時間：2022-12-17 01:09:11
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇小學教師一級教師，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
20xx年山西省中小學教師職稱改革方案20xx年8月31日召開的國務院常務會議決定擴大中小學教師職稱制度改革試點這一規定出臺以后，意味著全國將有越來越多的中小學教師可以參評與教授級別一樣的正高級職稱，這一規定提高了中小學教師職稱評定的做法，無疑是提高了教師的工作積極性，同時從側面反映了國家對于教育行業的大力支持。我們來看看最新的規定吧。
8月26日，國務院召開常務會議決定全面推開中小學教師職稱制度改革，為基礎教育發展提供人才支撐。
會議決定，將中小學教師職稱制度改革在全國全面推開：
一、是將分設的中學、小學教師職稱(職務)系列統一為初、中、高級。
二、是修訂評價標準，注重師德、實績和實踐經歷，改變過分強調論文、學歷傾向，并對農村和邊遠地區教師傾斜。
三、是建立以同行專家評審為基礎的評價機制，并公示結果、接受監督。
四、是堅持職稱評審與崗位聘用相結合，實現人盡其才、才盡其用。
中小學教師職稱制度改革相關細則
健全制度體系
遵循中小學教師成長規律和職業特點，將原中學教師職務系列與小學教師職務系列統一并入新設置的中小學教師職稱(職務)系列。統一后職稱(職務)等級和名稱為：員級、助理級、中級、副高級、正高級，職稱(職務)名稱依次為三級教師、二級教師、一級教師、高級教師和正高級教師。原中學高級教師(含小學小中高)對應高級教師;原中學一級教師和小學高級教師對應一級教師;原中學二級教師和小學一級教師對應二級教師;原中學三級教師和小學二級教師對應三級教師。
完善評價標準，創新評價機制
按照國家新制定的《中小學教師專業技術水平評價基本標準條件》，明年上半年省人力資源和社會保障廳、省教育廳將新出臺我省中小學教師中、高級專業技術職務評聘條件。
重點是堅持育人為本、德育為先原則，注重師德素養、注重教育教學工作業績、注重教育教學方法、注重教育教學一線實踐經歷，切實改變以往過分強調論文、學歷的傾向，引導教師立德樹人、愛崗敬業、積極進取，不斷提高實施素質教育的能力和水平。
實行了20多年的中小學職稱制度將進行改革，今后，河南省將建立統一的中小學教師職稱制度，不僅是中學教師，小學幼兒園教師也能和大學教授一樣評“正高”。8月12日，記者從省人力資源和社會保障廳獲悉，今年河南省將試點中小學教師職稱制度改革，率先在鄭州、焦作、許昌進行試點。
據了解，當前河南省實施的是1986年制定的中小學職稱制度，由于中學和小學是兩個獨立職稱序列，中學教師職稱最高等級為副高級，小學教師職稱最高等級僅為中級，已經不適應新的形勢和要求。按照國家和河南省的部署，今年河南省將在鄭州、焦作、許昌三個市開展中小學教師職稱制度改革試點。
根據安排，河南省將建立統一的中小學教師職務制度，職稱系列不再分中學教師和小學教師，教師職務名稱依次為三級教師、二級教師、一級教師、高級教師和正高級教師。在小學設立高級職稱，并適當提高中小學教師專業技術結構比例。同時，創新評價機制。采取說課講課、面試答辯、業務測試、量化賦分、專家評議等多種評價方式，對中小學教師的業績、能力進行有效評價，確保評價結果的客觀公正。
省人社廳職稱處有關負責人介紹，新制定的中小學教師評價標準，充分體現中小學教師職業特點，著眼于中小學教師隊伍長遠發展，堅持重師德、重能力、重業績、重貢獻，把教書育人的工作實績作為評價的重要依據，鼓勵廣大中小學教師長期從教、終身從教。
繼去年開展正高級會計師、中專技校正高級講師評審試點之后，今年河南省進一步拓寬職稱評價的范圍，在河南省大型企業高級經營管理人才中開展正高級經濟師評審試點，拓展專業技術人員發展空間。此外，今年河南省將首次開展通信專業高級工程師評審工作。
為加快高層次農業技術推廣人才隊伍建設，河南省近期將開展農業推廣技術研究員推薦評審工作。今年人社部、農業部共為河南省分配農業技術推廣研究員推薦名額75名。省人社廳要求，推薦工作要向基層一線傾斜，省、地、縣鄉推薦指標數原則上分別按照15%、25%、60%的比例控制。推薦實行業務考試和專家評審相結合的方式進行，業務考試報名時間為2012年8月15日至17日，考試定于8月30日進行。
（摘自《河南日報》記者：李紅）
一、教師老齡化影響了農村教育教學
1.教師年齡老化，不利于教學質量的提高
教學質量是學校發展的生命線，要辦好人民滿意的教育，教學質量是關鍵。而提高學校的教育教學質量，關鍵在于教師的素質。老齡化教師多是中師出身，部分教師甚至是高中畢業直接任教，文化起點普遍較低，雖經后期的各種進修取得大學文憑，但也存在著高文憑、低水平的現象。這部分教師長年在條件艱苦地區任教，環境相對閉塞，教育發展信息獲取不易，對新事物大多采取觀望態度，知識面較窄，幾十年如一日地用同一套教法進行教學，導致學科知識陳舊、教育理念落后，已經遠遠跟不上教育形勢的發展。教師老齡化還造成學校學科結構不合理，鄉村一級小學英語教師和信息技術教師嚴重缺少，美術、體育等科目教師也偏少，專任教師不足的現象相當普遍，多由其他科任教師兼任教學，不能滿足教學的實際需要，必然對學校教育教學質量的提高產生影響。
2.教師年齡老化，不利于學校的長遠規劃
學校要健康、持續地發展，必然要制訂學校的長遠發展規劃。而規劃中涉及的教師隊伍建設、教師專業發展、教學方法改革、教學評價體系等內容無不對新時代的教師提出更高的要求。而學校老齡化教師的觀念、水平、態度、接受能力等多處于停滯不前的狀態，即使有心改變，由于身體、精力等原因也心有余而力不足，呈現出學校領導雄心勃勃，年老教師淡然冷漠的尷尬局面。近年來，教育局組織的各級各類教學比賽中，部分鄉村小學由于人員老化，根本無法派教師參加，連旁聽都很少見到老教師的身影。學校教師年齡結構的斷層，已成為學校中長期發展規劃制訂中一個無法忽略的客觀難題。
二、教師年齡化的癥結所在
1.不合理的教師流動
近年來，經濟建設飛速發展，大量農民工涌入城區，隨之而來的是農民工子女的“入學難”問題、城區學校“大班額”現象非常突出。
2.較低的工資福利
由于條件限制，農村教師工資水平相對于發達地區普遍較低，與同級的其他行業也存在一定的差距。在市場經濟深入人心的時代，微薄的收入已經很難留住年輕教師在偏遠、條件艱苦的鄉村地區任教。每年的“雙選”會，盡管區教育局也積極招聘師范生畢業生進入鄉村一級小學任教，但報名的人數很少，效果不盡如人意，招聘到的教師遠遠不能滿足鄉村一級小學的教學需求。
3.不合實際的編制配備
根據要求，農村小學的教師按照1∶21的比例來配備編制。但近年來農村人口出生率逐年下降，村級學校學生人數不斷減少，按此比例核編已不符合實際。例如，某村級學校學生數70人，按配比標準為3個編制，但該村校雖學生數少，班級實有6個（一年級到六年級，每年級學生8～12人），實際上該校最少需要配9～11名教師才能正常開課，但該校教師編制已滿員，不能再配備新教師。不合實際的編制配備，也限制了年輕教師進入鄉村一級小學任教。
我認為，各級政府和教育行政部門必須采取有力措施，盡快加以解決：
（1）定向培養農村小學專任教師
現在留在鄉村一級小學任教的老齡教師，多為當年的定向培養師范生，來源于當地的各村點。在家門口工作，思想波動較小，能安心扎根于農村。建議上級部門啟動實施農村小學全科教師定向培養計劃，并制訂相應的政策、激勵措施和長制機制，確保鄉村小學教師能有穩定的來源，“來得了”“留得住”，從源頭上解決鄉村小學教師老齡化的問題。
（2）實行城鄉教師輪崗交流制度
健全城鄉教師輪崗交流制度，城區的優質學校要定期到對口的農村薄弱學校支教交流，把先進的教學經驗輸送到農村，實現城鄉教育資源共享，幫助農村教師整合學科結構，提高教學質量。農村教師也要到城區學校進行跟班學習，把優質學校的先進管理和教學經驗帶回本校，以點帶面，逐步提高本校的教育教學水平，辦好人民滿意教育，滿足群眾對優質教育資源的需求。各級教育部門、各學校要認真落實此項工作，真抓實干，做出成效。
（3）切實提高農村教師待遇
切實改善農村學校的教育教學環境，提高農村教師的各項待遇。不斷縮減城鄉教師的待遇差距，縮減教育與其他行業的待遇差距，采取優先向農村適度傾斜的激勵政策，增強鄉村教師的職業吸引力。讓鄉村教師能有安心的教育環境，能夠安居樂業，確實保障農村教師隊伍穩定健康發展，從根本上解決教師流失問題。
（4）科學配備教師編制
根據當前農村教育現狀，重新核定鄉村學校教師編制，合理配備學校教師，特別是英語、信息技術等緊缺教師，把立志從事教育事業的年青一代引進農村薄弱學校，促進學科教學全面發展。
所以，當“延遲退休”這個熱詞蔓延的時候，從當前農村教育現狀來看，延長這些老教師的退休年齡是毫無意義的，那樣勢必延緩教師隊伍結構的更新換代，延緩教師隊伍的年輕化、知識化、系統化。
參考文獻：
20xx年最新中小學教師職稱改革細則目前，中小學教師職稱各自獨立，分別有三個職稱。改革后，兩者將統一并入新設置的中小學教師職稱(職務)系列。
在改革中，將原來相互獨立的中學與小學兩個教師職務系列，合并為統一的職稱等級和名稱，初級設員級和助理級，高級設副高級和正高級。員級、助理級、中級、副高級和正高級職稱(職務)名稱依次為三級教師、二級教師、一級教師、高級教師和正高級教師。(6月18日中金網)
并首次對中小學(含幼兒園)教師增加了正高職稱。經國家批準，部分省市將于近期推廣中小學教師職稱制度改革，使中小學教師實現新舊職稱的平穩過渡。
人社部專業技術人員管理司負責人指出，全面實施中小學教師職稱制度改革，是提高中小學教師職業地位，鼓勵更多高學歷、高素質人才從事中小學教育的重要舉措。
教師職稱制度配套改革 事業單位取消編制
事業單位取消編制，其主要目的是為了同工同酬，增加社會公平，增加社會活力。縱觀關于北京高校這次事業編制改革的文件，卻是回避了高校中最嚴重的一個問題，那就是教師的職稱工資問題。因為教師的職稱和財政經費、養老保險、住房補貼、出國交流都是息息相關的。教師職稱工資不進行配套改革，其他的改革都會流于形式。
首先，在高校內部，有編制的教師和合同制教師在工資待遇上并沒有太大區別。畢竟教師的待遇取決于職稱。職稱上去了，工資才會上去。而職稱對于教師來說卻相當于有編制的，名額有限。教師從講師到教授，其工作內容幾乎沒有發生任何的改變，但是待遇卻相差不少。這說明教師當前的職稱工資和當前的事業單位 工勤崗等其他崗位一樣，屬于新型的同工不同酬，并且更具有隱蔽性。
