時間：2024-03-04 17:31:44
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇家庭教育的核心概念界定，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
相比較而言，后者的觀點得到較多的認同。其次，在留守幼兒的年齡劃分上，有6周歲及以下未入小學的兒童、1—7歲之間、0—5周歲三種劃分，也有部分研究未界定留守幼兒的年齡。第一種觀點由于和學前教育的年齡劃分一致，得到了較多認同。再次，關于父母外出多長時間才能構成幼兒的“留守”，有學者界定為六個月以上，③更多的學者對此未作出限定。在人口普查、人口抽樣調查等全國性的規范調查中，離開戶口登記地的時間一般下限為半年。父母每年離家時間過短，對于幼兒成長不會造成太多影響，所以，對此作出一定時間限制還是必要的。應該說，核心概念界定是一項研究的發散中心，研究內容的延伸是從概念本身的分解和操作化開始的。留守幼兒研究領域存在大量的概念忽視問題，無疑反映了學術操作的規范欠缺。概念界定的各種分歧說明了留守幼兒狀況比較復雜，但更多的是擴展了該領域的研究內容。例如可以開展不同年齡段、不同留守時間、父母單人或雙人外出等情況下，留守幼兒在心理、教育、家庭生活等方面的橫斷比較研究。
但是，從研究成果應用以及學術規范的角度來看，統一留守幼兒的概念是很有必要的。這不但關系到知識積累、研究成果的比較和延伸，更關系到國家政策的制定與推廣的針對性和有效性。綜合各位學者的觀點，可以將留守幼兒定義為:年齡在6周歲以下，父母雙方或一方每年外出務工半年及以上，留守在家或寄養于他處、不能和父母共同生活而由他人或父母單方照管的兒童。有學者根據2005年我國百分之一人口抽樣調查數據，計算出該時點上全國農村留守兒童規模高達5861萬人。其中，農村學齡前留守兒童占27．05%，規模達到了1585．2萬人。從年齡上看，0至2歲留守幼兒約731萬人，3至5歲約855萬人。從性別比例來看，男性留守幼兒比例高于女童，性別比達到123．40:100，遠超過全體農村幼兒性別比(118．72:100)。④
在家庭結構和監護方式上，父母雙親均在外務工、單方外出務工的留守幼兒家庭比例分別為55．3%和44．7%，這意味著一半以上的農村留守幼兒在日常生活中沒有父母共同監護，超過四成的幼兒與父母中的一方共同生活。從生活結構來講，農村留守幼兒主要同祖父母、外祖父母及母親生活為主，其比例分別為37．98%、19．02%和16．19%⑤。可見，在農村留守幼兒的監護中，祖父母和母親承擔了主要責任。進一步分析發現，與農村留守幼兒年齡增長同步，母親在家務農的比例逐步減少。也就是說，隨著幼兒長大，原本可以承擔直接監護功能的母親，也慢慢將幼兒留給祖父母或他人照料，使得日常生活中的家庭結構更不完整。2008年的教育統計數據顯示，我國城鎮學前三年的毛入園率為55．6%，農村地區的對應數據僅為35．6%，農村地區幼兒學前三年未入園的比例比城鎮地區高出二十個百分點。事實上，即便是農村地區現有的幼兒園(或托幼機構)，其辦園硬件設施通常較差，存在比較普遍的安全隱患。從我國東部地區和中西部地區幼兒教育機構建設的比較來看，東部鄉鎮一級地區擁有中心園的比例超過75%，而中西部不到50%。同時，中西部地區約九成的行政村沒有幼兒園。⑥
以上數據說明，我國農村幼兒(包括留守幼兒)入園率較低，幼兒教育機構辦學條件差、教育落后，而且存在較大的地區差距。由于父母雙方或一方外出務工，導致日常生活中家庭結構的不完整，所以，農村留守幼兒家庭教育普遍存在一些問題。家庭教育是兒童早期教育中最重要的環節之一，幼兒的行為習慣、性格養成通常都是以親情體驗為基礎的。農村留守幼兒缺少父母的直接呵護與親子交流，而該階段的幼兒最需要父母的情感熏陶，殘缺的結構往往使家庭教育得不到應有保證。許多留守幼兒與祖父母或外祖父母生活在一起，老人由于年齡偏大，且同時要承擔務農、家務、帶多個孩子等事務，看護時間有限，對孩子放縱較多。老人的文化水平相對較低，教育觀念和能力有限，在幼兒的日常生活中投入較多，但對于孩子的習慣養成、智力成熟等發展性需求缺乏理解，“重養輕教”的現象非常普遍。家庭教育的條件較差，許多農村家庭的圖書、玩具非常少，而且質量低劣，沒有入園的留守幼兒大都在家里看電視，或與伙伴玩耍，文化生活通常比較單調、貧乏。
在政府投入有限、農村幼兒園發展不完善的基本狀況下，農村留守幼兒學校教育方面主要存在以下問題。首先，受教育的機會相對較少，存在較嚴重的起點不公平問題。在相當長的時間內，我國沒有將幼兒教育事業納入基礎教育體制改革范圍進行整體設計，這在農村地區產生不利的影響。由于生活居住地分散、外出人員大大增加，導致農村基礎教育階段生源嚴重不足。農村地區普遍開展了撤點并校工作，結果使得幼兒園、學前班等附屬于原村辦小學的學前教育機構隨之關閉，大量農村幼兒失去入學機會。這在一定程度上說明學前教育的公益性在日漸弱化，不僅入園率低，發展不均衡，而且學前教育資源的投入和分配明顯不均，城鎮幼兒比農村幼兒(尤其是農村留守幼兒)享受了更多的教育機會。從個人發展的角度看，這是一種起點的不公平。其次，農村托幼機構未能充分發揮補償教育的功能。由于父母在日常家庭教育中的缺位，農村留守幼兒的家庭教育事實上是不健全的。由此，托幼機構的正規教育對他們家庭教育的補償就顯得非常重要，這需要擁有能保障幼兒生命安全的房舍、設備等基本物質材料，擁有合格的幼兒教師資源等。但是，大量農村幼兒園設施簡陋，很難作為一個基地承擔補償教育的功能，這使農村留守幼兒的教育問題成了我國教育的一個軟肋。最后，農村幼兒教師的素養難以符合現代教育的需求。農村幼兒園由于條件相對落后，很難吸引到高水平的教師。有學者指出，農村幼兒教師主導一切的教育模式，剝奪了幼兒自我生長的機會與條件，他們習慣于將幼兒看做是柔弱和簡單的存在，從而多采用強行灌輸的教育方式，這對幼兒培養是不利的。⑦
農村留守幼兒不良的教育環境體現在家庭和學校，存在于貧困家庭和幼兒園，農村社會的大環境也對留守幼兒的教育產生不利影響。農村相對落后的貧困環境和文化，使得留守幼兒容易同主流社會生活隔離，產生相對落后的亞文化環境。在這種環境中成長的下一代會自然地習得亞文化，并產生代際傳遞。由于大量青壯年勞動力外出務工，農村許多地區人口逐漸減少，且以老人和婦女居多，留守幼兒人際交往和說話的機會相對較少，與同伴日常交往時的同質性很強，容易形成相對落后的亞文化環境，這對孩子社會性與個性發展非常不利。
不少學者從政策層面、教育機構發展層面、家庭教育措施方面，對農村留守幼兒的教育問題提出了解決對策，本文無意重復，而更愿意從內省的角度，對我國農村留守幼兒教育在今后研究中應注意的若干問題進行反思，以期促進研究視角和內容的延伸。
(一)農村留守幼兒“問題視角”的反思
學者們從心理與性格、教育問題、日常照管問題、行為習慣、認知與社會化等各方面，研究了留守幼兒存在的問題。有些還從不同年齡、監護類型等角度予以對比分析，并以此作為對策建議的基礎。應該說，這些問題在留守幼兒身上或多或少都存在，而且都是制約其健康成長的不利因素。但是，籠統的問題探討，容易引起公眾對留守幼兒的“污名化”解讀，誤認為留守幼兒就是“問題幼兒”。可見，在“問題”的研究上需要進一步深入，可以嘗試將“留守幼兒自身的問題”與“留守幼兒面臨的問題”區分開來。前者是指留守幼兒本身存在的諸如撒謊、厭學、反叛、道德失范等主要由于兒童自身原因所導致的問題。事實上，即便是留守幼兒自身的問題，也在很大程度上是由外在因素導致的。后者是由于環境、學校或家庭等現實型原因導致留守幼兒需要面臨的問題，例如人身安全、生活質量、保育質量等。需要明確的是，留守幼兒可以為“自身的問題”承擔主要責任，而不應該為“面臨的問題”承擔責任。從邏輯層面來講，留守幼兒面臨的問題是廣泛存在的，而自身的問題則未必大量存在。如果將這兩個內容混為一談，那么很容易導致對農村留守幼兒形象的誤讀。當然，將兩者截然區分開是不太可能的，因為雙方的影響因素往往是交叉在一起共同發揮作用的。所以，對留守幼兒問題的區分性理解是今后該領域應該深入研究并正視的問題。
(二)農村留守幼兒的價值理解
幼兒到底是國家負擔還是財富?從首屆國際幼兒保育和教育大會“構筑國家財富”的主題，就可以看出主流的觀念。國際學術領域的研究早就發現，良好的教育環境對幼兒的早期發展具有非常關鍵的作用，具有奠定人力資源發展的基礎意義，是關系到一個國家和民族可持續發展的問題。另外的研究也發現，幼兒的早期教育在減少貧困和犯罪，從根源上化解社會矛盾和沖突等方面具有重要作用。因此，對其加大投入關系到社會和諧、可持續發展、國家安定等根本性問題。當前，農村留守幼兒教育問題的研究，基本上進入了發現問題—分析原因—尋求對策的范式，忽視了研究對象本身的深層次分析。正是對這種根本性問題的探討，才能決定我們如何看待幼兒，尤其是農村留守幼兒等弱勢幼兒，才能為我們尋求對策提供本源性的價值指導。從起點公平的角度分析，農村相對城市落后，農村留守幼兒的家長在外務工，使得條件原本就差的家庭面臨結構不完整的問題，這更需要我們深入反思如何看待農村留守幼兒。可見，就農村留守幼兒自身的價值理解而言，兒童權利、兒童福利的探討是該領域在今后研究中需要加強的。
(三)政府的目標和政策體系
可以明確的是，政府投入是幼兒教育發展的基礎。在此過程中，政府的投入首先要向社會處境不利的兒童傾斜，這是因為那些來自不利環境同時最需要教育和照料服務的兒童(例如農村留守幼兒)，往往就是接受服務最少的兒童。很多研究證實，加強弱勢兒童的早期教育和服務，可以有效提高其在義務教育階段的適應性和成長力。同時，有助于打破貧困的代際流轉，促進區域和群體的協調發展。⑧正是認識到這一點，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》明確提出“重點發展農村學前教育”。到2015年，學前三年毛入園率達到60．0%，其中學前兩年毛入園率達到70．0%，學前一年毛入園率達到85．0%。到2020年，學前三年毛入園率達到70．0%，其中學前兩年毛入園率達到80．0%，學前一年毛入園率達到95．0%。這樣的目標，無疑體現了國家對農村學前教育的高度重視。但是，需要探討的是實現該目標的政策體系如何制定。當前，學者們圍繞這個問題開展了一些探索，總體上來看還缺乏系統性和操作性，政策分析和制定的深入程度、細致程度存在欠缺。可見，以農村留守幼兒為代表的學前弱勢群體的政策體系研究，無疑是今后該領域研究的重中之重。
關鍵詞 流動兒童 社區教育 模式
中圖分類號：G620 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.07.062
1研究背景
由于中國的經濟社會不斷發展進步以及城鎮化步伐加快，我國在上世紀的八十年代出現了一種大量人口流動的現象。越來越多的農村剩余勞動力不斷向城市涌入，成了流動人口的一部分。而到了九十年代，流動人口依然在不斷增多，但是其結構卻在悄然發生著改變。其中最為顯著的變化之一就是開始有大量的人口由以前的個體外出模式慢慢變成了全家外出的模式，并能夠在城市待很長的時間。這樣也就導致了大量流動兒童的出現。他們在異地城市中生活要面對很多的困難：第一，因為其父母經濟收入較少，家庭的整體生活質量較差；第二，在學校中不能夠享受同等的教育資源；第三，與社會很難相融；第四，他們的父母在家庭教育方面的欠缺。。
國內外的專家學者對于怎樣改善流動兒童的教育做出過多方面的探究，政府也一直注重解決流動兒童的教育問題，但都把側重點放在了學校教育上，他們都希望通過改變學校教育促進整個社會的教育公平，這無疑是最快捷的解決方案，也最能看見效果。但是，隨著教育的發展，對孩子的教育已經遠遠不能只滿足于學校教育了，需要多方面多維度對孩子進行教育，此時社區也慢慢開始扮演著重要角色。雖然社會學家慢慢意識到社區的教育功能，但是對于社區教育卻仍然鮮有人進行研究、探索，這也是我們進行此項目研究的意義之一。
據2012年調查統計顯示，蘇州市有700多萬的外來務工人員，外來人口已超過本地人口，而其中流動兒童也占據一定比重。值得一提的是蘇州市政府于2006年在全國率先實行九年義務制教育，而其中，政府的改革重點放在了民工子弟學校上，這也說明了有關流動兒童的教育問題正在逐步得到社會的重視。
隨著蘇州市政府大力推廣公益創投，很多社區也逐漸加入改善流動兒童教育問題的隊伍中來，蘇州市S社區以及X社區便為此做出了有益嘗試。但是社區的力量畢竟有限，于是他們大都通過與附近高校結對的方式尋求對流動兒童教育的專業化，但是由于模式的不完善，現在的社區教育還是把重點放在了課業輔導上。但本研究團隊在做志愿者的時候發現，很多流動兒童缺乏的不僅是課業的輔導，而且缺乏父母的陪伴、興趣的拓展以及素養的提升等，這些都不是政府政策所能宏觀改變的，所以只能依賴社區教育從微觀層面來補足，因此探索出一種成功的社區教育模式對流動兒童顯得尤為重要。
2文獻綜述
2.1流動兒童概念的界定
流動兒童的概念是流動人口概念的附屬產物。流動人口是指我國當前城鄉二元對立戶籍體制下，離開戶籍所在地一定限期的人口。這里所說的流動人口主要是指離開農村老家進城務工的人員，即農民工，但這中間也把那些外出務工的城鎮居民包括進來了，這兩類人群合稱為“流動人口”。他們為了增加自身的收入來源，提高自身的生活質量從農村或者小城鎮來到大、中城市務工，并在此居住一定期限，但他們中大多數人無法更改戶籍所在地。
我們經常可以在報紙電視等媒體上看見“流動人口子女”、“進城務工人員子女”、“外來務工人員子女”“農民工子弟”等與“流動兒童”相似說法的詞。這些子女與他們的父母一樣，在流入的城市居住一定的期限，有的甚至在流入的城市中出生，成長，但是依舊沒有變更戶籍所在地。這些子女中大部分為農業戶口，也有一部分城鎮人口（在不同城市間流動，流動的規律一般是由小城鎮到中、大城市）。由此可見，流動人口子女的概念要大于農民工子弟和進城務工人員子女的概念。
教育部以及公安部在1998年時聯合出臺了《流動兒童少年就學暫行辦法》，其中指出了：所謂的流動兒童，年齡一般都在六到十四周歲之間，也可以放寬至七到十五歲，他們是跟隨自己的父母或者其他的監護人來到城市居住時間超過半年，而且具備相應的學習能力的兒童。國際上的聯合國兒童權利法規中指出，只要是年齡在十八周歲以下，都可以稱之為兒童。從以上兩個規定中我們能夠產生如此結論：流動兒童指的是跟隨自己的父母或者其他的監護人來到城市居住時間超過半年的未成年人。這篇文章就是針對6到18歲之間的流動兒童展開研究的。
2.2社區教育概念的界定
2.2.1社區的概念
社區是一個被廣大社會學家所使用的詞語之一，研究人員普遍認為，社區概念的使用是從德國的社會學家滕尼斯開始的，所以滕尼斯也被大家當做是社區理論的開創者。在1986年發行的《國際社會科學百科全書》一書中曾提到過社區，當時的社會學家博耐德以及桑德斯把社區進行了定義，其主要包括以下三個方面的內容：第一，社區中的人口一般都是指居住在一定范圍內的；第二，社區有一定的地區界限，同時又具備了綜合功能的一個社區系統；第三，社區是一種地方性的具有自治決策的動作單元。在我國，社區劃分比較明顯，在其中實行居民自治制度，在本社區的居民擁有民主決策、監督、管理以及選舉的權利，在社區內的居民開展自我教育、自我管理以及自我服務活動。所以中國的社區擔負著更多更重要的職能。
2.2.2社區教育的概念
教育是人類社會發展的產物，它的出現滿足了人類生產生活的需要。教育發展到一定的程度就必然會產生社區教育這種形式。從本質上看，社區教育是結合了教育以及社區生活的一種教育方式。相關的人類教育學以及教育社會學的研究也說明了，人類社會在早期開展的教育方式以及形態究其本質都是社區教育的一種。
由于社區教育理論研究的歷史非常短，社區教育理論還不夠完善，加之社區教育受國情、社會歷史條件和社區背景的影響特別大，所以說世界上尚未對社區教育進行統一的定義。但是整體看來，對社區資源能否充分利用是目前的社區教育的一個基本的特征，并對社區各成員進行全面綜合的再教育，也就是說對社區活動實施教育化以及將教育實施社會化。
2.3我國社區教育模式
（1）以城區為主體的社區教育模式。一般由社區委員會等組織和協調社區教育活動。
（2）以街道辦事處為主體的社區教育模式。它的特點是可以把社區資源的具體優勢發揮出來。
（3）以社區教育實體為中心和載體的社區教育模式。它的特點就是能夠促進社區教育在市場經濟的條件下發展成為支柱產業，有利于在社會開展多層次的綜合性教育。。
3研究方法
在探討流動兒童社區教育模式的創新項目中，研究小組在蘇州市選擇了s社區與x社區進行觀察、試驗。研究方法如下：
（1）了解需求：與流動兒童零距離接觸，深入了解他們現在所接受的教育模式，了解他們成長的現實狀況，找準探究社區教育模式的著力點。
