時間：2023-01-04 00:49:49
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇課程設置，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
公共管理專業課程體系設置存在的主要問題
公共管理在我國是一門新興的本科專業。目前全國開設公共管理專業的高校在人才培養模式、培養方案及教學計劃等方面做了較深入的探索與嘗試，取得了一定的成果，但在專業建設過程中也存在著許多的問題，尤其是在課程體系設置方面。
(一)課程總體設置繁雜，隨意性較大
由于大多數高校對公共管理專業辦學方向認識不清，導致課程模塊基本沿襲了傳統的行政管理、公共事業管理等公共管理類專業的教學方案，且設置隨意、雜亂。主要表現為:1．課程門類雜。大多數高校的公共管理專業都開設了政治類、法律類、管理類等課程，涉及各個文科類和相關理科類的知識。2．各高校專業課程設置趨同現象較多。各高校專業課程體系中有不少課程相同，特別是體現各高校公共管理專業特色的課程，且相同課程在整個專業課程體系中所占比重較大，課程相似度較高。3．專業(方向)選修課設置較為隨意，缺乏遞進式課程脈絡。各高校公共管理專業依托原有專業開設了公共事務管理、行政文秘、國際事務管理、社區管理等專業方向，但是專業(方向)選修課設置仍受制于原有學科的師資力量，僅選取了與方向名稱相同或相近的幾門課程，缺乏遞進式課程教學機制，難以體現公共管理專業的特色。
(二)專業主干課程設置不合理，優化不足
從各大院校的教學計劃可以看出，不少高校對公共管理專業主干課以經濟與管理學科為基礎逐漸取得認同［2］，較普遍地設置了包括管理學原理、行政管理學、公共經濟學、公共財政學等管理學科和經濟學科的相關課程，但課程之間的整合以及課程實施還存在明顯不足。主要表現為:1．課程設置存在重復現象。很多高校既開設了行政管理學、公共行政學、公共經濟學，又開設與之相似的公共管理學、政府經濟學等課程，有重復開設之嫌，甚至不少課程的內容也存在較多的重復。如管理心理學與組織行為學、社區管理概論與城市社區建設與管理等。2．課程實施大綱偏重理論知識。無論是課程比例、實施次序，還是學時安排，都顯示各高校公共管理專業普遍存在重理論，輕視實踐、實驗的現象。3．課程教材通用現象較為嚴重。高校專業教材的選用具有較大的自主性，因而各高校公共管理專業主干課程名稱盡管不同，但是教材版本卻相同，甚至存在課程名稱與教材名稱完全不一致的現象。
(三)實踐教學環節薄弱，流于形式
公共管理是實踐性、應用性很強的一門學科［3］。然而目前各高校公共管理專業的課程設置還是側重理論學習，教學方法基本上仍是以課堂講授為主，實踐教學環節薄弱。主要表現為:1．實踐教學內容狹窄，與社會實際需求存在一定的差距。從目前的現狀來看，公共管理專業的實踐教學仍然是以認識實習、社會調查、畢業實習和畢業論文等環節為主，能滿足課程教學需要的實踐教學體系尚未形成。2．實踐教學環節之間不連貫，存在割裂現象。課內討論課(實驗課、案例課等)、課外活動、畢業實習等實踐教學環節各自為政，實踐教學內容、次序以及實施未進行有效整合。3．實踐教學缺乏明確的要求與評價。實習常常被執行為去企事業單位走走看看，學生甚至不知道應在實習單位完成什么工作，最后以蓋章應付實習，實踐教學環節基本上流于形式。
(四)課程設置忽視專業實踐技能培養
培養復合型、應用型的公共管理人才是公共管理專業的培養目標。公共管理專業課程除設置基本理論外，還必須將培養學生的專業實踐技能作為重要內容。但目前由于對公共管理專業的實踐技能構成認識不一，定位模糊，各院校大多將公共管理專業實踐技能分為辦公自動化、統計分析、公文寫作等部分，并且在課程實際實施計劃中普遍都得到了重視，然而辦公自動化、統計分析、公文寫作等三大實踐技能也是其他人文社會專業所普遍要求的培養目標，諸如專業軟件操作、行政管理技能等公共管理專業的實踐技能卻未在課程體系設置中得到充分體現，即使是以上所提到辦公自動化、統計分析、公文寫作等技能的培養在實際教學環節中也僅限于課堂教學講授與圖片演示。對學生實踐技能培養的嚴重缺乏，導致公共管理人才的特色難以充分體現。
公共管理專業課程體系的優化思考
課程體系是人才培養的核心，更是公共管理專業發展的內涵要求。合理設置公共管理專業教學計劃中不同模塊課程的構成及其比例關系，有利于實現公共管理專業的培養目標。緊扣公共管理學科的發展形勢，科學優化公共管理專業的課程體系，及時調整課程實施方案，對于推動公共管理專業發展，凸顯公共管理專業特色具有極為重要的作用。
(一)以“雙能型”師資為突破點，合理設置公共管理專業課程體系
師資力量是專業建設的重要基礎，也是課程體系設置的重要支撐條件。公共管理是一個綜合性、應用性較強的學科。合理的課程設置要以“雙能型”師資為突破點，以師資建設帶動專業課程設置。加強現有師資的培養力度，本著不一味追求大而全，力求實而厚的課程設置原則，充分利用現有師資打造專業基礎課程體系，彰顯各高校自身的傳統特色。各高校公共管理專業應緊緊圍繞“雙能型”師資開設一批有特色的專業課程，逐步規范自身特色課程的設置以及教學實施，努力營造各自的專業特色;鼓勵具有豐富實踐經驗的公共管理人才以兼職等形式靈活參與課堂實踐教學、專題講座、技能指導等教學環節，精心建設既體現專業學科性質，又能滿足復合型人才培養目標的專業課程體系。
(二)以專業—職業—技能為主線，優化公共管理專業主干課程的實施方案
圍繞人才培養模式設置公共管理專業課程體系，以專業—職業—技能為主線重構公共管理專業的課程體系是市場經濟和社會發展對公共管理人才需求的重要體現，也是公共管理專業發展的現實要求。首先，整體優化課程設置，突出核心課程。理順核心課程和其他課程的關系，重點把握課程設置中重復與遞進的關系，調整相似以及相同的課程，在課程實施次序、課時以及教學內容等方面夯實基礎課程;努力在主干課程、校本課程等特色課程方面突出專業特色。其次，在專業方向設置及其課程設計上，以職業發展為導向，滿足社會發展需求，漸進規范專業(方向)選修課程的教學內容、要求;以技能培養為主要手段，培養學生的實踐技能，深化實踐教學改革，為公共管理專業學生就業打下堅實的基礎。另外，為適應市場經濟與社會發展，公共管理專業課程體系應保持一定比例的淘汰率與新增率，在專業課程體系中始終保持專業—職業—技能的優化主旋律。
一、課程設置要符合社會經濟發展的要求，滿足企業的用人需求
（一）要有廣泛的適應性、實用性當前經濟發展，使得社會對藝術設計人才的需求越來越大，在一些中小型企業，他們希望設計人員能夠一專多能，比如又要會平面設計，又要懂得室內設計，甚至還要懂視頻剪輯，這些要求已經橫跨了幾個專業。我院開設有三個專業：電腦藝術設計、影視多媒體技術、動漫設計與制作。以往這三個專業在課程設置上把專業方向分得十分明確，互不相干，導致有些畢業生去企業應聘后遇到了問題。有影視多媒體技術專業學生畢業后在影視公司就業，本來以為就是做視頻編輯相關的工作，沒想到還要為公司設計網頁，學生以前沒有上過網頁設計課程，所以就犯了難。發現了上述的問題后，我們對影視多媒體技術專業的教學計劃進行了調整，加入了網頁設計課程，適應了社會的需求，也擴大了學生的就業面。
（二）要“多能”，更要“一專”，專業方向要明確高等職業教育藝術設計專業具有學制短，基礎教學時數受限制的特點，在有限的課時內開設較多不同專業方向的課程是不現實的。在社會對學生提出了廣泛甚至跨專業的知識要求時，我們在改進課程設置，支持學生“多能”的時候，同樣別忘了“一專”，那就是要注意調整課程設置的極限。如果課程設置得太雜，就會抹殺專業性，出現“雜而不精”的情況，同樣是不符合社會的用人需求的。所以在兼顧課程多元化的同時，要做到術業有專攻，保證基本的專業方向性。我院的三個藝術設計類專業，雖然共同的課程不少，看起來似乎什么都學一點，其實在專業的方向性上是很明確的，比如影視多媒體技術專業的非線性編輯、攝影攝像技術、視頻后期處理等主干課程是本專業的學生必須保證扎實完成的；而廣告設計、企業形象設計、圖像處理技術這些課程是電腦藝術設計專業學生必須扎實掌握的主干課程。進行課程調整的時候就必須在滿足“一專”的基礎上再考慮其它“多能”的課程。
（三）要進行課程整合由于當前的高職藝術設計專業的開設主要還是模仿本科藝術院校的課程設置模式，因此在教學中出現了一些問題。以平面構成、色彩構成、立體構成這三大構成的課程為例，當前就存在以下的問題：
1、教學內容偏重理論體現在全盤照搬本科院校教學模式，以傳統的理論內容教學為主，很少有理論知識的延伸，即使學生同樣做大量訓練作業，但是內容的設置上沒有和專業特色掛鉤，使得學生的實踐操作的目的性不清晰，意義不明確，許多學生表現出對作業的完成是為了應付，因此對培養創新能力和設計發散思維并沒有發揮多大作用，學生學完課程后仍然對知識一知半解，更無法把三大構成間的各知識點進行融會貫通，甚至不知道如何運用到專業領域。
2、課程開設時間過于分散三大構成課程按照傳統模式，一般在大一、大二期間單獨安排平面構成、色彩構成和立體構成，但是這樣帶來一個問題，三年制的高職教育在校學習時間本來就短，其中至少有半年時間外出實習，等三大構成課程上完了，學生都差不多要畢業了，知識還沒來得及在短時間內消化和綜合運用，又說要上崗工作了，至于剩下的專業課程更是被走馬觀花式地學習，學習效果不佳。針對以上問題，解決的辦法是把上述的三門課程整合成為一門課程，例如整合成為《構成基礎》這門課程，并把課時量適當壓縮，放到大一上學期完成，這樣就不用穿插在各個學期了，加強了課程連貫性，使課程的設置更趨合理，學生也容易把各個部分的知識綜合運用。
二、課程設置必須符合高職學生的普遍特點
大部分高職學生進校的時候都是比本科的成績差的，文化基礎差是普遍的特點，在進行課程設置的時候，必須考慮到這一特點。
（一）必須保證一定的文化基礎課藝術設計屬于形象思維的范疇，跟文化水平高低有很大的關系，一個優秀的設計師必須是一個表達能力很強的人，而如果文化水平不高，那么肯定做不出好的設計。因此必須保證文化基礎課程的扎實進行，尤其是語文。題材不同、主題相異、體裁多樣的文學作品是對一定時期文化心理、哲學思想、生活狀況、政治經濟軍事等方面的縮影、記載，它給人無窮的創意啟發和借鑒。其它諸如職業道德、政治等公共基礎課也一定要開設。讓學生在學校既要學技能，又要學做人，學校要盡力培養德智體美勞全面發展的人才。
（二）必須打好專業基礎高職院校招生門檻普遍不高，很多高職藝術設計專業入學都不用通過藝術專業考試，所以很多高職學生沒有任何專業基礎，這也是一個非常普遍的現象。在教學實踐中我們經常會遇到一些沒有美術基礎的學生對素描、色彩、構成等基礎課程望而生畏。但是學生畏學教師不能畏教，我們可以通過多個別指導、多做示范、多想辦法提高學生的學習興趣，而不能放棄這些基礎課。設計離不開審美，具備最基本的美學修養，是對現代設計人才的客觀要求。藝術設計的目標就是以使用功能和宜人性為目的，利用物質材料和工藝技術，按照審美規律，運用藝術手段，使之轉化為具有特定使用功能、符合人際關系、文化品位較高的實用物質產品。教學中開設的素描、色彩、構成等基礎課程都是為今后的設計創作服務的。通過對基礎美術理論的掌握，才能形成自己的設計理念。如果沒有專業基礎課，那么學生就無法學到審美的知識，無法掌握審美規律，只是一群單純會操作軟件的人而已，不懂得什么是美，更談不上去創造美。