其次，由于各個地區和各個高校關于教授的認定條件并不一致，而且動態變化，這就導致了某些學校的講師水平甚至遠遠高于某些地方的教授水平。而職稱工資導致了跨學校的同工不同酬現象。而我們現在的人才流動大都還只是看當前職稱，這種職稱制度也限制了人才的自由流動。
再次，在編教師的退休工資里面，職稱是決定性作用。哪怕是退休前一天獲得教授職稱，退休金也會大幅度增加。這和當前的社會保險制度多繳多得是相違背的。對于其他教師的付出也是不公平的。更何況現在諸如住房公積金等很多分配方式都合職稱掛鉤，這更加劇了校內教師間的工資待遇差距，加劇了同工不同酬的程度。
最后，高校作為事業單位，教師無論是否在編，教師的工資待遇都是需要財政撥款，討論教師在編與否其意義并不是很大。這幾年合同制教師的探索也證明了這一點。對高校影響最大的并非教師的編制而是職稱崗位的多寡和職稱工資的公平性。高校行政編制的控制、工勤崗和服務崗推向社會可以減輕高校負擔，使得高校能夠輕裝上陣，但是教師編制和職稱的改革卻可以激發高校教師們的創造力，孰輕孰重，一目了然。所以，沒有高校教師職稱崗位和工資的編制改革，是不完善的改革。
20xx教師職稱改革：申報條件一、擁護黨的領導，胸懷祖國，熱愛人民，遵守憲法和法律，貫徹黨和國家的教育方針，忠誠于人民教育事業，具有良好的思想政治素質和職業道德，牢固樹立愛與責任的意識，愛崗敬業，關愛學生，為人師表，教書育人。
二、具備相應的教師資格及專業知識和教育教學能力，在教育教學一線任教，切實履行教師崗位職責和義務。
三、身心健康。
四、中小學教師評聘各級別職稱(職務)，除必須達到上述標準條件，還應分別具備以下標準條件：
(一)正高級教師。
1.具有崇高的職業理想和堅定的職業信念;長期工作在教育教學第一線，為促進青少年學生健康成長發揮了指導者和引路人的作用，出色地完成班主任、輔導員等工作任務，教書育人成果突出;
2.深入系統地掌握所教學科課程體系和專業知識，教育教學業績卓著，教學藝術精湛，形成獨到的教學風格;
3.具有主持和指導教育教學研究的能力，在教育思想、課程改革、教學方法等方面取得創造性成果，并廣泛運用于教學實踐，在實施素質教育中，發揮了示范和引領作用;
4.在指導、培養一級、二級、三級教師方面做出突出貢獻，在本教學領域享有較高的知名度，是同行公認的教育教學專家;
5.一般應具有大學本科及以上學歷，并在高級教師崗位任教5年以上。
(二)高級教師。
1.根據所教學段學生的年齡特征和思想實際，能有效進行思想道德教育，積極引導學生健康成長，比較出色地完成班主任、輔導員等工作，教書育人成果比較突出;
2.具有所教學科堅實的理論基礎、專業知識和專業技能，教學經驗豐富，教學業績顯著，形成一定的教學特色;
【關鍵詞】方言區；教師；語言素質；現狀；提高策略
教師語言素質是教師從事教學活動的基本素質，從根本上關系著教師教學質量的好壞，因而，教師語言素質的提高也是教學質量提高的根本保證；同時，教師語言素質的高低，也決定著中小學生的閱讀能力、寫作能力以及口語交際能力的發展。然而在我們的調研過程當中，卻發現處于方言區的中小學教師的語言素質仍然不太理想，從而導致了這些地區的學生從中小學時期開始，語言能力就不盡如人意。所以，本文致力于在調研的基礎上，分析方言區中小學教師語言素質現狀以及成因，并提出切實可行的策略。
一、方言區中小學教師語言素質現狀
本文主要是以重慶地區為例，全面了解方言區中小學教師語言素質現狀。重慶地處中國內陸的西南，擁有中國56個民族中的55個，同時少數民族較多的鄉鎮有45個，有8個民族鄉。重慶的地理位置和人口組成決定了重慶屬于方言強勢地區，而且各個民族和鄉鎮之間的語言也略有區別，這就是該地區的語言呈現一種復雜的情況，我們為了全面了解重慶地區中小學教師語言素質現狀，對城區中小學3所，區縣（包括少數民族地區）中小學6所的共332名教師的語言素質狀況做了調研，從而得到現狀如下：
1.普通話水平參差不齊，部分鄉鎮中小學教師普通話不達標。《重慶市實施辦法》第十條（二）規定：學校、幼兒園及其他教育機構的教師的普通話達到二級以上水平，其中語文教師和對外漢語教師的普通話達到二級甲等水平，擔任普通話教學的教師普通話達到一級水平。在我們調查的對象中，達到以上條例規定要求的有323人，其中普通話達到一級水平的有56人，這56人多來自于城區中小學；達到二級甲等水平的有102人，二級乙等的有165人；此外，在少數民族地區的中小學還有9人持有三甲證書，并未達到國家規定的普通話等級標準；另外，在我們調查過程中，發現有23位語文教師持有的是二乙證書，同樣也未達到相關條例的規定。
2.方言區中小學教師語言素質同樣存在諸多差距。通過調查我們注意到，由于在方言區任教的中小學教師多來源于本地區，因而普遍對自己的普通話水平自信程度不高，在調查中，只有35位教師認為自己的普通話標準或者比較標準，占總人數的10.8%，其他大部分教師都認為自己的普通話一般或者不標準；而由于對自己的普通話水平自信程度低，導致很多教師在授課時自信度不高，從而在語調、生動程度上都相對降低了不少。在調查中，認為自己普通話表達能力強且能熟練運用于課堂教學，使課堂教學更加生動的教師僅22人，占總人數的6.8%。通過調查，我們看到方言區中小學教師的語言素質存在的差距主要表現在：由于普通話水平不一，造成的表達能力參差不齊；大多數教師普通話表達能力不強，經常詞不達意。使課堂教學氛圍沉悶、死板；更有的部分老教師，雖滿腹經綸，卻無法用普通話正確表達，達不到教學效果。
二、方言區中小學教師語言素質現狀的成因
1.相關部門以及領導重視程度不夠，管理、監督機制尚不完善。《國家通用語言文字法》、《義務教育法》、《教育法》等法令法規都規定了：“學校及其他教育機構以普通話和規范漢字為基本的教育教學用語用字。”但在我們的調查中發現，絕大部分中小學的領導以及工作人員在工作和生活中都未使用普通話，這就造成了教師和學生在使用普通話方面的意識也變得較差。此外，由于領導不重視，相關的管理和監督機制也就不太完善，調查中發現，沒有一所學校將是否講標準的普通話以及課堂語言是否表達生動等納入日常管理及考核，也就是說，教師教學中是否使用普通話以及用普通話表達的好壞根本和教師的職稱評定、年末考核等環節沒有聯系，存在很大的隨意性。
2.領導以及相關部門的不重視，從根本上導致了教師在思想上的不重視。我們在調查中發現，由于從教委到學校領導以及相關工作人員不重視是否使用普通話，且教師語言素質的高低也沒有與評定、考核等掛鉤，從而導致了教師在思想上對自己的語言素質也不重視。在我們的調查對象中，有超過80%的教師上課時堅持使用普通話，但也有不到20%的教師有時使用方言，這部分教師主要分布在鄉鎮中小學，尤其是少數民族地區中小學，他們普遍認為：他們所在的為方言區，學生們普遍也講方言，因而用方言授課反而使學生更容易理解。調查中還發現，認為自己的語言素質對學生影響很大的教師僅占調查對象的40%，其余人有的認為只是有一定影響，還有人認為影響并不大。我們知道，兒童的語言發展關鍵期為2-12歲，而小學階段恰恰處于學生語言發展的關鍵時期，在這個時期中，教師的語言能力和素質將直接影響學生的語言能力，因而，中小學教師更應在思想上重視自己的語言素質能力，從而使學生的語言能力得到更好發展。
3.方言區中小學教師的語言培訓存在多種不利因素。目前來說，很多方言區的中小學教師，尤其是年輕教師，他們對于自己的語言素質還是有比較高的要求，也會通過多種途徑去進修、培訓，但對于方言區的中小學教師來說，他們的語言培訓還受到多種因素的制約，如：首先是起步相對較晚，除了很多剛剛從師范院校畢業的學生之外，很多年紀稍大的教師，尤其是40歲以上的教師，他們大多已經錯過了學習語言的關鍵時期，學起普通話已經非常吃力，更不要提還要講求提高表達技巧，使語言更加生動等了；其次是時間大多比較短，中小學教師平時工作繁忙，就算參加培訓也只能利用周末或者是假期，這就造成了他們沒有過多的時間去學習和練習，而語言能力的培養是一個長期的過程，并且需要很好的語言環境，而中小學教師大多只能利用很短的時間來進行培訓，這也必然導致了學習效果不甚理想；此外，培訓需要完成的任務過重，雖然中小學教師培訓的時間短，但他們卻要完成相對較多的任務，比如除了普通話的標準語音外，還要包括表達技巧、論述能力、概括能力、聽話能力、即興發言能力等等各個方面的語言能力，因而在目前的培訓體制下，想在短時間內，使方言區中小學教師的語言素質得到較大的提高是一個相對困難的工作。
三、方言區中小學教師語言素質的提高策略
教師的語言素質在中小學學生這個語言發展的關鍵期中對學生產生著深遠的影響，而語言能力和素質在現今社會又有著舉足輕重的作用，因而如何提高方言區中小學教師的語言素質，從而提高方言區中小學學生的語言能力和競爭力也就成為一個亟待解決的問題。我們基于以上的調查結果，提出如下建議：
1.加大在方言區推廣普通話的宣傳力度，相關教育部門以及教育部門領導必須以身作則大力提倡普通話教學，同時，各個教育部門必須完善相關的管理、監督機制，從而使教師從思想上重視語言素質的提高，并且自覺提高自身的語言素質。首先，要大力提倡以及宣傳說普通話，將國家的相關法律法規落到實處，同時也要加強師資隊伍建設，將管理、監督機制切實實施，如：語言能力以及表達不達標的教師不能上講臺，并且將語言能力和素質的考察與評優、評職稱等相關聯，使所有的教師也能從思想上高度重視自己的語言素質。
2.營造良好語言環境，使用普通話表達成為校園日常的規范，從而在日常生活中提高教師以及學生的語言表達能力和素質。教師語言能力的提高不是一朝一夕可以完成的，必須有一個相對良好的語言環境，經過長期的日積月累才能達到一個良好的效果，因此，在各級各類教育機構，由領導帶頭，強化日常使用普通話意識，使普通話真正成為教師和學生的日常交際語言，這樣才能盡快地提高教師的普通話表達能力，進而整體提高教師語言素質。
3.加強教師的語言學基礎理論和語言表達技能的培訓工作。教師的語言素質的相關培訓是一個長期的、循序漸進的過程，各級各類學校應該將語言培訓列入教師的繼續教育計劃中，逐步在培訓中提高教師語言素質。尤其是位于鄉鎮以及少數民族地區這樣的語言環境較差地區，更應該加強其普通話培訓，以及相關語言知識和普通話表達能力的培訓，使教師語言表達能力和素質真正得到提高。
通過以上分析我們看到，位于方言區的中小學的教師語言素質的現狀不容樂觀，其提高是一個長期的、艱巨的工作，必須要多方面相互協作，各個部門互相配合，使各級領導以及相關教師從思想上認識到教師語言素質的重要性，采取積極應對措施，才能使方言區的中小學教師的語言素質真正得到提高。
參考文獻：
[1]程元培.教師口語能力構成要素與呈現形式[J].山東師范大學學報（人文社會科學版），2011（1）.