（2）試點實驗：根據流動兒童的現實需求，為他們量身定制社區教育的方案。并找出兩個社區流動兒童的共同需求和獨特需求，加以記錄。
（3）方案調整：方案確定并實施后，及時與社區、家長、流動兒童進行交流，得到方案的反饋，根據反饋再進行局部調整。
（4）個案記錄：在項目開始時在兩個社區中各選擇1-3名流動兒童進行詳細的觀察和記錄（在家長和兒童的同意下進行），在項目結束后用于度量項目成果。
（5）方案整合：在項目中后期，將在兩個社區同時實施的不同方案的效果進行比較與總結，找出兩個方案的各自的優缺點。
（6）模式提煉：將兩種方案進行整合提煉之后合并為同一種方案，并在兩個社區同時實施，觀察其實施情況
（7）效果反饋：在項目結尾時，利用紙質問卷對家長和孩子以及社區工作人員進行調查，調查此模式的滿意度，形成數據報告。
4現狀分析
4.1社區教育現狀
研究小組發現，我們選取的兩個社區分別采取了兩種不同的社區教育模式。S社區是以街道辦事處為主體的社區教育模式，X社區是以非營利組織為主體的社區教育模式，這與兩社區的實際情況是相關的。
S社區地處蘇州市較邊緣地帶但并不偏遠，周圍建材市場林立，大部分居民都是租戶，也就造成了該社區流動人口及流動兒童眾多的特色，但是此社區居民流動性弱，大部分處于長久居住的租戶，人員相對單一，易于統一開展工作。當地街道辦事處抓住蘇州市公益創投的熱潮針對社區居民特點積極開展了“四點半課堂”等一系列項目，項目成果豐富，也成為當地其他社區學習的典范。
X社區相對S社區位置偏遠，周圍都是工廠，社區內房屋條件簡陋，衛生條件薄弱。在這個社區租住的流動人口相對復雜，流動性強且經濟基礎普遍較弱。這樣的實際情況造就了社區無法加強對租住居民的管理，于是他們委托第三方機構也就是非營利組織介入社區管理。機構介入之后針對該社區的實際情況開展了“愛心小屋”等一系列項目，項目雖然實施時間短，但影響很大。周圍社區在該社區的帶領下也紛紛成立“愛心小屋”。
研究組又接連走訪了其他幾個社區，發現大多社區都結合自己自身的特色開展了兒童社區教育，尤其是在流動人口較多的社區。
我們總結了現行社區教育模式的優缺點：
4.1.1現行社區教育模式的優點
（1）結合自身實際情況，選擇較為合適的主導模式。我們在實際的社會市場調研中，我們發現，大部分社區都是實行以街道辦事處為主體的社區教育模式，此模式實施難度小，易出成果。
（2）管理相對規范，資源整合度高。研究組發現，大部分社區對于自己實施的社區教育項目都有一定的管理機制和方法。同時，有規范的實施社區教育的場地和固定的受教對象，加之項目實施難度不大，大部分社區都在不同程度地實施此類項目。
（3）固定的資金來源，有力的政策支持。研究組從蘇州民政部門了解到，每個社區每年都會得到一筆專款經費用于社區管理，其中重中之重便是每個社區要根據自身情況開展便民利民的民生項目。幾乎所有社區都把目光聚集在了社區教育上，不管是青少年（包括流動兒童）的社會教育還是老年人的再教育。有力的政策支持以及固定的經費來源都保障了社區教育穩步持久的發展。
4.1.2現行社區教育模式的不足
（1）施教者魚龍混雜，教育質量參差不齊。研究組發現雖然每個社區都有不同的社區教育項目，但是參與施教的人的水平卻是參差不齊的。大部分社區為了節省人力和物力，由社區工作人員充當施教者，或者從周圍高校邀請志愿者擔當施教者。由于施教者個人的受教育水平和授課水平的不同，導致社區教育質量也參差不齊。
（2）社區教育“看管”功能大于“教育”功能。研究組在調查中發現，大部分社區都采用大班教學，缺乏針對性的指導和教育。對進入社區學習的服務對象缺乏準確的需求調查和評估，有的甚至并不了解服務對象自身的情況。所以，現行的社區教育模式“看管”的功能要大于“教育”功能。
（3）延續學校教育模式，缺乏全面教育理念。研究組發現，大部分社區把社區教育的重心放在了課業輔導上面。中國的學校教育本身就存在著“重理論輕實踐”的弊端，社區教育應該將重心放在素質教育上面，但是很可惜的是社區教育也難逃學校教育的弊端。
4.2流動兒童教育現狀
4.2.1流動兒童的家庭教育現狀
家庭教育對于孩子的成長是至關重要的，大部分的教育專家都稱父母為孩子的第一任教師，孩子的第一所學校是家庭，父母的言傳身教都會在孩子身上得以體現。
在我們的走訪中發現，流動兒童的父母多數有著超長的工作時間卻拿著微薄的工資，他們與孩子之間缺乏正式而有效的溝通，只是流動兒童缺少父母的關愛、教育以及鼓勵，所以他們的關系較容易出現問題。此外，孩子的價值觀以及人生觀也沒法通過家庭教育得到，從而影響了流動兒童辨別是非的能力，這對流動兒童的成長是十分不利的。比如：我們的個案案主小A告訴我們，她的爸爸媽媽一個星期跟她說的話不超過十句，雖然住在一起，但是由于爸爸媽媽的工作時間限制，她很少能和爸爸媽媽說上話。于是她對外人表現出的就是對與人交往的恐懼和自我表達不流暢的樣子。
4.2.2流動兒童的學校教育現狀
研究組發現，大部分流動兒童就讀于教學質量相對薄弱的學校，一小部分就讀于民工子弟學校。這些學校對于流動兒童的教育也非常苦惱，在我們的走訪中，一位公辦初中的老師告訴我們，她十分頭疼流動兒童的教育問題，她執教的班級中有一半這樣的學生，他們大都生性頑皮，難于管理。最讓她無能為力的還是她見證了一個又一個流動兒童輟學跟著父母一起打工。
學校教育在流動兒童的教育中占主導地位，但因為人口大量涌入城市，占用大量的城市資源，讓原本就不怎么充裕的城市教育資源變得更為緊張。另外，一些民工子弟學校多數屬于民辦，他們大多以營利為目的，疏于管理學校日常工作。加之學校教師群體分布呈啞鈴型，缺乏中年骨干教師，以來到城市的鄉村中老年教師和剛剛畢業的大、中專學生為主。教師的工作量大，學習機會少，薪資待遇低于流動人口的平均水平。這些因素導致了民辦子弟學校的教師流動性大，這對流動兒童的學校教育十分不利。
4.2.3流動兒童的社會教育現狀
我國的社會監督體系不夠完善，社會支持的第一要因是政策，而城鄉二元發展的模式限制了流動兒童的教育，并且流動人口管理機制、社會保障機制以及戶籍管理機制均還未同社會發展同步。流動兒童從農村或者中小城市來到大城市，較為容易受到大量新興娛樂環境的誘惑，加大了教育的難度。
當前中國社會教育的責任大都由社區承擔，因此社區的教育功能顯得尤為重要，但是大部分社區在教育方面發揮的作用遠遠低于社會期待值。
5研究成果――“三維一體”流動兒童社區教育模式
通過深入的研究和試驗，我們總結出“三維一體”的流動兒童社區教育模式。“三維”指的是街道辦事處、家庭以及學校這三方，“一體”值得是一個社工實體機構介入的方式。下面筆者將對這個模式進行深入的闡釋。
5.1以街道辦事處為核心的責任承包體制
社區教育的職責主要由街道辦事處來承擔，所以首先應該樹立以街道辦事處為核心的社區教育責任承包體制。街道辦事處在解決流動兒童的社區教育問題時應起到以下幾點作用：
（1）因地制宜，整合開發本土資源。當我們在一些社區活動場所開展實際的社區教育時，應當結合多種社區資源，根據實際的情況進行發展路線的調整。社區資源既包括了社區的環境物質資源，也包括了一些文化以及人力資源。這種在充分利用好自身資源的同時不斷對社區成員的潛力進行挖掘的方式，既提升了社區內成員的集體歸屬感，也有利于實現社區教育的目標。
（2）了解需求，做好前期鋪墊工作。每個社區的流動兒童組成結構不同，對于社區教育的需求也各不相同。社區在進行社區教育之前，應該充分了解社區內流動兒童的教育需求，再針對這些需求開展相應的教育活動。這樣既能充分吸引流動兒童來參加，又能達到社區教育的目的。
（3）全程監督，保證社區教育質量。社區應該配備專業的監督人員，完善相應的監督機制。對實施社區教育的項目或人員進行約束和評估。社區教育在實踐中最容易產生的偏差便是虎頭蛇尾，即有一個很好的發展規劃和愿景，但在實際操作中偏離原本的規劃，最后難以達成社區教育的目標。優秀的項目需要專業的執行人員，更需要得力的監督機制。社區作為社區教育的最大責任者應該承擔這方面的責任，對社區進行的教育項目做到嚴格的把關，充分保證社區教育的質量。
5.2以家庭教育為輔的“社民”聯動機制
流動兒童的社區教育的另一重要支撐是家庭教育，流動兒童家長對于社區教育的態度起著至關重要的作用。一方面，社區教育需要家長的理解和支持，另一方面家庭教育與社區教育應該是相輔相成的。對于如何增強家庭教育的作用，我們也有如下幾點建議：
（1）積極動員，加強聯系。流動兒童的教育問題并不能僅僅依賴于社區教育，家庭教育也處于關鍵地位。應該積極動員流動兒童的家長加入社區教育的陣營中，建立社區與家長的聯動機制。這樣既能方便社區了解流動兒童的實際情況，有針對地開展社區教育活動，又能取得流動兒童家長的信任和支持，對于長期開展社區教育是很有必要的。
（2）互相支持，通力合作。社區教育與家庭教育應該達到一個相互支持的作用，流動兒童社區教育的一大主題即是改善親子關系，助力流動兒童成長。大部分流動人口的家庭教育欠缺，導致親子關系緊張。社區教育的內容也應該涵蓋緩和緊張的親子關系的主題，多舉辦一些親子項目讓家長參與其中，也是增加社區與居民之間聯系的一種辦法。
5.3以學校教育為輔的“社校”聯動機制
學校教育在流動兒童的教育中占主導地位，社區應該整合轄區內的學校資源。社區教育作為學校教育的補充模式存在，應該避開學校教育的重心，對學校教育的欠缺處進行彌補，而不是一味地照搬學校教育的方法。因此，社區應該加強與周圍學校，尤其是流動兒童就讀的學校的交流。一方面可以更加了解流動兒童的教育情況和他們的需求情況，另一方面得到學校的支持可以使社區教育更加專業。
5.4社工實體機構介入流動兒童社區教育
社工實體機構介入社區教育是為了充分保障流動社區教育的專業化。社工介入社區教育，主要發揮以下幾點作用：
（1）發揮專業優勢，深入了解流動兒童需求。社區在開展社區教育之前需要展開需求調查和評估，如果缺乏專業人員的幫助很難有效開展工作。
（2）社區教育項目化運行，保障教育質量。社工擅長將活動項目化運行，項目化運行包括前期的策劃以及后期的評估等，幫助社區更專業地管理項目。
（3）社工理念引入流動兒童社區教育。社工在教育理念發面更加關注流動兒童的自身發展而不是學習情況，引入社工機構能夠幫助流動兒童全面發展，避開學校教育的弊端，使社區教育的職能更加明顯。
（4）專業施教人員，設計合理課程。社工機構介入社區教育可以帶來專業的團隊，避免了社區施教人員魚龍混雜的現象，設計的課程也會更貼合流動兒童的需求。
總之，“三維一體”流動兒童社區教育模式的核心即是，以街道辦事處為責任主體，負責全部工作；以家庭和學校為依托共同謀求流動兒童教育的更好發展；以社工實體機構介入，負責專業化的操作。
關鍵詞：公民；公民意識；中學生；構建路徑
1 相關概念界定
1.1 公民及公民意識的概念界定
公民是個綜合性概念，每位學者所站的視角不同，就會解讀出不同的內涵。亞歷士多德的經典定義是：“公民是那些永久性參與實行公平正義和公平正義地處理事務的人。”《大英百科全書》 中給公民的定義是：“公民是一個個人與國家的關系，受所在國家的法律所規范，也在所在國享有相應的權利與義務”。《辭海》中提到：“公民通常指具有一個國家的國籍，并依據該國的憲法和法律規定，享有權利并承擔義務的人”。近些年來，不少學者對公民概念給出了自己的界定，例如，張宜海博士認為“公民是指具有一國國籍、行使憲法規定的基本權利并履行憲法規定的基本義務的個人。”，這是從憲法角度界定公民概念的，也代表了目前學界主流的看法。①筆者贊同公民是個多維概念，并且認為從憲法視角解讀是最為恰當的。公民意識是在公民概念的基礎上產生的，是公民個人對自己在國家中地位的自我認識，對自我身份和價值的反映。
1.2 中學生公民意識的概念界定
從整個人類社會維度來看公民意識，其內涵是根據歷史條件的變化而不斷變化，從單個人的維度來看，它的內容也是隨著個人成長而逐漸開始、發展、成熟和完善的，根據中學生這一特定年齡階段的認知、心理和行為規律，筆者認為，中學生公民意識主要包括以下幾個內容：
1、權利和義務意識。作為公民意識的核心內容，現代國家的憲法中幾乎無一例外地規定了本國公民的權利和義務，這為中學生權利和義務意識培育從法制層面奠定基礎。權利意識是“公民對憲法規定的公民基本權利的認知、主張、維護和要求的意識。”②相對應地公民義務意識是公民對憲法規定的公民基本義務的認知、履行、和承擔的意識。通過公民意識教育，使中學生明白權利和義務的辯證統一關系，自己不僅是權利的享有者，更是義務的履行者。
2、主體意識。“公民主體意識是指公民作為國家的主體，對其地位、價值和主觀能動性的自覺意識。”③中學生主體意識表現在中學生能夠意識到自己是統治階級，是國家的主人，意識到自己的權利、價值和尊嚴；能夠積極主動參與經濟生活、政治生活和文化生活，發揮主人翁精神。
3、國家意識。“國家意識主要是指公民對所屬國家的歷史、現狀、發展趨勢前景所持有的認知、情感、觀念等的總和；其實質是指對國家所持有的情感。”④在對公民概念進行界定時，首先就要求具有一國國籍，所以作為我國公民，中學生當然必須了解這個國家，包括歷史、政治、經濟、文化方方面面基本常識；當然必須維護這個國家的安全、榮譽和利益，維護民族獨立和民族團結；必須在實踐中不斷樹立民族自豪感，自尊心和自信心。
4、法律意識。“公民法律意識是指公民對由法律規定與公民身份制度關聯的權利、義務的認知、情感和評價。”⑤權利義務意識就是法律意識的一種，除此還包括法律面前人人平等、憲法意識等內容。當今中國就是法制社會，法律是立法機關制定并保證實施的，用以維護人民的利益，培育中學生的法律意識，有利于中學生合理有序參與經濟、政治和文化生活，合法管理國家和社會事務；有利于引導他們知法、懂法、守法，敢于使用用法律賦予自己的各種權利，勇于與違法行為作斗爭；有利于中學生用法律的眼光看待社會各種現象，為以后走上工作崗位、踏入社會做準備。
5、公德意識。對于什么是社會公德，學界基本達成共識，即社會公德是指人們在社會公共生活中為了維護社會公共生活的正常進行所必須共同遵守的最簡單的公共生活準則。中學生作為社會的一分子，他們的社會公德意識培養有助于自身良好習慣的養成和社會良好風氣的形成，有助于繼承中華民族傳統美德，有助于弘揚民族精神、展現當代社會整體風貌。
2 我國中學生公民意識問題的現狀分析
2.1 我國中學生在公民意識方面存在的主要問題
筆者以黃山市屯溪一中等五所中學1000名中學生為調查對象，采用自己設計的問卷進行調查。調查問卷由學生采取無記名方式填寫，本次調查共發放1000份問卷，收回有效問卷924份，回收率為92.4%。
1、主體意識淡薄，對公民身份不自覺
中學生的公民意識首先表現在中學生能夠正確認識到自己是社會的成員之一，認識到自我存在的價值。然而在我國現行的公民教育體系中，中學生往往被忽視了其作為公民身份的存在，在家庭教育中，扮演“孩子”角色，在學校教育中，扮演的是“學生”角色，長期在這種教育狀態下，加上平時很少有實踐機會讓學生體驗公民角色，這必然造成中學生對公民身份的模糊和不自覺。有59.4%的中學生認為在我國，“具有我國國籍”是成為一個公民的條件，但只有34.7%中學生認為公民身份對于一個人重要，25.6%認為不重要，22.7%的中學生選擇了有時重要，視情況而定，另外17%的中學生不清楚。
2、公德意識欠缺，道德行為問題較多
隨著社會文明進步，人們的公德意識有所提高，但與我國經濟發展速度相比，社會公德意識發展仍然呈滯后狀態，例如，公交車進站時，絕大多數人不會自覺排隊，而是蜂擁而上；在景區等公共場所，很多人大聲喧嘩，不顧他人感受；還有中國特有的“中國式過馬路”現象，都說明了社會公德意識的缺失。在這種大環境下，中學生的公民道德意識狀況不容樂觀，尤其在行為層面上，問題較多。
3、參與意識不強，行知脫節現象嚴重
公民的政治參與狀況體現了一個國家政治文明的發展程度，隨著我國經濟、政治體制改革的日益完善和推進，我國政治的民主化程度日益提升，使得越來越多的公民參與到政治生活中來。但由于我國政治制度不夠完善，政治參與的渠道有待拓寬，加上公民自身受教育程度的不同，公民參與意識整體不強。
2.2 我國現階段中學生公民意識的特點
1、學生的權利意識日趨增強，而義務意識有弱化趨勢
從調查情況看，目前黃山地區中學生對自己的權利有著較為強烈的主張，在自己權益受到侵犯時，也會較為積極地尋求保護。83.4%的中學生知道選舉權與被選舉權是憲法規定我國公民的基本權利，占了調查對象的絕大多數；71.7%的中學生知道公民享有選舉與被選舉權的法定年齡是18周歲，這同樣是占了調查對象較大比例；特別是當問到“買到假冒偽劣商品，并造成較大傷害或損害，你會怎么辦？”時，只有7.25%的中學生會自認倒霉，49.5%的中學生選擇撥打12315消費者熱線， 36.9%中學生選擇找老板協商，協商不成再想其他辦法，這都是在積極維權，是權利意識的表現。