（三）課程設置要偏向技能高職教學是以技能教學為主的，實際操作能力非常重要。當前藝術設計主要都是通過計算機來輔助完成，電腦早已成為設計創作的工具，所以相關設計軟件的操作是學生必須掌握的技能。加強技能教學，要注重開設一些設計軟件技能課程。在開設設計軟件技能課程時要注意強化學生的上機操作，例如可以把一門軟件技能課程的實踐課時設置為總課時的三分之二，提高學生的實踐能力。
三、軟件技能課的開設時間及相應階段的思考
當前絕大部分高職院校是將這類課分批開設，在一年級開設，延續到二三年級。優點是上完一門軟件課，即可以利用一年級所學的專業基礎知識和二年級所涉及到的專業設計課知識來指導軟件課在藝術設計方面的應用，不至于產生藝術和技術的脫節。缺點在于軟件技能課由于是二三年級分批掌握，會導致二三年級學生在制作設計作品時仍然感覺心有余而力不足，技術方面仍然薄弱，難以充分表達自己的創意。如果此時參加社會實踐，承接實際設計制作任務，則尤顯軟件技能知識之缺乏。針對以上的問題，可以通過以下方法來把軟件技能課和藝術設計課在時間上進行協調。
（一）在一年級開設計算機基礎課程如windows、office系列等等，掌握熟練操作計算機的能力。同時開設藝術設計基礎課程，為下學期軟件課打下基礎。這樣技術課與藝術課因時間相距近而聯系緊密，學生可以自由地用電腦技術來進行藝術設計。
一、“女性學”課程設置的性質
“女性學”課程在整體課程設置中具有獨立價值和功能。它與其他課程既相互區別又相互聯系。“女性學”課程關注女性自身生活，關注女性未來發展，培養女性具有獨立人格的新時代女性品質。通過“女性學”課程的開設，把形成的女性個性品質遷移到其他學科的學習當中，從而促進各學科的學習。同時，“女性學”課程也為學生提供了一個綜合應用各學科知識的實踐機會和發揮能力的空間，這將促進理論學習與學生生活的聯系，促進學科學習的自主化。從“女性學”的培養目標來看，本課程應該是以品質教育為目標的綜合活動課程。
二、“女性學”課程設置特點
“女性學”課程研究視角是一種科學的人文視角，它不僅是從女性的角度對女性的再認識，更是從人的角度對女性的重新詮釋。它既注重性別分析與論證，又試圖通過全方位地補寫女性文化，來重新審視人類文明。這是一種科學的思考方式，也是一種科學的研究方法。
“女性學”課程研究要以“男性”作參照，以“女性”作焦點。因為女性是作為人的女性，女性的存在與發展，是人的存在與發展的一種形態。而人是由具體的男人和女人構成的。男女兩性既相互依存，又互相制約。然而，承認女性存在是人的存在，并受到男性的制約，這并不意味著否定女性存在的特殊性，因而，要在考察人的存在與發展的基本構成與完整歷程，考察女性與男性存在的同一性，并始終把男性作為參照系統加以觀照的同時，著力探尋女性存在與發展的特殊性，發現并揭示女性作為一個獨特存在的生成過程及其發展規律，這是“女性學”研究的根本與宗旨。
“女性學”課程研究，還要注重把握“自律”與“他律”的辯證統一。“女性學”課程既要注重對女性本體內在因素的探討：從生理、心理到意識、情感，再到存在與發展；同時，又要把這些因素同社會經濟、政治、文化、種族、地域、男性等因素結合起來論證。女性的生存進步有其自身發展規律，同時又受到人類社會演變規律的制約，這兩個規律在本質上是互為表里的。
三、“女性學”課程設置的研究方法
1.學術研究和課程建設相結合。“女性學”研究和課程建設互相依存，相互促進，相得益彰。“女性學”課程建設以女性研究為基礎，女性研究愈深入、愈廣泛，“女性學”課程設置就愈科學，深入的學術研究為課程建設發展提供堅實的科學基礎。而“女性學”課程建設又為教師從事研究和教學創造了條件，把研究引向更深層次，使二者有機結合，向縱深發展。學術研究和“女性學”課程建設的關系是辯證的，作用是雙向的，以學術研究促進課程建設，以課程建設推進學術研究。
2.發揮群體的“合力”作用。“女性學”是一門跨學科的新興學科，其課程體系建設決不是那一個學科的教師，或者少數人所能完成的，它不僅需要學校內部各學科間的通力合作，而且需要校際之間的合作，需要學校與婦女組織、社科研究部門以及地方行政部門之間的協作，需要社會的廣泛參與，需要群體的合力。在協作過程中，教師之間、專業之間、校際之間、部門之間相互學習，互通有無，共同推動“女性學”課程體系的建設和發展。
3.借鑒和吸收各方面研究成果。“女性學”既然是一門跨學科的新興學科，那么它的發展就要博采眾家之長，積極吸收其他學科已有的研究精華和成果，學習和借鑒國外特別是西方“女性學”學科研究已取得的成果和經驗，為我們提供一個比較視角，取長補短，構建適合中國國情的“女性學”學科，建立指導性與適用性為一體的“女性學”課程體系。
四、“女性學”課程設置的具體內容
1.全校公共必修課
（1）婦女觀。該課程以理論為指導，闡述婦女理論的學科體系及研究方法，揭示婦女問題產生的實質和婦女地位演變的規律，分析女性教育、女性就業、女性發展等問題。通過課程學習，使學生掌握婦女解放理論的基本觀點，提高學生對性別歧視的認識，從人的發展角度強化女性的人格獨立和對不平等現象的理性分析，為學生樹立正確的世界觀和人生觀提供理論依據和思想基礎。
（2）社會性別與成才。該課程運用性別視角認識和分析成才問題，探索和揭示女性智力發展特征及女性成才的各種主客觀因素，優化成才環境，提高女性競爭實力和“四自”精神，對女性進行人生指導和成長設計，使其正確認識自己，把握自己，勇于開拓成功之路。課程教學特點：在講授知識要點的基礎上，介紹成功女性個案，從中分析其成功經驗，使學生“立志有方向，奮斗有目標，發展有楷模，成才有榜樣”。
（3）女性心理與自我認知。分析女性心理及生理特征，探索女性心理發展規律，培養女性積極、健康的心理素質，增強其應對挑戰和競爭的心理承受能力和心理調適能力，增強敢于競爭和勇于拼搏的勇氣，正視自身，擺脫自卑，平等地參與社會競爭。課程教學特點：以學生需求為中心，采取講課和課堂交流討論的方法，使學生從生理和心理層面上了解女性的特點，培養良好心理素質，樹立“自尊才有品格，自信才有希望，自立才有地位，自強才有機會”的信念，珍視自身的尊嚴和價值，相信自身的力量、潛能和優勢。
（4）女性形象設計與訓練。是一門理論性和實訓性緊密結合的課程，通過該門課程的學習和訓練，從內外結合的層面上提高學生的品德、品格和品位，塑造符合時代要求的內在美和外形美相統一的女性形象。授課特點：教師講授、示范和學生模擬、實踐相結合。
（5）女性衛生與保健。在我國學校教育中衛生及性教育歷來是個薄弱環節，學生對這一方面的知識了解甚少。因此，在女子學院開設女性衛生與保健課程，不僅有利于女性身心健康和人格完善，而且對培養下一代健康成長，提高人口素質有著十分重要的意義。課程內容包括女性生理與生命周期、性別生理差異、女性保健知識等。
2.全校公共選修課
學校對“女性學”課程除設有必修課外，還應設有選修課和講座課，并根據學生實際情況和培養需求，不斷開拓和調整課程內容，常設課程有：社會性別意識、女子禮儀、中外婦女比較研究、女性文學欣賞、女性與發展、女性就業與社會參與、女性與美學等。
3.各專業中的“女性學”課程
在開設全校“女性學”必修和選修課程的基礎上，各專業可根據其專業特點開設相關“女性學”課程。如：文秘專業可設女性商務談判、女性與公關；社會工作專業開設婦女發展史、婦女工作管理、家庭社會學；法律事務專業開設婦女權益與社會保障、女性法律案例分析等。各專業開設“女性學”課程，使學生在學習和掌握本專業理論知識的同時，進一步加強女性的性別意識，為女性主體意識的增強和女性的自由發展以及性別平等社會環境的構建創造良好條件。
“女性學”學科建設尚處在初級階段，雖然學科框架已基本形成，但基礎建設還需加強，而且，開設“女性學”課程的學校有限，所開課程也各不相同。因此，各個學校在課程體系建設中不可茍同某種模式，盲目追求統一化，而應根據學校自身特點和學生需求，設置專業，開設課程。只要學生需求、社會需要，只要有利于學生素質提高，有利于學生發展，即可大膽開設“女性學”課程。
關鍵詞：課程設置；課程改革；課程評價
1 課程與課程改革的含義
課程是按照一定的教育目的，在教育者有計劃、有組織的指導下，受教育者和教育情境相互作用而獲得有益于身心發展的全部教育內容，指學校學生所應學習的學科總和及其進程與安排。狹義的課程是指某一門學科。廣義的課程是指學校為實現培養目標而選擇的教育內容及其進程的總和，它包括學校老師所教授的各門學科和有目的、有計劃的教育活動。
課程改革在本質上是對課程系統中理論與實踐進行的有計劃地復雜的改革，使其達到預期目標的過程，它包括界定目標、制定計劃、設計條件、組織評價等各個方面，需要遵循教育科學的規律。
2 我院課程設置與課程改革中存在的問題
我院的阿拉伯語專業從2011年設立之初到現在，經歷了一次課程改革，此次改革主要是將國際貿易理論與實務和外貿單證與實務加入專業核心課程，將就業指導設置成專業必選課程。通過這次改革，也暴露出學校的課程設置和課程改革的幾點問題：
（一）教師在課程改革方面知識的欠缺。 教師不僅是課程的實施者，也應當是課程方案的制定、評價、修改的參與者。但目前我院較多外語教師為非師范生畢業，在課程設置和課程改革方面沒有接受過系統地培訓，教師對于本專業的課程設置很難有理性全面的思考，基本上是參照借鑒其他兄弟院校。如我院阿拉伯語專業最初是參照兄弟院校和我院其他外語種進行的專業設置，這樣的課程設置很難符合專業特殊性的要求。
（二）課程評價主體單一。課程評價是一個價值判斷的過程，價值判斷要求在事實描述的基礎上，體現評價者的價值觀念和主觀愿望。不同的評價主體因其自身的需要和觀念的不同對同一事物或活動會產生不同的判斷。在理論上課程評價的主體應以教師為主，結合來自不同階層、代表不同利益的人員，如課程專家、教育行政人員、學生、家長。由于教育體制的相對集中化，課程評價決策的權利往往集中在行政部門手中，教師成為了課程評價的局外人。我院在校的學生第一至第五學期，每個學期對所有的任課老師進行評價。但是仍然忽視了第六學期對整個大學三年的教學評價，這時的學生有半年多的實習經歷，對于整個大學期間學校給予的培養是否適合他們有更清晰的認識。
（三）學校與家長及用人單位聯系不夠緊密。學生在校期間，學校較少主動向家長反映學生情況，學生家長主動聯系學校老師了解學生情況的也是少數，學校和學生家長之間的聯系不緊密，難參與其中助力學校一起教好書、育好人。同樣，來自用人單位對于學校的畢業生評價是不可或缺的。但現實的情況是學校零星的收集一些用人單位對于畢業生的評價，沒有形成系統的、連續的評價，來為學校的教書育人做參考。
