，包括了增加、修改、刪除指標及權重，并允許用戶根據需要對評價指標體系作及時調整，評價指標重定義、權重重新分配等功能，保證（下轉第31頁）（上接第14頁）指標體系的導向性、科學性、合理性。
（3）網上評價模塊。網上評價是該系統的主要功能。模塊完成模糊綜合評價的過程包括數據的采集、處理、統計查看結果及打印報表等功能。采集專家對某論文的評判，通過對系統自動采集到得模糊評判記過的量化，可得到評判結果集{U1，U2，……Un}，模糊變換后得到模糊集{R1，R2，R3，……Rn}，從而得出模糊評判矩陣R，最后按照模糊評判算法計算。評價的最終結果可存儲在數據庫中，也可進行報表打印輸出。
（4）評價對象管理模塊，主要完成對被評價對象即學位論文的管理，包括對評價對象的增加、刪除、查看管理，對已評價對象進行數據輸出和評價結果分析功能。
3.結束語
教育碩士專業學位論文是一個復雜性評價問題，網上論文評價系統采用模糊數學模型綜合評價教育碩士專業學位論文的質量水平，針對各評價指標之間的內在關系和評價系統的模糊性，利用模糊數學方法對教育碩士專業學位論文進行建模，所得到的量化值在一定程度上能反映論文水平的實際情況，可根據系統需求，調整指標內容和權重，具有很強的可操作性和推廣價值。
【參考文獻】
[1]龔艷麗，梁純生，周珊珊，孫娜.研究生學位論文評價指標體系的改革與實踐[J].科技成果縱橫，2007，（1）.
[2]歐陽明，饒欽煥，楊維.教育技術學專業碩士學位論文評價系統研究[J].電化教育研究.