權利和義務相輔相成，統一不可分割，中學生權利意識在增強的同時，義務意識、責任意識卻呈現弱化趨勢。現在的中學生大多是獨生子女，是家庭的中心，父母家庭教育的偏差，容易造成中學生片面追求權利，而忽視了履行義務；一味講究索取，而忽視對家庭、他人和社會的責任。當問到“去商場購物后你會索要發票嗎？”只有15.1%的中學生回答是肯定的，所占比例非常小，23.4%的中學生想起來就會索要發票，37.1%的中學生給就要，不給就算了，還有24.4’%的中學生甚至認為自己買東西不能報銷，索要發票跟自己沒什么多大關系，后三者加起來，比例高達84.9%，缺乏對稅收征管和使用的監督意識，缺乏依法納稅的義務意識。
2、學生的國家意識日趨增強，而學生的主體意識和參與意識有待提高
在上一部分筆者已經談到現階段中學生主體意識和參與意識欠缺問題，但是通過調查，筆者發現黃山地區中學生的有著較為強烈的愛國主義情感，民族觀念和國家觀念較強。從調查問卷的以下三個問題的回答看，黃山地區的中學生表現出強烈的國家意識。
3、學生的法律意識日趨增強，而將法律知識聯系實際、解決問題的能力亟需培養
調查顯示，中學生缺乏將法律知識聯系實際、解決問題的能力，在問到“市場上如果你或家人買到假種子，你會怎么辦？”時，只有17.8%會自認倒霉，絕大多數的中學生會積極維權，但在向什么部門尋求幫助維護自己合法利益時，大多數學生犯了糊涂，只有31.7%%的學生選擇了工商局，選擇公安局、農業局和糧食局的大有人在。 在飯店吃飯，遇到老板對使用的餐具按一人一元收費時，47.7%的中學生會找老板，但老板若不愿意退還也就算了，20.2%的中學生不會找老板，只有32.1%的選擇據理力爭，保護自己合法權益。
3 培育與提升我國中學生公民意識的路徑選擇
3.1 著力于學科教學中
黃山地區中小學目前還沒有專門的公民教育課程，在這種情況下，公民意識教育的重任自然就落在了平常的學科教學中，在各學科中，初中的思想品德課和高中的思想政治課無疑是對中學生進行理論化、系統化公民意識教育的主要渠道。就高中而言，從《經濟常識》《政治常識》、到目前的《經濟生活》、《政治生活》、《文化生活》的轉變，已經傳遞出國家重視對高中生公民意識培養的信息，特別是《全日制普通高中思想政治新課程標準》的出臺，更是要求將對高中生公民意識培養作為高中思想政治課的目標之一，很多學校也認識到這種變化，也把這種變化體現在日常教學中。以黃山市屯溪一中為例，2011年6月學校組織本校教師結合自己在教學實踐中的經驗，收集整理了《課堂教學主渠道有機滲透法制教育優秀教案》一書，共12萬字，作為學校“六五”普法四落實和培養學生法律意識的重要基礎載體；2007年12月，在十七大召開后不久，學校政史地教研組以“樹立民主法治、自由平等、公平正義理念，培養現代社會人才”為主題，開展優質課教學活動，要求所有政治教師參加，把十七大加強公民意識教育的會議精神落實到實處。
3.2 滲透于班級管理和學校日常活動中
學校的課堂教學是中學生公民意識培育的重要場所，然而課堂教學不是學校教育管理的全部內容，班級和學校的管理和日常活動都會對學生產生潛移默化、深遠持久的影響，因此，從某種意義上說，公民意識教育是班級和校園生活的體驗乃至重新構建。第一，在班級管理中，要讓學生成為班級的主人，增強學生主體意識。在傳統的班級管理理念中，班主任是班級的管理者，學生要聽從和服從班主任的教導，聽話的學生就是好學生，在這種管理模式下，抹煞了學生的積極主動性和參與意識，學生的主體意識被壓制，與我們所倡導的現代公民相去甚遠，這種不利影響也被越來越多的教育工作者所發覺并重視，學校在教育實踐中也在不斷改進局面。第二，以學校的日常管理活動為載體進行公民意識教育。學生的社團活動是學生自我展示、實現自我價值的重要平臺，以屯溪一中為例，學生近幾年創辦了不少社團，學生參與各種社團活動，了解社團的章程、組織方式、活動內容，培養學生的協作意識、規則意識；屯溪一中也積極鼓勵學生參與學校各類管理活動，例如向學生征求意見和建議制定和完善關于獎勵優秀學生的辦法，對于助學金獲得的資格在全校范圍公開推薦，確定人員后在全校進行公示，保障學生對關系自己切身利益的事項的知情權、監督權；屯溪一中還特別重視對學生干部的培養，以學生會為依托，向全體學生輻射，充分發揮學生的主動性和創造性，培養學生服務意識、責任意識、主人翁意識。
3.3 借力于學校、家庭和社會中
筆者在前兩點，主要是闡述學校如何在中學生公民意識培養中發揮作用，然而中學生公民意識培養是一個復雜系統工程，單獨依靠學校是遠遠不夠的，必須借力于學校、家庭和社會中，三者形成合力，共同作用于這個系統工程，推進中學生公民意識的發展、完善。
家庭是一個人社會化的起點，父母與子女的血緣關系以及子女對父母經濟上的依賴，決定了家庭教育對一個人成長的舉足輕重的作用。“在家庭中的中學生公民意識的培養往往是無意的、非正式的，是潛在的、暗示性的。”⑥筆者通過調查了解到，黃山地區大部分家庭重視學生的物質生活，也舍得在教育上投入，但卻過多地忽視了對子女的公民意識教育，筆者認為在中學生公民意識培養問題上，發揮家庭的作用要在以下兩方面下功夫：一是家長要起著表率作用，樹立正確的公民意識觀念。二是構建有利于中學生公民意識培養的家庭教育模式。傳統的家庭教育模式中，家長是主導，學生被動、消極地接受家長的訓導，學生的人格意識、參與意識沒有發展空間，這種模式已經不再適應現代社會的發展潮流，不再適應社會對現代公民的素質要求，新型家庭教育模式要應運而生，以營造有利于中學生公民意識培養的良好家庭氛圍。
在整個國民教育體系中，社會教育盡管目前的境遇和地位遠不如學校教育，但隨著時代的進步和政治、經濟的發展，其作用也越來越受重視。“協調社會教育力量可以培養社會成員積極參與社會生活的主動性，能將分散的、無秩序自發的社會影響匯聚在一起形成良好的氛圍，從而對公民意識的養成起到良性催化作用。”⑦屯溪一中在對中學生公民意識的培養上，也充分發揮了社會的輔作用，例如：組織學生參觀徽文化博物館、屯溪博物館等，這種公益性文化事業不僅保障了學生基本文化權益，而且學生在活動中，激發了對徽文化和徽州地區的熱愛之情，從而有利于引導學生樹立國家和民族意識；組織學生積極參與老街社區活動，在社區活動中，有利于引導學生樹立權利義務意識和參與意識；屯溪一中還從校外聘請專家，給學生做定期講座和報告，比如2011年邀請黃山市公安局專家給全校學生報告《增強規則意識，樹立法治觀念，爭做合格公民》，從而有利于引導學生樹立規則意識和法律意識。
3.4 塑成于實踐中
哲學認識論認為，實踐決定認識，實踐是認識的基礎，公民意識屬于認識范疇，它來源于實踐，最終也要接受實踐的檢驗。因此，必須通過各種實踐活動，才能真正培養中學生的公民意識，才能把中學生塑造成順應時代潮流的現代公民。筆者通過對屯溪一中的調查發現，學校在注重學生學業的同時，追求學生的全面發展，追求學生健全人格的培養，這些都是通過形式多樣、內容豐富的校園活動實現的。學校結合國家誕辰60周年，改革開放30周年等重大歷史紀念日，組織開展相關主題活動，如黑板報評比、歌詠大賽，激發學生的熱愛祖國、熱愛社會主義之情，有利于學生國家意識的提高；汶川大地震中，組織學生捐款捐物，有利于繼承中華民族傳統美德，弘揚民族精神，培養學生關心災區人民生活的高度責任意識；組織學生每年元旦之際，開展包括書畫展、文藝匯演、向祖國匯報主題班會在內的校園藝術節，有利于發揮學生的主體作用，培養學生的參與意識、平等意識和國家意識。學校利用各種機會，創造各種條件讓學生以公民身份積極參與各種活動，增強公民角色體驗，把這些高尚的道德品質和公民意識內化成中學生的自身素質，成為中學生的永遠追求。
參考文獻
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【關鍵詞】心理理解；心理理論；心理理解能力
心理理解是當今社會認知發展領域的熱點研究課題之一 ――心理理論中經常提到的一個術語，甚至有研究者認為，心理理論(Theory of Mind) 其實就是心理理解(Psychological Understanding)。[1]在心理理論研究領域，探討的核心問題就是兒童對自己和他人的心理狀態以及心理與行為之間關系的理解。本文綜合闡述了心理理解的內涵、演變和意義，并結合學前教育實際，探討了家庭、幼兒園、社區如何共同培養幼兒的心理理解能力，以期為幼兒園社會教育、家庭教育提供新的育才視角。
一、心理理解的概念及其相關理論研究演變
1．心理理解的概念
杜恩(Dunn，1995）指出，對心理理解或者說心理理論有兩種不同的理解，一是心理（mind）理解，指人的認知狀態，如信念、愿望等；二是情緒（emotion）理解，指對他人情感的敏感性，它是一種在假定情景中理解另一個人情緒狀態的能力。[2]為了更好地對psychology和mind作出區分，我們把心理（mind）理解界定為認知狀態理解。凱母伯利等人(Kimberly，Wright，Cassidy，et al,2003)對認知狀態理解和情緒理解的關系作了探究。他們指出，情緒可能起源于認知狀態，情緒也可能是特殊心理狀態(比如信念、愿望)的結果。不過，充足的資料顯示，情緒是一種特殊的心理狀態，情緒能力屬于認知狀態基礎上的情緒理解能力。一般來說，正常兒童在3～5歲期間有了一定的心理理解能力，并開始解釋、預測自己及他人的行為。
綜上所述，我們認為，心理理解是指個體根據自己的心理知識系統對自己和他人心理狀態(如需要、信念、愿望、意圖、情緒等)的理解,并由此對相應行為作出因果性預測和解釋。
2．與心理理解相關的理論研究演變
像當代社會認知發展研究的許多領域一樣，對兒童心理理解的研究也是由皮亞杰在20世紀20年代最早開始進行的(Astington,1993)。實在論、泛靈論和自我中心主義這三個重要的概念構成了皮亞杰關于兒童心理理解的主要觀點。其中，他提出的“自我中心論”概念形象概括了兒童對心理的理解。“自我中心論”強調年幼兒童在某種情境下能理解自己的觀點，但不能理解在相同的情境下他人的觀點可能與自己不同，而且兒童在6歲以前對心理活動沒有絲毫的判斷力。
20世紀70年代，心理學界出現了關于兒童心理理解研究的新思潮，有關心理理解的研究主要集中在兒童元認知發展的理論研究上。那時，“角色扮演”這一術語在學術刊物上高頻率出現。“角色扮演”源于 “自我中心論”，源于兒童對心理的理解。[3]
20世紀80年代后，隨著社會認知研究的突破，心理理論受到發展心理學家的廣泛重視，并在認知發展的整個領域占據統治地位。“心理理論”術語，最早是由Premack 和Woodruff在1978年研究黑猩猩的認知能力時提出的。這之后就逐漸成為兒童社會認知發展研究常用的標簽。關于心理理論的概念目前還沒有統一的界定。J.W.Astington等人(1998)認為，心理理論指個體對他人心理狀態以及他人行為與其心理狀態的關系的推理或認知。F.Happe和H.Wimmer(1998)認為，心理理論是對自己和他人心理狀態（如需要、信念、意圖、情緒等）的認識，并由此對相應行為作出因果性的預測和解釋。[4]也有心理學家把心理的知識叫做心理理論，他們認為常人的心理知識是由相互聯系的一系列心理因果關系組成的貫通一致的知識體系，常人無法直接觀察到，但能根據這個知識體系對人的行為進行解釋和預測，而該知識體系就像科學理論一樣，有其產生、發展和成熟的過程。[5]不過，目前趨向于贊同心理理論是一種認知能力，認知能力是心理理論概念最關鍵的核心詞。
作為一個新興的研究領域，心理理論研究尚處于起步階段，已有研究者對錯誤信念理解是判斷兒童是否獲得心理理論的唯一指標這一觀點提出質疑。文獻顯示，心理理論的研究無論從實驗范式、研究范圍、理論模型還是實際應用，都存在值得進一步探索和亟待改進的問題。那么，隨著心理理論的深入研究，兒童心理理解的相應運用也將更加具體化。
二、幼兒獲得心理理解能力的意義
1.對幼兒自身心理和行為發展有重大意義
心理理解的發展與心理的其他方面，如注意、記憶、想象、情緒、語言等發展有密切關系。心理理解能力強的幼兒，其注意、記憶、想象力等有意性、選擇性更強。Vinder(1999)的研究發現，年幼的兒童難以準確理解他人的悲痛、不幸，以致不能恰當地調節自己的情緒反應，當別人承受消極情緒時不能正確判斷，自己可能還當面表現出積極情緒。[6]許多研究證明，心理理論的發展與語言能力的發展有密切關系，兒童是先獲得對錯誤信念任務的理解，然后通過語言來表達自己的理解。[7]不難預測，心理理解能力的提高對促進幼兒自身心理其他方面的發展及總體心理水平的提高有著十分重要的推動作用。
心理理解的發展對幼兒自身行為發展的意義也十分重大。心理理解能力好的幼兒在助人、接受、合作、同伴友好交往等積極社會行為方面的表現也好。在日常生活中，心理理解能力強的幼兒容易操作和控制日常的社會環境，容易與他人合作、競爭，以及開展良好的人際交往，同時容易獲得社會交互作用技能，尤其是社會生活所需的那些技能。
2．有利于幫助教育工作者和家長正確看待、評估和教育幼兒
我們曾在上海市一所幼兒園進行現場實驗，對一個看圖故事進行抽樣提問：平平把最心愛的玩具車放在桌上兩個盒子中的其中一個里面，然后離開了。這時，老師把玩具車移到另一個盒子里。平平返回來找玩具車。請問平平會到哪個盒子里找車？車原來在哪里？車現在在哪里？該實驗任務的實質是檢驗幼兒認為人們的行動是由現實決定的還是由他對現實的想法決定的。結果顯示，小班的幼兒基本不能全答對，而中班大多數幼兒都能正確回答問題。所以說，幼兒并不是成人想象的那么簡單無知，他們很小就能理解人們的心理狀態，并能根據自己理解的關于他人的心理狀態來解釋、推測他人的行為，這就需要教師和家長重新評估幼兒的潛能，重新審視和反思自己的兒童觀。
內隱的心理理解和外顯的行為表現并不總是一致的。有些幼兒也開始為達到目的而蓄意撒謊、欺騙他人。比如，在幼兒和母親的交往中，為了滿足自己出去玩的目的，幼兒會隱藏起胃痛的悲傷表情，積極表現出高興的表情。有的攻擊也是如此。一個常常欺負弱小的幼兒，他卻能很準確地理解他人傳遞的信息，并善于利用對他有利的信息欺負不敢向老師告狀的弱者，屢屢得逞，很少受到懲罰。因此,教育者一定要謹慎對待這類問題，在培養幼兒心理理解能力的實踐中，一定要細心觀察，慎重對待，因勢利導。同時，還要堅持正面教育原則，發揮幼兒心理理解能力的積極作用。
三、幼兒心理理解能力的培養方案
從上述對幼兒心理理解能力的意義闡述中不難看出，心理理解能力對幼兒的諸多方面起著非常重要的作用。因此，我們有必要探究培養幼兒心理理解能力的措施。眾所周知，幼兒教育要堅持三位一體，即家庭、幼兒園、社區三方面資源整合，協調一致，共同推進。
1．幼兒園
幼兒園教育滲透在幼兒在園的一日生活當中，因此教師要善于發現和創造機會，不斷豐富和提高幼兒的心理理解能力。
（1）提供多種活動形式，關注心理體驗
幼兒園教育活動形式多樣。在教學活動中，教師應充分利用故事討論、談話活動、文學作品表演活動、談論自己的思維過程等方式，不斷設置情境，提出問題，為幼兒提供心理分析的機會，讓幼兒充分地對他人的心理進行推測，對自己的心理進行描述，逐步發展幼兒的心理理解能力。在日常生活中，教師可以通過談論心理狀態，鼓勵幼兒將其理解的東西說出來。比如，教師可以多提這一類問題：“你怎么知道的？”“你是真的知道還是猜出來的？”
（2）重視混齡交往，提倡混齡教育
混齡教育的形式多樣，包括混齡班、混齡游戲活動、混齡區角活動等。這種年齡結構的復雜化，帶來了每一個幼兒在活動中的角色、位置、心理體驗、溝通方式的變化。例如，混齡教育中幼兒要對自己的多重角色身份進行定位，不同年齡段之間的幼兒要對互動行為和關系加以思考。大班幼兒面對中、小班的弟弟妹妹時，他們要表現出關心、幫助等行為；中班幼兒既要以大班幼兒為學習榜樣，又要面對比自己更需要照顧的小班弟弟妹妹，他們要學會協調這種復雜關系；小班幼兒來到一個新的生活環境，面對能干的哥哥姐姐，他們會產生更多新的情緒和情感體驗。可見，混齡教育對幼兒心理理解能力的發展有一定的促進作用。
（3）裝扮游戲
裝扮游戲是幼兒最為喜歡和最為常見的游戲形式之一，它與幼兒的認知能力、社會能力的發展有密切關系。在游戲中，幼兒用身邊的物品代替假想的玩具，或者通過扮演不同角色對不同的人物的心理狀態進行演繹，從而從他人的角度，體驗和感悟不同人物的情緒和情感。教師應大力吸引幼兒參加娃娃家、醫院、玩具店、小記者站、警察抓小偷等社會性裝扮游戲，并積極引導幼兒體驗角色的情感、愿望等心理狀態，體驗人與人之間關系的微妙變化，學會理解他人，從而提高心理理解水平。教師還可以增加裝扮游戲的游戲情節，在裝扮游戲中發展幼兒的虛構伙伴或高幻想游戲傾向，促進幼兒心理理解能力的發展。
（4）制定教育實驗方案
教師可以利用教育實驗來培養幼兒心理理解能力。幼兒心理理解能力的培養至少應體現培養內容、方法的多樣性和階段性特征，具體可按前測、訓練（使用錯誤信念任務）、后測程序有步驟有計劃地進行。教師可以先設定教育目標和內容，然后按照預定的目標科學有效地組織幼兒的相關活動。尤其值得一提的是，教育實驗最好和高校學前教育專業的專家聯合進行，這對教師的專業化成長是非常有利的，也是整個教育實驗成敗的關鍵。