3 對于我院課程設置和課程改革的建議
做好課程設置和課程改革是一項系統而又復雜的工作，在工作開展過程中必須要本著綜合性、系統性、全面性的原則，從提高教師隊伍的素質、倡導多方主體評價課程、加強學校與家長及用人單位的聯系等多方面著手。
（一）提高教師隊伍素質，強化教師課程設置及課程改革方面的知識。針對我院外語類非師范畢業的教師提供有關課程設置和課程改革方面的培訓，鼓勵教師針對本專業的專業課程設置多進行理性地思考，從學校、學生、家長和用人單位的實際情況和實際需要進行多方面考量。僅有扎實的專業知識和愛崗敬業的精神還不能達到一位優秀教師的要求，教書育人需在確定正確的育人方向之后，踏踏實實地教書才能培育出符合社會需要的人才。
（二）重視來自教師和已經參加工作學生的評價。教師對課程在實際教學中的運行情況最了解，他們是課程評價過程中最具有發言權的人。并且他們對課程的價值體察最深，也能提出改進課程的切合實際的建議。同樣來自已經參加工作學生對學院的教書育人的評價對學校的課程設置具有重要的參考意義。學生工作后對自己的知識能力能否適應工作崗位已經清楚，他們對于學校的教書育人的反饋更直接、更具體。學校可以利用網絡進行問卷調查，也可在實習平臺添加課程評價和學校培養評價的模塊。
（三）學校與家長及用人單位的聯系應加強。學校應當定期地與學生家長反映學生在校的情況，同時對畢業生所在的用人單位進行跟蹤回訪，了解用人單位對畢業生的評價，準確理解家長及用人單位對于學校所培育的學生的期望。在此基礎上，做好課程設置和課程改革，力圖使高職畢業生的能力能滿足用人單位的需求，同時也使畢業生家長滿意。
課程改革不是一勞永逸的事情，它需要不斷地深入下去，改革是現代教育的重要特征，它帶來挑戰從而為教師的成長提供機會，課程改革不是按照某種指令去完成一項任務的過程，而是一個探索的過程，是綜合國家、學校、教師、學生、用人單位和家長等多方面因素而進行的。
參考文獻：
專業課程主要有素描、速寫、色彩、動漫技法、二維動漫設計制作、影視廣告制作、角色造型設計、動畫腳本、場景規劃與瀏覽、運動規律設計與應用、影視后期合成技術、游戲策劃與制作、計算機制作等。
課程目標是3D動畫設計師，CG藝術創作基礎動漫造型基礎通過學習生動、有趣的案例，掌握動漫創作的基本構思與方法，從商業的角度全面地掌握場景、角色、插畫設計的制作流程與注意事項掌握美術基礎知識，具有一定的造型能力和對色彩的認識，對分鏡頭語言有較深入的了解，可以完成漫畫插圖工作以及動畫故事板制作，成為漫畫師、插圖繪畫師。
（來源：文章屋網 ）
1.1對象
選取2014屆在校生及2013級畢業生總計156名學生作為研究對象，其中畢業生76名，在校生80名。
1.2方法
由研究者本人把調查問卷發給調查對象，向其說明調查的目的及注意事項，做到統一填寫、統一收回，避免他人代填，采用無記名方式答卷。此次調查共發放問卷156份，回收有效問卷156份，有效問卷回收率100%。
2結果
2.1對專業課程設置總體滿意度調查
16名學生（10.26%）對目前的課程設置表示“非常滿意”；23名學生（14.74%）對課程設置“比較滿意”；92名學生（58.97%）對課程設置“一般滿意”；25名學生（16.03%）對課程設置“非常不滿意”。大多數在校學生和畢業生認為目前的專業課程設置中存在一系列問題。
2.2對人文社科類課程和隱性課程對護理能力影響作用的評價
調查結果顯示，幾乎所有的被調查者都認為人文社科類課程和隱性課程對護理能力有影響，超過63%的被調查者認為人文社科類課程和隱性課程具有比較大或非常大的影響作用。
2.3對護理實踐的時間、安排及占護理專業課比例的調查
調查結果表明，有8.4%的被調查者認為不需要增加護理實踐時間，91.6%的被調查者認為護理實踐的時間較少，需要增加護理實踐時間。93.1%的被調查者建議盡早安排護理實踐。對于護理實踐占護理專業課的比例，34.6%的被調查者建議為40%，48.0%的被調查者建議為50%。
2.4對臨床護理實踐教學的需求調查
通過對2013級已經畢業并已經通過實習步入工作崗位的76名學生的調查發現，87.2%的學生認為護理實踐教學很重要，對于臨床護理實踐教學應給予足夠的重視。護理實踐教學是職業教育的重要環節，其主要目的是培養學生的專業應用能力與職業素質，它對形成職業崗位能力、體現職業教學特色、提高教學質量具有重要的意義。
3討論
通過本次調查發現，學校護理專業課程設置主要存在專業培養目標不夠明確、與服務需求不相適應、現有課程體系不能充分體現專業特色等問題。從這些問題出發，以現代護理教育模式為基礎，借鑒國外護理教育課程設置的經驗，我校的護理專業課程改革應注意轉變理念，重新制訂課程模式；突出實踐能力培養，注重理論和實踐的結合；合理設置各課程模塊比例，如增加人文課程的比例、增加護理專業知識、減少醫學基礎課程、調整實驗課的比例、靈活安排課間見習、注重隱性課程設置等，從而構建科學的護理專業課程體系，使學生具有一定的社會人文基礎，努力學好護理專業理論知識，提高學生的實踐技能和創新能力，最終提高護理專業教學質量。
3.1以就業為導向構建任務引領型課程體系
樹立培養學生綜合職業能力的課程觀，確立具有鮮明時代特色的臨床護理專業培養目標，由崗位能力出發，依據“必需、夠用”的原則設置課程。打破“三段式”教學模式，突破課程的學科體系，從市場需求、崗位要求和適應行業發展的角度選定課程，兼顧課程之間的聯系性。課程設置以崗位或崗位群為主要依據，做到就業教育和終身教育的結合；突出能力本位的指導思想，強化政治素質、身心素質和綜合素質的養成。
3.2以工作任務為引領確定課程設置
直接對應式：有些工作項目、任務可以單獨形成課程；合并式：有些工作項目、任務需要整合后形成課程；分解式：有些工作項目、任務需要分解成幾門課程。避免以知識為參照點來設置課程。
3.3以職業能力為基礎確定課程內容
對教學計劃做出相應調整：減少總學時數；減少醫學基礎課的學時數；增加護理專業課的比例；加大臨床實踐的比例；增加人文社會學科課程的比例。按工作任務的相關性進行課程設置，并根據以工作任務為中心的職業能力選擇和確定課程內容。根據每一門課程（專業核心課程、專門化方向課程）的目標和涵蓋的工作任務、職業能力要求，首先確定主要教學課程內容和要求，其次說明學生應具備的知識、技能與態度，最后明確技能考核項目與要求。
4結語
關鍵詞：高職會計；課程設置；問題；對策
一、目前高職會計課程設置存在的問題
1.以“考證”為導向，重證書，輕能力
我國高職院校實施職業資格證書制度已有十多年歷史，這一制度的推行，在很大程度上為解決高職院校畢業生就業提供了強有力的政策支持，促進了高等職業教育與市場需求的接軌，但從實際執行情況來看，仍存在一些問題。主要表現在：一是有的高職院校完全以“考證”為導向，“重考證，輕技能”現象較普遍。為了提高學生考證過級率，大多數高職院校以“考證”為教學目標，改革現有課程體系，整合課程內容，使專業課程內容與考證內容完全對接。事實上，有的職業資格證的考試還存在很多問題，與實際要求的職業資格標準相差甚遠，因而雖然提高了學生的考證過級率，但學生的專業技能和專業素質的培養受到了很大影響。有的學生一門心思考證，忽視了其他課程的學習，導致“會考”但“不會用”，會“做題”但“不會做事”的現實情況，嚴重影響了學生獲得證書的“含金量”，使部分畢業生達不到就業準入制度的要求，導致其適應市場的能力減弱。近年來出現了“會計證熱”、“會計師熱”，“證多不壓身”已成為會計人員的共識。但筆者以為會計從業資格證的考試制度還有待完善，一是應實行全國統一考試，提高會計從業資格證的含金量；二是考證時間應安排在下半年，使學生能夠在第三或第五學期學完一定的專業知識后再參加考試，以有利于高職院校會計專業教學與考證的銜接；三是考試內容應加強理論與實踐的銜接，多考些體現職業技能方面的知識，少考些死記硬背的偏題難題，從而實現真正的“雙證融合”。
2.專業課程設置趨同化
近些年來，國內高職院校大多采用了“寬基礎、活模塊”、“工作過程導向”、“學習領域”等課程模式，力圖改變傳統的學科型課程體系，并取得了豐碩的課程改革成果。但根據調查顯示，目前我國大多數高職院校會計專業的課程設置實質上并未完全突破學科課程模式。大多數高職院校的會計課程設置大同小異，主要由基礎會計、財務會計、電算會計、成本會計、稅務會計、財務管理、審計學等專業骨干課構成，課程設置與本科院校差別不大，沒有高職特色。雖然有的院校采用了模塊式課程，但只是課程形式上的變化，實質上是“萬變不離其宗”，缺乏高等職業教育特色，還不能適應會計人才市場的發展變化。
3.專業課程內容準則化
2006年財政部頒布了新《企業會計準則》，這是我國會計核算制度的一項重大改革，使我國會計準則與國際會計準則基本趨同，標志著我國會計事業改革進入了一個全新的階段。會計理論的巨大變革和會計實踐的變化，要求會計理論與實踐教學必須順應時代潮流。基于此，各會計院校相繼取消了行業會計課程，如《商業會計》、《工業會計》等，統一代之以《財務會計》。由于會計理論與實踐教學都要遵循統一的《企業會計準則》，因此，所有的會計專業課程及教材內容基本一致，課程內容統一化，無行業特色。如何根據高職教育特點，創新高職會計課程設置，改革會計課程內涵，以特色求發展，這也是目前各高職院校會計專業課程改革所面臨的難題。
二、對高職會計課程設置的建議與思考
1.課程設置要以就業為導向，考證與就業相融合
高職會計課程設置應以就業為導向，以培養學生職業能力為目標，不能僅僅以“考證過級率”為教學評價指標，同時還應不斷完善現有的會計職業資格證書制度。一方面，充實會計職業資格證書的內涵，使職業資格證書內涵能夠反映相對應的職業崗位所要求的職業文化素質與職業技能素質要求；另一方面，加強高職會計教育與會計職業資格證書制度的銜接，使學生在獲得會計職業資格證書的同時就能獲得相應的會計職業能力，增強就業競爭力。因此，高職院校的會計課程設置要以就業為導向，以職業能力的形成為依據，構建體現會計職業教育本質特征的會計專業課程體系，為培養適應各行業第一線需要的高技能會計人才提供保障。
2.課程設置應體現地區行業特色
高等職業教育是為社會各行各業生產、建設、管理和服務第一線培養高技能型人才，具有明顯的職業性、地區性和行業性。因此，高職院校會計專業的課程設置應按照職業群體、地區行業或企業的特點與需要并根據社會變革對財會人員的知識、技能及品質要求，及時進行課程調整，既著眼于學生會計通用能力的培養，同時還要兼顧某地區和行業能力的需要。如，沿海地區外貿企業較多，應設置《外貿會計》課程；針對商業企業連鎖經營方式特點開設《連鎖企業會計》、《商品流通企業會計》等。高職院校一般由地方或行業主辦，主要面向地區經濟和行業需要，高職課程設置不能一刀切，而應采用多方向模式培養，使學生既要有專業方向和就業方向，又要有持續發展的能力，使其具有一定的就業彈性，具有較強的應變、生存和發展能力。
3.應根據市場人才需求變化及時調整課程內容