關鍵詞：高等教育 大眾化 師范教育 小學教師教育
一、的提出
上個世紀末以來我國高等教育進入了不同尋常的快速時期，擴招的舉措充分釋放了民眾讀書上大學的渴望與激情，并以比政府預設的速度更快的節奏向前推進，原定于2010年后調整為2005年邁入高等教育大眾化門檻的目標實際上于2002年就提前實現，曾經不可企及的高等教育大眾化切切實實來到我們每個人的身邊。據統計，2005年我國高等教育的毛入學率已超過20％，從而一舉成為世界高等教育第一大國。
與啟動高等教育大眾化幾乎同時發生的是高等學校的合并、升格的步伐加快，截止到2000年8月，全國有612所高校合并組建為250所，且一直余緒未斷。在這場聲勢浩大、波瀾壯闊的高校合并、重組的變革中，我們不能不注意到的一個事實是：獨立建制的師范院校的大幅度減少，恰如有學者提出“獨立建制的師范院校的終結”的驚呼。在師范院校大量減少的同時或更早，師范教育固有的、分層有序的三級結構也已發生了性的轉變，長期并存的中師、師專、師范本科的三足鼎立的局勢悄然瓦解，以培養小學教師為專職的中等師范學校已完成她的歷史使命淡然退出，宣告了師范教育由三級結構向三級結構過渡的轉型，這是一場從制度到觀念到心理的范式變革，喻示著教育新時代的到來。
中師的隱退意味著師范教育結構的重心開始上移，小學教師教育培養層次得以整體提升，專科成為進入小學教育人才市場的基本信號(少數中西部地區除外)。然而，中師的退場并不意味著所有中等師范學校的消失；讓這部分教育資源整體地剝離出教師教育的軌道，是不合理也是不現實的。于是，在可能的條件下，原有的中等師范學校積極尋求升格或合并以跟上高學歷的小學教師教育的需要，如湖南第一師范學校、湖北沙洋師范學校等5所中等師范學校于2000年3月被教育部批準獨立升格為普通高等師范專校；有的是與當地高一級學校合并成為其初等教育系(學院)；另外，還有一定數量的中等師范學校以“借殼生蛋”的形式和其他高校聯合培養初中五年制大專學歷的師范畢業生。在專科層次之上，有不少的本科師范院校也積極參與小學教育專業的培養，但規模不是太大。可以說，原有的部分中等師范學校(現提升為專科層次；少量還是本科層次)仍是培養小學教師教育的主體，只是被納入高等教育的范疇體系。
小學教師教育的培養披上高等教育的金色光環以后，其生存環境與生存狀態是否有了明顯的好轉或質的提升呢?專科層次的小學教師教育是否就處于一種有利的發展態勢呢?這是我們感到并不輕松的話題，實質上我們就懷有某種程度的憂慮。這種憂慮不是對小學教師教育未來前景的擔心，而是在高等教育大眾化的背景下，在師范教育結構調整轉型之時，在教師教育制度開放轉軌之際，小學教師教育新的培養格局尚未正式形成，新的培養模式尚未正式建立，新的培養機制和動力尚未完善健全，所面臨的當下的一些困惑與困窘。當然，這種困惑與困窘直接指向培養主體學校。
二、小學教師教育面臨的挑戰
由于教育體制改革和制度創新，高等教育大眾化所帶來的不僅是入學比率的變化，而是高等教育系統結構的改組與重構的過程，也是高等教育各專業重新占有和分配資源的過程。計劃的定向培養的體制已經打破，作為剛剛跨入高等教育系統稚嫩的小學教師教育專業，面臨的挑戰有哪些方面呢?
1．生源素質下降。這雖然是一種很平凡的關切，但決不是平庸的贅語。高等教育的大眾化大大降低了人讀大學的門檻，滿足了大多數人繼續深造的要求，對于提高全民族文化素質的意義是無庸諱言的。高等教育由精英走向大眾的征程中，其生源素質的構成發生了較大的變化，滿足更多的中下層次學生入學是高等教育大眾化的使命，但生源素質的整體水平下降是情理之中也是無須掩飾的事實。對于專科層次的普通師范院校來說感受更為強烈——這類學校是高等教育大眾化任務的主要承擔者。原來承擔小學教師培養之職的中等師范學校招收初中畢業生，基本上都是優秀拔尖的學生應考；而現在納入高等學校專科批次招生錄取以后，是同類學生的最低層次報考，生源素質的落差是極為明顯的。
上個世紀90年代初期，市場的初始推行，高等師范院校招生陷入低谷，盡管國家采取適當降分、提前錄取、優惠補助等政策仍難以湊效。如今師范教育整體局面已大為改觀，教師地位、教師職業吸引力大大提高，但小學教師教育由于其辦學主體層次的低下性，又無特殊的照顧手段，難以吸引到優質生源，生源素質的下降無疑對質量保障帶來極大的沖擊和。
2．就業市場擠壓。由于上個世紀70年代后期以來我國有效實行計劃生育人口控制的政策廠適齡入學兒童人數有漸次下降的趨勢，使得對小學師資的需求比例減少，甚至出現負增長的情況。據《北京青年報》 2003年12月29日報道，北京市中小學教師還缺 3000多人，但師資狀況基本上是小學超編，初中持平，高中缺編；以湖南省為例：湖南省小學生人數將由 1998年的805萬迅速降至2005年的517萬，降至2010年的500萬。相應地，小學教師的需求量也將由1998年的36萬迅速降至2005年的23萬，2010年的22萬。屆時，除去減員外，小學教師將過剩8萬多人。小學教師教育的就業形勢由此可見一斑。
教師資格證書制度是國家對專門從事教育教學工作人員的最基本要求，是國家對教師實行的一種特定的職業許可制度。有利于吸引優秀人才、促進教師專業化和提高教師隊伍素質，是開放型的教師教育、教師來源構成多樣化的重要的制度體現。但在目前教師資格證書的實施還存有諸多問題的情況下，“劣幣驅逐良幣”現象會干擾正常的教師人才招聘市場，從而也使小學教師教育的就業形勢更顯嚴峻和擁擠。
再之，—些師范大學本科生(非小學教育專業)甚至生在就業市場不景氣的情況下也會“俯就”小學教師行業，而這種可逆性(指小學教育專業的畢業生到高一層次就職)卻基本上是不可能的。小學教師就業市場這塊本來不大的“蛋糕”經多方分割，無疑使小學教育專業的就業空間愈顯逼仄局促。
[關鍵詞]發達國家本科層次 小學教師培養
國外對本科層次小學教師培養的研究進行得比較早。美國l9世紀30年代就有兩個州要求小學教師具有學士學位，至70年代則成為全國的普遍要求。英國1975年頒布的《繼續教育法規》明確規定，“合格教師”的學歷要求為本科。日本1949年5月通過《教育職員資格法案》，規定中小學教師要獲得“教育一級普通資格證書”，必須為大學本科畢業，具有學士學位。法國、德國、新加坡等國家也相繼提 類似的要求。1998年我國南京師范大學與南京曉莊師范學校聯合招生試辦小學教育本科專業，開創了小學教師本科化的先河。可以說，我國小學教育專業本科化的培養范式還處于初期階段，因此，借鑒國外發達國家小學教育專業培養經驗就非常有必要了。
一
、本科層次小學教師培養模式的現狀國內~b／l，學教育專業培養模式總的來說可分為以下四類：一是“綜合”培養模式。國內以南京曉莊師范學院為代表，國外以美國、日本為代表，其培養方案偏重于綜合，強調小學教師應具有任教小學主干學科的能力，實行的是全科型培養模式。二是“分科”培養模式。分方向招生，但不否定綜合。以首都師范大學為代表，該校側重于分科培養，設置的專業方向多，與小學課程基本對應，該校設置的小學教育專業分為中文、數學、英語、科學、信息技術、音樂、美術七個方向。三是“綜合培養，分向發展”培養模式。兼顧了綜合性和方向性，尊重學生的選擇。國內以湖南師范大學為代表，國外以法、德兩國為代表，除了要求學生把語文和數學作為執教學科課程的兩門主課外，還要求他們廣泛地選修其他課程。四是“大文大理型”模式。在綜合培養的基礎上，分大文大理型教師進行培養。
二、發達國家本科層次小學教師培養的特點1．專業、多元的培養機構與模式。美國小學教師的培養由綜合性大學的教育學院和文理學院開設的教育專業來承擔，本科階段為四年。英國培養小學教師的機構為大學教育學院、高等教育學院和藝術中心，師資培養模式可分為兩類：一類是四年制的“教育學士學位”課程；另一類是一年制的教職業專門課程，接受各種專業的第一學位(相當于學士，除教育學士外，一般為i年)取得者，對其進行為期一年的教職教育和教育實習。法國回 !：里!培養小學教師的機構是大學師范學院，學院招收至少受過i年高等教育且獲相應學位者，學制兩年。日本在綜合性大學的教育學部、教育大學、學藝大學或短期大學培養本科學歷的小學教師，實行定向型與非定向型相結合的教師培養模式。
2．綜合化、彈性化的課程設置。小學生好奇心重，總會問一些看似簡單其實蘊涵很深道理的問題，這就要求小學教師要有廣泛的知識。發達國家在課程設置方面都相對多樣化、彈性化。美國在前兩年的通識教育課程中涉及的學科相當廣泛，數學與母語是基礎，人文知識、自然科學知識都廣泛涉獵，會提供很大的選擇空間給學生，希望把小學教師培養成通才型人才一德國要求教師至少必須具備執教兩門相關學科的能力，在修業階段要學習廣泛的所選專業知識和社會科學等方面的知識。從發達國家課程設置方面我們可以看 普遍強調綜合性，具有彈性，學生可以通過多種方式選修到自己感興趣的學科，也重視通識課程的設置。如美國通識教育課程占總課程的40％，日本占37．7％，德國占33．3％。
3．培養機構與小學的緊密合作。發達國家在本科學歷小學教師的培養中都很重視與當地小學緊密合作。美國在教師專業化的推動下，出現了教師專業發展學校這一教師培養模式。這種模式以公立中小學為基地，以社區和學區為背景，一般由一所大學的教育系或教育學院與大學所在學區的一所或多所小學建立合作關系，為教師提供職前臨床實踐和職后專業發展的機會。 這種培養模式十分注重師范生教學實踐能力的培養，可以說是由大學教師和一線小學教師一起培養師范生的。英圍自20世紀80年代以來，小學教師培養模式也逐漸“以學校為基地”的模式為主。這一模式的主要特點還是師范院校或綜合大學與小學緊密聯系，師范生不僅要學好相應的大學課程，還要花大量的時間和小學生接觸，感受小學的教學氛圍。
4．重視教學實踐能力的培養。小學教師專業課程設置包括通識課程、教育課程、專業課程。縱觀發達國家小學教師培養不難發現，他們都非常重視教師專業化的培養，重視教師教學實踐能力的培養。美國小學教育專業的實習在整個課程設置中占很大的比例，在教育專業學習的兩年期間每學期都要在小學實習．前三個學期要分別從學前班、幼兒園一直實習到五年級，師范生一周有兩天時間都在小學，最后整個學期選一個年級實習。實習期間非常正規，幾乎與正式教師一樣，要準時到校、統一著裝、參加家長會等。德國的小學教師在完成理論學習后通過國家統一考試合格后才能申請進入到見習階段，見習階段時間很長，而且有非常嚴格的考核制度。