2．家庭
家庭是幼兒早期活動的主要場所，它對幼兒心理理解能力的發展意義重大。家長，尤其是父母，每天抽出一定的時間與孩子親密交流，與孩子進行裝扮游戲，為孩子提供社會交往的機會，都有利于促進幼兒心理理解能力的發展。
（1）親子交流
首先，家長應創設與孩子自由、民主、親切交流的氛圍和環境，提供豐富多樣的表達心理狀態的會話情境，讓孩子敢于表達和討論自己包括信念、期望、情緒、情感在內的心理體驗，尤其要多進行事件因果關系的談論。比如，孩子和別人搶東西時，父母應抓住契機和孩子進行討論、談話，告訴孩子別人有著和自己不同的心理，自己搶了別人的東西，別人會很難過，孩子就會逐漸形成對此問題的心理理解能力。在討論時要多用“認為、覺得、想”等此類表達心理狀態的術語。
其次，家長要經常主動地向孩子談論自己的情感和體驗，這樣既能讓孩子理解他人的情感，從他人的角度考慮問題，也能為孩子的同伴交往奠定良好的基礎，從而有效地促進幼兒心理理解能力的發展。
最后，家長要支持孩子的情感表現，并給予恰當的回應。現實生活中許多家長能夠表現出對孩子的鼓勵和支持，但不善于作出恰當的回應，因此很難讓孩子體驗父母此時的心境。例如，當孩子把自己家的玩具給別的孩子玩時，父母往往會說：“你做得真好！你是好樣的!”孩子此時會有喜悅的感受。假如父母能夠這樣說：“你做得真好！我為你感到高興。”“你是好樣的，我為你自豪！”孩子不僅會有喜悅的感受，還會懂得自己這樣做也會讓別人感到高興。[8]也就是說，孩子不僅可以從自己的角度考慮問題，而且還能從他人的立場分析問題。
（2）親子裝扮游戲
親子裝扮游戲是通過父母為孩子創設游戲環境場所和設備、游戲情境甚至游戲問題，使孩子不斷與父母、與情境產生沖突，通過協商，逐步解決問題，從而有效促進幼兒心理理解能力發展的游戲活動。首先，父母要豐富孩子的生活經驗。游戲是對生活的反映，孩子的生活經驗越豐富，裝扮游戲的內容就越充實。其次，父母應盡量抽出大塊時間陪伴孩子，不隨意終止游戲，與孩子共同探究，使游戲深入開展。在游戲中，如果父母有事而撤出游戲，將會影響孩子的游戲質量，同時也會使孩子產生憂慮(是不是下次游戲還會這樣)。再次，父母可以和孩子協商，共同確立游戲主題，并為游戲活動準備豐富的材料。
（3）家庭中的社會交往
隨著孩子年齡的增長，父母可以多為孩子提供與同伴交往的機會。首先，家長要激發孩子的交往興趣，可以通過故事、兒歌、童話、日常生活等多種形式，喚起孩子與同伴交往的愿望，并使孩子感受到與同伴交往的樂趣。其次，家長可以經常邀請自己的同事、朋友、鄰居及他們的孩子到自己家做客，給孩子創造同伴交往的機會。與此同時，經常與孩子討論與其他小朋友交往的方式方法及交流技巧，注意從對方的利益出發調整自己的情緒反應。最后，家長要指導孩子理解同伴的行為和感情。尤其是在孩子之間發生矛盾、糾紛、爭吵時，家長應積極引導孩子從同伴的角度考慮問題，從自己的經歷、經驗中體驗同伴的情感，從而不斷提高孩子的心理理解能力。
3．社區
2001年教育部頒發的《幼兒園教育指導綱要（試行）》明確提出，幼兒園要“充分利用……社區的教育資源，擴展幼兒生活和學習的空間”。我們設想，如果把社區中的各個家庭聯合起來，結成對子，互相幫助，這將有利于共同提高家庭教育的質量，促進孩子心理理解能力的發展。至于如何具體實施，這還有待進一步研究。
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關鍵詞：風險社會；女性；性別角色意識
中圖分類號：C913 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2016）13-0179-02
一、研究起源
貝克在《風險社會》一書中理性地審視了女性在后現代社會個體化進程中傳統角色退卻與復歸的矛盾境地。風險社會引發的個體化導致男女在平等化過程產生新的矛盾[1]，封建社會的傳統性別特征在此過程中得到復歸與強化。
根據第三期中國婦女社會地位調查顯示，被調查者中認同“男人應該以社會為主，女人應該以家庭為主” 的男女比例分別為61.6%和54.8%，比2000年分別提高了7.7和 4.4個百分點[2]。一些傳統的性別觀念不僅沒有隨著社會的全面進步而趨于消失，相反，持“男人以社會為主，女人以家庭為主”觀點的人還占有相當大的比例[3]。風笑天的研究也證實了這一觀點，認為女性性別角色意識在不斷現代化的同時，仍延續復歸傳統的趨勢[4]。
二、性別角色意識的概念內涵
“角色”一詞來源于戲劇，20世紀二十至三十年代，喬治?米德使用此概念來說明人們在交往中可以預見的互動行為模式及說明個人與社會的關系，“性別角色”在此社會化過程中不斷發展形成。在性別角色發展初期，人們普遍認為兩性差異主要根源于自然的生理特征差異。隨著20世紀80年代后現代女權主義運動的發起，人們逐漸意識到男女兩性的差異主要來源于社會性文化因素，因此對性別意識的影響因素有了新的認識。關于性別意識，目前學界尚未統一界定，不同學者對性別意識有不同的認知。概括來看，主要可歸為兩類。
一類是微觀的內涵探討，強調人們對現實生活中兩性關系的認識與評價。如李國華認為，性別意識是指人類對男女兩性在社會中的關系、地位、價值、權利、責任、使命的一種認識和評價，其核心是兩性關系[5]。另一類則是宏觀的社會建構，強調社會性別文化的建構。如李慧英提出，性別意識就是從性別的視角觀察社會政治、經濟、文化和環境，對其進行性別分析和性別規劃，以防止和克服不利于兩性發展的模式和舉措[6]。劉伯紅認為，性別意識是在承認男女不平等的前提下，從性別的角度積極地發現婦女問題，探討在社會文化結構中消除不平等[7]。
三、性別角色意識復歸的影響因素
女性性別角色意識的形成和發展過程，經歷了從生物人向社會人的轉變，通過對家庭、學校及社會文化的內化和角色知識的學習，個體逐漸形成自我性別角色意識。因此，分別將家庭性別觀念傳承、教育職業期待差異及社會文化氛圍偏向等三個因素作為影響女性性別角色意識復歸的因變量。
（一）家庭性別觀念傳承
家庭是個體出生之后接受社會化的第一個社會環境，家庭教育和家庭環境的影響是個體社會化的開端，家庭教育和性別意識觀念的傳承對于性別角色意識的形成具有重要影響。家庭角色分工、父母的觀念和言傳身教使個體在早期社會化過程中對自身未來的性別角色形成相對固定的認知，伴隨家庭中對性別刻板印象的不斷強化，子女將傳統性別意識內化為自身的性別角色觀念[8]，傳統封建性別意識家庭氛圍下成長的個體其性別角色觀念復歸傳統。母親在這一過程中扮演核心角色，已有研究表明，在職的文化程度較高的母親受傳統性別觀念影響較少，與低文化程度的母親或家庭主婦相比，其子女的性別觀念更為“去傳統化” [9]。
（二）教育職業期待差異
隨著年齡增長，學校教育作用逐漸超越家庭，女性性別角色意識復歸的過程中，教育職業期待差異影響顯著。教育文化的氛圍決定女性性別角色意識發展的程度，教育文化的水平決定女性性別角色意識發展的質量，教師的教育行為有明顯的性別期待差異[10]，教材內容也是影響女性性別角色的重要因素[11]。而在職場中，組織環境和領導支持對女性職業生涯發展影響深刻，母親文化程度與職業、單位類型、工作單位崗位變動、對工作自我現實滿意度、所在單位女領導能力以及社團參與情況對高層次女性人才的性別意識產生顯著的影響[12]。
（三）社會文化氛圍偏向
社會文化氛圍的偏向是影響女性性別角色意識的重要因素。《中國婦女社會地位概觀》認為城鄉結構、文化程度、年齡、職業等不同程度影響女性性別意識，地域文化、流動狀況等也是影響女性性別意識一個主要方面[13]，文化素質和科技能力、依附性、跨市遷移對男女性別意識也有顯著影響[14]，且大眾傳媒和商業廣告的偏向對女性性別角色意識的發展具有消極作用[15]。
四、超越傳統性別角色意識的路徑
傳統性別意識的回潮，女性社會角色的弱化，對男性依附性增強，使得女性在就業機會、資源分配、性別利益等方面日益邊緣化，這既弱化了女性整體社會地位，也背離了國家倡導性別平等的價值理念[16]。因此，超越傳統男女角色，探尋新型平等性別角色意識構建路徑已是促進社會公平的應有之義。
（一）加快女性性別意識現代化
超越傳統男女角色，構建新型平等性別角色意識，應該以改變家庭性別角色觀念為基礎，提高家庭中女性性別角色意識的現代化。首先，應樹立良好的性別意識，將其從傳統角色模式中解放出來，努力實現女性自身觀念的轉變。其次，應在家庭內部提倡家庭和睦的良好氛圍，重視女性在家庭、婚姻生活中的權益意識，提高女性自主獨立意識。最后，在人際互動中，提高女性社會參與水平，發展女性主體意識。
（二）增強性別意識教育主流化
作為社會人，個體的性別意識受教育環境和組織環境的影響。要實現個體性別意識的現代化，就必須發揮教育制度的核心作用。從學校教育而言，將現代性別角色意識教育納入現有教育政策決策體系，設置性別角色教育課程，改革教科書中的刻板印象內容，進一步提高公眾性別角色意識認知教育程度，脫離傳統性別角色觀念。從職業教育而言，引導女性性別職業角色，提高女性就業層次，將女性職業發展納入制度化框架，以解決女性職業“天花板”問題。
（三）提倡性別意識政策法制化
社會環境對于個人意識的影響是廣泛而深入的，一方面，政府和社會環境對于構建女性性別角色意識具有舉足輕重的作用，針對性別角色意識存在的城鄉差異與性別差異，應持續普及與鞏固義務教育，努力推進城鎮化、市民化社會的發展，不斷縮小城鄉女性的性別角色意識差異。另一方面，將性別角色納入公共政策的制定范疇，通過制度化、法律化的形式，賦予男女性別角色平等以法律強制力保障，不斷推進性別角色意識主流化進程，逐步消除社會性別歧視，實現社會性別平等和社會性別公正。
五、結論與展望
提升風險社會下我國女性性別角色意識，需要在厘清概念的前提下從家庭、教育職業及社會文化氛圍三方面著手。具體而言，首先應加大對性別角色意識等基礎概念和內涵的研究；其次是認清風險社會下我國女性性別角色意識所面臨的家庭、職業、教育及社會文化等影響因素，從加快女性性別意識現代化、增強性別意識教育主流化、提倡性別意識政策法制化等角度進行理論建構和對策實施，采取多種途徑和措施提升風險社會下我國女性性別角色意識，發揮女性在保證社會穩定和促進經濟發展中的重要作用。
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【摘 要】幼兒健康心理和人格教育實現的一個途徑――教育。所謂人格是指個體在遺傳的基礎上，通過與后天環境的相互作用而形成的相對穩定的獨特的心理特征和行為模式。從小培養孩子的個性，培養其健全的人格，讓其成為人格相對穩定而且被受到尊重的個體。幼兒時期是培養幼兒健全人格的關鍵時期，而心理健康與否又直接影響人格的形成。筆者認為幼兒健康心理和人格優化塑造，主要從愛心教育，探索周圍世界的教育，交往教育，自助自理的教育，積極自我意識的教育這四方面來做起。
【關鍵詞】人格；健康心理；兩性化人格；人格教育
幼兒時期是培養健全人格的關鍵時期，而心理健康與否又直接影響人格的形成，對此培養健全人格必須從幼兒做起。幼兒時期指兒童從三歲到六七歲這個時期，這是兒童進入幼兒園的時期，所以又叫幼兒期。又因為這是兒童正式進入學校以前的學期，所以又叫學前期。在日常生活中，我們經常會講到也聽到性格一詞，然而性格恰恰就是人格的核心。人格的概念寬泛與性格。性格是具有核心意義的個性心理特征，它最能表征一個人的個性差異。
正因為幼兒時期是培養健全人格的關鍵時期，隨著我國社會經濟現代化進程的加快，學校教育正處于迅速轉變發展的時期。尤其是我國的學前教育越來越健全完善，對幼兒教育的研究課題也越來越豐富。那么人格在心理學上到底是怎么界定的呢？對此各個領域的學者對人格概念的探討豐富和發展了人格的內涵，展示了人格現象本身的復雜性，啟發心理學家深入思考，從心理學的角度提出了自己的見解。
一、重視健康心理和人格教育是當代幼兒教育的主題
健康心理和人格教育是現代教育的主題，也是幼兒教育的主題。所謂健康心理就是指一個人心理各方面以及和社會環境之間處于一種積極協調、統一的狀態。心理健康的人，情緒愉悅穩定，生活態度積極，人際關系和諧，行為能自我調節和控制。它主要表現為人的自主性、能動性、創造性、獨特性。
隨著現代社會的發展變革，未來社會對人的素質提出了更高的要求。要求每一個人具有面對現實，不怕空難，開拓進取的精神，具有關心他人、家庭、社會、自然的意識和責任感，具有合作、交流的能力和創新精神，具有自主、自信、自強的人格品質、這意味著，跨世紀的一代，不僅要有良好只能素質，更要具有一種健康的心理和人格素質。
二、幼兒健康心理和人格教育的目標和內容
為了更好地實施幼兒健康心理和人格教育，我們根據幼兒心理特點和健康人格的要求初步確立了幼兒心理教育的十條目標和五個方面的內容。
（一）幼兒健康心理和人格教育的目標
（1）能關心周圍世界的各種事物和現象，有較良好的觀察、注意、想象、概括、分析能力、有較強的求知欲，并能認識自己與周圍世界中各種事物和現象的關系。
（2）能與父母、老師、小朋友表達、交流自己的感受和想法。
（3）有一定的自理能力，養成良好的生活習慣，要有不怕失敗和挫折的意志。
（4）能主動參與集體活動，敢于自我表現，能接受教師和家長的勸導，不任性。
（5）和小朋友友好相處、平等合作、樂意關心他人，富有同情心。
（二）幼兒健康心理和人格教育的基本內容
（1）愛心教育。
（2）探索周圍世界的教育。
（3）交往教育。
（4）自自理教育。
（5）e極自我意識的教育。
三、塑造幼兒健康心理和人格教育的基本途徑
（一）尊重幼兒心理權益，把心理教育落實到教育行為上
通過研討、實踐，教師的教育行為有了一個質的飛躍，他們努力用親切的微笑驅散孩子的自卑，用信任的目光消除孩子的膽怯，用慈愛的撫摸鼓勵孩子的進步，用贊賞的話語肯定孩子的成功。
（二）開展幼兒心理輔導，促進幼兒心理健康成長
心理輔導是對幼兒進行健康心理和人格教育的重要方式和途徑，所謂心理輔導，就是運用現代教育、心理科學等理論，根據幼兒心理發展中面臨的問題，對幼兒心理健康、成長、發展所進行的幫助，指導和服務，它包括發展性輔導和矯正性輔導兩種基本方式。通過講故事、情景表演、親身體驗、角色換位、游戲、競賽、問題研討等形式，幫助幼兒解決在平時生活和心理活動中面臨的問題。內容包括：情緒情感輔導、交往輔導、自我意識輔導、家庭生活問題輔導等。通過心理輔導提高幼兒處理自己生活中問題的能力和信心。矯正性輔導是一種面向部分心理缺陷兒童、幫助他們克服不良習慣和性格特點，恢復其健康心理的輔導活動。它是一種因材施教、對癥下藥的輔導方式。它更多地反映在一日活動的各個環節中，表現為教師對幼兒“一對一”式的輔導。
（三）對幼兒進行兩性化人格的培養
幼兒人格的優化塑造，重在培養孩子的特質性人格，也就是說在于培養孩子的個性――優秀的男性特質和優秀的女性特質，即兩性化人格的培養。
個性幼兒教育應當培養個性健康發展的人。心理學家通過分析男女性身上不同的特質。以及具備兩種不同性質的人的情況，發現同時具有兩性人格特質的人心理更健康，能更好地在各方面勝任工作適應社會。兩性化人格教育是現代幼兒教育的新的主題，我們幼兒教育者和研究者應在自己的工作實踐中更好地解決這一問題。為幼兒未來的發展做出貢獻，為社會的需要培養更多的優秀人才。
“兩性化人格是一個人身上同時具備較強的肯定性男性特質和肯定性女性特質的人格類型。”具有這種人格的人表現為既獨立又合作，既敏感又豁達，既果斷又沉穩，既自信又謹慎，既熱情又成熟。并不是我們所通常認為的“男人就是男人，女人就是女人。”的這一好觀點。
準確理解把握兩性化人格理論，可以幫助我們走出“幼兒園女教師一統天下的局面并不一定導致全體幼兒女性化”的誤區，還可以為我們培養、塑造幼兒健全人格提供了理論依據。幼兒由于性別角色尚未成型幼兒教育界和許多相關專業的專家學者對關于幼兒性別角色的形成這一問題都比較重視。性度心理學認為，人的性度是不以性別而定的。
研究發現，六歲以內的幼兒期，生理和心理發育異常迅速，思考能力、想象能力、分析能力及記憶力等開始形成，大腦的構造與功能日趨完善，這階段幼兒對周圍因好奇而發生極大的興趣，表現出濃厚的求知欲望，這個時期對幼兒的身心發育和日后個性的形成都會產生極為深刻的影響。
除上述學校教育外，還有一個方面便是家庭教育。家庭教育不像學校教育那么正規、有目的性，但是它的影響的本質的，是潛移默化的，可以說好的學校教育的實現是以好的家庭教育為基礎的。幼兒的變態心理的預防也是家庭教育的重要方面。
綜上所述，幼兒時期是培養健全人格的關鍵時期，而心理健康與否又直接影響人格的形成，因此培養健全的人格須從幼兒做起。健康心理和人格教育是現代教育的主題。成功的幼兒教育應當培養具有兩性化人格這種理想人格的人。按成人世俗的標準對男孩和女孩做出不同的性別角色要求，會造成孩子在個性發展方面的片面性。要縮小男女兩性的心理品質水平，使不論男性還是女性都具備兩性中的優秀心理特質，才能真正最終實現這一目標。這也是提高人類心理健康總體水平，增進社會文明，促進社會進步舉足輕重的措施之一。