隨著社會的進步和經濟的快速發展，對各類會計人才的需求越來越大。高職院校要根據市場人才需求變化及時調整課程內容。例如，從2009年年底起，隨著我國長三角、珠三角等地部分外貿企業的復蘇，一批具有信用證、國際匯率、出口退稅等操作經驗的外貿會計成為外貿企業的緊缺人才。隨著外部環境的改變，企業對外貿會計人才的要求提高了，外貿會計通常負責企業進出口業務的核算、分析、預測和控制工作，要求會計人員在具備會計知識的基礎上，具備外匯業務核算、出口商品收購核算、出口貨物退（免）稅核算，進出口業務會計，加工貿易會計，樣品、展品、包裝物、物料用品和低值易耗品核算，工業企業成本會計，進出口企業會計報表編制等業務能力。這就要求高職院校會計專業應在《外貿會計》課程中增設這些內容。因此，高職院校在課程設置時要具有一定的前瞻性，應及早對人才市場需求進行調研，根據調查結果選擇最優課程設置方案。為了提高人才培養的針對性、適應性，應去掉一些不是十分實用的課程，而根據社會需求變化及時增開相關課程。另外，學生可根據自己的愛好，在完成主修專業課的前提下，選修其他專業知識，以使自己不僅具有專業的財會知識和技能，而且具有一定的業務知識和能力，力求一專多能，每種相關知識都學一些，同時，高職課程內容的選擇與確定，必須緊緊圍繞人才培養目標的要求進行，為使學生能適應以后的工作變化，滿足轉換不同職業崗位的需要，應該建立以伸縮性、綜合性、實用性為特征，以多種課程模塊為形態的課程內容體系，不求知識的系統性、完整性，而強調課程的綜合效應和實用效應，形成具有高職教育特色的會計人才培養體系。
三、高職會計課程設置應遵循的原則
1.市場性原則
以市場需求為根本，以就業為導向是高職院校課程設置最根本、最核心的特征。高職課程設置的重要依據就是就業市場需求。因此，高職院校會計課程設置首先應堅持以市場需求為原則，根據市場對會計職業崗位人才的需求情況，動態修改、增減會計專業課程設置。就業市場需求的發展總是伴隨著新興產業的出現，一般情況下，課程設置的實施往往要滯后于就業市場的需要。因此，課程設置是充分建立在市場調研的前提下進行，其目的就是要使我們的專業培養計劃更好地適應就業市場的需要，使我們培養的學生具備較強的市場就業能力。
2.針對性原則
所謂針對性原則，一是指行業針對性，二是崗位針對性。高職院校一般由地方或行業主辦，主要面向地區經濟和行業需要，擔負著為當地經濟和社會培養生產一線技術應用型人才的重大任務，服務區域定向比較明確。因此，高職專業人才培養目標與行業領域需求要基本一致，通過行業領域人才需求的調研、能力與職業崗位的分析來構建課程內容與體系，使政府統一規定的國家課程與學校根據地方經濟發展需要而制定的校本課程有機地結合。另一方面，高職課程設置要以職業所需的知識和能力為依據，課程體系要強調應用性、針對性，有明顯的職業特征，使學生一旦就業便能很快進入角色，并能適應該職業崗位的能力需求。
3.靈活性原則
高職課程設置應具有靈活性，即要緊緊圍繞學生的就業需要選擇課程內容。在課程內容上，應根據就業市場需求進行調整，基礎課以“必須、夠用”為度，注重課程的縱橫銜接，使課程內容綜合化，處理好基礎知識和專業技能發展的關系，精選終身學習必備的基礎知識和技能，培養科學的思維方法，以利于學生對知識和技能的追求和創新。和人才密切相關的課程設置不能一成不變，而是要緊抓時展的脈搏，根據社會需求適時調整課程內容，使課程設置更具有靈活性。
4.前瞻性原則
高職課程設置應適度超前。高職院校在課程設置方面要有計劃、有步驟地進行“超前”試點，敢于創新，要有足夠的前瞻性，使學生能順應時展的潮流而不落伍，適應以后工作的變化，滿足職業崗位工作升級換代的需要；課程內容要根據社會的發展、職業崗位需求的變化不斷加以調整，引進最新知識，能激起學生探求新知識的欲望，使學生的潛能和個性得到進一步發掘；要施行“通專多能”，觸類旁通，在課程設置時盡量擴大學生知識面，拓寬學生視野，以利于學生將來會計職業生涯的發展。
參考文獻：
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［2］ 羅三桂.高職院校實施職業資格證書制度的問題研究［J］.中國職業技術教育，2008，（33）.
關鍵詞：幼兒園園本課程；課程設置；實踐探討
課程是幼兒園學前教育的重要工具，但是我國現在的幼兒園課程設置之中，大部分都是選擇以園本課程為主，所以在課程設置上，有著很大的缺陷。園本課程的不合理設置，讓幼兒園很難將幼兒、教師、家長三者相互連接起來，教學效率較低。
一、園本課程的設置
幼兒園的園本課程的設置，是幼兒園的基礎，只有合理的園本課程設置，才能提高幼兒園的教學效率。幼兒園的園本課程設置，要遵循以下兩個原則。
1.正確的課程設置理念
隨著社會的不斷發展，幼兒園的教學課程種類越來越多，可以在選擇園本課程的設置的時候，冷靜地對待各種各樣的課程，正確地分析各種課程的優缺點和本幼兒園的實際情況，選擇適合本幼兒園的課程。在選擇課程之前，首先要正確設置課程理念，除了嚴格課程的選擇之外，對于新的教學方法也要正確對待。尤其是現在我國幼兒園出現了小學化傾向，要正確地選擇先進的教學方法。
2.合理設置課程內容
幼兒園園本課程內容的設置直接關系到學前教育的效率和對幼兒的教育結果，所以在原本課程的設置之中，要盡可能地做到全面，將幼兒的智力、動手能力和情感教育結合起來，合理地設置課程內容。
二、幼兒園師資
教師是幼兒園學前教育的最重要一環，良好的師資隊伍建設，不僅是幼兒園開展高效幼兒學前教育的重點，也是開展園本課程設置的前提。但是在我國幼兒園的師資建設中，還存在著許多問
題。首先，現在我國幼兒園的大部分教師是高職或者中專的幼師專業畢業，教學素質和教學能力不高，這對幼兒的教育十分不利。其次，我國現在幼兒園的教師隊伍平均年齡普遍較小，缺乏有經驗的中年骨干教師的帶領。最后，幼兒園教師的流動性太強，教師隊伍不穩定。因為幼兒園教師大部分都是年輕人，教學責任心和歸屬感十分缺乏，造成了幼兒園教師隊伍的不斷更新，這就讓幼兒園的園本課程設置存在著不小的難度。
加強幼兒園教師隊伍建設，合理優化園本課程設置，要從幼兒園的教師隊伍入手。（1）要提高幼兒園教師的入職門檻，尤其是教學素質門檻，提高教師隊伍的整體素質。（2）要合理教師隊伍的構成，尤其是中老年骨干教師和男性教師的數量。中老年骨干教師的年齡和教學經驗可以參與園本課程的設置。（3）要保證教師隊伍的穩定性，加強對于教師隊伍的責任感建設。只有教師隊伍穩定，才能夠更好地進行園本課程的實踐建設，提高教學效率。
三、班級活動
隨著幼兒園教學大綱的不斷完善，幼兒園的戶外活動也漸漸被提升到和課堂教育相當的位置。幼兒園園本課程的設置，不僅要提高幼兒的情感和智慧教育，對于幼兒的健康教育和性格教育也要注重起來。以往的戶外教育，在教師戶外活動教育意識淡薄的教學思想影響下，戶外活動的教學效率比較低，教學效果也不好。
結合園本課程的設置，幼兒園的戶外活動也該有新的突破。（1）要加強教師的戶外教學意識，讓教師充分將幼兒園的班級活動區域利用起來。（2）要合理的建設戶外活動環境，使建設的戶外活動環境都有用武之地。（3）要確保幼兒每天的戶外活動時間。在園本課程的設置之中，要合理分配戶外活動的時間，充分鍛煉幼兒的動手能力和協調能力，以提高幼兒的健康教育。
四、家園共育
幼兒園的家園共育，是將幼兒園和家長聯系起來最為重要的橋梁。要將幼兒園的園本課程設置透明化，讓家長對于幼兒園所設置的課程有所了解。此外，合理的家園共育，家長可以在家中對幼兒在幼兒園中學會的知識進行鞏固和再教學，對于幼兒的能力提
高有著極大的作用。
五、幼兒園園本課程設置
幼兒園的園本課程設置是幼兒園學前教育的重點，在課程設置之中，要合理分配語言、科學、藝術、健康等課程的比例，全方位地培養和提高幼兒的能力。在進行園本課程設置的時候，要充分考慮到幼兒的接受能力和家長對課程的意見，合理設置。
六、幼兒自尊心的培養
在幼兒園教育中，知識和技能的教育重要，情感和性格的教育也十分重要，尤其是對于幼兒自尊心的培養。在幼兒園的學前教育中，教師不能因為幼兒表現的差別而區別對待幼兒，要對幼兒一視同仁，盡可能地用平靜的態度對待幼兒的錯誤。此外，在情感教育中，要盡可能做到尊重幼兒的感情，并且不能一味地寵溺幼兒，要讓幼兒學會自立。
總之，幼兒園園本課程的設置，要從幼兒園自身的情況和幼兒的接受能力出發，結合家長的要求和意見，合理設置。做到合理設置園本課程，還需要大量的實踐經驗積累。
參考文獻：
【關鍵詞】職業學校；課程設置；現狀
現代教育學原理告訴我們：課程設置是指對一個專業的全部教學科目、教學內容及其進程所進行的系統組合和科學安排，它取決于專業培養目標和專業教學計劃，是為專業人才的培養直接服務的。回顧學校本身所使用的教材和現有的課程設置，總感到有不同程度的不足，甚至有相當一部分的課程確實與社會需求、學生的發展相脫節，不得不引起思考。
當前我市總體背景是：生源質量的嚴重滑坡。入學門檻取消；學制時間“縮水”；專業課程內容結構老化，課程自主隨意性設置；學生綜合素質偏低，學生專業技能薄弱，就業缺乏競爭力，不能適應社會需求。
對“時間短，基礎差，專業弱，就業難”的情況下。課程設置教學尤為重要。為解決教育和就業的問題，中職學校要認真做好課程的設置，做到“理論課程”和“實踐課程”的統一。把“實用”與“發展”相結合起來。
一、當前課程設置存在的主要問題
為深入剖析職業教育課程存在的問題，使課程改革富有針對性和實效性，我們又通過學生調查、企業調查和教學研討會等形式，對上述四個問題的主要表現和原因進行了分析研究。
1.課程結構不合理。
一是在一個學科專業中，所開設的各門課程存在著結構不合理問題，有的表現為課程門類不全，新的需要的課程開設不出來，而有的不需要的舊的課程又刪除不掉。應有的沒有，不應有的卻有。
二是各學科、專業課程之間缺乏聯系性，學生的學習也是界限劃定，缺乏選修、跨修的選擇性，靈活性和主導性。課程門類繁瑣過多，內容交叉，課程設置缺乏宏觀、統籌及整體優化。
2.課程內容陳舊，跟不上形勢。這里主要指各門專業課程所講述的內容是陳舊落后的，課程設置基本沿襲上多年前模式，仍是以學科的形式來組織教學。
3.課程缺乏實用性，不適應社會需求，就業率低。中職教育文化基礎差、理論課講授不深。對廣、深發展專業受一定限制。在開設的許多課程缺乏實用性，與職業、就業聯系不緊密，真正走上工作崗位，仍覺得用不上。
4.課程呈現方式呆板，理論與實踐不統一，學生學習興趣降低。一方面是教材本身安排不靈活，不符合專業體系過程。另一方面安排時間不當。理論與實踐聯系不緊密。在課程內容的安排中，需講的知識過多。而操作、練習和實驗較少，尤其是生產中應用技術性較強的專業課程，操作、練習和實驗安排少了，難以學以致用。這一問題不符合職業教育課程應有的特點。職業教育課程的應用性、技術性較強，對這樣的課程，必須盡量多地安排操作、練習和實驗，增加實踐操作課時間，以能使學生適應其未來社會的需要。
二、 課程設置的思路