5．健全、完善的教育法律法規。發達國家教育立法較早，至今發展的已經比較完善了。德國最早頒布了有關師范教育的法令，1763年普魯士的《全國學校規程》規定，教師錄用必須先參加考試取得執照才能從事教學。 日本是教育立法最完善的國家之一，日本的文部省每年都要對教師培養資格制度進行探討和修改。例如，2008年3月教師資格法規再次修改，規定持有普通證書和一級資格證書的現職教師必須在規定的期限內，在各大學課程里修完30個小時以上的資格證書更新講習課程，獲得結業證書，申報各地教育委員會。此項政策要在2009年4月開始正式實施運用。0此外，發達國家對教師資格制度也有嚴格的要求。英國1975年頒布的《繼續教育條例》規定，合格教師必須在修完“教育學士學位”“教師證書”課程且考試合格才取得證書。德國對教師資格證書制度更有著嚴格的要求，德國獲得教師資格證書要通過兩次考試。第一次是國家教師資格考試，考試內容包括畢業論文、筆試、試講，考試合格者可申請實習教師職位。第二次考試是在實習教師結束見習之前在其見習學校進行，所在學校要對學生的實踐能力作出評價，第二次考試非常嚴格，合格了才可以獲得資格證書。
三、對我國本科學歷小學教師培養的啟示1．課程設置綜合化、多樣化是小學教師培養的趨勢所在。
課程體系一般由通識課程、學科專業課程和教育專業課程三部分組成。從發達國家課程設置可看出，他們通識課程開設的范圍非常廣泛，有很多供學生選修的科目，而且重視學科的交叉設置，為師范生成為小學教師所需的廣博的綜合文化知識打下堅實的基礎。專業教育課程非常重視實踐能力的培養，有效促成教師專業化成長。我國通識課程內容相對狹窄，有些師范院校的教材、觀點陳舊，書上的有些內容與現實生活相脫節，實踐性不強。因此，要拓寬基礎課，鼓勵師范生跨學科選修，擴大師范生的知識面。學科專業類課程分化過細，綜合類課程設置較少，忽視師范生綜合素質的培養。其次，教育類課程內容普遍抽象，缺乏實踐性，要重視教師實踐能力的培養。
2．注重實踐能力的培養是提高教師整體素質的必由之路。
目前高師院校的實踐課程一般由教育見習和實習兩種形式構成。見習一般安排在第三、第四學年上下學期，時間一般在一到兩周左右，實習一般安排在第四學年的最后整個學期。見習一般都有帶隊教師，但師范生人數較多，一般都是一個班十幾個人擠在一起聽課，形式單一，師范生大多覺得無聊。實習的時間剛好面臨畢業，不少高校強調抓畢業生就業率，而對畢業生的實習沒有很明確的要求，愿意實習的學生進行實習，不愿意的都在備考或找工作。學校沒有統一安排，沒有有序地進行管理，更沒有科學的考核方式，這樣往往讓實習制度流于形式，導致部分師范生在進入小學時不能夠很快勝任教師工作。因此，要切實有效地提高教師整體素質，必須注重實踐能力的培養，在教育實踐課程方面要進一步完善和落實教育見習、實習制度，進行量化管理。
3．大學與小學建立長期合作關系是教師專業化的有效手段。縱觀發達國家小學教師培養可以看出，培養機構都非常重視與周邊小學的長期合作，有很多院校都是由大學教師和小學一線教師共同培養師范生的，有很多國家的師范生的師范專業課程一半時間都是在小學進行的，師范生對小學的情況包括小學每個年級的年齡特征都有很深的了解。這一點對國內小學教師的培養有很大的借鑒作用。國內的師范院校大多都有自己的附屬小學，可很少有學校把這種附屬小學很好地利用起來，更別說周邊的小學了。見習和實習都是統一時間進行的，師范生人數很多，很難在一個或兩個學校里統一進行。因此，要聯系周邊的所有小學，與他們建立長期的合作。實習或見習的人數也可以錯開，可以讓師范生班級與小學班級結對子，一個師范班級對一個小學年級，讓大學的教師和小學的教師一起對師范生進行培養。一周設置規定的時間在結對子的班級課堂上，聽小學教師上課，協助小學教師解決小學生實際問題，讓師范生在實踐中發現問題，解決問題。這樣對大學而言，既可以保證師范生的實習質量，也可以讓本學院的大學教授更好地了解小學情況，把理論知識轉化成實踐。對小學而言，在職教師也可以快速地了解教育前沿問題，在教學實踐中遇到的困惑、疑難能及時地進行咨詢，更好地提高教學效率，也可以有更多的機會到大學深造。
4．加快教育立法，完善教師資格與聘任制度是教師培養的法律依據。我國教育立法較晚，《中華人民共和國教育法》直到1995年3月18日才通過。加快教育立法，如教師法的建立就非常有必要，這為約束教師行為，保障教師權益提供了法律依據。
[關鍵詞] 中小學；教師隊伍建設；現狀；問題及分析；對策
[中圖分類號] G451.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1672-1128（2008）05-0048-05
一、福建省中小學教師隊伍建設的主要問題及成因分析
1.教師隊伍結構性矛盾問題
（1）數量結構問題
2006-2007年度，福建省初中在校生為1 650 310人，比2001－2002年度初中在校生減少292 259人，而教師總數98 462人與2001－2002年度的98 455人相比，基本持平。目前省外農民工子女有50萬左右在小學就讀，他們一般會在我省接受義務教育，所以，初中未來生源預測工作非常重要。高中專任教師總量雖尚未超編，但高中教育階段學齡人口（15～17歲）在2006年達到高峰后逐步下降，預計從2013年起變動相對平緩。2007年是350.38萬人，到2013年預計是337.45萬人。隨著生源數量的下降，教師總量逐步趨于平衡。
（2）年齡結構問題
2006－2007年度25歲以下的小學教師占全省小學教師總數的10.23％，與2001－2002年度相比下降了15.06％。城市26~35歲的教師比2001－2002年度增加了11.96％；36~45歲的教師比2001－2002年度增加了2.48％。縣鎮26~35歲的教師占全省26~35歲教師總數的30.66％，比2001－2002年度增加了4.99％；36~45歲的教師占36~45歲教師總數的30.26％，比2001－2002年度增加了9.22％。我們可很清楚地看出小學教師流動的軌跡，26~35歲的小學教師往城市流動速度較快，而年富力強、教學經驗較為豐富的中青年教師從農村往城鎮流動的速度加快。46歲以上的小學教師占全省小學教師總數的26.81％，與2001－2002年度相比上升了2.64％。2006－2007年度福建省初中35歲以下的教師占教師總數的66.26％，高中35歲以下的教師占教師總數的60.92％，中學教師隊伍總體比較年輕。
（3）學歷結構問題
小學專科學歷以上的教師占小學教師總數的56.10％，離大專化目標仍有一定距離。從初中教師學科學歷情況分析中發現，獲得本科及以上學歷的教師比例比較小的學科分別是：美術36.68％，信息技術32.57％，勞動技術35.46％，體育28.40％，音樂22.11％。目前，初中教師隊伍中專科畢業的還占51.76％，這與上述學科許多教師未達到本科學歷有很大關系，他們拖了整個達標率的后腿。另外，數學、物理、化學、生物、地理、歷史學科已經獲得本科學歷的初中教師都未超過50％。初中教師隊伍建設是整個中小學教師隊伍建設最薄弱的環節。具有本科及以上學歷的高中教師占高中教師總數的84.13％。普通高中學科教師學歷達標率較低的科目分別是：美術76.49％，信息技術68.15％，體育64.54％，音樂61.62％。
（4）職稱結構問題
全省小學教師獲得小中高職稱的比例占小學教師總數的0.337％，占全省教師總數的0.16％，比例很小，但36歲以上小中高職稱的比例占小中高職稱教師總數的47.12％。初中教師中具有中學高級教師職稱的占全省普通中學高級教師職稱總數的45.30％，數量還是不少的。高中教師中具有中學高級教師職稱的占全省普通中學高級教師職稱總數的19.66％，整個職稱結構相對合理。
（5）分學科結構問題
基礎教育課程改革，根據全面提升學生素質的要求，對一些傳統課程進行了改造或整合。課程結構的調整，同時也意味著教師隊伍的學科結構要進一步調整優化，才能適應新課程的改革和提高教育教學質量。小學語文、數學教師合計占小學教師總數的81.62％，而思品、自然、信息技術、體育、音樂、美術、勞技教師的比例非常低，與新課程所設計的課時計劃相差甚遠，根本無法適應課改對學科教師的需求。初中、高中也存在類似問題。福建省初中數學、外語學科教師相對富足，語文、物理學科教師略顯不足，化學、生物、信息技術、體育、音樂、美術、勞技學科教師與新課程設置的比例相比較總量上是不足。高中語文、數學、外語教師最為富足，物理、化學教師基本平衡。缺教師的學科，按缺的從多到少的順序排列分別是：音樂、體育、信息技術、美術。音樂師生比是1∶175，體育師生比是1∶78，信息技術師生比是1∶74，美術師生比是1∶42。
2.教師隊伍的流動機制問題
（1）教師招聘錄用問題
2006－2007年度，全省小學共錄用畢業生1 494人，其中城市466人，縣鎮391人，農村637人。全省中學錄用畢業生5 312人，其中城市1 303人，縣鎮2 968人，農村1 041人。錄用畢業生最多的是福州1 116人和泉州1 031人，占錄用總數的40.42％。農村中小學校長反映，城市學校公開招聘教師，縣里或者農村學校的現職教師沒有經過原來工作學校的批準，擅自去應聘，應聘之后臨時走人，造成學校無人上課，措手不及。有些教師避開教育主管部門參加公務員招考。一些學校由于地理位置不佳和經濟條件差留不住人。
（2）調動補充問題
2006－2007年度我省普通中學共調入教師6 056人，占教師總數的4.17％；調出教師6 536人，占教師總數的4.51％。小學共調入教師9 605人，占教師總數的5.75％；調出教師人10 560人，占教師總數的6.33％。據莆田市統計，“十五”期間小學教師平均每年流失120人以上，絕大部分是中青年教師。南平市1999年開始實行賽課進城制度，大量優秀教師進城，造成農村教師年齡偏大的現象。由于教師流動，造成教師補充的惡性循環，農村高中教師緊缺，完中校就采取從初中部拔高使用教師，初中校教師不足就從小學優秀教師中選拔，這種層層拔高的使用方式，使原來的骨干（優秀）教師變成合格教師，合格教師變為不合格教師，導致初中和小學優秀骨干教師的缺乏。音樂、體育、美術、信息技術學科教師調走或者減少之后在農村學校難以補充。
3.農村師資的建設保障問題
（1）農村教師流失問題
據漳州市統計，公辦學校中學高級教師和本科學歷教師流失人數從2000年的13人發展到2006年的165人，2006年流往民辦學校的教師有136人，占當年流失總數的82％。南靖、平和、華安等山區縣教師流失人數增加。2007年在農村初中校長培訓班中對53位農村初中校長的調研發現，53所學校2004~2007年間共調走教師319人，辭職55人；在農村高（完）中校長培訓班中對37所農村高（完）中校長的調研發現，37所學校2004~2007年間共調走教師305人，辭職193人。農村教師流失軌跡是農村向縣鎮、縣鎮向城市流動；海島、山區向平原、城區及其周邊流動；公辦向經濟發達地區民辦校流動。年富力強的高級教師和本科學歷教師流動速度加快。
（2）工作環境及負擔問題