參考文獻：
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[關鍵詞]教育公平；人力資本；社會資本；大學生就業
doi：10.3969/j.issn.1673 - 0194.2016.14.165
[中圖分類號]F249.2 [文獻標識碼]A [文章編號]1673-0194（2016）14-0-03
1 教育公平是研究大學生就業的起點
自20世紀90年代以來，改革開放進入全面市場化時期，勞動力流動加快，中國的社會結構呈現出明顯的階層位序。在此背景下，盡管高等教育能夠增加大學生的人力資本存量，但當教育的生產功能差別不大的時候，就業政策的變遷可能在一定程度上剝奪大學畢業生通過自身努力快速實現人生向上流動的可能性，大學生就業難問題成為了社會發展的頑疾。
大學生就業作為教育結果公平的重要表征，是教育公平發展的基本命題。瑞典教育學家托爾斯頓?胡森曾指出，要實現教育結果公平，就要保證所有人都具有學業成功的機會，即強調教育機會均等性。教育與各種資本密不可分，本文從人力資本與社會資本的概念出發，將“人力資本為核心”還是“以社會資本為核心”作為議題展開研究，以期為大學生就業相關政策的制定提出合理化的參考建議。
2 概念界定
2.1 人力資本
根據舒爾茨和麥卡德爾的相關研究，本文中的人力資本指在就業過程中，根植于大學生自身的知識、技能、培訓、教育經歷、實踐能力等，衡量大學生的職業生存和發展能力。值得說明的是，目前關于人力資本量化指標體系尚未構建出較為清晰的框架，指標較為寬泛，隨意性也較大。
2.2 社會資本
本文以個體為中心，以社會關系網絡作為社會資本的重要內涵，強調其可持續性。作為一種科學范式，研究在寬泛的社會結構中社會資本對大學生就業的影響。
3 人力資本對大學生就業的影響
3.1 人力資本投資對大學生就業的影響機制
20世紀50年代以來，功能主義學派認為，教育的功能在于實現年輕一代的社會化。通過教育提升個體人力資本優勢得到國內外學者的廣泛肯定，教育使學生獲得技術要求較高的職業技能，從而在社會選拔過程中實現平等的就業競爭機會，促進社會公平，甚至成為預測職業成功的最重要的人力資本要素。
個體人力資本的培養主要在家庭和學校兩個環境中完成。首先，從家庭教育投資的角度來看，人力資本的養成是一個漫長的過程，家庭前期的教育投入對基礎人力資本的養成產生效用。這種教育成果在就業這一結點的合法轉換難以利用一個模型簡單陳述出來。但值得肯定的是，家庭教育資源的差異性會導致學生人力資本存量的個體性差異，通過投資使得階層優勢得以傳遞，而人力資本差異進一步影響個體職業規劃能力。其次，從學校教育的角度來講，20世紀90年代以來，關于學校能否超越家庭，對教育效果產生更為積極的影響引起學術界廣泛爭議。學校是個人技能社會化的主要場所，為所有學生提供發展個人心智技能的機會，提高個體的知識水平和認知能力。值得說明的是，教育資源的區域不均等化可能導致學生的人力資本存量產生群體性差異。
3.2 人力資本對大學生就業結果的影響
20世紀60年代以來，布勞-鄧肯的地位獲得模型強調自致資源對個人職業地位獲得的影響，人力資本作為自致資源的重要內涵，對大學生就業具有不可替代性。國內外學者傾向于通過測度人力資本存量水平來印證人力資本對于就業的影響，并提出在教育收益率不斷上升的情況下，人力資本存量甚至可能成為就業市場二元分割局面的主要影響因素。
人力資本作為教育成果的重要表征，對就業的正向影響曾得到國內外學者的廣泛認同，以人格特質為重要表征的人力資本是大學生就業的核心競爭力，對就業成功率產生顯著影響，是實現大學生職業地位垂直流動的重要因素，有利于縮小社會不平等。然而，隨著高等教育的普及，社會資本的介入，家庭的階級背景對大學生就業過程產生明顯的正向作用，家庭背景越好，大學生畢業時就業概率和起薪就可能會越高。于是，人力資本的作用效果引起一定的質疑，甚至出現了“讀書無用論”的觀點。
3.3 人力資本對大學生就業質量的影響
有學者指出，不同形式的人力資本對就業成功率和就業質量的影響不同。就業質量的測度可以從客觀與主觀兩個維度展開，相關研究的焦點圍繞人力資本對就業質量的具有效用展開：首先，薪酬水平可以作為教育的產出，有學者通過實證研究發現，人力資本通過起薪水平影響就業的質量；其次，人力資本是影響大學生就業滿意度的主要因素。
4 社會資本對大學生就業的影響
教育促進社會階層流動上的使命受制于當今的社會階層分化，階層差異成為教育公平的重要影響因素。在此背景下，社會資本作為一種重要的先賦資源，重新進入人們的視野。在就業的十字路口，個體行為嵌入到社會關系網絡中，競爭壓力為社會資本的運作提供了一定空間。然而，家庭背景的多元性使得社會資本的“質”和“量”存在廣泛差異，社會資本對大學生職業地位獲得的影響效果難以達成廣泛一致性。
4.1 社會資本對大學生就業的正向影響
作為一種推動就業的重要社會能量，社會資本對大學生個人就業效率能夠產生積極影響，是社會流動的新起點。首先，豐富的社會網絡資源，能使大學生的就業信息渠道更為通暢，改善就業機制的運作效率，彌補信息不充分導致的時效性問題，實現資源的優化配置，有助于實現多元化就業；其次，社會資本為部分學生提供了某種情感支持或者情感保障，有助于培養良好的就業心理，提高就業信心，降低學生在就業過程中的焦慮心理；再次，充裕的社會資本能夠通過對網絡關鍵人實施影響，為大學生的就業提供現實支持，提高就業質量，進而實現就業期望值，即社會資本增強個體行動的效果，成為推動大學生就業的正面力量。
4.2 社會資本對大學生就業的負向影響
首先，差序格局理論強調關系的血緣性，以家庭為重要門檻的社會關系具有較強的排他性，限制了他人進入公平競爭的領域，甚至可能導致教育在就業場域的失靈現象；其次，以家庭為核心的社會資本存量存在社會等級之分，容易造成“權力崇拜”或“關系崇拜”的現象，形成對社會資本的極端盲目性，對積極就業產生無意識的消極心理；再次，社會資本的不平均分配具有一定的歷史積累性，是難以在短期內改變的，使得高質量就業的難度系數逐漸增高，遂使得部分資本短缺的大學生對“就業難”過度肯定，將就業期望與現實努力的斷層完全歸咎于社會資本存量的差異，降低就業過程的社會公平感和積極能動性。
5 人力資本與社會資本：是否具有邊界模糊性
近年來，在人力資本、社會資本與大學生就業關系的相關研究中，爭議的焦點是：在大學生職業地位獲得過程中，兩種資本“孰輕孰重”，即哪種資本形式發揮更大的作用。具體觀點包括以下幾個方面。
首先，教育通過對人力資本的培養，形成對個體優勢發展的獨占性，研究中依然不乏有學者得出人力資本的影響更為顯著的結論。如胡永遠提出，對畢業生初始工資影響最大的是大學生的非社會資本因素，尤其是人力資本因素。
其次，隨著高等教育的去精英化發展，在競爭日益激烈的就業市場，人力資本對大學生就業的作用在削弱，個體人力資本存量的差異難以完整解釋大學生就業質量的參差不齊，以家庭為重要單位的社會資本對大學生就業的影響逐漸凸顯。
再次，從就業的實際運行機制來看，兩者的互補性也得到部分國內外學者的證實。具體地，社會資本理論盡管站在更高的層面來審視大學生的就業狀態，但是又難以脫離人力資本來把握個體特性在其中發揮的重要作用，人力資本成為社會資本發揮作用的重要橋梁，兩者共同作用下對大學生就業產生正向影響。
綜上所述，一方面，相關定性研究多以教育公平理論為支撐闡釋兩種資本的運作機理，但是由于研究的切入點不同使得結論存在廣泛差異；另一方面，相關定量研究中，由于一次性調研搜集到的數據存在連續性問題，且指標體系的構建存在維度差異，使得兩種資本效用的大小、方向等方面的可比性較弱，難以形成一致性結論。
在筆者看來，以人力資本為條件，研究社會資本與就業的影響機制較為復雜，到底哪種資本發生作用取決于兩個鮮明的特點――大學生的個體特質與家庭背景。首先，人力資本存量較強的學生，個體特質能夠在就業過程中形成核心競爭力，通過優化就業質量提高就業滿意度，社會資本的效用空間被大大弱化。其次，人力資本存量較弱的學生，就業市場的供需不平衡性為社會資本的運作提供了一定空間。但是原生家庭背景使得社會網絡資源具有階層性，再加上就業的地域性差異，使得社會資本的效用具有一定的不確定性。
總之，就業機制具有鮮明的個體化特點，人力資本和社會資本既可能互相競爭和爭奪空間，形成此消彼長的關系，又可能在一次就業過程中同時發生作用，相互成為就業途徑的重要補充，從就業結果來看，兩者的效用大小難以嚴格區分，具有一定的邊際模糊性。
6 結 論
6.1 人力資本是大學生就業的重要基石，能保障適度的競爭優勢
教育具有增強人力資本的功能，可以促進社會不同階層之間的流動。自20世紀60年代以來，自致因素對社會流動的作用逐漸被肯定，而受教育成為獲得自致因素的最好途徑。人力資本作為自致因素的主要表現，成為個體跨越社會階層間隔的重要助推力。
通過對勞動力資源的持續作用，可以培養大學生的綜合素質――優良的學習成績、較好的人際溝通能力以及健康的就業心理，進而提升個體的配置能力，實現個體職業地位的提高，改善大學生的就業質量。追求教育質量也是現代社會關于教育公平的重要訴求，鑒于此，從學校角度來講，通過深化教學改革，積累大學生的知識儲備和實踐能力，提高人力資本結構的匹配度，才能實現人力資本投資的真正價值。
6.2 人力資本、社會資本對大學生就業的影響具有邊界模糊性
教育具有社會化的功能，但是由于個人能力、家庭導向等因素的影響，在就業過程中可能會導致個人教育成就的差別化。目前，人力資本或者社會資本的單一要素難以清晰解讀大學生的就業過程和就業結果，且家庭教育投資可以通過資本的代際兌換形成人力資本，使得大學生就業影響機理的研究更為復雜，人力資本、社會資本在大學生就業場域既相互爭奪空間，又相互補充。鑒于就業的個體化差異，人力資本、社會資本對大學生就業的影響孰輕孰重難以考量，其效用難以嚴格劃分，具有邊界模糊性。
6.3 教育的絕對公平難以實現，應提高合理社會資本的運作空間
社會資本作為一種重要的社會資源，與社會流動有著密切的關系。自1999年以來，隨著高等教育的普及，高質量就業難度增加，大學生的就業門檻不斷升高。在此背景下，社會資本的運作可能會強化社會階層固化現象，挫傷家庭或者大學生人力資本投資的積極性，影響大學生樹立健康的就業心理。
但是，消除教育的不公平問題并非要完全摒棄社會資本，實現就業機會和就業質量的“完全平均主義”。家庭地位優勢下的社會資本作為相對稀缺資源，可以為大學生提供更多就業空間，在大學生就業過程中提供異質性程度較高的就業信息，并對就業結果產生質性影響，其運作是一種現實選擇。因此，不能過度強化社會資本的負面效果，“父輩就業”一詞帶有一定的偏頗性，應該在一定空間內發揮社會資本的積極效果。
鑒于此，相關部門應該在政府主導下建立以人力資本為主、社會資本為輔的大學生就業大數據平臺，加強信息平臺的政府監管，增強就業信息的透明度，限制社會資本的運作空間，通過制度設計鼓勵用人單位和大學生群體回歸到合理、高效的就業機制上來。
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[論文摘要]教育具有重要的倫理價值。自由是教育的基本倫理價值，向善是教育的核心倫理價值，幸福是教育的重要倫理價值。探求教育的倫理價值，目的在于為教育學和倫理學聯姻，為兩學科的交叉發展、為教育學在價值問題上的研究提供一個很好的視角，以促進教育學的深度發展。
倫理學既是一門使人光榮的科學，又是一門極具價值的科學。倫理價值作為一種特殊的價值形態，其特點在于它是功利價值和精神價值、外在社會價值和內在主體價值的統一。所以，從倫理學視角來觀察教育，它的核心問題不是教育知識和技能的傳授，而應該是對教育價值問題的論證，即對教育的自由、教育的向善、教育的幸福等教育倫理價值的探求。對教育進行倫理價值探求，不是向人們展示感性的教育認知，而是要從確定教育目的、選定教育內容、設定教育方法等教育實踐環節中探求教育作為人獲得自由的重要手段的價值合理性。從某種意義上說，探求教育倫理價值的目的在于使教育與倫理聯姻，這不僅開拓了教育研究的新視野，而且拓展了教育研究的新領域。
一、自由是教育的基本倫理價值
唯物史觀在充分揭示人的本質的同時，也揭示了人的屬性的二重性。人首先是自然存在物，具有自然屬性。人的自然屬性是社會屬性得以存在的前提，離開了自然屬性，人的社會屬性也不可能存在。同時，人的社會屬性又制約著人的自然屬性，并在其中打上了社會的烙印，從而使人的自然屬性成為社會化的自然屬性。正如馬克思所說：“只有在社會中，人的自然的存在對他來說才是他的人的存在。”人的活動涉及自然、社會和人自身，與此相適應，人要受到自然條件、社會條件和人自身條件的束縛，呈現不自由的狀態。人處在不自由的狀態中，就是一種“自然人”的狀態。在這種狀態中，人們還不能完全認識和駕馭自然力，還要受舊的社會條件的限制。自由又是對必然的認識。對此有過精辟的論述：“歐洲的舊哲學家，已經懂得‘自由是對必然的認識’——這是舊哲學家的命題。‘自由是必然的認識和世界的改造’——這是的命題。”人雖然不能不受到必然性的限制，但是，人不是必然性的奴隸，而是能夠認識、把握和利用必然的主人。人能夠運用自己的實踐力量不斷打破外在的限制，這才是人的自由所在。
由自然人到自由人轉向，實際是一種倫理價值的轉向。倫理價值就是在一定社會物質生活條件下人對客觀必然性的有意識的把握，它是一種特殊的社會價值形態。我們知道，人們進行活動的動因是自己的各種需要。需要是客觀世界和客觀過程引起的一種必然性，是人類對外部世界的一種必然性的依賴。人們有了這種對外部世界的依賴，就必然會意識到個體與他人和社會要遵循一定的秩序和要求，這就是“應當”。當“應當”出現普遍意義的時候，人們的行為活動就有“現有”和“應有”、事實與“應當”的矛盾。可見，“應當”首先是一種關系。在“應當”中，行為、活動者既是主體又是客體，既是主體對自身的一種關系，又是主體對他人或社會群體的一種關系。其次，“應當”是一種價值。“應當”作為一種通過主體對客體的關系而表現出來的主體與主體自身的關系，它能夠滿足人的很多內在與外在的需要，是一種有用的普遍規定，因此，它是一種人類社會所特有的倫理價值。自然人是受盲目自然規律的限制、對人的需要和滿足這些需要的秩序還處于不能完全掌握狀態下的人的自然存在從由于需要而啟動的人的行為活動，通過秩序和要求到轉化為“應當”，凝結為行為規范，這就是由自然人轉向到了自由人，它既是一個相當長的歷史過程，更是一種倫理價值的轉向。它發揮了人的主觀能動性，使人對自然盲目崇拜轉向為人能夠自由認識和利用自然，從而獲得了善惡價值觀念和價值評判標準。
自由作為教育基本倫理價值的邏輯路徑在于，不論是通常人們認為三位一體的學校教育、家庭教育和社會教育，還是人們個體的自我教育，它們都是對人的自然屬性中樸素性和原始性的揚棄。從倫理價值取向看，人的自然屬性中的樸素性和原始性都是人們與生俱來的，它們有許多非價值性的東西與文明狀態格格不入，是需要拋棄的自然本性。這種非價值屬性的拋棄不能自然而然實現，它們必須要經過各種教育過程的過濾，而這種過濾又要經過多種教育手段，即需要多種教育手段的共同努力，才可能使人們將自己身上的不文明習慣和不合時宜的思想觀念實行有價值的轉向，教育在其中起到了十分重要的作用。作為使人的自由獲得倫理價值的關鍵在于，教育成為自然人和自由人聯結的關節點。因為各種實踐證明，受教育與否以及受教育程度，都能成為區分人們文明度的標準。一個沒有接受教育的人，要求他具有很高的文明素質，是不現實的；一個接受很高文明程度教育的人，即使他做出了與社會善惡價值標準很遠的事情，對他進行批評和教育并使之改變自己不善行為的可能性就很高。教育作為使人的自由獲得倫理價值保障的另一個原因還在于，倫理價值是自由人向往的社會價值的高級形態。通常地說，人們的道德境界越高，他們對文明的向往程度就越高，反之也是一樣，這就說明，道德教育在各種教育過程和教育內容中應當是具有極高的價值取向，也是人們達到自由的重要手段。當然，教育尤其是道德教育的核心應該是培養和塑造人們的向善本性。
二、向善是教育的核心倫理價值
一般來說，善就是在人和人的關系中表現出來的對他人、社會有利并具有價值的行為，惡則是產生負價值的行為。向善是人性的一種內在需要，去惡也是人性的一種本質需求。確立正確的善惡觀念，努力做到向善去惡，既是一個掌握社會道德評價標準的重要問題，又是關系個體道德人格塑造本身的重要任務。古人所說“人性善”，固然是抽象的性善觀念，但是，后天教育卻可能使人達到向善的目標。向善作為教育的核心倫理價值，體現在教育內容、教育環節、教育進程、教育功能和教育效果諸多方面。