教育的宗旨是通過各種教育形式和手段培養一代代新人，實現現實對人的超越。課程的設置必須堅持“以社會為中心”的主體理念，堅持“以能力為本位”的教育核心，全面推進素質教育質量。
1、“以社會為中心”的思路理念。
課程設置要在“雙元制”教育思想的引領下，從企業發展的角度認識，從社會發展的角度出發，通過學校的課程教學，將企業和學生、社會和學生有機聯系起來，確立在教學活動中以社會需求、社會發展的主體地位為中心，學校給學生提供學習經歷、實踐體驗的途徑，改變教育傳統觀念，拓寬教學思路，更新教學方式，實現理論知識傳授和實踐能力培養的統一，最終實現社會有用之才。
2、“以能力為本位”的教育核心。
在課程目標、課程內容、課程結構、課程評價以及管理體制等各方面都必須關注學生學習過程中發展性學力和創造性學力的提高，增強德育教育，強化具有科學精神和人文精神的培養，培養學生具有堅持真理、勇于創新、實事求是的精神。重視專業課程內容與企業發展的聯系，成立行業管理委員會，聘請行業專家、生產第一線高級技術工人，參與學校專業建設和課程改革的研究，拓寬適應社會經濟發展，企業需要的新課程的渠道，開發適合學生發展和行業需求的校本課程。
三、課程設置的設計
1、培養目標。
“中職”教育是職業教育體系中的重要支柱，既要為學生終生學習提供必要的學業基礎，又要為適應將來的就業提供必備的專業知識和技能，同時還要具有較強的適應職業不斷變更轉移和自謀職業的能力。“中職”學生的培養目標應該是一方面教會學生做人，一方面教會學生做事。
2、課程設置方向。
課程設置的形式是多種多樣的，專業上以某個技術模塊為為主設置，時間上以某個任務為模塊劃分設置。可采用三個、四個或五個模塊的形式，筆者認為采用四個模塊的形式較好。即可設置公共課、專業課、專業技能課、選修課，把專業基礎課、專業課合二為一。減少課程內容的重復，如可《計算機應用基礎》與《計算機應用基礎與實訓》。同時，應有一定數量的選修課，以滿足學生的不同需求。
一、進行中德應用型大學課程設置比較分析的背景
目前，中國大學在課程設置方面確實存在一些不容忽視的問題，其中較為突出的表現是：各大學人才培養方案雷同，無論是“985”大學或“211”大學，還是應用型大學的同一本科專業，其課程設置的種類及其結構大同小異，僅有“量”的不同，少有“質”差異，客觀上導致了高等工程教育的“同質化”傾向。社會上普遍存在重點企事業單位和高薪崗位的人才招聘優先選擇重點高校畢業生這一不爭的事實，也從一個側面反映出包括應用型大學在內的絕大多數中國地方高校的人才培養特色并沒有真正形成，應用型本科教育尚沒有很好地回應中國工業化進程對高級工程技術人才多規格、多類型和多層次的需求，中國應用型本科教育尚未具備不可替代性的特征，其教育改革與創新任重而道遠。
中國應用型本科教育要進行實質性的改革與創新，必須在遵循高等工程教育規律的前提下，首先從改革專業人才培養方案與優化課程設置入手，搞好應用型本科教育的頂層設計。因為教育教學設計與實施的質量最終決定人才培養質量與特色，正如產品功能與質量的差異首先是產品設計的差異，同樣的設計即使在不同的廠家也不會生產出功能迥異的產品。
德國應用科學大學在課程設置與教學計劃制訂方面具有重視基礎理論教學、突出專業教育、拓寬專業口徑、強化實踐能力培養、注重校企合作教育等鮮明特色，完全不同于傳統大學。它所培養的應用型人才得到社會，特別是中小企業的高度認可，成為推動德國現代工業發展不可缺少的重要力量。深入研究德國應用科學大學教學計劃案例，進行中德課程設置比較分析，可為我們優化人才培養方案，深化教育教學改革提供有益的思路和經驗。
二、近期德國應用科學大學教育教學改革的主要進展
德國自1999年啟動“博洛尼亞進程”以來，其應用型高等教育發生了一系列重要變革，其核心是原先德國應用科學大學獨有的“碩士”（Diploma FH）制度向全歐洲統一的、可比較的學士/碩士兩級學位制度轉變①，由此引發了學制、學分規定，課程設置思路、形式與“標準”等方面的改變。了解并把握這些變化，對客觀進行中德應用型大學課程設置比較，準確理解兩者課程設置的差異是十分必要的。
1.學士學位教育學制縮短
20世紀90年代末之前，德國應用科學大學實施自身獨有的“文憑工程師”教育，其學制與中國本科教育的學制相同，均為4年。近年來，在推進“博洛尼亞進程”中，德國應用科學大學的學位制度向歐洲統一的學士/碩士體制轉變。在新學位體制中，德國各州對學士、碩士的學習時間做出了統一的框架性規定，其中，學士學位課程學習時間為6-8個學期，多數德國應用科學大學為保持原有教育質量與特色，同時增強對生源的吸引力，將學士學位教育學制調整為6-7個學期（3-3.5學年）。學制縮短后，絕大多數學校并沒有降低基礎理論和專業理論教學要求，理論教學安排變動不大，但集中實踐教學時間有相應的縮減。
2.普遍實行歐洲“學分制”
德國應用科學大學目前實行的是“歐洲學分積累與轉算制度（European Credit and Accumulation System，簡稱歐洲學分制）”。歐洲學分制對“學分”有明確的定義，1個歐洲學分相當于學生25－30小時的學習時間，通常將60學分作為學生一學年正常的學習負擔量，也就是說學生1學年的學習負擔量為1500-1800小時。學習負擔量包括學生為完成教學計劃規定的教學活動（包括上課、自學、作業、實踐和考試等）所投入的精力和時間。
歐洲學分制規定：學生要取得學士學位需要完成180——240個學分。
歐洲學分是建立在學生為了獲得預期的學習結果需要的學習負荷量基礎上的，是對學生學習強度的量化，更貼近學分制的本質。
德國應用科學大學是以教學計劃中的教學課時來計算學分的，但對教學課時與學分的對應關系沒有量化規定。通常課程學分與一個學期每周安排的教學課時相對應，例如某課程安排在一個學期中完成，每周計劃2學時，學生修完此課程可獲得2學分。德國應用科學大學一個學期一般設置有15——18個左右教學周，因此，1個德國學分通常與15——18計劃課時相對應，這與我國多數大學用計劃課時折算學分的慣例（16左右計劃課時折算1學分）差別不大。多數德國應用科學大學每周安排30小時上課時間，學生每學期可獲得30學分，符合歐洲學分制相關規定。然而，也有例外，部分學校考慮到學生在實踐課程學習中需要投入更多的精力，往往賦予實驗課程更高的學分②。
我國沒有統一的學分制度，對學分的概念也沒有權威性界定，對學分制的理解和規定因校而異，實際上實行完全學分制的應用型大學并不多。
3.課程設置“模塊化”
近年來，德國應用科學大學的專業培養計劃普遍采用了“模塊化”的課程設置形式。課程“模塊化”設置是指在制定專業培養計劃時將與同一主題相關聯的若干門課程組成一個相對獨立的教學單元。一個課程模塊可以由講授、討論、練習、實驗等不同教學形式的課程組成，如漢諾威應用科學大學機械制造專業的“電工技術”課程模塊包含電工技術講座、電工技術練習和電工技術實驗三門課程，時間跨度為兩學期（注：德國應用科學大學同一課程模塊中的課程安排的最大時間跨度一般不超過兩學期），學分分別為4、2、2，總計8個學分③。在培養計劃中，首先要列出課程模塊，然后列出每個模塊包含的具體課程。各專業培養計劃對每個課程模塊的學習范圍和內容都有詳盡說明。 按照德國學分制度的有關規定，學生只有在達到一個模塊中所有課程及格以上要求時，才能獲得該課程模塊的相應學分。
“模塊化”課程設置是當今德國應用型高等教育改革與發展的重要動向之一，對提高教學質量和效率有明顯的促進作用。一方面，“模塊化”課程設置使專業人才培養目標與規格在專業培養計劃中得到切實落實—德國應用科學大學設置的每一課程模塊都有明確的教學目標和要求，其教學內容必須保證與專業總體培養目標有緊密的聯系，與學生將來從事的實際工作內容緊密結合，否則不能開設，有效增強了課程開設的針對性，避免了盲目性和隨意性；另一方面，“模塊化”課程設置改變了以單門課程為單元的教學內容組織形式，有效地整合了課程，實現了相關課程的有機銜接，實現了教學過程的模塊化，保證了學生知識學習、技能與能力培養的系統性與連貫性，專業培養計劃變得更清晰。甚至有德國學者認為，“模塊化”課程設置實現了專業培養計劃的現代化④。
4.專業認證與德國新課程結構
德國各州文教部長聯席會議（KMK）是德國全國性機構，所提出的建議和意見對德國應用科學大學具有指導性，甚至具有規范性。德國各州文教部長聯席會議規定，各大學新設立的學位課程必須通過專業認證機構的認證。德國工科專業的權威認證機構是“德國工程教育認證協會（ASIIN）”。該協會制定的“專業課程指南”，具體規范了新學位課程的專業要求，細化了各類課程（自然科學基礎、工程科學基礎、專業課程、通識課程、專業實習、學士論文等）的組成、學分和所占總學分的比例，是德國應用科學大學專業確定課程結構、設置課程和通過專業認證的依據。本文在進行中德應用型大學機械制造專業本科課程結構對比時，就選用了“德國工程教育認證協會機械制造專業委員會”制定的側重應用型學士學位課程設置指南。相對德國而言，我國大學專業認證工作處于試點階段，涉及學校和專業很少。雖然教育部建立的各“學科教學指導委員會”普遍制定了指導性專業培養方案，甚至制定了專業規范，對大學課程設置起到了一定的指導和規范作用，但由于缺少教育管理部門的明確授權，導致“教指委”制定的“方案”和“規范”并沒有真正成為各大學設置課程、制定培養方案的依據，在一些大學確實存在課程設置依據不足和論證不充分的問題。
三、中德應用型大學課程設置比較
1.土木工程專業培養計劃課程設置比較
案例：比較案例來自德國奧登堡/東弗里斯蘭/威廉港應用科學大學土木工程專業2003年教學計劃⑤（以下簡稱德國“計劃”）和中國C學院土木工程專業2006版人才培養方案（以下簡稱中國“方案”）。兩者課程設置及教學安排詳見表1。
學制、理論教學與實踐教學總體安排：兩專業均為4年制8學期。德國“計劃”將理論教學相對集中安排在1—4學期、6—7學期中，每學期均設置有18個教學周，每周安排30課時左右上課時間，總計理論教學時間為2988學時；實踐教學集中安排在第5學期和第8學期。中國“方案”的理論教學分布在1—7學期中，總計理論教學時間為2909學時；設置有40周集中實踐教學環節，分散安排在各學期中。從總體安排上看，中德理論和實踐教學時間安排相當，沒有明顯差異。
課程結構：理論教學課程分自然科學基礎、學科專業基礎、專業課程、英語與社科及其他課程、選修課程等五類課程進行對比。
——自然科學基礎課程包括數學、物理、化學與建筑材料、計算機基礎等課程。德國“計劃”中，該類課程合計為648學時，占總課時22％；中國“方案”中，該類課程合計為712學時，占總課時24％。兩者自然科學基礎教育分量相當，只是德國化學課程安排的學時多，而中國物理課程學時較多。
——學科專業基礎課程包括畫法幾何及制圖、建筑結構與構造、大地測量與勘測、力學、土力學與基礎、流體力學、工程地質等課程。德國“計劃”中，該類課程合計為900學時，占總課時30％；中國“方案”中，該類課程合計為820學時，占總課時28％。兩者無明顯差別。
