時間：2024-01-13 10:41:11
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教學設計概念界定，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關于高中數學教學設計，其是一項多因素、多層次的系統性活動，通常有兩種類型，即數學課程設計和數學課堂教學設計。其是以數學學習論、數學教學論等理論為基礎，運用系統方法分析數學教學問題，確定教學目標，設計解決數學教學問題的策略方案、試行方案、評價試行結果和修改方案的過程。高中數學課堂教學設計要以高中數學教學目標、內容、過程、方法等預先定出的多層次、全方位、可持續的教學方案和計劃。
高中數學教學設計是中學數學教育工作者根據自己的理解和數學教學需要，綜合參考現代數學教育的基礎理論，認真研究學生和數學學科特點，對某一個具體的數學教學內容預先制定教學過程的一種顯性化設想。數學教學設計既是課堂教學設計理論在數學教學實踐中的應用，又是具備學科特點的數學教學理論指導的新產物，是為了進一步提高人們的數學素養和能力，以滿足個人的發展和社會進步的需要，在思考、交流和探索的過程中獲得對于數學較為全面的體驗和理解。
所謂教學設計，簡單地說，就是指教師為了達到一定的教學目標，對教學活動進行系統規劃、安排和決策。其主要是針對教學目標的設計、教學內容的設計和教學實踐的設計。
一、教學目標的設計
教學目標是教學的任務所在，通常其可分為情感、認知、技能等。合理的教學目標需要做到將知識進行理解、應用、分析，最后評價。在設計教學目標時，不能只停留在以掌握或者教授知識的前提下，更需要重視對于知識的分析和應用，讓學生達到學以致用的效果。對于高中數學進行有效的教學設計，要明確《普通高中數學課程標準》。通過研究標準，清楚自己的教學理念，明確自己的要求和目標。要根據學生的特點和已有的知識基礎，從實際出發，力求客觀、準確地進行目標設計。
在“對數的概念”一課的教學中，對本課教學進行學情分析就是基于教學目標的教學設計。現階段大部分學生學習的自主性較差，主動性不夠，學習有依賴性，且學習的信心不足，對數學存在或多或少的恐懼感。通過對指數與指數冪的運算的學習，學生已多次體會了對立統一、相互聯系、相互轉化的思想，并且探究能力、邏輯思維能力得到了一定的鍛煉。因此，學生已具備了探索發現研究對數定義的認識基礎，故應通過指導，教會學生獨立思考、大膽探索和靈活運用類比、轉化、歸納等數學思想的學習方法。
二、教學內容的設計
教學內容的設計是有效的整體教學設計的重要組成部分。教學內容的設計是授課者分析教材、整合教材、總結教材的體現。只有充分地、創造性地使用教材，才能使教學內容和效果達到最佳。精心設計的教學內容，不僅可以吸引學生，維護課堂秩序，也是授課者熟練地把握整體教學進度，游刃有余地傳授知識的能力體現。要深入研讀教材，掌握教材的基礎知識，根據教材的特點，將知識進行整合，分析教材的重點、難點和關鍵點，將知識進行拓展，將枯燥理論變為簡單問題。
對于“指數函數的圖象及性質”一課，其教學重點是指數函數的概念、圖象和性質，而教學難點是對底數的分類，如何由圖象、解析式歸納指數函數的性質。根據這些教學內容的重點和難點，其教學目標是理解指數函數的概念，能畫出具體指數函數的圖象；在理解指數函數概念、性質的基礎上能應用所學知識解決簡單的數學問題；在教學過程中通過類比，回顧歸納從圖象和解析式這兩種不同角度研究函數性質的數學方法，加深對指數函數的認識，在數學活動中感受數學方法之美、體會數學思想方法之重要；同時通過本節課的學習，獲得研究函數的規律和方法，培養主動學習、合作交流的意識。
三、教學時間的設計