教育內容的廣融性體現了向善是教育的核心倫理價值。教育在內容上包括教育關系的要求。只重視一個方面的“一點論”教育內容都會使受教育者在某個方面表現出向善的倫理行為，而在其他方面可能出現盲點和不良行為。我們強調教育內容的廣融性，并不否認或排斥在某一次教育活動中突出某一方面的要求，但是要將這一要求與其他要求結合成一個有機整體，這樣才能促使個體向善目標的有效實現。教育環節的兼進性也能達到教育向善倫理價值目標的實現。教育環節的兼進性要求教育要按照受教育者的各種內外要素，把握他們的知識、情感、意志、信念、行為、習慣的內在聯系，做到兼行并進，平衡發展。在側重某一方面教育的同時，不能忘記其他要素或環節的教育，這樣才能推動人的向善倫理價值目標的實現。教育進程的重復性可以達到向善的倫理價值目標。倫理價值目標的實現不是道德知識的傳授，而是要培養人的道德品質。它比單純的道德知識教育甚至審美教育更加艱難復雜，必須連貫重復進行。這種重復必須是與時俱進，把握新情況，掌握新規律，利用新內容，使受教育者得到更好的教育。教育功能發揮的實踐性與向善倫理價值目標實現的內在關系在于，實踐是衡量教育是否適應、有無成效、成效大小的唯一準繩，脫離實踐的教育是空談，脫離實踐的道德教育就是道德空談，它無法實現向善的倫理價值目標，因為向善是知和行相統一的實踐理性。教育效果的漸進性則能從終極層面體現向善倫理價值目標的最終實現。所有的教育都不能一下子取得預期效果，它是一個循序漸進的過程，不能操之過急，否則就會“欲速則不達”。我們從教育內容到教育效果的不同特點可以看出，不論何種教育都在催生著人們向善倫理價值目標的實現，它們既是對抽象“人性善”觀念的最終否定，也是對教育倫理價值目標的肯定。通過對教育核心倫理價值目標實現的深度挖掘，我們知道，向善教育能夠使教育最高價值——培養人的道德品質——得以實現，這是對教育價值合理性的一種倫理學論證。實現向善教育核心倫理價值，必須通過家庭、學校、社會教育的途徑。家庭教育是向善倫理價值實現的基本途徑。家庭是人們啟蒙教育的基地。家庭教育為個體成為社會角色打造了粗坯，起著定勢的作用。家庭教育還將其觸角延伸到個體的少年、青年和中年中，不斷給他們以各個方面的開導、啟示、指點和力量。家長的言傳身教和良好的家風是家庭教育的重要手段。向善的倫理價值實現，必須得到家庭教育的響應，才能產生強大的合力。學校教育是向善倫理價值目標實現的主要途徑。學校是社會正式規定的、給人傳授特定本領和價值標準的機構。在學校中，師生關系實際上構成了一種“潛在課程”，它決定著學生學到一種什么樣的“整體性經驗”，教師團體的倫理不只是表現在其提供的道德知識上，更重要的是他們之間的實際行動為學生提供了一種如何待人處世的生活態度和行為方式。良好的班集體和師生之間的關系更是學生最直接接觸的一種關系，其中所蘊涵的向善倫理價值將直接影響著學生個人的未來成長。社會教育對人們向善倫理價值目標實現的影響則是多方面、多層次、多方位的。職業教育因為其直接地同人們的職業利益、個人利益緊密地聯系起來，而更具有感召力和約束力，已經成為社會向善教育的重要途徑。信息時代很多的傳媒、網絡文化對人們善惡觀念的影響不能忽視。優秀的傳媒文化和網絡文化能夠凈化人們的心靈，使人們向善的本性朝著良性方面發展。
三、幸福是教育的重要倫理價值
作為主體存在精神維度的幸福是一個萬古常新的倫理學難題，對它的概念界定更是沒有明確的說法，但人們對幸福的追求始終沒有停止過。教育的重要目標是給受教育者以幸福的享受，它是否應當關注幸福?它以怎樣的教育方式才能把幸福傳給受教育者?這些問題的解決正是幸福作為教育重要倫理價值的顯現。
使受教育者得到幸福是教育倫理價值的訴求。因為教育不僅是一種實踐活動，具有特殊的實踐認識系統，而且具有本體價值理論。教育在為受教育者提供價值方針的同時，還要為受教育者設計實現這些價值目標的方案和方法，使人們追求一種超越現實的精神享受。它不僅是人性的內在需求，更是教育本身的倫理訴求。從教育價值目標實現的角度來說，追求幸福是教育的倫理價值目標，忽視幸福的追求則是教育目標的重大缺陷。在受教育成為少數人特權的時代里，幸福作為教育倫理價值目標只在極個別人身上得到體現，多數人并沒有享受到教育的幸福。近代工業發展使得許多人接受了教育并使之成為人生重要成長方式的時候，功利的因素就與教育如影隨形，而當學生把教育作為人生重要成才條件的時候，幸福也在沉重的學習負擔中隨風飄落。對人來說，人們總以各種方式在追求幸福，受教育者追求教育中的幸福倫理價值也無可厚非。實際上，教育功能是多種多樣的，它的發展性、享用，是使人的自由和幸福得以實現的必要條件。但是，現實的情況卻是功利主義價值觀使教育被不斷地異化，教育的發展功能被擴大，而教育的享用功能逐漸萎縮，教育在升學、就業的現實追求中已經成為受教育者一件十分辛苦的事情，教育的幸福感被畸形的教育方式所代替，教育的享用功能被“書中自有黃金屋”般的教育理念所取代。在如此功利的價值目標中，教育作為發展人性和追求幸福的理想場所已經不復存在。這是嚴重曲解教育功能的行為，更是對教育倫理價值訴求的踐踏。受教育者的幸福來自他們成長過程的幸福。對青少年來講，他們的生理成長是自然規律，創設學校教育的目的就是為了促使青少年身心的健康成長。教育是學生成長的外在力量，而這種外在力量必須在學生自身內在因素的帶動下才能起作用，也就是說，自然生長規律和身心成長規律合力作用，青少年才能得到成長的幸福享受，才能得到教育的快樂。對于青少年的發展來說，幸福意味著人的潛能的充分展開和個人自身綜合的發展。青少年追求完美的倫理內涵與堅持人的全面發展的價值導向是一致的。學生在學校教育過程中不僅能學到知識和各種技能，還可以學到諸如精神、觀念、道德和價值等深層次的東西。人與動物重要區別在于人是有意識的動物，他們不只是一個教育接受工具，而是會有自己的思想和觀點，對于外來的教育信息會進行篩選和過濾，即學生是一個自然、智慧、精神三維向度的受教育者，他們的幸福來自于教育為其身心健康成長之路提供的倫理支持。
關鍵詞：閩東；農村；留守兒童；教育
中圖分類號：G40-03 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）36-0084-02
一、閩東留守兒童概述
1.留守兒童的概念界定。農村留守兒童是我國經濟發展轉型期出現的一個特殊的未成年群體，受研究的客觀因素，大多數學者將留守兒童界定為父母均外出務工，而由爺爺奶奶或親戚代為照顧的兒童。本文研究的農村留守兒童首先是農民工的子女，因父母一方或雙方外出務工，由父母的一方或親友等監護人撫養照顧的兒童。
2.國內外研究現狀。國內留守兒童問題引起社會的廣泛關注，各方教育工作者多采用個別訪談法、問卷調查法等，結合所得數據對留守兒童的情感、心理等多方面進行研究，在此基礎上提出問題及切實可行的建議。國外研究現狀：國外發達國家留守兒童的問題并不突出，歐洲多國對于公民的權利保障方面可以說是令人生羨，政府會有大量的資金專門扶持這些群體，相關的法律、規定也十分有力度。
二、閩東農村留守兒童所存在的教育問題
對于農村地區來說，受到經濟的局限等因素，農村留守兒童的教育問題引起了廣泛注意。基于以上的情況，本文采用問卷調查法、訪談法對寧德市蕉城區福洋村的留守兒童的教育問題進行了梳理分析。
1.農村留守兒童的學習指導及成績問題。由于監護人的監管不力造成留守兒童學習滯后，不少留守兒童的學習目的不明確、學習習慣不好、不能完成家庭作業、逃學和輟學等情況時有發生。調查發現，留守兒童的監護人文化程度普遍偏低，純文盲占了63%，文化水平堪憂，監護人不能很好對留守兒童進行學習上的指導和教育。研究數據表明，留守兒童成績差的占了78%，而成績優秀的僅占18%。由此可見，農村留守兒童的學習成績并不樂觀，這和留守兒童缺乏學習上的指導有很大的關聯。
2.農村留守兒童的道德品行問題。陸士禎等認為，農村留守兒童遠離父母，生活和教育都存在著不少問題和危機：兒童在健康、教育、文化、娛樂等方面的權益受到侵犯的事件屢有發生，特別是思想道德教育上的缺失。小學留守兒童正處于人格形成的關鍵期，父母常年在外務工，大多數監護人對于他們的行為表現并不過于關注，留守兒童多出現組織斗毆、抽煙、偷竊，有的甚至走上犯罪道路。在一些地區，這類未成年人犯罪案件占到全部案件的35%以上。
3.農村留守兒童的心理問題。父母與留守兒童長期分隔兩地，父母無暇顧及留守兒童的情緒變化。歸結起來有：由于親情需要不能滿足所引發的情緒問題；由于內心的不平衡而出現的交往問題；由于缺乏心理支持而出現的自卑心理；由無奈的反抗所導致的逆反心理；等等。據研究表明，留守兒童冷漠的竟高達60%，而孤僻的也占到了10%（詳見表2）“一項歷時5年的跟蹤調查表明，農村孩子的心理障礙和行為異常比例高達19.8%，遠高于城市孩子的8%。”訪談留守兒童的監護人也發現，他們時常與監護人頂嘴，脾氣異常暴躁。
4.農村留守兒童的安全問題。留守兒童的教育管理多為粗放型，監護人安全教育意識薄弱，導致留守兒童的安全得不到保障。
三、閩東農村留守兒童與國內其他地區留守兒童的共同點
1.心理負面效應。臨時監護人責任不明確，教育管理能力不足。逐漸的，膽小、自卑、冷漠都成了他們的代名詞。
2.學校及師資力量薄弱。農村的學校條件有限，無專門的心理課程和心理教師，對于生存教育、安全教育等教育力度都不夠。
3.道德品行方面。留守兒童的自制力和判斷力均不高，基于這種情況，在一些不良社會風氣的影響下，更是導致了留守兒童犯罪的嚴重后果。
四、閩東農村留守兒童與非留守兒童教育現狀比較分析
1.生活管教的差異。閩東農村留守兒童看護人文化素質低下，缺乏指導學習的能力，有的甚至放任留守兒童沉迷虛擬網絡世界，致使他們走上犯罪的道路。除此之外，他們也不像非留守兒童的家長那般與學校保持密切聯系，一系列的原因間接導致部分留守兒童逃學，從而成績下降。
2.學習條件的差異。教育的重要性在這個社會越發體現出來，但均衡教育卻難以實現。非留守兒童的父母都盡量把孩子送往師資力量雄厚、設備齊全的地區進行學習；而農村留守兒童普遍在當地農村的小學就近上學，農村小學教育資源缺乏，學習條件艱苦。基礎教育沒有打好對留守兒童來說是不公平且無法彌補的。
五、閩東留守兒童教育建議
基于國外的研究手法對閩東地區情況調查提出策略及建議。
（一）加強政府的管理
政府作為一個強有力的主體應加大力度從以下幾點進行實施管理。
1.完善政策，加大保障力度。政府應完善相關法規政策，對已有的政策、法規如《未成年保護法》、《義務教育法》等進行完善，增強可操作性和實施性。
2.營造良好的成長環境。皮亞杰曾在研究了“個體的認識發展”之后指出兒童的主要認知方式是具體形象思維，主要靠感覺和模仿來認識整個世界，非常容易受到外界環境的影響。因此，政府要加大力度整頓社會風氣，抓住任何的契機給留守兒童營造健康的生活環境。
（二）重視家庭教育
家庭是留守兒童常年生活的居所，對留守兒童起到生活指導、受教育的作用。父母的外出務工使留守兒童缺少了親情的滋養，加之留守兒童的監護人由于年齡、文化、素質等差異，自身也缺乏相應的教育知識和能力，這無疑讓留守兒童失去了健康成長的保障。
1.慎重選擇監護人并加強對監護人的教育。監護人的教育關系到留守兒童的生活、品德養成等各個方面，因此監護人要結合留守兒童的實際情況進行選擇，監護人要做到嚴而有愛，還要具備一定的知識輔導學習，其次要具備責任感，密切關注留守兒童的行為和身心變化，充當橋梁，加強對留守兒童與父母的聯系，讓留守兒童感受父母的愛。
2.加強與子女的溝通。父母與子女的親情關系不可代替。留守兒童在學校里易遭到嘲笑，這對留守兒童來說無疑是一種傷害。久而久之，缺乏家長的疏解，留守兒童的心理健康就受到了嚴重影響。因此，父母應采取多種方式密切聯系留守兒童，多關心他們的學習生活情況，多給予肯定和贊賞，讓留守兒童找到愛的歸屬感。
（三）發揮學校作用，加強指導和關懷
在農村，應該利用農村學校現有的教育基礎，有針對性地擴展學校教育的功能，彌補留守兒童家庭教育中的“缺位”，實現學校教育的“補位”。學校要充分發揮好自己的教育和管理作用。
1.轉變教育理念，傾入師愛。教育領域的不斷發展，導致各個學校之間出現了成績效益的攀比，為此，教師容易出現對待上的差異。因此，新時代的教師要及時轉變教育理念，提高對留守兒童教育的質量。另外，要加大校內的教師關懷力度并多組織豐富多彩的課外活動，在游戲和活動中讓留守兒童感受來自同伴和教師的關愛。
2.引導留守兒童實現自我管理教育。研究表明，留守兒童相比較于非留守兒童心理承受能力較為薄弱，因事件的沖擊易產生暴怒、自卑等心理問題。研究表明留守兒童的獨立性成了嚴峻性的問題，因此，實現對留守兒童自身的管理具有一定意義。教師要幫助留守兒童充分、較為準確地認識自己，引導留守兒童在必要時進行自我管理教育，實現對自己的監督控制。
六、結語
綜上所述，留守兒童的教育問題十分突出，同樣身為祖國未來的希望，留守兒童的教育問題需要家庭、學校、社會和政府的協同合作，給予留守兒童更多的愛和關注，共同締造良好的教育環境，促進留守兒童健康成長。
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【關鍵詞】人力資本 概念 理論 計量方法
20世紀50年代，西方主流經濟學的“資本決定論”和“技術進步決定論”增長模型面對“增長余值困惑”無能為力，由美國經濟學家舒爾茨等開創的現代人力資本理論異軍突起，刷新了西方經濟學的歷史。隨著該理論的興起、深入和發展，人力資本這一術語已被經濟學、管理學、教育學等多個領域廣泛使用，以此為視角的研究成果層出不窮。本文嘗試對其概念、理論和計量方法作簡要梳理。
一、人力資本的概念
現代人力資本概念是在對西方經濟學占主導地位的物質資本概念的批判中創立的。學界公認的人力資本之父――西奧多?舒爾茨認為人力資本是人作為生產者和消費者的能力，是體現于勞動者身上，通過投資并由勞動者的知識、技能、體力（健康狀況）所構成的資本（舒爾茨，1962）。貝克爾強調了人力資本的獲得途徑，指出人力的投資主要是教育支出、保障支出、勞動力國內流動的支出或用于移民入境的支出等。他認為人力資本不僅意味著才干、知識和技能，還意味著時間、健康和壽命（貝克爾，1987）。而MM麥塔（1976）的定義較為寬泛：居住于一個國家內人民的知識、技術及能力之總和，更廣義地講，還包括：首創精神、應變能力、持續工作能力、正確的價值觀、興趣、態度以及其它可以提高產出和促進經濟增長的人的質量因素。定義落腳于人力資本的實質，對人的內在精神的關注讓人印象深刻。
我國的人力資本研究興起于20世紀80年代。對人力資本的定義在早期一般借用西方學者的界定。隨著研究的深入，學者們開始提出自己的見解。有的以人力資本的作用和功效為核心，如“人力資本為凝結在人體內，能夠物化于商品或服務，增加商品或服務的效用，并以此分享收益的價值。”（李忠民，1999）有的以內容為核心，如“存在于人體中、后天獲得的具有經濟價值的知識、技術、能力和健康等質量因素之和。”（李建民，1999）王金營（2001）將這兩種觀點綜合為“由通過投資形成凝結在人身體內的知識、能力、健康等所構成，能夠物化為商品和服務，增加商品和服務的效應，并以此獲得收益的價值。”朱舟（1999）的說法較為詳細，“通過勞動力市場工資和薪金決定機制進行間接市場定價的，由后天學校教育、家庭教育、職業培訓、衛生保健、勞動力遷移和勞動力就業消息收集與擴散等途徑獲得的，能提高投資未來勞動生產率和相應勞動市場工資的，凝結在投資受體身上的技能、學識、健康、道德水平和組織管理水平的總和”。
近年來，學者們開始對這些界定進行清理。朱必祥（2005）認為，人力資本“是通過對人投資而形成的存在于人體中并能帶來未來收益的以知識、技能及健康因素體現的價值。”他突出了人力資本的抽象形態或本質特征――價值。俞榮建（2005）則將各類說法概括為“因素論”、“費用論”、“價值論”和“資本論”，并提出新的定義：對具有能動性人格特征與自然遺傳稟賦的人，通過教育、培訓、衛生保健、遷移以及“干中學”等投資所形成的具有一定價值并表現為知識、技能、健康和經驗等具體形態的依附于人體的特殊資本。他主張將人的天然遺傳稟賦和能動性人格特征納入其中。付一輝（2007）的歸納是“人力資本人力觀”、“人力資本形成觀”和“人力資本價值觀”，他從人力資本財務理論的角度，認為人力資本體現為勞動者投入到企業生產過程中的知識、技能、能力、經驗及情感意志力等要素的價值創造能力。這一說法將人力資本局限于企業生產的勞動者身上，滿足了論者的研究興趣，卻難以作為一般的學術概念。但他將情感意志力列入人力資本要素，體現了自己的獨特之處。