——專業技術課程包括鋼筋混凝土、鋼結構、道路工程、水利工程、橋梁工程、工程結構檢測和項目管理與預算等課程。德國“計劃”中，該類課程合計為1296學時，占總課時43％；中國“方案”中，該類課程合計為443學時，占總課時15％。從中可看出，中國專業教育明顯少于德國。
另外，從表1中可明顯看出，中國的英語、社科及其他課程和選修課程設置遠多于德國。
課程專業口徑：中國專業課教學內容主要集中在房屋建筑領域，而德國專業課程內容除房屋建筑外，還設置大量道路工程、軌道工程、橋梁工程和水利工程等課程，專業口徑明顯比中國要寬。
另外，在德國“計劃”中，項目管理與預算課程為180學時，而中國僅有60學時，顯而易見，德國更重視學生經濟及管理方面的教育培養。
2.中德應用型大學機械制造專業本科課程結構對比
案例：比較案例來自“德國工程教育認證協會機械制造專業委員會”制定的側重應用型機械制造專業學士學位課程設置指南（以下簡稱德國“指南”）⑥ 和中國C學院機械制造專業本科專業2006版人才培養方案（以下簡稱中國“方案”）。兩者課程設置見表2。
總學分及學制：德國“指南”規定，側重應用型的機械制造專業的總學分為180學分，按德國學分制規定，學生一年正常學習負擔量為60學分，以此推算德國“指南”為3年制學士學位課程設置框架；中國“方案”規定總學分為210學分，學制為4年。由于兩者學制有明顯差異，因此，兩者在具體課程設置和教學時間安排方面不具可比性，但進行課程結構對比仍然具有重要參考價值。
課程設置結構比較：為對比方便，本文以德國“指南”的課程分類為基礎，將課程分為自然科學基礎、通識教育、專業學科基礎、專業課程、學位論文（畢業設計）、專業實習和其他實踐教學環節等七類課程進行對比。
——自然科學基礎課程包括數學、物理、信息科學、化學等課程。德國 “指南”規定該類課程設置應大于25學分，占總學分比例大于14％；中國“方案”中，該類課程30學分，占總學分比例14％。表明中德對自然科學基礎教育同樣重視。
——通識課程包括經濟類課程、非技術類選修課程和語言課程等。德國“指南”規定該類課程設置應大于18學分，占總學分比例大于10％；中國“方案”中，該類課程48.5學分，占總學分比例23％。中國通識課程設置分量遠重于德國，表明中國教學設計更傾向于“通識”教育。
——學科專業基礎課程包括工程力學、機械動力學、震動學、流體力學、工程熱力學、電子電工、材料學和測量與控制技術等課程。德國“指南”規定該類課程設置應大于47學分，占總學分比例大于26％；中國“方案”中，該類課程55學分，占總學分比例26％。兩者無明顯差異。
——專業技術課程包括專長深化課程和應用工程課程（包括機器學、設計學產品開發和產品制造技術）等課程。德國“指南”規定該類課程設置大于36學分，占總學分比例大于20％；中國“方案”中，該類課程24.5學分，占總學分比例12％。德國專業課程設置遠高于中國，表明德國應用型大學教育重視和強調專業教育。
另外，從表2中可以看出，中國“方案”中，專業實習、畢業設計和其他集中實踐教學環節設置有38學分，占總學分比例18％；德國“指南”中，僅設置有不少于24學分的專業實習環節（含畢業設計），遠遠少于中國。這恰好說明，德國應用科學大學在實行新的學位和學分制度以后，集中實踐教學有明顯的縮減。
四、中德應用型大學課程設置差異分析及其啟示
盡管上述兩個具體比較案例選自不同專業，案例的時間也不同，但通過案例比較得出的結論具有一致性。中德應用型大學在自然科學基礎課程、學科專業基礎課程設置方面無明顯差異，在課程種類、課時安排和所占總課時比例極為相近相似；在專業課程和“通識”課程（主要包括外語、體育及其他社會科學類課程）設置方面表現出顯著差異，德國應用科學大學設置的專業課程種類和課時遠遠多于中國，其專業口徑更寬，而中國應用型大學設置的“通識”課程分量遠重于德國；在集中實踐教學環節的安排上，德國新學制專業（3－3.5學年）的集中實踐教學周較中國應用型本科專業少10周以上。
顯而易見，中德應用型大學課程設置的差異是客觀存在的。但對差異的理解不能簡單化，一方面，“差異”意味事物的“多樣化”，“多樣化”可能源自不同的國情和文化，也可能來自于對事物不同視角的認識與把握，不存在孰優孰劣的區別，對源自于“多樣化”差異的分析探討，有助于和人們對事物更豐富、更深刻的解讀與把握；另一方面，“差異”確實意味著差距與不足，正視差距，彌補不足，有利于改進工作，引導事物向更好的方向發展。從中德應用型大學課程比較分析中，我們可以得到以下幾方面的啟示。
1.應正視并認真研究中國應用型大學專業課程設置問題
一般而言，專業教育是大學教育的根本，這是由高等教育的本質特性——培養高級專門人才所決定的⑦。大學教育的專業屬性決定了技術教育內容（包括自然科學基礎、學科專業基礎和專業教育）應在高等工程教育中占主要比重，其中專業課程教學必須保證適當的比例。
德國應用科學大學課程專業性很強，非專業技術課程較少，課程設置體現了厚實的專業學科基礎和較寬的專業口徑。相對而言，現今中國大學專業課程設置普遍偏少，專業課程學分僅占總學分的10—15％，一般少于通識課程（不包括自然科學基礎課程）學分10個以上百分點，明顯反映出中國大學專業教育不足和專業口徑狹窄的現實。這種情況不僅反映在與德國應用型大學比較分析中，而且同樣反映在與提倡通識教育的美國大學的比較中。江蘇大學陳國祥教授比較了中美兩國大學同類專業的課程設置，同樣得出“美國高校更重視專業教育……中國的大學教育絕不是太過專業化，而是專業教育遠遠不夠”⑧ 的結論，真可謂殊途同歸，不謀而合。天津大學校長龔克教授明確指出，“我國的高等工程教育不應脫離中國工業化的現實，現時不宜盲目追隨泛‘通識教育’和‘一般教育’的潮流，而需保持工程專業教育的基本特點”⑨。因此，我們需要認真借鑒德國應用科學大學的經驗，重新審視課程設置，適度增加專業課程，拓展專業口徑，使課程設置充分體現應用型本科教育特征。
2.借鑒德國“模塊化”課程設置方式，深化系列課程改革
德國“模塊化”課程設置方式為中國應用型本科大學進一步開展系列課程改革，優化課程結構提供了有益思路與成型經驗。我們應在認真學習與汲取德國經驗的基礎上，積極探索符合中國國情的“模塊化”課程設置方式，通過“模塊化”課程設置，突破學科界限，加強各相關學科專業知識滲透與融合，加強理論與實踐教學結合；通過“模塊化”課程設置，進行教學內容重組，整合課程設置，科學界定課程間的主次關系、層次關系和銜接關系，避免課程分割過細，內容重復或脫節，實現課程體系和教學內容的整體優化；通過“模塊化”課程設置，加強教學內容與專業總體培養目標的聯系，與畢業生從事的實際工作內容緊密結合，突出實踐能力培養，切實落實應用型本科人才培養要求，構建適應時代要求的知識結構和課程體系。
3.加速探索中國應用型本科教育質量外部評價認證方式
我國應用型大學的專業人才培養方案主要是由學校內部專家、教授制定的，學校的教學質量評價更多地依賴學校自身組織實施的教育考試和教學評估。由于不同學校對學生知識、技能與能力、素質結構把握不同，對教育教學質量衡量的尺度不一，尤其是一些學校的教學設計和質量評價與社會發展、科技進步和產業結構變化的需求不適應，從而造成了我國應用型本科教育質量和水平相差很大，學生在校期間的學習成績不能客觀反映學生的知識和能力水平，使社會難以鑒別、挑選和聘用合格適用的高級專門人才，客觀上已影響到應用型大學的辦學聲譽。因此，建立一個被社會或 相關行業普遍認可的課程標準，并采用內部與外部相結合的教學質量評價認證方式，是中國應用型本科教育亟待解決的問題。
德國各州文教部長聯席會議（KMK）與高校校長聯席會議（HRK）聯合設立的“培養計劃與考試大綱協調委員會”制定的全德統一的培養計劃框架和考試大綱范本⑩，“德國工程教育認證協會（ASIIN）”制定的“專業課程指南”，都對德國應用科學大學的專業培養計劃制定具有指導和規范作用，德國各州應用科學大學必須依據并參照這些“計劃框架”、“大綱范本”和“課程指南”制定符合自身特點的專業培養計劃和考綱，有效地保障了德國應用型高等教育的質量和一致性。另外， “德國工程教育認證協會（ASIIN）”組織的專業認證工作，也使德國應用科學大學的教育質量得到了學校外部的檢驗和認證。這樣的質量認證具有權威性、科學性、一致性和有效性，它確保了最低的質量標準，有利于學校與社會對教育質量的內涵達成共識，有利于學校樹立正確的人才觀和教育質量觀，進而根據學生成長成才和社會需求，不斷加強和提高教學質量。
4.歐洲學分制的有關規定可以作為制定人才培養方案的課時量化參考
學生從一個普通的學習者成長轉化為對社會有價值的應用型高級專門人才，必須親身經歷一段有目的、有計劃、有一定強度的專心致志的學習實踐過程。因此，合理設定學生本科教育階段的學習負擔量是制定人才培養方案的基本前提。目前，國內應用型大學各自規定的取得學士學位的最低學分要求及其與此相關計劃課時總量相差很大，缺乏統一且科學合理的參考或依據，特別是一些學校對學生取得學士學位的最低要求學分規定過低，導致學生課業負擔過輕，降低了培養標準。鑒于目前國內尚無普遍認可的學分制度和相關規范要求，參考歐洲學分制的有關規定確定學生本科教育階段的學習負擔總量，不失為一種謹慎而合理的選擇。
中國現階段本科教育學制為四年，多數應用型本科院校在專業人才培養方案中設置了40周左右的集中實踐教學環節，理論教學（含課內實驗）時間約為3學年。參照歐洲學分制規定，學生1學年正常的學習負擔量為60學分，而1個學分相當于學生25—30小時學習時間，同時考慮到1個計劃課時需要學生額外投入1小時自學時間，中國應用型本科教育專業人才培養方案中設定的理論教學總課時應控制在2250－2700學時之間。
本文旨在通過中德應用型大學課程比較，為國內同行借鑒德國應用科學大學課程設置經驗提供相關基礎數據，拓展課程設置思路，進一步深化中國應用型大學教育教學改革。
注釋：
① 洛茲·葉尼希．新型高等學校：德國高校的發展與展望[A].浙江省教育廳．應用型人才培養理論與實踐[C].北京：高等教育出版社，2008: 133－138.
②③⑥ 蔣培紅，威爾福雷特·斯第勒．德國應用科學大學（FH）教育改革綜述[A].浙江省教育廳．應用型人才培養理論與實踐[C].北京：高等教育出版社，2008: 349－357.
④ 法爾克·赫恩.德國應用科學大學的幾個特點[A].浙江省教育廳．應用型人才培養理論與實踐[C].北京：高等教育出版社，2008: 302－307.
⑤ Werner Heckler. Fachhochschule Odenberg/Ostfriesland/Wilhelmshaven Changchun.
Institute of Technology Report of Cooperation[R].German: University Applied of Science Odenberg/Ostfriesland/Wilhelmshaven, 2004: 128.