農村教學點、初小、完小學校規模都較小，但年級多，普遍存在一位教師擔任多年級課程的現象,有的地方一位教師要包一個班所有科目的教學或者進行復式教學。農村學校寄宿生多，生管人員未列編，所聘生管人員屬于臨時性質，待遇低，又未經過專業訓練，不利于寄宿生的健康成長和安全。小學寄宿生年齡小，生活自理能力差，學校安全管理難度大。農村初中校，校均規模偏小，在校長培訓班調研的53所農村初中校，平均規模821人左右，500人以下的11所，其中最小的學校才287人。53所農村初中寄宿生15 171人，平均286人。在農村高（完）中校長培訓班中對37所農村高（完）中校長的調研，37所學校寄宿生36 464人，平均達到1 013人。教師既教學又兼任生管人員，待遇問題也無正常渠道給予解決。社會對學校期望值太高，學校壓力很大，教師責任太多太大。即使農村中學培養了一些優秀的學生最終還是被城市中學挖走，挫傷了教師教學的積極性。
（3）高級教師及學科帶頭人缺乏的問題
連續幾年的進城考試選調，農村中小學中業務較精、教學水平較高的教師及骨干紛紛選調進城，造成農村教師整體素質較低。當前在職的農村教師中，有相當一部分教師是由民辦教師轉正等組成，沒有經過正規的師范院校訓練，大部分教師知識老化，觀念陳舊，僅憑借自己日積月累的教學經驗開展工作，課堂教學甚至采用客家話、本地話進行，嚴重影響學校教學質量。農村和山區小學布點多而散，撤并難度較大，普遍缺乏信息技術、英語、綜合實踐活動課、音樂、體育課教師，部分教師跨學科教學，只能勉強應付。漳州市農村小學專任教師具有專科學歷的教師僅占教師總數的35.7％。漳州市農村初中專任教師中具有本科學歷的僅占教師總數的17％。農村、邊遠山區教師的中、高級教師職稱的比例與省定標準相去甚遠。骨干教師一旦評上職稱，就急于外調。
（4）農村教師待遇保障問題
農村學校普遍存在工資待遇偏低問題，班主任費、課時津貼、車旅費等補助都無法兌現，教師基本上沒有福利待遇。漳州市在縣區農村學校工作的教師，評上中學高級職稱滿五年的教師工資只有1 900元，中學一級1 600元，初級1 200元。相應的市區教師比他們分別高出550元、450元、350元。福州市由于各縣區經濟發展不均衡，經濟欠發達的平潭、永泰、羅源、閩清等縣教師的工資相對偏低，同職務教師工資相差700元。在落實基本醫療保險方面，由于地方財政困難，閩清縣只有個人繳納的2％，單位的8％沒有兌現。福州市基礎教育階段的教師尚有17.9％還沒有享受住房公積金，11％還沒有達到規定的標準，這些教師主要分布在貧困縣和農村學校。泉州市的中級職稱教師地區補貼為960元，而在德化、惠安、永春等農村學校補貼分別僅為235元、195元、185元，城鄉差異大。
4.教師隊伍的管理機制問題
（1）教師編制標準問題
小學教師核編標準問題較多。2002年核編時取消農村學前班教師編制，農村學前班除鄉鎮中心幼兒園外，學前兒童仍然混合在小學就讀。全省幼兒園學前班有5 986個，占全省幼兒園班級數的19.46％。初小校和完小校的學前班教師繼續占用小學教師編制。現行省定中小學教職工編制標準對城區學校比較適合，對農村學校不利。農村學校規模小，辦學分散，教學工作總量依然存在，還增加一些新的課程，由于編制偏緊，存在崗位需求和人員不足情況。農村學校寄宿生多，學生安全和生活管理所需人員沒有列入新編制標準，使編制內教師超工作量。由于中小學學科教師各地區各校分布不均衡，出現編制浪費或師資緊張狀態。有的學校某個學科教師相當緊缺，連續幾年招聘出現空缺，有的學科則大量過剩；有的是農村學校緊缺，城市學校卻大量剩余，出現區域性、結構性余缺現象。
（2）教師職務評聘問題
按現行省定職稱評定條例規定的中高級教師比例，農村學校明顯低于城鎮學校。石獅第二中學，12個高級教師能聘上的才5人，其余7人有評無聘。莆田第十七中學高級教師35人，只聘19人。連江尚德中學高級教師17名，其中自聘12人。城鎮學校辦學規模大，學科設置齊全，分學科設置中高級教師職務崗位聘任基本上有相應的中高級人員應聘，農村中小學規模小，學科設置不齊，按學科設置中高級教師職稱聘任造成集中在語文和數學學科，其他學科缺人聘任，有的高級職稱崗位無人應聘。職稱評定中教師的教學績效難以在評定中給予考核。聘后相關管理工作規則沒有出臺，在一定程度上影響著學校對教師隊伍的有效管理。
（3）教師管理體制不順
教師管理處于多頭并管的狀態，使招聘錄用、交流調配等都難以落實。一些地方人事部門在教師招聘錄用和交流條件、程序上設置了過多的限制，教育部門難以統籌配制師資和靈活有效吸引人才到中小學任教。2006年省人事廳印發的《關于進一步規范機關事業單位人員交流調配工作的通知》規定：“凡機構編制列入編制管理部門管理且工資基金列入政府人事部門管理的單位，調入人員均須報同級人事部門審批。”把教師也列入管理對象，造成教育部門無法在區域內統籌調配教師，連超編的學校都無法向缺編學校調劑，教師無法合理流動。
（4）教師隊伍建設財政投入問題
教師隊伍建設投入經費不足，教師培訓經費按省政府文件要求培訓經費按教師工資總額的1.5％~2.5％核撥，很多地市縣根本沒有到位。教師進修學校辦學經費不到位，有的縣市區政府未按政策規定足額撥給學校繼續教育經費，而是采用一次性包干撥給辦公、教研、培訓、修繕經費的辦法，其中能用于教師培訓的經費就顯得很不足。寧德市的骨干教師培訓是撥款，2006年前是以每生800元撥給（教育局預算外收入撥給），2006年后是以每生500元撥給（財政出部分，教育局出部分）。教師職務培訓是根據文件要求，經物委批準向教師收費，二級教師培訓收120元，一級教師培訓農村教師收150元，城關教師收180元。各地市縣教師參訓培訓費用，基本上由教師自己承擔。
二、福建省中小學教師隊伍建設的對策與政策建議
1.建立開放、多元、競爭、有序的中小學師資配置機制
（1）建立長效的教師補充機制，進一步改革教師錄用方式
堅持“凡進必考，擇優錄用”，制定優惠政策，創設寬松環境，吸引具有教師資格的優秀人才進入中小學教師隊伍，不斷優化教師隊伍專業結構，優化人才資源配置。實行政府宏觀管理，控制教師編制總量，各地市縣按照編制量，實行區域化教育管理戰略，進行內部調整。通過城鄉學校教師編制、教師職稱結構比例等的統籌調控，促進城鄉教師合理流動。對在城鄉學校教師對口支援、合作交流活動中成績顯著的教師給予專業技術職務聘任上的傾斜。嘗試在邊遠貧困地區師資緊缺的義務教育學校設立一定數量的教師特設崗位，公開招聘本科畢業生到崗任教。
（2）依法保障各級教育行政部門對教師的管理職能
教育行政管理部門要責權相一致，管人管事相一致。要根據核定的教職工編制數，統籌配備轄區內基礎教育學校的教師。對地域廣、生源分散、校點多的農村地區，應從實際出發安排教師編制，保證這些地區教師編制的基本需求。靈活用編，實行教師編制的動態管理，設立農村學校滾動周轉編制。
（3）創新農村學校運行模式
鼓勵本行政區域內城市、農村學校建立辦學共同體。辦學水平較高的城鎮學校與周邊的農村學校，城區優質學校與農村薄弱學校捆綁發展，教師崗位設置一體化，實行教師輪崗交流，資源共享。組建農村教育集團，由集團統一管理各成員學校的編制、黨、政、工、團、少先隊和教學業務工作，領頭的中小學教育集團把優質學校的教育理念、教育思想、教育資源嫁接到薄弱學校，實現資源共享，以強帶弱，共同發展。組建的教育集團，成熟一個，推廣一個，逐步改變以往的學校運行模式。
（4）加強教師的評聘管理
創新教師職稱評定辦法，組建學科評委會，變綜合評審為專業評審，變書面評審為書面評審與實際教學能力相結合的考核，創設教師職稱評審綠色通道，讓業績突出的中青年教師，不受職稱、年限等的限制，直接參評高級教師。要加強對教師聘后管理，嚴把年度考核關，把年度考核作為續聘、解聘、調整崗位、晉級、加薪、獎勵的重要依據。清理被占用的中小學教師編制。對臨近退休的人員也可以采用內部離崗退養制度，暢通教師進出渠道，將騰出的編制補充新的教師。加強對農村寄宿生的管理，給一定的管理類教師的編制，不占教師編制的指標。
（5）建立農村教師從教的獎勵機制
應屆畢業生志愿到農村艱苦學校任教的，政府設立專項獎教基金。凡愿意到偏遠山區任教的中小學高級教師一律按實際職稱聘任。提倡優秀教師跨校兼課，城市、農村教師互聘、聯聘教師制度，允許獲得兼課、兼聘報酬。制定農村教師補貼政策，對在農村學校工作的教師，發放交通補貼、地區補貼、學習資料補貼、網絡補貼等，鼓勵教師的自學提高和校本教研，專款專用。
2.加強組織領導，切實落實中小學師資建設的政策和措施
中小學教師隊伍建設是一項復雜的系統工程，涉及教育系統的內外部方方面面的問題。外部涉及各地市縣的經濟發展現狀、學校地理位置、學校所在社區人口密度、交通狀況、教師編制、經費投入；內部又涉及年齡結構調整、學歷結構調整、職稱結構調整、學科結構調整等問題。各級政府要把中小學教師隊伍建設問題擺上重要議事日程，納入當地教育改革與發展的總體規劃，要對教師隊伍建設進行指導，經常聽取匯報，幫助解決工作中遇到的各種困難和問題。要組建全省中小學教師隊伍建設領導小組，就全省教師隊伍建設的目標任務、重大舉措、重要政策問題進行決策；成立專家委員會，對全省中小學教師隊伍建設的有關決策、健全機制、分步實施等問題提供咨詢和論證。各地市教育行政部門可以根據需要設立相應的領導機構。在全省開展中小學教師隊伍建設先進縣（市、區）示范、交流活動，抓好工作試點，以點帶面。
3.強化經費保障，重點加大對農村師資建設的資金投入
要切實加大對中小學教師隊伍建設經費的投入力度，逐年顯著增加教師教育經費。加快實現從注重硬件投入向注重軟件投入的轉變。市、區縣教育行政部門每年都要安排教師教育專項經費，專款專用。教師教育專項經費的使用要規范程序、科學論證、嚴格管理，提高經費使用效益。設立教師繼續教育專項經費，骨干教師建設資助項目。各地要設立骨干教師建設資助項目，加大對骨干教師的選拔和培養力度。加強中小學教師獎勵基金會的建設，保證基金利息的一定比例用于對骨干教師的獎勵。鞏固和完善中小學教師工資保障機制，確保中小學教師平均工資不低于國家公務員的平均工資水平。進一步建立和完善農村中小學教師工資保障機制，確保農村中小學教師工資按標準按時足額發放，提高農村學校教師工資待遇，努力做到縣域內教師同工同酬。完善農村教師社會保障制度，努力改善和提高農村教師的生活待遇。采取特殊政策措施，重視農村教師隊伍建設。逐步探索建立符合省情的農村教師崗位津貼制度、養老保險制度、專業技術職務制度、培訓制度、城鄉教師交流制度、支教教師生活補貼制度、高校畢業生到農村從教優惠制度、農村教師表彰獎勵制度等，為農村教師排憂解難，穩定和充實農村教師隊伍，不斷提高農村教師隊伍的整體素質和業務水平。
參考文獻
[1]福建省教育廳.2006－2007年度福建省教育統計簡明資料，2007年5月.