雖然學界始終難以形成一個普遍為人接受的人力資本概念，但對于人力資本的特征，學者們卻逐步形成了共識，如收益遞增性、生命周期性、意志性等。因此，對人力資本概念繼續進行探討和尋求共識是必要的也是可能的。我國學者對概念的定義多采用屬加種差的方法，故而首先要確認的是人力資本所“屬”。顯然，人力資本屬于資本的范疇。其次是“種差”的問題。目前學術界廣泛認同的資本類型包括物質資本、人力資本和社會資本。物質資本表現為物質形態，社會資本附著在社會網絡和社會關系之中。因而，定義需要回答“它與其他兩類資本的差別之處何在？”。此外，許多定義中也涉及了人力資本的形成過程。學者們普遍的觀點仍是人力資本理論創始人的投資說。具體而言，俞榮建（2005）的“教育、培訓、衛生保健、遷移以及‘干中學’等”說法相對全面。
而對人力資本的實體形態的認可則是諸多定義的分歧所在。其中，部分學者仍停留在“知識、技能、健康”這一較為狹窄的研究視野之上。而有學者卻將其擴展到了“人的信譽、社會關系、社會知名度及個人魅力”（吳震棚、韓文秀，2004）。但這種傾向同樣有失偏頗――論者將人力資本與社會資本混成一談了。但是，思想觀念和意志力等實體類型是不容忽視的。這類因素與人力資本的本質屬性并無違背之處，且在現代勞動市場競爭中顯得愈發重要。MM麥塔早在上世紀八十年代便指出了人體能動性因素的重要性，國內學者在近年的研究中將這些要素納入人力資本概念的呼聲也日漸增多。（闕祥才，2004；付一輝，2007）因此，界定人力資本的難點最終落在對人力資本實體的類別劃分上。在勞動社會學中，對勞動者的討論包含勞動者素質、勞動者的人格和勞動觀念三個方面。（林勇，2006）對于勞動者素質，可概括為自然素質和社會素質。勞動者的人格包括外傾性、責任心、經驗開放性和自我控制等。勞動者的觀念包括效率觀念、時間觀念、創新觀念、民主觀念等。
由此可以看出，人力資本的內涵尚需進一步擴充。我們可將思想道德素質、勞動者的現代性和觀念統稱為勞動者的思想觀念。考慮到人力資本投資渠道中勞動遷移的重要性，同時也為了避免人力資本泛化的危險，將勞動者的人格納入遷移能力來考察。于是，人力資本類型便可以概括為知識、技能、健康、遷移能力、思想觀念五個部分。這種類型劃分實際上也間接反映了人力資本的形成渠道。綜合看來，人力資本便可定義為：存在于人體中并具有經濟價值的后天獲得的知識、技能、健康、遷移能力、思想觀念等質量性因素的總和。
二、人力資本的理論
現代人力資本理論誕生于對知識經濟為特色的“新經濟”增長問題的研究。二戰后西方工業國家經濟增長中總產業增長率大于資本積累與勞動率增長之和的特征，德、日兩戰敗國在戰后重新崛起的奇跡超越了原有經濟學理論的解釋，以及古典經濟學家對人在經濟活動中作用的重視的思想，共同構成了現代人力資本理論的產生背景。
舒爾茨在20世紀五六十年代初發表的系列文章成為人力資本理論的奠基之作，其在1960年美國經濟學年會上《人力資本投資》的演講一般被認為是現代人力資本理論誕生的標志。舒爾茨研究了人力資本形成的方式與途徑，并對教育投資的收益率和教育對經濟增長的貢獻做了定量的研究。而同在芝加哥大學的加里?S?貝克爾也是人力資本理論的主要推動者，他注重微觀分析，彌補了舒爾茨只重視宏觀研究的缺陷，注意將人力資本投資理論與收入分配結合起來，其《人力資本》一書被西方學術界認為是“經濟思想中人力資本投資革命”的起點。他提出了較為系統的理論框架，把人力資本研究的框架擴展到家庭經濟學，使之成為系統而完整的理論體系。同時，美國經濟學家雅各布?明塞爾也為此做出了貢獻，他首先建立了人力投資的收益率模型，最先提出了人力資本掙得函數，將人力資本理論與分析方法應用于勞動力市場行為和家庭決策。另一位美國學者愛德華?丹尼森則運用實證計量的方法證明了人力資本在經濟增長中的作用，其對教育在美國經濟中作用的研究為舒爾茨的理論提供了有力證據。
西方人力資本理論產生和發展使人在物質生產中的決定性作用得以復歸。這一時期的人力資本理論全面分析了人力資本的含義、形成途徑及其“知識效應”，并把人的消費視為一種重要的投資。這一理論也給資本理論、經濟增長理論和收入分配理論的發展產生了革命性的影響。
20世紀80年代以后，以“知識經濟”為背景的“新經濟增長理論”在西方國家興起。該理論采用了數學的方法，建立了以人力資本為核心的經濟增長模型，克服了以往理論的一些缺陷。羅伯特?盧卡斯和保羅?羅默爾被公認為“新經濟增長理論”的代表，他們構建的模型被稱之為知識積累模型，以在生產中累積的資本來代表當時的知識水平，將技術進步內生化。羅默模型將知識作為一個獨立的因素納入了經濟增長模式，并將其分為一般知識和專業知識。一般知識產生規模效益，專業知識產生要素遞增效益。兩種效益的結合使人力資本要素收益遞增，并促使物質資本、勞動等其他生產要素的收益隨之遞增，從而使整個經濟的規模收益遞增，繼而保證著長期的經濟增長。盧卡斯模型由“兩時期模式”和“兩商品模式”組成，以強調人力資本“內部效應”和“外部效應”的差異。他將勞動力分為純體力的“原始勞動”和表現為“技能”的勞動，并認為只有專業化的人力資本才是促進經濟增長的真正動力。“兩時期模式”是人力資本積累模式，反映內部效應。“兩商品模式”是人力資本增長模式，反映外部效應。
新經濟增長理論將人力資本納入增長模型。之前的人力資本理論中盡管也涉及經濟增長問題，但僅僅把人力資本和教育作為外生變量。羅默爾和盧卡斯的模型使人力資本內生化，同時也克服了經濟均衡增長取決于勞動力增長率這一外生變量的缺陷。另一方面，該理論從模型中闡發其人力資本理論，強調了生產所需要的“專業化的人力資本”，從而使此項研究更加具體化和數量化，也使人們在實踐中正確認識人力資本在經濟增長中的作用。
20世紀末以來，人力資本的理論得到發展和延伸。研究重心更多地從經濟學范疇向管理學范疇傾斜，研究內容越來越強調研究人力資本構成及其具體的作用途徑。英國學者布魯金將組織中的智力資本分為人力資本、市場資本、知識產權資本和基礎結構資本。美國學者斯圖爾特進一步將后兩項資本合并為結構資本。西方管理學家和企業管理者在此基礎上提出了一系列加強組織人力資本管理的思想和方法，諸如重視職業開發與培訓、人力資本成本控制、員工人力資本回報等。這就意味著人力資本理論已經從學術研究逐步走向社會實踐，成為經濟發展的推動力量之一。
我國人力資本理論的研究起于20世紀80年代，經歷了一個介紹引進―概念推廣―理論與實踐結合的過程。從內容上看大致可分為中國的人力資本與經濟增長、人力資本投資、人力資本價值計量、人力資本收益及參與分配等研究。（郭慶松，2006）由于該理論已經在西方學術界發展成熟，因而國內的研究多屬應用性質，基本上是在認可西方理論的前提下做一些解釋性工作，基礎理論成果較少。而我國處于轉型期的經濟狀況、制度環境和人口特征與西方國家有著較大差異，常規性的照搬照抄使得合乎國情的理論建構相對缺乏，甚至不同領域的研究結論相互矛盾。因此，在深入開展應用性研究的基礎上結合中國國情構建本土化的人力資本理論是國內研究者面臨的重大機遇和挑戰。
三、人力資本的計量方法
人力資本是通過投資形成的存在人體中的資本形式。無論是對人力資本理論假說的檢驗還是進行人力資本理論指導下的應用研究，對其存量進行計量都是上述研究得以開展的關鍵。歸納起來，人力資本計量可分為基于成本、基于收入、基于教育指標和基于直接能力四種方法。
第一類，基于成本計量法，即根據創造人力資本所需成本對其進行計量，大致有四種。歷史成本法。將開發和取得人力資本發生的全部支出作為人力資本價值。該法根據實際支出記錄人力資本投資，使得人力資本信息與其他資本信息具有可比性，但很重要的社會投入部分未予以考慮，無法反映人力資本的真實價值。重置成本法。計量企業在現實條件下重新培訓和現有職工的技術水平、素質和工作能力相當的職工所發生的全部費用，或者是取得和培訓符合特定工作崗位要求的職工所應發生的全部成本。該法注重人力資本價值的變化，試圖反映其現實價值，但估價帶有較強的主觀性。機會成本法。認為人力資本的價值應該與其機會成本而不是會計成本直接相關。顯然，這更是一個難以估算的價值量。內部競價法。認為只有稀缺的人力資本才有價值，應由各個部門投標競價來確定，競價最高者即可獲得。最高競價就是該項人力資本的價值。此法引入了市場機制，可以促進人力資本的最佳配置，但不適用于普遍的價值計量。
第二類，基于收入計量法，即根據人力資本所有者做出的貢獻對人力資本進行計量，大致有五種。未來收益折現法。將人力資本所有者在剩余服務期內做出貢獻的現值作為人力資本價值。該法考慮了職工預計服務年限，但特定人力資本的貢獻和離職概率的確定存在諸多困難。經濟價值法。將企業未來收益折現按人力資本投資比例計算人力資本價值。該法注重人力資本在整個企業投資中所占的比重。但未來凈收益是一個估計值，具有主觀性和不確定性，且人力資本價值并不一定與投資比例呈線性關系。自由現金流量折現法。認為人力資本的價值在于有無特定人力資本情況下按照自由現金流量計量的企業價值之差。該法突出了人力資本在企業中的關鍵性和不可替代性。但其中諸多參數的測定在實務中缺乏可操作性。未來超額利潤折現法。認為企業獲得的超額利潤是人力資本帶來的，這部分超額利潤應資本化為人力資本價值。但超額利潤是否代表人力資本價值在理論上尚未得到證實。未來工資折現法。將一個企業為人力資本所有者在未來期間支付的工資額進行折現，再乘以反映本企業盈利水平與本行業平均盈利水平差別的效率比率即得出人力資本的價值。同樣，僅以人力資本所有者工資額的多少來反映其資本價值難以令人信服。
第三類，基于教育指標計量法，即以教育的成就或國民的受教育程度來間接地描述人力資本的水平。其基本思路在于：教育形成的知識是人力資本的核心內容，教育成就越大，人力資本投入通常也越多，國民受教育程度越高，人力資本存量也越大。具體指標主要有成人識字率和入學率、教育經費、教育總年限和平均教育年數。前兩項主要用于宏觀層次的計量，后三項宏觀和微觀計量均可。盡管這類僅僅依靠受教育程度來測量人力資本存量的方法遭受頗多非議，但由于其易于觀測和統計的特征仍被廣泛采用。
第四類，基于直接能力測算的方法。這類計量方法并非為人力資本研究者首創，而是分布于生物學、心理學等相關學科之中。在內容上可包括生理、心理、知識等能力素質的測評，在測量工具上包含體檢報告、技術或職稱等級證書、心理健康量表、韋克斯勒成人智力表、吉爾福德創造力測驗量表、卡特爾人格問卷等等，在算法上一般是將各層次的測評值按一定權重轉換累加。顯然，這類方法的權重判定帶有主觀性，且大范圍的實際操作成本巨大。
可見，人力資本的計量難度系數頗高。對其定義理解不同，計量方法也有所不同。特別是對于思想觀念部分，較少有研究者進行精確計量的嘗試。近年來，不少學者為構建科學的人力資本計量體系而努力（錢雪亞，2005），但往往成果的出現都伴隨著批判和質疑。事實上，不同的度量方法都各有優缺點，研究目的、研究手段、數據的可得性和可靠性等都影響其選擇。錢雪亞（2005）提出的幾點原則實可作為方法選取的依據：系統性和層次性相結合、靜態描述與動態反映相結合、總量反映與結構反映并重、科學性與重點性相結合、可行性和可比性。
隨著經濟和社會的發展，人類創造財富的方式日益多樣化，存在于人體中可產生經濟價值的因素也逐漸增多。勞動者對物質世界和個體本身的掌控能力以及與他人的互動能力都影響其經濟效益。這就增加了人力資本概念界定的難度，同時也使得人力資本計量的全面性和準確度更難把握。另外，嵌入在我國轉型時期獨特社會結構之下的市場經濟結構有著自身的特殊性。將西方人力資本理論直接用于我國經濟現象研究的方法所受爭議較多，結論上的差異較大。但這并不能否定人力資本理論本身的科學性和普適性。相反，這種來自現實的挑戰或許正孕育著本土人力資本理論和方法上的革新。
（注：本文為華中農業大學校科技創新基金項目，項目編號：52204-06100。）
【參考文獻】
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[8] 郭慶松：人力資本理論研究的最新進展及其現實啟示[J].上海行政學院學報，2006（6）.
一、文化及宿舍文化的概念
文化是一個非常廣泛的概念，不少學者一直努力試圖從各自學科的角度來界定文化的概念。英國知名人類學家愛德華.B.泰勒，在《原始文化》一書中認為，文化是一個復雜的總體，包括知識、藝術、道德、法律、風俗以及人類在社會里所得到的一切能力和習慣[1]。在我國《現代漢語辭海》中則把“文化”概念界定為：文化原指文法教化，后指人們在社會歷史實踐過程中所創造的物質財富和精神財富的總和，特指精神財富如教育、科學等[2]。但迄今為止仍沒有獲得一個公認的、令人滿意的定義。綜合多方面的觀點，大家普遍認為，文化是凝結在物質之中又游離于物質之外的，能夠被傳承的國家或民族的歷史、地理、風土人情、傳統習俗、生活方式、文學藝術、行為規范、思維方式、價值觀念等，是人類之間進行交流的普遍認可的一種能夠傳承的意識形態。
高職院校學生宿舍文化是指在高職院校學生宿舍環境中，由高職院校學生在長期的學習和生活活動中形成的，以高職院校學生的價值觀為核心，體現學校特色、文化制度、精神形態和行為方式的總和，是一種特定的群體文化。
2007年教育部《教育部辦公廳關于進一步做好高校學生住宿管理的通知》指出：繼續推進思想政治教育進公寓。學生宿舍和公寓是開展大學生思想政治教育的重要陣地。要以按班級調整學生住宿為契機，深入推進大學生思想政治教育進公寓。要充分發揮現有學生工作體系的作用，充分發揮學生的積極性和主動性，以宿舍和公寓為陣地，開展豐富多彩的思想政治教育活動，為學生成長成才營造良好的環境和氛圍[3]。2010年7月，教育部《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020）》指出，“積極推進文化傳播，弘揚優秀傳統文化，發展先進文化”[4]。
二、高職院校學生現狀與成因剖析
近幾年來，高職院校的生源狀況每況愈下，一是招生形式多，除從普通高考生中錄取外，還有技能高考渠道、單招錄取渠道。2014年湖北省高職高專招生時的投檔分數線僅為180分。2016年地市州高職高專招生投檔分數線僅為150分。這個現象至少反映出高職院校的學生在以前的學習中要么缺少相應的學習方法，要么缺乏學習動力，要么沒有一個比較端正的學習態度，要么根本不適應課堂學習。從高職高專這幾年的在校生實際表現來看，部分同學信仰缺失，職業意識模糊，職業理想淡薄，職業態度消沉，職業禮儀失范，學習目標不明確，學習意識不強烈，學習動力不足。自律意識差，有的整天沉迷于電腦游戲，不思進取；有的一進課堂就打瞌睡，整天渾渾噩噩。究其因不外乎以下幾個方面：
1. 學校教育的缺失是導致這一現象出現的直接因素。
認真反思這些現象，其實這些學生都是功利化教育的“受傷”者或“受害”者。多年來，很多教育工作者雖然也認識到了當下評價“好學生”的標準不夠全面，不夠科學，但在實際工作中又不得不秉持這一標準。在應試教育過程中，從小學到中學，那些學習成績不理想的學生在班上不僅受不到老師的關注，而且漸漸就被老師忽略了，任其“自由成長”。據對襄陽職業技術學院經濟管理學院、旅游服務學院2011級和2012級300名在校生的問卷調查，只有37.5%的學生在上初中以前被老師關注過，29.5%的學生上高中時被老師關注過，10.5%的學生從未被老師關注過。還有一名同學自己講，他在高中三年，只在校上過一年課，其余兩年均由自己隨意支配，根本不進教室。可見，學校教育的缺失是導致這一現象出現的直接因素。
2.家庭教育的缺失是導致這一現象出現的根本因素
眾所周知，高職院校學生大部分來自農村，有的從小就遠離外出打工的父母，有些學生長期隨爺爺、奶奶或者外公外婆生活，老人往往僅能照顧其生活，無法進行有效的教育和管理，使這部分學生缺乏良好的學習習慣和生活習慣。在上述調查中，有60.7%的學生來自農村，21%的學生父母長期在外打工，16.6%的學生上學目的不明確，喜歡學習的學生只有15.5%，不喜歡學習的學生占13.7%，無所謂的占70.8%。家庭教育的嚴重缺失是導致這一現象出現的根本因素。
3.一些不良的社會現象發生著耳濡目染，潛移默化的作用
青少年時期正是一個人世界觀、人生觀和價值觀初步形成的時期，斑駁陸離的社會現象和人們多元化的價值觀對這些學生的成長發生著耳濡目染，潛移默化的作用。
同時，在高職院校的學習過程中，有些同學為了將來能夠及時找到一份工作，往往只注重顯性素養的培養，而忽視了隱形素養的培養。他們往往只注重考取各種職業資格證書、各種技能證書等，卻忽視了職業意識的培養、職業道德的修煉和職業精神的塑造等等，以至于走上工作崗位后不能很好的適應企業要求。
高職院校學生現狀決定了高職院校必須全面加強學生教育管理，而加強宿舍文化建設是深化學生教育管理的重要措施。據調查，目前高職院校學生除在教室上課時間外，其它絕大部分時間都呆在宿舍里，這就是人們常說的“宅男”、“宅女”現象。宿舍里又是學生最自由、最活躍、思想暴露最充分的地方，搞好宿舍文化建設對于學生優良行為習慣的養成，價值觀的形成和落實國家立德樹人的要求都發揮著潛移默化的作用。
三、高職院校學生宿舍文化的功能
宿舍文化的功能很多，但歸納起來，我認為可分為四個方面：即引領功能、陶冶功能、凝聚功能和傳承功能。