完整的一節課，需要有導入、重點難點介紹、課程主體、總結和作業的布置。每個部分時間的分配都很重要，只有熟練把握時間，才能做到有的放矢，真正將知識傳授給每位學生。課程主體的講解是占用時間最多的地方，因其講解需要詳細、過程縝密。講的過程中要重點難點突出，詳略得當，時間適當分配。爭取在45分鐘的時間里，使本節課的內容全部被學生消化，為下一節課的任務做好準備。
隨著我國課程改革的深入，教師的教學能力越來越引起人們的關注。可以說教學設計是決定教師能否教好的關鍵。良好的教學設計要以提高學生的問題解決能力為基礎，要使學生的數學思維形成一種習慣。構建合理的高中數學課堂教學設計模式，全面分析高中數學課的特點，對其實施策略進行具體的分析，這樣才能形成良好的教學設計，才能推動高中數學課的發展和進步。
網絡課程教學設計相關概念界定
（一）教學設計定義
教學設計是指運用現代學習理論、教學理論、教育傳播學、媒體理論等相關理論和技術分析教學中的問題，設計解決問題的策略和方案，并對策略和方案進行試行和評價。
（二）網絡課程教學設計與網絡課程設計
1.網絡課程教學設計廣義上界定
網絡課程是一個系統，一個復雜的課程教學動態過程，因此對于網絡課程的設計即總體設計也是一個教學設計的過程。網絡課程的教學設計應該在現代教育理念指導下，通過對網絡媒體和遠程教育特點的分析，確定網絡課程的課程目標，對網絡課程的整體結構進行設計，包括教學內容、教學活動和網絡教學環境的設計，在原有的基本要素下增加新的實體要素，如：導航設計，界面設計，頁面設計，技術設計等，將網絡課程總體設計等同于教學設計。
2.網絡課程教學設計狹義理解
指對課程的教學目標、教學過程及教學測評方法的合理設計，這是決定網絡課程質量的關鍵，是網絡課程區別于一般網絡軟件的特殊維度。它通常包括：學習目標、學習者控制、內容交互性、交流與協作、動機興趣、信息呈現、媒體選用、學習指導、練習與反饋、追蹤、測評等方面內容。網絡課程總體設計是形成軟件總體思路的過程，一般包括：教學設計，內容組織，內容表現，內容導航，將網絡課程教學設計包含于網絡課程總體設計。
綜上所述，本文將高等學校網絡課程教學設計界定為學習內容的設計和基于此學習內容的學習活動的設計，學習活動包括對學習者的學習策略的考慮和相應的學習評價的設計，并不包括網絡課程頁面實體元素的設計，界定此范圍是為了突出教學設計在網絡課程設計中的重要性。
高校網絡課程設計與開發的理論基礎
網絡課程的教學設計理論基礎：以建構主義為主要理論基礎，同時參考認知心理學、信息傳播學以及教學和學習理論，注重多元與一元的統一。
建構主義強調：（1）強調以學習者的學習為中心進行教學設計。（2）注重教師的引導作用。（3）注重對網絡教學交互環境以及學習支撐環境的設計。（4）強調非量化的整體評價，反對過分細化的標準參照評價。（5）注重個別化自主學習策略的設計，學習活動是知、情、意、行共同參與。
高校網絡課程教學設計
（一）教學內容的確定、組織、設計
網絡課程的內容設計是網絡課程建設的主體，也是網絡課程教學設計的重要組成部分，它將網絡課程所表現的知識內容按照網絡教學環境的需要和網絡課程的教學目標進行分解、重組，使教學內容更適宜用網絡教學的形式表達。包括前期分析和內容設計階段：
1.前期分析
前期分析包括網絡課程的需求分析和學習者分析兩要素。
（1）網絡課程需求分析
網絡課程需求分析是教師作為管理者的身份進行對學生學習需求和網絡課程內容和任務活動需求的分析。對于遠程教學而言，遠程學習者能夠通過網絡進行課程的學習、交流和活動，網絡課程實現大部分或全部教學活動完成教學功能，本身是一種非面授的教學，而對于高等學校開設網絡課程進行教學主要是為了教學或輔助教學，實質是校園之內的教學，實現的是信息技術與課程的“整合”，這種“整合”并非適用于所有的課程內容，因此應批判地考慮提供某種形式的網絡課程或項目是否有意義，而不是假設它對所有人都有效。因此應考慮制作一門校內網絡課程的必要性，在此基礎上進行網絡課程教學功能分析，是網絡課程輔導教學還是網絡課程主導教學，最后進行制作和應用的可行性分析，包括人力資源物質資源是否保證，以及技術條件是否成熟，以及在教學活動中網絡課程的運行是否可行的分析。