關鍵詞：iSchools課程 能力培養 調查
信息學院（iSchool）聯盟是全世界優秀圖書情報學院的聯盟，目前共有44個高校成員，其中有16所美國院校開設圖書情報學相關學位。我們以這16所院校的課程為調查對象，深入考察其課程設置的特點以及課程目標培養的核心能力，以期為國內圖書情報學課程設置、人才培養的創新與發展提供參考與借鑒。
1 調查設計
1.1 調查對象
我們選取設有圖書情報學相關學位的16所美國iSchool聯盟高校（見表1），以與圖書情報學相關學位（包括情報學本科學位、情報學碩士學位、圖書館學碩士學位、圖書情報學碩士學位、情報學博士學位、圖書情報學博士學位）的課程為對象，圍繞課程設置體系結構、課程層次、課程培養的核心能力等進行全面調查。
1.2 調查方法與步驟
本次調查采用網絡調查與內容分析相結合的方法，具體步驟如下：
（1）前期準備。搜集iSchools課程相關研究成果，并選擇幾所美國iSchool聯盟高校，對其課程設置情況進行探測性調查，逐漸確定調查項。（2）選取樣本。選擇16所美國iSchool聯盟院校的圖書情報學學位課程為調查樣本。（3）網絡調查。瀏覽網站，獲取各高校的課程列表信息以及課程層次信息，對獲取的信息進行分類統計。為使文章表述簡潔，在統計表格及分析描述中，iSchool學院名稱僅用校名表達，省略院系名稱。（4）內容分析。運用內容分析法對核心課程描述進行內容分析，統計關鍵詞詞頻，分析其課程目標培養的專業核心能力。
2 課程體系結構的調查與分析
2.1 課程類別體系的劃分
通過網絡調查獲取課程信息，合并內容性質較為一致的課程（如信息組織工、信息組織Ⅱ），我們共搜集了1450門課程的信息。為了更好地把握iSchools課程設置的體系結構，便于統計分析，首先需要對搜集的課程信息進行分類。
目前已有學者對課程的分類標準進行了探討，如：丁蔚與倪波等將圖書情報學專業課程分為方法論、信息研究總論、信息組織與管理、信息技術與信息系統等8個類別；陳傳夫與于媛將iSchools課程分為圖書館、信息學基礎認識，信息網絡技術與信息系統，信息組織與獲取，信息與社會、藝術、法律，信息與經濟、管理與市場，認識論與研究方法，主題討論與研究，專門學科與信息共8個類別；冉從敬將伊利諾伊圖書情報研究生院課程分為信息理論類、信息資源類、信息技術支持類、信息組織類、信息檢索與保存類、信息服務與用戶類、信息管理類、信息教育與事業研究類、信息跨學科應用9個類別。我們參考以上分類標準，并結合iSchools課程設置的實際情況和研究需要，將課程分為：信息理論與方法類、信息技術支持類、信息組織與分析類、信息檢索與保存類、信息資源與服務類、信息機構管理類、信息政策與法規類、信息教育與事業類、能力培養類、信息跨學科應用類、專題研討/自主學習類、實習實踐類共12類（見表2）。
2.2 課程結構的統計分析
對所調查的1450門課程，按開設課程數量遞減順序將這些院校排序如下：伊利諾伊大學（219門）、密歇根大學（126門）、德雷賽爾大學（124門）、北卡羅萊納大學（101門）、印第安納大學（99門）、匹茲堡大學（93）、加州大學洛杉磯分校（86門）、北德州大學（86門）、佛羅里達州立大學（83門）、德州大學奧斯汀分校（79門）、威斯康星大學（79門）、馬里蘭大學（64門）、羅格斯新澤西州大學（57門）、華盛頓大學（56門）、雪城大學（50門）、肯塔基州立大學（48門）。其中，課程數超過100門的有4所大學；除肯塔基州立大學（48門）外，各院校課程數均超過50門。這表明美國iSchools的課程數量較為充足，為學生根據自身興趣及職業方向選擇課程提供了充分的可能。此外，各院校間開設課程的數量差別較大，伊利諾伊大學最多，達219門，而肯塔基州立大學課程數最少，僅有48門。
按表2的課程分類標準，我們對16所院校在每一類別開設的課程數目進行了統計（結果見表3）。從總體上看，iSchools的課程體系較為完善，各院校均覆蓋了大部分課程類別。德雷賽爾大學、佛羅里達州立大學、羅格斯新澤西州大學、華盛頓大學、北德州大學的課程體系最為完善，覆蓋了全部12類課程；加州大學洛杉磯分校、伊利諾伊大學、印第安納大學、密歇根大學、北卡羅萊納大學、匹茲堡大學、雪城大學、肯塔基州立大學、威斯康星大學的課程體系也較為完善，僅有1個類別的課程未覆蓋。德州大學奧斯汀分校的課程體系相對最不完善，有信息組織與分析、信息政策與法規、能力培養3個類別的課程沒有覆蓋。
課程門類涵蓋課程數的多少一定程度上反映了院校對該類課程的重視程度、細分程度，以及課程設置體系的側重點。將課程類別按涵蓋課程數量遞減排序，依次為：信息資源與服務類（322門）、信息技術支持（222門）、信息理論與方法（191門）、專題研討/自主學習（180門）、信息組織與分析（110門）、信息教育與事業（103門）、信息檢索與保存（89門）、跨學科應用（87門）、信息機構管理（63門）、實習實踐（45門）、信息政策與法規（23門）、能力培養（15門）。其中，信息資源與服務類涵蓋課程數最多，表明美國iSchools對此類課程的重視程度高。它除包括信息資源與服務總論、館藏建設、參考咨詢等課程外，還按照用戶群體、專業領域、載體形式進行了細分，如兒童文獻、圖書館和信息中心的青少年服務、商業信息資源與決策、社會科學中的信息資源和服務、印刷材料處理技術等。此外，課程數量較多的還有信息技術支持類和信息理論與方法類。前一類開設的課程包括信息系統、數據庫管理、人機交互、信息技術。后一類課程為學生掌握和學習圖書情報學知識奠定基礎，涉及研究方法，圖書與圖書館史，圖書館、信息與社會間的關系。此外，專題研討/自主學習類也包含了較多的課程，且除密歇根大學外的院校都開設有至少1門以上的實習實踐課，這表明iSchools注重采用多種教學方式提高學生運用知識解決實際問題的能力。
跨學科應用類別的課程主要涉及信息領域的知識與法學、人類學、健康科學、醫藥科學、生物學的結合，如法學信息與獲取服務、健康信息學、生物多樣性信息學等。能力培養類方面的課程主要包括口述傳統、信息職業者的人際交流、講故事等，旨在培養學生表達、交流等基本能力，雖然課程數量總數較少，但目前已有9所院校開設了此類課程。
雖然美國iSchools課程體系在整體上呈現出一定規律，但各院校的情況不盡相同。由于不同院校開設的課程總數差別較大，為準確了解各校課程設置的側重點并進行合理比較，不能只看課程數量，而應關注每一類別課程數占課程總數的比例。設每所院系開設的課程總數為T，各門類課程數量分別為C1，則有：
X1=C1/T （O
其中X1就是某類課程i在該院系課程設置上的權重。從橫向比較來看，如果某院系在某類課程的X，越大，則一定程度上意味著同其它院系相比，該院系在該課程上擁有更多的教學資源和更強的教學能力。從縱向比較來看X1越大，即該課程在該院系所有課程中的比重越大，就意味著該院系對該課程重視程度相對更高，具體見表4。
由表4可知，從橫向比較上看，信息理論與方法類課程權重最大的是肯塔基州立大學（22.9%）；信息技術支持類課程設置權重最大的是德雷賽爾大學（33.9%）；信息組織與分析類、信息政策與法規類課程設置權重最大的均是威斯康星大學，權重分別為13.9%和5.1%；信息檢索與保存類課程設置權重最大的是馬里蘭大學（20.3%）；信息資源與服務類課程與實習實踐類課程權重最大的均為匹茲堡大學，分別為33.3%與10.8%；信息機構管理與跨學科應用類課程設置權重最大的是雪城大學，權重分別為8.0%和14.0%；信息教育與事業類課程設置權重最大的是北德州大學（14.0%）；能力培養類課程設置權重最大的是佛羅里達州立大學（4.8%）；專題研討/自主學習類課程設置權重最大的是德州大學奧斯汀分校（31.6%）。可見，各類課程的最大權重值基本分散在9所院校中。
從縱向比較上看，各校課程設置體系的側重點總體上有一定規律，但各校間也略有差異。如，德雷賽爾大學重視信息技術支持類課程的設置，這類課程的權重為33.9%，占課程總數的比例超過了三分之一；密歇根大學信息技術支持類和信息理論與方法類課程的權重較大，分別為27.8%和20.6%，占去課程總數的近一半。德雷賽爾大學與密歇根大學均只設置了情報學學位，這也是其側重設置技術類課程的原因之一。北卡羅萊納大學和德州大學奧斯汀分校專題研討/自主學習類課程的權重最大，分別達到21.8%和31.6%，表明兩所院校重視專題討論、獨立學習、自主閱讀等自由靈活的學習方式。馬里蘭大學和威斯康星大學的專題研討/自學、信息資源與服務這兩類課程的縱向權重并列第一，分別為21.9%和16.5%。其余各校課程均是信息資源與服務類的權重值最大。信息資源與服務類別不僅在課程總數上最多，在各個院校課程設置體系中也占有重要地位，這表明美國iSchools重視培養學生信息資源管理與服務的能力。此外，雖然各高校在課程設置上的側重點不是完全一致，但除信息資源與服務類外，大部分院校在信息技術與支持類、信息理論與方法類的課程縱向權重較大，這與上文各類課程總數的調查結果基本一致。
通過調查可以發現：美國iSchool聯盟院校開設的課程數量大，課程體系較完善，覆蓋多個專業知識門類，且各院校課程體系側重點雖略有不同，但大部分院校都較為重視信息資源與服務、信息技術支持、信息理論與方法類課程的設置。
2.3 課程設置層次的分析
美國iSchool聯盟院校的課程按重要程度，可分為核心課、必修課、選修課三種；按課程難易程度，可分為不同的級別；按課程開設頻率，可分為“每年”、“每兩年”、“每學期”、“不規律”。絕大多數院校是按課程重要程度來規定課程層次。為客觀分析美國iSchools課程層次情況，筆者對這16所院校的必修課與選修課進行調查（注：核心課程也屬于必修課）。
由表5可知，16所院校的必修課占課程總數的比例非常低，選修課課程數量遠遠大于必修課。比例最高的是伊利諾伊大學（19.6%），比例最低的是密歇根大學（1.6%），比例超過15%的只有3所大學，即伊利諾伊大學（19.6%）、印第安納大學（18.2%）、華盛頓大學（17.9%）。由此可見，美國iSchools課程要求學生掌握圖書情報學基礎理論知識技能的同時，通過設置大量選修課為學生發揮興趣愛好、實現職業理想提供充分的可能。
核心課程的設置體現了院校對圖書情報學專業知識的基礎要求，直接影響著學生的知識結構，因此我們對核心課程的情況作進一步調查分析，結果如表6所示。
由表6可知，16所院校較重視信息組織、信息檢索、信息服務等課程。其中，13所（除加州大學洛杉磯分校、德雷賽爾大學和密歇根大學外）開設了信息組織方面的核心課程，內容包括：信息組織、圖書編目、信息描述等。13所（除佛羅里達州立大學、印第安納大學、密歇根大學外）開設信息檢索方面的核心課程，包括信息檢索原則、信息獲取與服務等課程。另外，有10所院校開設信息用戶與服務方面的核心課程，包括：信息需求研究、人類信息行為、信息用戶與服務、參考咨詢與信息素養服務等課程。有9所院校開設信息機構管理方面的核心課程，有7所院校開設信息職業方面的核心課程。此外，部分院校還開設與他校不同的特色核心課程，如：印第安納大學的組織情報學，密歇根大學的語境咨詢與項目管理，北卡羅萊納大學的人類信息交互等。
2.4 課程目標培養的核心能力分析
核心課程是專業教學的基礎課程，旨在使學生掌握專業基礎知識，具備本專業的核心競爭力。其設置直接影響著學生的知識結構，與圖書情報學畢業生的職業競爭力有密切關系。而各校設置的核心課程存在名稱相同但培養重點不同，或名稱不同但實際內容一致的情況。由2.3部分的分析可知，16所美國iSchools的核心課程設置都較注重信息組織、信息檢索、信息服務三個方面。因此，我們對這3方面共38門核心課程的課程描述進行內容分析，抽取關鍵詞并統計詞頻，從中了解美國iSchool聯盟院校課程培養的核心能力。
調查時，同一含義的詞或詞組在同一課程描述中多次出現時，僅計算一次。因部分院校課程描述較為簡單，故頻次超過2次的關鍵詞即納入統計結果之列。
2.4.1 信息組織課培養的能力分析