宿舍文化的引領功能就是通過宿舍文化的建設，讓學生們從內心里真正明白高職院校對學生們提倡什么，反對什么，讓學生在日常生活中做一個明白人，自覺地把自己作為宿舍里的一員，自覺地融入到宿舍大家庭中去，按照學校的要求規范自己的言行，培養自己的“三觀”。引領功能發揮一個導向作用，示范作用和激勵作用。引領功能的發揮，要通過建立優良的宿舍環境和氛圍，建立一套完整規范的管理制度，培養一批學生骨干分子，經常開展一些豐富多彩的活動去落實。引領作用發揮地好，就容易激發出學生的正能量，容易形成凝聚力，在學生宿舍管理過程中能起到事半功倍的作用。
宿舍文化的陶冶功能，是通過宿舍文化營造一種環境和氛圍，使這種環境和氛圍在同學中發揮潛移默化的作用，所有的同學在這種環境和氛圍中自覺地受到教育。這種環境的構成應包括優美的物質環境，規范的管理制度，和諧的人文氛圍，共同的價值觀和積極的輿論氛圍。陶冶功能主要通過長期的感化、教化去實現。通過感化、教化讓學生明辨是非，分清美丑，形成正確的價值取向，從而養成健全的人格，形成規范意識，培養學生的文明意識和文明行為，學會處理各種人際關系，讓學生能夠做到知行合一，提升學生更好地適應社會的能力。
宿舍文化的凝聚功能，就是通過宿舍文化的熏陶把不同地域、不同風俗、不同性格、不同專業和不同價值觀的同學凝聚在一起，促進蓬勃向上團隊和集體的形成。這里的凝聚包括每一個寢室內部的凝聚，每一個班級內部的凝聚，每一個專業之間的凝聚及每一個年級之間的凝聚等。美國學者凱茲?卡恩認為， 在社會系統中， 將個體凝聚起來的主要是一種心理力量， 而非生物的力量。社會系統的基礎， 是人類的態度、知覺、信念、動機、習慣及期望等[5]。宿舍文化就是要通過各種學生喜聞樂見的方式來溝通宿舍中學生的思想， 培養學生積極的生活態度，幫助學生學會理解，學會包容，學會關心他人，培養學生的團隊意識和團隊精神，使宿舍學生在統一的規范要求下， 產生對宿舍規范的“認同感”。同時， 在宿舍優良環境和氛圍的陶冶中， 使廣大學生通過自身的感受， 產生對學校的“自豪感”和 “歸屬感”，使學生在潛意識中形成一種對學校強烈的向心力。
宿舍文化的傳承功能，是指通過宿舍的優良環境和氛圍，規范的管理制度，學生的言行把優良文化一代代傳承下去，形成各個高職院校鮮明的宿舍文化特色。這種傳承不是一個簡單的繼承，而是一個不斷發展和創新，不斷豐富和完善的過程。宿舍文化的傳承，既要注重物質方面的鞒校更要注重精神方面的傳承，如優美的環境的一貫保持，規范制度的繼承，優秀人物故事的積累等等。通過宿舍文化的傳承，使宿舍文化內容不斷厚重，教育功能更加強化，影響面更加寬廣，認可度更高，也使特色更加鮮明。
總之，高職院校學生的現狀和宿舍文化的特性要求高職院校必須加強宿舍文化建設。只有這樣，才能深化學生課堂教育教學效果，才能落實全員育人，全方位育人，從而更好的落實立德樹人的要求。
參考文獻
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一、導致教育公共性喪失的教育基本假設：學生主要是家庭的
中國基礎教育中的基本假設之一就是：學生主要是家庭的。在學校教育中，孩子主要被認為是家庭的，而不是社會的。這很大程度上導致了教育公共性的喪失。
客觀地看，中國基礎教育中存在一個內在基礎性假設上的矛盾：在教育的組織和執行上，表面上看是承認基礎教育的公共性的，這一點主要體現在中國基礎教育的強制性、九年義務教育的設置以及基礎教育的廣泛性等方面;但在基礎教育的實際執行體學校中，中國基礎教育的公共性并未得到很好的執行，學生的教育主要仍然被視為是家長和家庭的。
在中國學校教育中，因為學生主要是家庭的假設，學校和教師并沒有得到監護人和完全教育者的權力，對于學生的教育并不能代表國家和社會執行對學生的強制教育權，也即教師無權力對學生進行必要的強制教育和懲戒教育。這兩點只有家長才具備，至于家長執行這種權力與否，那是家長的選擇，但學校教育并不具有這種權力。從這一點上看，中國教育法律法規主要止于學校教育，而并未達到家庭。如禁止體罰與變相體罰，只是針對學校教育，中國并未將此法規適用于家庭，這實際上強化了學生主要是家庭的假設。
學生主要是家庭的，換言之，家長才能管學生或者懲戒學生，這個邏輯不管在理論上如何，但這是中國當前基礎教育中的現實存在的基本邏輯。中國基礎教育最終逐漸放棄或者被迫放棄了必要的強制權力和懲戒權力，這一點或許是因為家長的意愿或者強制要求而被迫放棄的，但國家和社會卻沒有在這一點上進行明確和界定，同時也沒有對執行強制權力和懲戒權力而與家長有矛盾和沖突的教師進行保護，最終導致了中國基礎教育中學校教育權力的退步和削弱，以至于部分學校選擇不作為。
學生主要是家庭的，這一假設實際有悖于現代義務教育的基本理念，因為現代義務教育的基本要求之一就是在理論基點上認為孩子不只是家庭的，更是社會的，為了社會的整體發展，孩子必須強制性地接受教育，義務教育建立的目的和理論基礎就源于此。今天中國的教育法律法規事實上仍然不明確學生主要是家庭的還是社會的，這導致中國基礎教育中存在很多法律上的歧義和內在矛盾。一方面是義務教育的強制要求，而另外一方面卻將學校內部管理中必要的學生強制教育和懲戒權力視為家長的特有，這導致了幾個嚴重問題的產生。
其一是教育法律理念的問題，導致家長和教師在學生的教育權利方面存在嚴重的含混，教育基本權力和義務無從劃分，這實際上導致了學校教育的被迫的或者說無奈的不作為，因為作為面臨的風險更大。
其二是學生的教育問題，家長的專屬強制教育權和懲戒權因為家長與孩子的遠離或者家長的寵愛，呈現大面積的真空狀態，而學校教育卻沒有這種權力而不能管教學生，這導致了學生嚴重的紀律問題和人格發展問題，近年來多次出現的惡性學生事件就是注解。
其三是這種劃分的邏輯導致了學校失去了必要的教育權力，學生被強制到學校接受教育，但學校卻沒有教育學生的強制權力。教師和學校沒有教育強制權力，事實上是不可能實施社會和國家所要求的教育的。在這種孩子屬于家長的情況下，很多教師還面臨學生的暴力威脅，教師的人身安全都不能得到有力保護，根本談不上保障學校教育的質量。
二、學生是社會的：公共性基礎教育的必要性
作為實現公共利益的方式，教育是我們重要的公共事務之一。公共性和公益性是公共教育的根本屬性[1]。基礎教育因為對國家發展和社會整體和諧有著巨大影響，不能簡單地認為孩子只有家庭身份，基礎教育不能被簡單地視為個人或者家庭的事務，孩子的行為也不能僅僅由家庭負責，教育的公共性必須得到彰顯，學校必須擁有一定的教育懲戒權力。簡言之，孩子不能只是家庭的，還是全社會的，在教育法律法規、教育行為和家庭認識上，都須要明確這一點，否則，中國的基礎教育的改革與發展會面臨更為嚴峻的問題。
1.基礎教育公共性的基本屬性
基礎教育有著公共性的必要，因為現代社會的人不僅僅是個體人，更重要的身份是社會人，個體的失敗如果僅僅是個體的失敗那無可厚非，但問題是個體的失敗往往會給社會帶來嚴重的負面影響，這一點也是義務教育的基本理論邏輯。教育的公共性是現代教育的基本特征，指向兒童全面而長遠的發展和社會整體公共利益，平權、保護、發展、世俗是其基本內涵。[2]
為什么社會個體必須接受基礎教育，就是因為如果個體不接受必要的基礎教育，可能會導致個體的失敗，而個體的失敗一方面可能會導致社會的負面影響，會嚴重影響到身邊的其他人，甚至成為社會的負擔和危險因素;另一方面，個體的失敗還會導致整個社會的衰弱和問題，為了國家的強盛，必須要求個體接受教育，實現整個社會繁榮發展。從教育性質來分析，國家對教育公共性進行保護的理由如下：其一，教育是一個社會中公共領域的重要組成部分;其二，教育與一個國家發展的成敗息息相關;其三，教育對于維護社會的公共秩序具有非常重要的作用;其四，教育關乎每一個人、每一個家庭，乃至整個社會的利益。[3]
2.基礎教育公共性需要時時守護
理論與現實實踐總是存在距離，無論理論上教育的公共性如何，我們必須認識到現實教育中教育總是會成為私人事件，與家庭和學生個體的人生密切相連，這會本能地削弱教育的公共性。換言之，教育的公共性主要依靠公權力而得以彰顯，但現實教育總會被削弱其公共性，教育的公共性是一件珍貴的藝術品，需要我們時時加以守護。
具體到現實學校教育中，教育結構和制度都是鼓勵占有式的個人成功，競爭成功者，社會給予他們充分占有權力、資源和利益的優勢條件，從而獲得社會身份和社會地位，成為社會精英集團中的一分子。我們把這種精英看作是能夠為社會做出重大貢獻的、具有重大社會價值的人才，而把那些無力占有的個體排擠在競爭的圈子之外。最終導致教育與個人利益密切相關，這種教育競爭實際上演變成為私人事件，在邏輯上和現實中都削弱了教育的公共性基礎。所以在現實教育中，不少家長在學生教育問題上會屈從于社會制造的各種教育和生存壓力，普遍地把公共教育僅僅作為服務于個體和家庭升學、就業求職的私人利益服務工具。家長并通過壓力促使學校培養目標附著于個人或家庭范圍內的利益計算上，最終通過教育，讓孩子更好地進入勞動力市場，這種指向成為了學校、家庭投入教育的根本動機[5]。
3.基礎教育發展的歷史智慧
基礎教育的公共性發展最初源于德國，普魯士創造性地實施了強制性的義務教育，將一個二流的歐洲農業國，鑄就成為了歐洲第一強國，今天德國仍然是歐洲主要強國，其基本經驗就是將學生個體視為社會的個體，要求學生個體必須接受國民教育。德國義務教育階段中一直牢固貫徹的是學生是社會的理念，所有學生從小就被訓練成為嚴謹、理性和守法的公民，德國的國民性格也與此有關。德國的基礎教育的相關法規，極為嚴謹地將家長與教師視為共同教育孩子的聯合力量，與中國家長不一樣，德國家長有著更多的對學生的法律責任。我們可以從德國學生逃學的法律責任劃分理解德國的教育邏輯，在德國中小學，德國學生的逃學的責任由家長負責，如果學生經常逃學，那么德國法律會直接追究學生家長的法律責任，輕者社區勞動，重者經濟罰款和拘留，其邏輯是家長沒能有效教育學生，這種學生長大之后對社會會造成危害，基于此，社會必須強迫家長擔負起教育責任。這在中國不可想象，在中國，學生逃學主要是學校的責任，更談不上會追究家長責任。
基礎教育的歷史經驗之一就是，家庭必然具有私人利益的一面，同時也有著寵愛學生的本能，所以學校教育必須站在公共性一面，平衡家庭教育中可能對社會不利的一面。
4.基礎教育公共性的現實必要性
基礎教育如果不能實現其公共性的定位，會導致基礎教育問題叢生，主要可能有以下問題：其一，學生將處于無人管理的狀況，學校教育無權管理，而家長則無時間管理，并且遇上了不負責任的家長和自身有問題的家長，那么社會只能眼睜睜地看著學生走上歧途;其二，學校教育失去了自身的法律地位，基礎教育本身是義務教育的重要構成部分，也是社會力求使下一代提升素養的最為基礎的舉措，但簡單地將教育強制權力歸于家庭，則直接剝奪了中國學校教育的嚴肅性和嚴謹性，近年來中國學校教育的懲戒權的喪失，就是實證。其三是惡化了社會問題，認為學生的教育僅僅是家庭的事務，這種理念會嚴重地弱化學校教育的影響力，這實際上推倒了義務教育的基本邏輯。
5.基礎教育與高等教育在公共性方面的差異性
基礎教育和高等教育都有著公共性的共性，但在具體方面，高等教育與基礎教育有著內在的差異：首先，在教育內容上，高等教育更多的是專業化和職業化，而基礎教育則主要指向基礎知識和基本技能，是培養學生在社會生活和工作所必要的知識、能力和素養等。高等教育可視為對學生的一種社會分類，而基礎教育則是社會個體在社會中的生活基礎。其次，在學生個體上，基礎教育面對的并非是理性的個體，不成熟是中小學生的基本特征，而高等教育的對象則大都已成熟，在法律上已經是成人，是能夠獨立承擔責任和義務的社會個體，這一點在學校教育中具有本質的區別。最后，基礎教育具有強制性的一面，而高等教育則主要是學生的自我選擇，前者是個體的社會義務，后者則是個體的一種自我發展和人生規劃。
三、公共性的基礎教育的基本內涵
基礎教育應該是公共性的，學生不僅僅是家庭的，也是社會的，對于一個社會的發展來說，對個體的基礎教育更應該關注其公共性，基礎教育很重要的構成內容就是對學生的社會化。
學生個體的教育不僅僅與個體的發展相關，更重要的是與社會整體相關，個體的教育本身就是對社會性的一種滲透和培養。社會的整體是由個體構成的，個體既可能對社會有積極意義的一面，也可能有消極意義的一面，教育良好的個體對于社會具有重要意義，能夠為社會的發展做出重要貢獻，但一個教育不良的個體也可能給社會帶來巨大的消極意義。嚴重者如違法犯罪，直接給社會帶來重大損失，輕微者如不能自食其力，只能依靠其他人的勞動而得以生活，個體的教育與社會整體的發展息息相關，不能簡單地將個體的教育僅僅視為個體的和家庭的。
對學生個體的教育是社會整體建構的重要構成部分，個體正是在現代學校教育中得以實現社會化，最終成為一個社會人，如果在教育中放棄了對學生的教育，而將責任和權力歸于家長，那么這種教育事實上違背了設立學校教育的初衷，正是因為家庭無力承擔現代個體的教育責任，所以才有了學校教育，這一點本身就決定了學校教育理應擁有自己的責任和義務，并應該承擔起民族和國家為代表的公共社會的意志。學校教育是站在共同體的公共立場上的價值性和倫理性的選擇，它不是單純的工具，盡管它具有工具性的一面，公共性的基礎教育是形成公共理性的方式，能夠有效擴大社會公共善，激發學生追求自己的善的目標，尊重和鼓勵他人的善的目標，促進和實現社會共同善。學生不僅僅是家庭的，現代社會的重要特點就是人與人的廣泛的交往，一個現代社會的個體都是社會性的基本構成，既會參與社會活動，也會被社會活動所影響，簡單認為學生個體只屬于家庭的教育范式事實上只是封閉社會的選擇，現代社會已經摒棄了這種教育范式。
現代學校教育中的基礎教育階段的公共性的基本內涵主要有以下構成：首先，在教育內容上，學校教育應該注重學生個性與社會性的統一和協調，既需要張揚學生個體的個性，同時也必須保證個體發展的社會積極性的一面的凸顯。其次，在教育責任和權力上，學校教育必須承擔公共社會的要求和責任，不能簡單地將孩子的問題推給家長和家庭，即學校教育必須具有強制教育權力和懲戒權力，否則學生可能會成為無人教育的對象，這種問題學生是社會所不能承受的。最后，也是最為重要的是，全社會不能簡單地將孩子視為家庭的，認為學生的教育失敗只是該家庭的問題，必須將任何一名孩子的教育失敗視為社會的失敗，這樣在教育法規和教育管理中，社會才會改變觀望和無所謂的態度。
四、公共性的基礎教育的實踐途徑
基礎教育的公共性是其內在的基本構成，基礎教育的發展不能簡單地避開公共性，基礎教育的公益性和普及性都是建立在其公共性的基點上，對公共性的無視或者逃避是嚴重違背基礎教育發展規律的。現階段，我國基礎教育應以國家、民族、個體眼前和長遠利益為出發點，按教育規律辦事，排除資本市場在制度上和文化上對公共教育和國民教育的過度干擾，通過學校教育傳遞對個人全面發展有意義且為社會所認可的品行。[8]
1.建構基礎教育公共性的共識
學生個體的發展需要強調社會性的維度的發展，也即學生個體不能簡單地視為家庭的責任，對社會下一代的教育，更為理智的是視為社會的基本事務，既需要保護其公共性，也需要強調其公益性和普及性。建構基礎教育公共性的共識，既需要教育理論的支撐，同時需要學校教育實踐的堅持。因為在實際的學校教育中，教育的公共性會面臨學生、家長、社會等多重挑戰，同時還會面臨教育經費、教育競爭、法律爭議等多重壓力，如果不能實現整個社會對基礎教育公共性的共識，那么僅僅依靠學校和教育界自身，是難以保衛基礎教育的公共性的。教育在經費、法律、資源等多個領域都需要依靠社會，教育本身并不獨立，也不強大。
2.教育法律法規必須明確基礎教育公共性的基本假設
作為教育公共政策理論的核心概念，以教育公益性、教育正義、教育公平為核心的公共性是現代教育公共政策理論的前提。公共性是義務教育的一種基本特性，義務教育的公共性主要由免費性、世俗性、平等性、責任性與強制性五個部分組成。教育法律的一項很重要的使命就是要對教育本身所具有的公共性進行強制性地捍衛與保障。
教育法規必須重視當代基礎教育中的法律基本假設問題，不能簡單地將教師的教育行為視為個人行為，教師是代表著社會的公權力對學生進行必要的教育，學生也不是簡單的僅僅是家庭的個體，所以應該要注意的是學生也是社會的，這樣才能降低家庭對學校教育的過重的功利主義壓力。基礎教育作為公共教育，應該指向每個兒童全面而長遠的利益和全社會共同利益。教育法律法規必須明確界定基礎教育的公共性的基本假設，這樣才能將學校從過重安全壓力、應試教育和教育工具化的問題中拯救出來。
3.家庭教育與學校教育適用統一的法律法規
家庭教育和學校教育應該適用同樣的教育法律法規，這在西方國家是視為當然，但在當前我國教育中，仍然有著明顯的區別和差異，這也是我國基礎教育中的教育責任難以劃分的重要原因。在所有教育立法上，家長和教師都適用同樣的教育法律，這會糾正家庭教育的部分誤區，促進教育法規的適切性和公正性，促進學校教育與家庭教育的相互理解和支持。