（2）學習對象分析
一門優秀的網絡課程應該有其一定的適用范圍，對所有對象都適用也就是沒有教學對象。在高校，網絡課程的學習者大致可以分為兩類，一是本專業的學生，二是為補充知識的其他專業的學生。這兩類學習者在認知結構、學習目標、學習內容和學習方式上都存在差別，第一類學生具有相關的專業知識基礎，學習此課程的網絡版是為了作為課堂學習的輔助學習材料與老師和同學進行交流；第二類學習者是為了進行擴充學習，學習方式比較自主，在進行教學設計時候要分別對學習者的心理特點和學習動機等進行分析以考慮。
2.教學內容的設計
教學內容的設計包括教學目標確定、教學內容的選擇和表現形式的設計。
（1）教學目標確定
明確的教學任務目標設計有利于學習者的學習方向。宏觀上，教學目標的設計要綜合考慮教學大綱，進行總體教學目標的引導設計，除了要完成傳統課程教學知識目標、技能目標以及情感目標外，還要考慮培養學習者的元認知能力以及信息素養的提高。微觀上，進行具體的單元模塊以及知識點的教學目標設計。高校網絡課程教學由于學生的易召集性以及教學場所的便利條件，教師應根據具體的教學進程和學生的學習狀態，動態地進行教學目標的設計，可根據細化理論進行教學目標的分層設計以及細化設計，因此高校網絡課程教學目標的設計應具有一定的進程性和動態性。
（2）教學內容的優化選擇
網絡課程教學內容不是書本搬家，不是課堂搬家，也不是電子講稿演示，需要任課教師對教學內容的優化選擇，刪除不必要的信息，簡化教學內容，加入學科發展前沿的教學內容，做到教學內容的優化選擇。
（3）內容的組織和表現形式的設計
內容的組織上：在將教學內容制作成網絡課程前，首先根據所提供的課程內容的實質（比如：結構不良的或結構良好的知識領域）確定內容的組織表達方式，如并列結構、層次結構或復合的網狀結構，可通過結構圖或概念地圖的方式對課程內容進行概括，提供課程內容組織的多種結構視圖，允許學習者進行線性學習和跳躍式學習。
教學內容的表現：內容的表現形式有文字、圖形圖像、動畫、視頻和音響。心理學研究表明，學習者注意力的保持不僅與材料的性質有關，還與材料的變化有關，在進行媒體表現形式選擇時候，注重目標導向下的內容的多種表現形式，有效地利用教育資源優勢和技術優勢，盡可能為教師和學生提供不同層次的多媒體選擇，力求多種媒體的一體化安排是進行教學設計的基本原則。
（二）教學活動、過程的設計
高校網絡課程設計目的不同于商業網站的網絡課程，也不是一般輔網絡教學資料，其定位在網絡“課程”上，因此教學活動是建立在課程之上的，且活動策略的設計與教學進程相聯系，不能僅僅停留在內容或教學資源的分析上，應該以系統的觀點，從過程的角度分析網絡課程的活動和實施過程。高校網絡課程的教學過程設計包括教學內容傳遞策略的設計、學習活動策略的設計和基于此的學習評價活動的設計。
1.教學內容傳遞策略的設計
在網絡課程教學過程，教師是活動設計的主導者，發揮其教學過程中的促進和督導作用，在進行網絡課程內容的傳遞策略設計時，首先確定是按教學過程將教學內容分批到網上，還是全部教學內容全都是網絡版。在此基礎上分析是否一門課的所有教學活動都通過網絡課程進行傳遞，還是教學活動的部分通過網絡課程傳遞。
2.學習活動策略的設計