一、滿意度的內容概述
滿意度的概念、內涵：
滿意度一直是組織行為學中研究的熱點，然而對滿意度的定義仍然沒有一個統一的的界定。在國內外的研究學著，分別在不同角度不同側面對滿意度進行了不同的定義。其中國外學者提出的工作滿意度指個體對其工作環境各種特征加以解釋后所得到的結果，強調工作情形因素是否影響工作滿意度以及在某一特定企業環境下影響的程度這一概念得到了學著們的肯定。本文調查的滿意度即滿意的程度，是一種感覺狀態的水平，他來源于被訪者對某事物的實際效果與期望值的對比。一般學者研究滿意度的公式“滿意=實際效果>=期望值”“不滿意=實際效果=
教師滿意度是指教師對其工作與其所從事的職業以及工作條件及狀況的一種總體的、帶有情感色彩的感情和看法，文章中主要研究的黎博寨中心小學教師在學校制度、人際關系、工資福利、個人晉升和社會地位、工作本身和工作環境這五個緯度方面來研究教師的滿意度。
二、黎博寨中心小學的教師滿意度的現狀
黎博寨中心小學的教師滿意度普遍較低，小學教師只是把教育工作當成“例行”公事。教師上完自己的課時，就在辦公里面玩手機、上網甚至有些加時上完課就回家，并沒有達到一個教師應盡的責任。
對學校現狀的問卷調查內容（五個維度）以下是調查現狀。根據調查問卷的調查，把教師選擇“非常滿意”“比較滿意”歸結為滿意；“不滿意”“非常不滿意”歸結為不滿意，該調查的比率計算的方法為“滿意度比率=基本變量滿意人數/該基本變量的人數”本次發放問卷54張，收回有效問卷52張。以下是關于本次問卷調查的現狀。
1.對學校制度的滿意度
在黎博寨中心小學男女教師我比例差別不大，女性教師略高于男性教師。本次調查結果現實男性教師對學校制度的滿意度要低于女性教師。中國的文化從古至今一直賦予了男士一種搞成就的價值定位，所以導致男性教師對學校制度的不滿意要高于女性教師。在調查的男性教師之中有半數教師認為學校的制度限制了他們的發展。使他們無法發展自己。而據河北省居民幸福指數報告調查女性的容易滿足程度要高于男性，本次調查正好復合這一觀念。
教職初期、迅速發展期、成熟期。教職初期和成熟期的教師滿意度要低于處于迅速發展期的教師。教師的發展是一個職業化的過程，在這個過程中每個階段的的表現是不一樣的。教師的職業發展是有自己的規律的。在本次研究中我把小學教師分為了三個階段（25-35歲教職初期、35到50歲迅速發展期、50歲以上成熟期）本次調查結果發現黎博寨中心小學的教師年齡比例屬于正常，而處于迅速發展期的教師滿意度要高于教職初期、成熟期的教師。
正如研究表明25到35歲的教師進入教師行業不久，沒有經驗，但是他們充滿的對未來的憧憬和向往，對自己即將工作的崗位充滿期待。認為自己的付出會得到自己滿意的回報，導致處于教職初期的教師滿意度較高。隨著年齡的增長，工作經驗的增加，工作負擔的增多，到35到50最的迅速發展期教師的滿意度隨之下降。然而處于這一階段的教師是學校的主要教育力量，他們的教師滿意度度的下降會直接影響黎博寨中心小學的教學質量。所以學校必須更加關注這個年齡段的教師的心理需求和滿意度狀況。當教師到達50歲以上的年齡的時候，自己對教育工作的付出到達了心有余而力不足，然而他們不叫關心學校的退休制度，他們的滿意度較低現實黎博寨中心小學的退休制度不完善。
職稱低的教師滿意度要高于職稱高的教師滿意度。現在對與職稱的解釋主要是職務的稱謂，職稱其實是工作人員在任職一種專業工作職務的任職資格，并以不同的標準來區分職位的高低、任職者的水平。而然在教師行業職稱的評定對教師的績效、獎金、福利等有密切的關系，所以教師對其職稱的評定較為關注。
本次調查的黎博寨中心小學主要有4種職稱的教師（小教二級、小教一級、小教高級、小教正高）。在該小學主要以小教一級、小教高級教師為主，調查過程中小教一級教師的對學校制度滿意度要明顯高于其他職稱是教師，職稱低的教師滿意度要高于職稱高的教師滿意度。職稱越高的教師處于教學改革的前沿，他們希望農村小學教育跟上城市的改革，用自己的實力來改變小學的教育現狀。所以導致職稱高的教師對學校制度的滿意度低于職稱低的教師滿意度。
2.對領導、同事關系的滿意度
性別來看總體滿意度差別不大。關于對領導、同事關系的調查來看男教師和女教師的差別不大，男女在人際關系相處的方面，自古以來就不存在性別差異。人際關系的好壞、強弱這都與個人的交際能力密切相關。
年齡來看成熟期的教師對領導、同事滿意度要高于教職初期、迅速發展期的教師。教職初期的教師對領導和同事的關系相對來說較不滿意，他們是剛進入教師職業，沒有對教師職業有深入的了解。隨著年齡的增長，迅速發展期的教師與領導和同事在一起工作了很長時間，人際關系處理較滿意。那處在成熟期的教師，已經沒有很大的精力放在人際關系處理上面了，隨意滿意度較低。
學歷和職稱對領導、同事關系的影響不大。據調查現實學歷和職稱對人際關系的處理影響不大，人際關系的處理都與個人的交往能力有很深的影響。有學歷和職稱沒有太多的關系。
3.對工資福利的滿意度
女性教師對工資福利的滿意度要高于男教師。女性教師對工資福利的滿意度要高于男性。俗話說“男人是家里的頂天柱”男人在家里要承擔著一個家庭的生活狀況。男性對教師的工資福利的期望值是很高的。但是小學教師是我過教育的軟肋，國家的投入資金較少。導致教師的獎金、福利都不如其他的行業。所以男性教師的滿意度要低于女性教師。
對工資的滿意度普遍較低，其中也是有差距的、教職初期的員工滿意度要高于迅速發展期、和成熟期的教師。教師職業的薪資與其他行業較比，只比零售、建筑等較高、但是這些行業的獎金要比教師高許多。教師的工作壓力和工作強度都是比較大的，但是這些在薪資上并沒有非常明顯的體現出來。導致教師對自己的薪資滿意度普遍較低。出與教師初期的教師對自己付出所要求的回報率較小，所以他們的滿意度要高于迅速發展期、成熟期的教師。
4.對個人晉升、社會地位的滿意度
男性教師對個人晉升、社會地位滿意度要低于女性教師滿意度。教師職業的地位雖然今年有所提高，但還是沒有和教師職業所擔當的責任成正比，男性教師大多數都不滿足現在的“例行”工作。據調查現實，有90%的男性教師想要晉升或者調離其他崗位。
教職初期的教師對個人晉升、社會地位要高于迅速發展期、成熟期的教師。剛進入教師職業的教師，一開始把教師當作一份終身事業來做。規劃好自己的晉升道路，自己努力希望能有與之相對應的回報。而迅速發展期、成熟期的教師已經在教師工作崗位上工作了很長時間，對自己的要求逐漸在下降。導致其滿意度較低。
5.對工作本身、工作環境的滿意度
女性教師對工作本身、工作環境滿意度要低于男性教師滿意度。女性教師在工作過程中比較容易受外界環境的影響。女性教師更加注重自身健康的發展。所以對學校的教學條件有更高的要求，導致其滿意度要低于男性教師。
教職初期、迅速發展期的教師對工作本身、工作環境滿意度要低于成熟期的教師滿意度。處于教師初期的教師，剛進入教師職業，對教師職業充滿了期待。而目前農村小學教學設備不完善，工作條件艱苦。導致其滿意度較低。處于成熟期的教師。他們主要是關注退休后的工作環境，在小學管理中，福利制度還不完善所以其滿意度較低。
三、增強黎博寨中心小學教師滿意度對策
1.提高自己對自身的認知，以百分百的熱情投入工作中去
教師一直被譽為“最光輝的職業”很多人選擇教師這個職業。盡管教師職業是清貧的，但教師的社會責任是巨大的。教師要明確自己的責任。發掘自己本職工作中的樂趣提升自己的滿意度，小學教師職業的神圣與偉大，就在于像下一代傳授知識，將下一代培養成人，為社會的進步發展進自己的一份薄力。因此小學教師要不斷學習提高自己對工作的認知，形成自己在追尋教育工作中的內在價值觀。
2.教師要形成終生學習的價值觀念
在對黎博寨中心小學教師進行訪談時發現，教師在工作之余，就是倆天、上網等。并沒有用此閑暇的時間進行充電學習。教師在傳授知識的學校，經常與知識打交道。因此教師要增強自己的內在精神需求。著名學著陶行知說過“我們做教師的人，必須天天學習，天天進行再教育，才能有教學之樂，而無教學之苦”教師只有在自己的內心精神世界完善后，才能有較高的教師滿意度。
3.規范學校管理制度，提高教師滿意度
學校管理制度是學校管理工作中所涉及的教師之間、教師與學生之間、學生與學生之間、教師與領導之間、領導與學生之間應遵循的基本的規則。規范學校管理制度，可以使學校之間的人與人形成和諧的人際關系，提高教師與學生遵守規章制度的自覺性。在農村小學教育中普遍存在學校制度的約束力不強，導致領導與教師不能嚴格履行學校的管理制度。
對學校的管理制度，還應讓教師參與其中的制定，給予教師成就感，讓教師能更大程度上展示自己的價值。完善學校內是晉升、福利、考核等項目的制度。加強學校管理者的服務意識，強化學校是以教學和教師為中心的思想，這樣才能加強教師對學校的歸屬感明確教師本質工作的責任。能夠保證教師心情舒暢地工作、生活這是提高教師滿意度的重要方面，為農村小學教育職業貢獻自己的力量。
4.學校應完善教學設施，提供優良的教學環境
學校應該改善教師的工作條件，在本次調查中發現，目前小學每個班級人數大都在80人左右，教師每次上課必須用自己最大的嗓音，這樣的教師工作難度可想而知。建議學校改成小班教學，這樣才能使教師和大多數學生建立良好的師生關系，貫徹因材施教的原則。提高教師的工作效率。現在農村小學教學條件較之以前往有了極大的改善，但是總體來看那還是比較差，辦公設備的陳舊，教學資料的缺乏。這些都極大的降低了教師工作的滿意度。學校應去掉“形象、面子工程”形成以教學為中心的教育。
5.學校應完善培訓制度，提供教師成長的平臺
社會和時代對教師的要求在不斷提高，教師能力的提升，教學實力的增強除了靠個人的努力之外，還需要一個“學習性組織”的支持。學校應引導教師將每一項視為學習機會，在工作中學習新的技能，新的方法來提高自己的專業素質。大多數教師走上教師職位，會把教師職業當成終身奮斗的目標。學校為教師提供職業發展的機會，來提高教師自身的素質是必要的。本次調查現實處于迅速發展期的教師對小學教師的培訓、晉升制度相當不滿意。這就導致了他們只是把教學當成一種重復性的工作來對待，缺少熱情。然而處于迅速發展期的教師正是教學改革的主要力量，加強這個階段教師的滿意度可以增強學校的教學質量。
6.調整政策加大對教育的投入，保障教師的薪資水平，提高教師地位
本次調查研究中，無論處于哪一階段的教師對自己的薪資都普遍不滿意。教師的待遇與其他行業的薪資的差距非常明顯，這些差距令教師心態失衡，嚴重挫傷了教師的工作積極性，教師的工作積極性不高如何提高教師滿意度。
雖然今年來教師地位逐年提高但是與教師身上肩負的責任還是有很大的差距的。政府在制定相應法規的同時應充分了解新時期教育工作的特點和教師面臨的新問題，真正反映教師的需求，維護教師的合法權益，切實提高教師的社會地位。
7.家長、學校、學生應給予教師合理的期望
對教師職業合理的期望。社會應理解教師職業的特殊性，不要把責任強加到教師身上，我們應該讓教師在自由狀態下努力達到自己的工作目標，并在工作中得帶社會的認可和激勵。社會這楊的激勵才能使教師有能力的為社會培養和教育人才。在此，社會、家長應承擔起原本屬于自己一方的責任，支持教育工作為教師教學提供一個良好的教育文化環境。指有這樣才能從外部提高教師的滿意度，有利于學校加強管理效能。
參考文獻：
[1]劉煥軍.吉林省農村小學教師隊伍現狀調查SWOT分析[D].東北師范大學，2010.