16所iSchools共開設15門信息組織的核心課程，我們分別對其課程描述進行內容分析，抽取其中有關能力培養的關鍵詞，并進行詞頻統計（結果如表7所示）。
由表7可知，美國iSchools的信息組織課程最重視培養學生使用各種信息組織方法的能力，以及對信息組織基本概念、理論、標準、框架的理解能力。詞表、分類法這些傳統的信息組織方法在網絡環境下的拓展應用使其煥發了新的生命力。編目與書目工作一直以來都是圖書館的核心業務工作，其質量直接影響到資源的檢索與利用，因此有4所院校的信息組織課程對此方面作出要求。元數據在描述網頁、音頻、視頻等數字資源方面具有優勢，有2所院校教授相關內容。數據描述與數據結構分析亦成為圖書情報專業熱門研究領域和信息機構所需的工作能力，因此，也有2所院校講授數據結構、描述方面的內容，以提高學生的數據管理能力。
2.4.2 信息檢索課培養的能力分析
16所iSchools開設12門信息檢索方面的核心課程，詞頻統計后的結果如表8所示。
由表8可知，信息資源選擇與評價能力是信息檢索課程最注重培養的能力，一半院校在課程描述中對此有明確闡述。良好的檢索策略的制定可以提高信息檢索的效率和質量，有4所院校課程描述內容中強調此能力的培養。熟練掌握與利用信息檢索系統是一項實際工作中非常需要的能力，有3所院校課程描述提及此方面內容，需要學生掌握的信息檢索系統有Dialog、LexisNexis、OCLC FirstSearch等。此外，信息檢索質量評價、用戶信息需求分析、人機交互能力的培養也得到重視，分別有2所院校涉及相關內容。
2.4.3 信息服務課培養的能力分析
16所iSchools開設11門信息服務的核心課程，詞頻統計的結果如表9所示。
良好的用戶信息行為和需求分析能力是開展、改進與創新信息服務工作的前提。iSchools信息服務類課程重視用戶信息行為、用戶信息需求分析能力的培養，超過60%的服務類課程涉及該內容。信息服務評價能力是以服務目標為依據，對服務過程的效果作出客觀的衡量和價值判斷的能力，有3所院校的信息服務課程明確提出培養學生的信息服務評價能力。參考咨詢服務是圖書館和其他信息機構一項重要的信息服務工作，新環境下開展信息咨詢服務工作的能力在院校中也受到一定重視，有3所院校信息服務課程提出培養學生這方面的能力。
3 美國iSchools課程設置的特點分析
3.1 課程數量大且選修課數量多
課程數量的多少與學校的教學能力密切相關。被調查的iSchool聯盟高校共開設1450門課程，課程數超過IOO門的有4所大學，除肯塔基州立大學外，各院校課程數均超過50門。豐富的課程數量為學生加深或拓展專業知識提供了充分條件。此外，選修課的數量遠遠多于必修課，所有院校必修課占課程總數的比例均不超過21%，學生不僅可以享有豐富的課程資源，還擁有課程選擇的大部分自，因此，學生可以根據自身的興趣愛好以及職業規劃安排課程，實現自我的自由發展。
3.2 課程覆蓋范圍廣且課程體系完備
完善合理的課程體系有助于學生形成合理全面的知識結構。我們將課程按內容劃分成12個類，除德州大學奧斯汀分校沒有開設信息組織與分析、信息政策與法規、能力培養3個類別的課程外，其他院校的課程體系均較為完善，覆蓋了絕大部分的課程類別。除能力培養類外，在其他每個課程類別上，開課的院校數量達到14所以上。可見，美國iSchools的課程覆蓋范圍較廣且課程體系完備。
3.3 課程設置側重點呈一定規律性但各校間略有不同
課程設置側重點的規律性表現在兩個方面：從整體上看，美國iSchool聯盟院校重視信息資源與服務類、信息技術支持類以及信息理論與方法類課程的開設；從各個高校看，被調查的16所院校中有12所信息資源與服務類的課程數最多。由此可見，在iSchools課程設置中信息資源與服務類課程最受重視。
雖然課程設置側重點在整體上有一定規律性，且絕大多數學校都非常重視信息資源與服務類課程，但各校間仍存在一些差異。德雷賽爾大學和密歇根大學最看重信息技術支持類課程，北卡羅萊納大學和德州大學奧斯汀分校則最重視專題研討/自主學習類課程。此外，將課程類別按課程數的多少排序，每個高校的排序結果也不完全相同。
3.4 普遍重視信息組織、檢索與服務類核心課程設置
如果說課程類別與門類體現院校對圖書情報知識結構定位與院校的教學重點，那么每個院校對于核心課程的規定，便體現了院校對于圖書情報專業基礎的要求。16所iSchools的核心課程中，信息組織、信息檢索與信息服務類課程開設的學校最多，分別為13所、13所和10所。因此這三類課程成為核心中的核心，是圖書情報專業的基礎課程。在課程培養的核心能力方面：超過70%的信息組織課程都強調培養學生的信息組織方法使用能力；近一半的信息檢索課程注重學生信息資源選擇與評價能力的培養；超過60%的信息服務課關注信息用戶行為需求分析能力的培養。
3.5 課程教學形式多樣化
美國iSchools較重視專題研討、自主學習和文獻閱讀類課程的開設，該類別下共包含180門課程。專題研討課可就圖書情報學某一具體問題（尤其是熱門研究課題）組織學生進行討論，既能激發學生濃厚的學習興趣，又利于深入理解掌握專業知識。如北卡羅來納大學的專題研討課按照學科動向及時更新專題，具有前沿性，能把握圖書情報學研究的最新動態。自主學習和文獻閱讀課在夯實學生專業知識基礎的同時，還提高了其自主學習的能力。此外，絕大部分院校都開設有至少1門以上的實習實踐課，幫助學生了解圖書情報工作的實際情況。專業社會實踐課程可以幫助學生理解認識該職業的社會角色，并了解該角色是如何受到社會變革的影響，對學生今后求職有著重要作用。采用專題研討、自主學習、文獻閱讀、實習實踐等不同方式開展課程、教授知識，有利于學生全面掌握和運用專業知識。
另外，有9所美國iSchools開設了共15門能力培養類課程，雖然開設的學校不多，且課程數量總數少，但表明已有iSchools關注到學生與信息相關的基本能力的培養。這類課主要培養學生口頭表達、人際交流以及講故事的能力。
4 結語
關鍵詞：德國；汽車維修；課程設置
伴隨著我國高等教育的大眾化發展，高等職業教育的規模迅速擴大，它已經占據了整個高等教育的半壁江山，成為高等教育的重要組成部分。課程設置是為實現一定培養目標而嚴密組織的教學活動的總體規劃，它既是高等職業教育的核心，也是一項十分復雜的系統工程。那么高職課程設置的合理與否，質量的優劣與否，內容的科學與否等，都會影響到教育目標的達成，也將對其發展產生不可估量的影響。
一、德國高等職業院校汽車維修專業的課程設置
德國“雙元制”理論課程的設計是以職業活動為中心選擇課程內容的，并且確立了以職業活動為核心的階梯式課程結構。這一結構是一種建立在寬厚的專業訓練基礎之上的、綜合性的、并以職業活動為核心的課程結構。所有理論課都綜合為三門課：專業理論、專業計算和專業制圖，它覆蓋了專業所需的所有理論，知識面廣，深淺適度，綜合性強，有利于培養學生的綜合分析問題和解決問題的能力。
德國曼海姆的LANZ職院的汽車維修專業的學習領域包括：汽車或者系統的維護保養（280學時）；發動機的拆裝和維修工作（360學時）；電工電子系統的檢修（260學時）；控制和調節系統的檢修（140學時）；能量供應和啟動系統的檢修（60學時）；發動機管理系統檢修（100學時）；廢氣檢測（40學時）；燃油供應系統檢修（60學時）；行走和制動系統檢修（100學時）；附加系統的安裝和調試（60學時）；信息檢測技術與網絡技術應用（80學時）；車身、舒適駕駛、安全系統的診斷和維修（60學時）；汽車綜合檢測技術（60學時）（注：學時包括理論課和實際課兩方面）。
二、我國高等職業院校汽車維修專業的課程設置
我國的高職課程設置模式在吸收了現代課程論的許多思想之后，開始按照專業大類、拓寬專業口徑等方面進行了較大幅度的改革。同時在實踐課程方面，我國的高職課程設置沒有什么大的改變，仍然是在理論課結束之后，再安排學生進行實踐。有的課程是在一個學期結束后，安排學生進行實踐，有的是在全部課程結束之后，即學生畢業前夕，才集中一至兩個月安排實踐課程，這種實踐只能流于形式，幾乎起不到應有的效果，還有的學校是采取畢業前的最后一個學期，將學生全部集中起來做模擬實習，這種實踐課也不易取得較好的效果，因為這個階段學生無法安心進行模擬實習。
以內蒙古某職業院校的汽車維修專業（三年制）的課程設置為例，所開設的課程分為：文化基礎課：數學（84學時）、英語（190學時）、Z文（48學時）、物理（84學時）、計算機基礎（102學時）；專業基礎課：機械制圖（56學時）、機械基礎（108學時）、汽車概論（28學時）、電工電子（74學時）、現代企業管理（32學時）、金工實習（30學時）、繪圖測繪CAD（30學時）；專業課：汽車發動機構造及維修（130學時）、汽車電器設備及檢測（64學時）、汽車新結構、新技術（64學時）、汽車貿易（30學時）、專業英語（64學時）。
三、兩國課程設置比較分析
從以上的課程列舉，我們發現中德兩國的汽車維修專業課程設置存在很大的差異。
第一，兩國開設的課程種類是不同的。德國汽車維修專業開設的課程全部是汽車維修的專業課程，給人的感覺是每一門課程都是很獨立的，缺乏一定的完整性。相比而言，我國的課程設置仍是以學科體系為中心，在這樣一種學科體系的課程模式里，理論課程被分為普通文化課、專業基礎課、專業課三大塊。
第二，兩國開設課程的順序是不同的。德國汽車維修專業開設的課程順序是按照維修一輛汽車的過程而開設的。而我國開設的課程的順序是按學習過程中學習者認知的心理順序，即由淺入深、由易到難、由表及里的順序，但課程內容卻是根據龐大的結構、邏輯嚴密的學科順序編排的。不僅專業學習的宏觀內容的編排采取了各門分科課程平行展開的方式，而且各科課程本身，即微觀的內容編排也是按學科結構平行展開的。
第三，兩國開設課程的主體特征是不同的。德國開設的課程是以學生能完全適應工作需要為主的，而我國開設的課程在很大程度上還是以學生對知識的掌握的完整性為主的。
究其原因，德國的學習領域課程開發的基礎是職業的工作過程，課程設置是以學生的職業活動為中心的，是一種行動體系課程的內容編排，其最大的特征在于不是通過學科體系而是通過整體、連續的“行動”過程來學習的。因此這一行動體系課程對每一門學科可能是不完整的，但對每一個職業行為來說卻是完整的，體現了職業教育的實用性。而我國的課程體系對學生來說，學到的知識體系雖然是完整的，但對所要從事的職業行為來說，卻是不完整的。這就導致我們很多職業院校的畢業生到企業崗位后，雖有一定的理論知識，但職業行為能力卻較差，企業不得不重新進行上崗培訓，使職業教育的效果大打折扣。
四、我國高職課程設置的特點
我國的課程設置模式對于學科知識體系的傳授是很有益的，理論與實踐課程并列，重視文化基礎知識，實踐課單獨設課自成系統，邏輯性強，有利于學生最有效地掌握已為人類所獲得的知識；學科系統性強，有助于學生系統地繼承和接受人類的文化遺產。但對于各學科知識在實際運用中相互之間的聯系則考慮不夠，學生靈活、綜合運用知識的能力不足，無法在工作崗位上解決所遇到的實際問題，易造成理論與實踐脫節；由于教材偏重于邏輯系統，在教學時容易出現重記憶、輕理解的傾向，在教學方法上容易偏重知識的傳授，而忽視學生健全人格的形成和身心的健康發展；該模式的梯形課程排列方式增加了基礎理論學習的難度，也不利于理論與實踐的整合。學生沒有形成完整的技能培訓體系，動手能力不強。眾所周知，對職業教育而言，學生的職業動手能力是評價其質量的一項重要標準，職業動手能力不足，難以將知識應用于生產實踐，必然導致職業教育畢業生受到社會的冷遇，從客觀上制約了職業教育的發展。且由此導致的另一個后果是造成知識的浪費，產生了另類的“知識無用論”。
我國高等職業教育的課程模式在很多方面都是模仿大學本科的課程設置，課程帶有過分學術化的傾向，把高等專科學校辦成了本科的“壓縮型”。結果是過分關注學科知識體系的傳授，而忽視學生動手能力的培養，加上學制又短，使得培養出的學生在知識上、動手能力上沒有自己的特色，導致了專科學生的就業難問題，制約了高等職業教育的發展。
參考文獻：
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