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[3]李曼曼.連云港市小學教師工作滿意度現狀及其影響因素研究[D].南京師范大學，2008
一、活動主題
錘煉教學基本功 促進教師專業成長
二、工作目標
開展教師課內比教學活動，重點是進行教學基本功比武。活動要以深化基礎教育課程改革，全面實施素質教育為導向，組織教師全員參與，搭建教師展示自我、互相學習、共同提高的比武平臺，促進教師刻苦鉆研教學業務，努力創新教學方式，不斷提高教學能力，使我省中小學教師隊伍素質得到整體提高。
三、活動內容
教師教學基本功比武活動主要包括說課和講課兩個環節。說課主要闡述對課標及教材的理解，對學生基礎及特點的分析，介紹教學方法和手段的選用，介紹教學過程設計等。講課重點展示教師的基本教學素養，包括教學觀念與知識功底，教學設計與教學組織實施能力，特別是教學語言、教學板書、教學儀態、教學示范和實驗操作等方面。
四、活動安排
中小學教師教學基本功比武活動每兩年一次。首屆活動從2011年6月開始實施，2012年6月結束，分為三個階段：
1、宣傳發動階段（2011年6－8月）
6月下旬，省教育廳召開動員大會，進行工作部署。各縣（市、區）、鄉鎮（學區）、學校四級抓好活動的學習、宣傳和方案制定工作。
2、活動實施階段（2011年9月-2012年5月）
2011年9月至11月，中小學校以學校為單位開展全校教師教學比武活動，并推薦優秀教師參加鄉鎮（學區）或縣級教師教學比武活動；
2011年12月至2012年1月，各縣（市、區）開展縣級教師教學比武活動，并推薦優秀教師參加市級教師教學比武活動。鄉鎮（學區）開展教師教學比武活動時間由縣級教育行政部門確定；
2012年3月至4月，各市（州）開展市級教師教學比武活動，并推薦優秀教師參加省級教師教學比武活動；
2012年5月，省教育廳開展省級教師教學比武活動。
3、總結表彰階段（2012年6月）
省教育廳進行教師教學比武活動總結表彰。
五、活動要求
1、全員參與。全省所有中小學校都要開展教學比武活動，所有中小學教師（小學、初中、高中三個學段37門學科）都要參與說課、講課活動。各地和學校要建立相關制度和機制，保證所有教師參加到活動中來。未做到教師全員參與的學校，不得推薦教師參加高一級的比武活動。
2、夯實基礎。學校要通過開展說課、講課、評課、拜師學藝、課后反思等專題活動，促進教師學知識、練硬功、強素質，夯實教學基本功。為真實反映教師教學基本素養，縣及縣以上地區開展教學比武活動，教學內容應采取抽簽方式確定。
3、逐級開展。教學比武活動按照學校、鄉鎮（學區）、縣（市、區）、市（州）和省依次逐級展開。各級都要按照總體部署、結合本地實際，制定切實可行的活動方案，并采取有效措施，保證實施。活動方案要體現教師全員參與、錘煉教學基本功、促進教師共同提高的基本要求。
4、兼顧城鄉。各地在組織縣級以上教學比武活動中，要按照城鄉教師比例，合理確定城鄉教師參賽和獲獎名額。
六、組織保障
1、加強組織領導。各級教育行政部門要高度重視中小學教師教學基本功比武活動，遵循教育教學規律，科學制定方案，發揮各級教科研部門的作用。
2、強化校長責任。教師教學基本功比武活動重心在學校，核心在校長。校長要把主要精力用于推進課堂教學改革，促進教師專業成長，全面領導和組織好學校比武活動，確保教師全員參與、全程關注、取得實效。
論文摘要：教師職業承諾是指由于個人對職業的認同和情感依賴、對職業的投入和對社會規范的內化而導致的不愿變更職業的程度。本文以廣東省94名中小學教師作為研究對象，進行職業承諾的問卷調查，并對調查結果進行了分析與討論:個人需要的滿足是影響職業承諾的重要因素;教師壓力影響工作滿意度，從而降低職業承諾;社會比較是教師職業承諾差異的主要來源;社會規范的內化程度對教師職業承諾有重要影響。
一、教師職業承諾的研究現狀與意義
1.職業承諾的研究狀況
職業承諾指的是一個人與其所從事的職業之間的一種心理聯系，即由于個人對職業的認同和情感依賴、對職業的投人和對社會規范的內化而導致的不愿變更職業的程度。Blau認為職業承諾只有一個情感維度，認為個體留在現職業是因為對職業有情感，將職業承諾定義為“個人對職業或專業的態度”，即留在現職業的愿望和對現職業的喜歡。Meyer和Allen在提出組織承諾三維結構理論的基礎上，于1993年開始將他們對組織承諾的理論與測量方法擴展到職業承諾的研究中來。他們經過驗證性因素分析，認為職業承諾也是由情感承諾、持續承諾、規范承諾三個因素構成。情感承諾指個人愿意呆在某職業的強烈愿望;規范承諾是指個人呆在某職業的一種義務感;持續承諾則是指對離開某職業的代價的認知。
把職業承諾的研究延伸到教師領域即是教師職業承諾。臺灣多數學者認為中小學教師是一種專業工作，因此稱之為“教師專業承諾”或“教育專業承諾”。我國主要有內地學者龍立榮(2000)、徐富明和朱從書( 2005 ) .羅潤生和申繼亮(2001)、邵雅利(2003 ) ,李霞(2005)、劉世瑞(2005)等人進行過中小學教師職業承諾的問卷研制、結構分析以及相關的研究工作。其中李霞通過對中小學教師職業承諾的實證研究，證實了職業承諾的三因素結構。
2.研究意義
經過二十多年的急劇變革與發展，我國的教育事業取得了令人矚目的成績，但還存在許多問題。這些問題直接影響到教師對于教師職業的認識、態度，也影響到了教師隊伍的穩定。由于我國經濟底子薄弱、人口眾多，社會提供的就業崗位不充分，再加上近幾年高校連續擴大招生規模，畢業生就業壓力大、擇業空間小，整個社會的從業、擇業和職業流動基本屬于一種被動的態勢。
由于歷史傳統、文化背景和社會經濟發展等的特殊性，國外關于教師職業承諾的研究結論與我國的實際情況難以相符，即使國內為數不多的研究在職業承諾的結構和不同個人屬性、不同單位屬性對職業承諾的影響等方面所得出的結論也有很大差別，難以總結出具有普遍意義的結論。基于這種情況，進一步深人研究我國中小學教師的職業承諾狀況意義重大:既助于教育管理理論、承諾理論、人力資源理論的發展，也有利于發現教師職業承諾的影響因素和規律，對教師的培養與管理有一定的指導意義。
二、研究方法與過程
1研究方法
本研究直接以Meyer & Allen提出的職業承諾三因素結構作為理論依據，通過調查問卷，以了解和分析我國中小學教師職業承諾的狀況，主要采用了文獻研究法、調查研究法和統計分析法。以Meyer&Allen和李霞(2005)的量表為基礎，編制《中小學教師職業承諾量表》，量表采用Liken五點式記分法，全部是正向題。調查問卷還設計了用以調查中小學教師個人和工作背景等基本情況的19個項目和若干個驗證問題，以便分析與討論。
2量表的效度與信度分析
運用主成分分析法抽取因素、方差極大法旋轉，通過因子分析，結果顯示，KMO值為0.914，大于0.6 ; Bartlett球度檢驗給出的相伴概率為。000，小于顯著水平0.05，該表各項變量完全適合作因子分析。三個因子共同解釋了64.5%的變異，具有一定效度。
內部一致性檢驗的結果表明，中小學教師職業承諾量表總體的Alpha系數為0.8927，標準化Alpha系數為0.8968;三個因素的內部一致性系數分別為:情感承諾0.9160，持續承諾0.8317，規范承諾0.8385。該量表的同質性信度較高。
以上分析表明，該問卷具有一定的信度和效度，在本研究中可以作為測量中小學教師職業承諾的測量工具。
3調查對象的分布情況
調查問卷采取匿名形式填寫，調查時間為2006年5-6月份，調查對象為廣東省17個地級市的初中和小學教師，大樣本目的抽樣。共發出問卷1700份，收回有效問卷1394份，有效問卷回收率為82 % 。
三、問卷調查的主要結果
1教師職業承諾總體水平較高
從教師職業承諾描述統計分析的結果來看，中小學教師職業承諾的總體平均得分為3.59(標準差為0.69)，高于理論中值3。職業承諾的三個因子中，規范承諾平均分為3.78(標準差為0.81)，情感承諾平均分為3.59(標準差為0.92)，持續承諾平均分為3.38(標準差為0.94)。總體上看，當前中小學教師的職業承諾屬中上水平，且各因素的得分比較均衡，都超過中間值30
2個人變量在職業承諾上存在差異
教師職業承諾在婚姻狀況、學歷、職稱、職務、年齡、教齡、校齡、個人月收人等方面存在顯著差異。性別、是否在編、家庭月收人在教師職業承諾總體上沒有顯著差異，但在不同因素中出現差異;“政治面貌”、“是否師范”在職業承諾和其三個內部因素中均沒有顯著差異。差異的具體情況如下:
(1)職稱、職務、學歷方面
不同職稱教師的職業承諾存在顯著差異，職稱越高，職業承諾越高;不同職務的教師職業承諾存在顯著差異，行政人員高于專任教師，但在持續承諾上則沒有差異;不同學歷教師的職業承諾存在差異，中師(高中)最高，專科次之，本科最低，但在持續承諾上中師(高中)與專科之間沒有顯著差異(P=0.104，顯著大于0.05) 。
(2)年齡、校齡、教齡方面
不同年齡的教師，其職業承諾存在顯著差異，年齡越大，職業承諾水平越高。但是25歲以下和25-35歲的教師在職業承諾總體上和情感承諾、規范承諾上則沒有出現顯著差異。不同校齡和教齡教師的職業承諾存在顯著差異，校齡和教齡越長，職業承諾越高。但是在職業承諾總體和情感承諾、規范承諾上，5年以下校齡的教師與6-15年校齡的教師之間沒有顯著差異;教齡方面的情況與校齡基本一致。
(3)性別、婚姻、家庭方面
不同性別的教師在職業承諾總體上沒有顯著差異，但是在情感承諾、持續承諾和規范承諾上則出現顯著差異;男性教師的情感承諾和規范承諾低于女性教師，但在持續承諾上則高于女性教師;不同婚姻狀況的教師，其職業承諾存在顯著差異，已婚教師高于未婚教師。
(4)教師類型方面
正式教師和代課教師在職業承諾總體上沒有差異，但是代課教師在情感承諾和規范承諾上高于正式教師，在持續承諾上低于正式教師，出現顯著差異。
(5)收人方面
不同個人月收人的教師，其職業承諾存在差異。但收人在1001元以下的教師和2000-3000之間的教師之間沒有存在顯著差異;在情感承諾上，收人在1000以下的和1000-2001之間的教師之間沒有差異;在持續承諾上，只有收人1001以下的教師與其他組別有差異，收人在1001元以上的各組之間沒有差異。
在家庭月收人方面，不同教師在職業承諾總體上沒有顯著差異，但多重比較發現，收人在6001元以上的與2000元以下的教師之間存在差異。
3學校變量對職業承諾無明顯影響
學校性質在教師職業承諾總體上沒有差異，但民辦學校教師在情感承諾上顯著高于公辦學校教師，在持續承諾上明顯低于公辦學校教師;學校層次在教師職業承諾上有顯著差異，小學教師的職業承諾高于初中教師;學校等級在教師職業承諾和情感承諾、持續承諾上存在顯著差異，但只表現在省一級學校教師與市一級學校教師之間，其他等級的學校教師之間則沒有顯著差異;學校規模在教師職業承諾和各因素上均沒有差異;地區差異只表現在第一類地區的教師情感承諾高于第四類地區。
四、調查結果的討論與分析
根據統計分析得出的初步研究結果，結合調查和訪談，現從理論和實踐上對中小學教師的職業承諾狀況加以討論與分析。
1.個人需要的滿足是影響職業承諾的重要因素
需要越得到滿足，越能激發人的內在動機，完成目標的努力程度就越高。相應地，需求越得到滿足，教師的職業承諾就會越高。
從我國目前的實際情況看，中小學教師的社會地位和薪金相對于很多職業來說并不算低，尤其是醫療、失業等社會保障方面相對于許多行業和職業還比較健全;教育行政的政策法規和學校的管理制度也越來越健全;基本的工作條件都能夠得到滿足。對于絕大多數中小學教師來說，基本的生存需要和安全需要都完全可以得到滿足。大部分教師每年都有充足的帶薪假期，除了法定節假日外，還有寒暑假，這也是教師職業的吸引力所在。因此，中小學教師職業承諾總體上處于較高的水平。
但是中小學教師屬于知識型的專業技術人員，對他們來說，歸屬感、認可、尊重、晉升、成就感等高層次的需要處于主導地位。因此，校齡、教齡、職稱、職務等工作方面的因素在教師職業承諾表現出了明顯的差異。年齡越大、教齡越長、校齡越長、職稱越高、職務越高的中小學教師，說明其個人發展的需要越能得到滿足，其職業承諾也越高。
2教師壓力降低職業承諾
調查發現，有71.1%的教師認為自己的工作壓力很大或較大。較大的工作壓力可能使教師離開該職業。當前，較多的社會關注、較高的社會期望、課程改革、升學率、人事制度改革等使得教師的壓力增大。
壓力對教師個人影響的極端情形就是職業倦怠，其典型癥狀是工作滿意度低，工作熱情和興趣喪失以及情感的疏離和冷漠，對學生失去耐心和愛心，對課程準備的充分性降低，對工作的控制感和成就感下降。因此，可以認為，壓力增大降低了教師的工作滿意度，從而導致當前中小學教師的職業承諾不是很高。
3.社會比較是教師職業承諾差異的主要來源
通過與外部(其他職業)進行社會比較，許多中小學教師認為自己目前的收人與付出不相符合，從而產生不公平感和不滿意感，這是其持續承諾水平相對較低的主要原因。教師對薪酬不滿足是一種普遍現象，這也使得不同行政職務、不同編制、不同學校性質的教師等在持續承諾方面都沒有表現出差異，中師與專科學歷的教師在持續承諾上也沒有差異。
另外，研究結果顯示收人在教師承諾上有差異，但變化規律不明顯，可能和地區有關。地區經濟發展不平衡，處于不同的地區，收人給教師帶來的滿意感顯然是不同的。
4.社會規范的內化程度對教師職業承諾有重要影響
一、工作目標
堅持“面向全員、突出骨干”的方針，以“新理念、新課程、新技術”和師德教育為重點，以實效、創新、開放、集成為原則，組織實施新一輪中小學教師全員培訓，全面提高我市廣大教師的師德水平和業務素質，打造一支理念新、素質高、業務精、能力強的骨干教師隊伍，促進我市教育教學質量的進一步提高。
二、培訓類別
（一）學歷培訓
1、學歷達標培訓。未達到國家規定相應學歷要求的中小學教師，應參加學歷達標培訓，取得國家規定的相應學歷。
2、學歷提高培訓。培訓對象是已取得國家規定相應學歷要求的中小學教師，通過培訓達到更高層次的學歷，以適應廣東省建設教育強省和我市教育事業不斷發展的需求。
（二）非學歷培訓
1、教師職務培訓。本周期教師職務培訓主要任務是新課程培訓。根據教育部關于“先培訓，后上崗，不培訓，不上崗”的要求，凡進入新課程教學的教師必須進行崗前培訓。本周期內對全市中小學教師進行以師德教育和“新理念、新課程、新技術”為主要內容的新一輪全員崗位培訓。
2、新任教師培訓。新任教師在一年試用期內，應接受不低于120學時的教師職業道德、新課程和職業技能為主要內容的培訓，使新教師基本勝任教育教學工作。
3、骨干教師培訓。骨干教師培訓是我市新一輪教師培訓的重點。通過對骨干教師的培訓，帶動我市教師全員培訓。我市將按照教育部、省教廳骨干教師研修班計劃，按比例推薦選送部分骨干教師參加國家級、省級骨干教師研修。同時啟動市級骨干教師培養工程，加快打造我市骨干教師梯隊的進程，促使一大批骨干教師由經驗型走向科研型，成長為教育教學專家、學科帶頭人。
4、校長任職培訓和提高培訓。新任校長在上崗前或任職規定時間內要參加規定學時的任職資格培訓。已取得任職資格的校長要參加規定學時的提高性培訓。在培訓提高的基礎上，組織富有辦學經驗并具有一定理論修養和研究能力的校長參加省級、國家級舉辦的高級研修活動。
5、信息技術應用能力培訓。組織中小學教師開展新一輪以信息技術應用能力為重點內容的培訓和實施運用信息技術與學科整合的“英特爾未來教育”培訓項目，進一步提高教師在教育教學活動中有效地運用現代信息技術的能力。
6、緊缺、急需科目教師培訓。著重開展新課程改革急需學科以及英語、藝術等科目的教師培訓。
7、培訓者培訓。對中小學教師繼續教育培訓機構的教師及教育行政單位教師繼續教育工作負責人進行培訓，進一步提高其教學能力和組織工作能力。
三、培訓形式與任務
（一）教師職務培訓和新任教師培訓。本周期要對所有在職教師進行新一輪的全員培訓。培訓內容以新課程培訓為主，通識培訓與具體學科課程標準培訓相結合。培訓方式堅持短期面授和長期跟蹤指導相結合，培訓與教研、教改相結合，集中培訓與校本培訓相結合。小學教師由各教師進修學校組織培訓，初中教師由*教育學院組織培訓，高中教師由*師范學院組織培訓。
（二）骨干教師培訓
1、選派優秀骨干教師參加國家、省級骨干教師培訓。各地要認真做好優秀骨干教師的推薦、遴選工作。本周期要分期分批選派3—5名高素質的中青年骨干教師參加“全國1000名中小學專家計劃”培訓，選派30名左右的中青年骨干教師參加“全國10000名中小學骨干教師國家級研修計劃”培訓，選派300名左右的骨干教師參加“全省6000名中小學骨干教師研修計劃”培訓。選派一批職業技術學校校長和教師參加省職業培訓基地培訓。培養和評定15名教育專家。
2、啟動市級骨干教師培養工程。要充分發揮我市培訓基地的作用，以*師范學院、*教育學院和各教師進修學校為依托，通過集中辦班、專家講座以及走出去、請進來等多種形式，重點培訓300名市級骨干教師和3000名縣（市、區）學科帶頭人。
3、建立跟班學習和掛職鍛煉機制。要加強與教育強市的合作，分期分批選派骨干教師到教育強市跟班學習。要安排有培養前途和發展潛能的青年骨干教師到我市基層學校掛職鍛煉，并作為今后晉升的一個基本條件。
（三）信息技術應用能力培訓。從2005年開始，我市實施“英特爾未來教育”項目教師培訓。本項目上級認定的執行機構*市教師進修學校具體組織實施。主要采取選派主講教師參加省級培訓，再由主講教師培訓其他學科教師的方法逐步推進。同時，繼續分批組織全市男50、女45歲以下的教師進行計算機等級水平培訓考核，其中40%通過高級考核。
（四）學歷培訓。加快實施“利用網絡教育提升中小學教師學歷工程”計劃，以現代遠程教育為主，兼顧函授、自考、脫產進修等多種形式，大面積組織教師參加學歷提高學習。到2007年底，全市小學和初中教師學歷要全部達標，高中教師學歷達標率達90%以上。從2005年開始，逐年、分批組織4000名以上小學教師參加專科學歷培訓；3500名以上小學教師和3500名以上中學（含職業技術學校）教師參加本科學歷培訓；400名以上中學（含職業技術學校）教師參加研究生學歷培訓。到2007年底，我市小學教師專科學歷占有率提高到70%，小學教師本科學歷占有率赤坎區、霞山區和開發區達到30%，其他縣（市、區）達到20%以上；初中教師本科學歷占有率提高到50%，赤坎、霞山和開發區達到60%；高中教師具有研究生學歷的比例達到10%，省一級學校和示范性高中達到15%以上。
四、非學歷培訓學時分配
新一輪教師全員培訓時間不少于240學時（新教師崗位培訓不少于120學時）。具體學時分配為：師德與專業培訓60學時；新課程培訓60學時；信息技術應用能力培訓60學時；校本培訓60學時。其中，鎮中心小學和縣城小學的教師應有40學時是通過現代遠程教育取得（20學時屬專業培訓，20學時屬校本培訓）；完全中學和縣城初級中學的教師應有50學時通過現代遠程教育取得（20學時屬專業培訓，30學時屬校本培訓）。
五、保障措施
（一）健全機構。市成立“*市教師繼續教育工作領導小組”，由*市教育局領導掛帥，各縣（市、區）也要成立相應的教師繼續教育工作領導小組。市教師繼續教育指導中心負責制訂全市教師繼續教育工作規劃以及各類培訓工作的指導性意見。*師范學院繼續教育學院、*教育學院繼續教育部以及各教師進修學校負責制訂實施各類培訓工作的具體計劃。
（二）建設基地。要采取措施，加快我市教師培訓基地建設。要建設1—2所省級示范性教師學習與資源中心，各教師進修學校要建設成為上掛高等院校、下聯中小學校的新型教師培訓基地。