在進行學習策略設計時要根據網絡學習的特點提供形式各異的學習策略，如自主學習策略、協作學習策略、基于資源學習的策略和案例學習策略等，例如對于協作學習的策略的設計，首先確立學習小組、建立學習論壇在于建立共同的學習群體，然后通過有效的組織學生進行協商和辯論，達到整個學習小組共同完成對知識的意義建構，其中要充分利用網絡學習的優勢，以使學生有效地完成學習任務。
3.學習活動評價的設計
評價是根據某些標準對一個人或他的業績所進行的一種鑒定或價值判斷。高校網絡課程學習評價注重評價人員多元化，評價內容多方面化，評價方式多渠道化，從多方面收集評價信息，真正做到以評促學、評教結合的動態網絡課程評價體系。
源于建構觀的評價應該較少使用強化和行為控制工具，而根據認知心理學理論，網絡課程的學習評價更多使用自我分析反思和元認知調控。根據教學目標設計出一些結構化的定量評價標準，或適當增加提示和引起注意的信息，引導學習者自我反思評價。同時注重評價過程和學習過程的結合，將評價并非獨立于課程內容之上，而是位于課程內容學習之中，課程實施的各個階段，進行發展性評價。
關鍵詞 英語視聽說 教學改革 設計 LAMS Web2.0
0引言
大學英語的教學目標是培養學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養。目前，我國對高職英語聽說教學的研究集中于教學理念、模式、聽力教材的選取、多媒體教學等方面。如，針對網絡、多媒體技術背景下對多媒體設備的選擇，英語視聽說內容的實用性。但在信息技術支持下，高職英語視聽說教學水平仍受很多因素影響，如多媒體教學資源和視聽說內容不夠融合、多媒體技術與學生學習難以融合、學生英語基礎薄弱，W生對英語學習熱情不高等。
支持學習設計理念的學習活動管理系統的開發與完善和注重交互性和參與性的WEB2.0技術的日趨成熟，為英語視聽說教學模式的改革提供了強大的技術支持。本文旨在對基于LAMS平臺，以WEB2.0技術為支持的英語視聽說教學模式進行研究，以期為基于信息技術的現代語言教育模式的研究提供參考。
1英語聽說教學改革的理論依據―建構主義學習理論
建構主義學習理論來源于皮亞杰（Piaget， J. 1986）的結構主義。該理論認為，“知識的獲取是個體與環境相互作用逐漸形成認知結構的結果。建構主義學習理論追求的是永恒的結構，掌握概念、事實等并不是最重要的，關鍵是理解知識之間的內在聯系，以期實現對知識的靈活運用。”該理論倡導”以學習者為中心；強調以情景、協作、會話和意義建構四大要素為基礎來構建主體學習環境；重視知識之間的內在聯系的架構。”在具體的教學過程中，教師須先對整門課程及教學單元進行目標分析，確定“主題”，再結合學生學習情況，創設接近真實情境的學習環境，從而激發學習者參與交互式學習的積極性，在交互過程中去完成問題的理解、知識的應用和意義的建構。本研究中從英語視聽說課程的教學設計、課程組織支持工具的運用都遵循了建構主義教學理論的理念。
2英語視聽說課程的教學設計
2.1界定環境概念與教學內容理念化構建
教學設計的環境的界定包括以下要素：人、時間、授課環境、教學資源、課程性質和學校規定。對界定因素的了解有助于決定課程內容和教學目標。教學內容理念化構建需要考慮到以下幾個方面：了解學生的學習內容，確定教學對象，掌握學生的需求和教學目的；確定教學內容和教學重點，合理安排教學內容，選定教材，指定教學進度，確立評估方法。
2.2建立教學目標
對于教學目標的建立，本研究參考了三種目前語言類教學研究領域組織教學目標的方法，它們是 KASA（Knowledge， Awareness， Skills，Attitude）目 標 框 架、Fred Genesee和John Upshur提 出的LSSPM（Language，Strategic， Socioaffective， Philosophical， Method or Process）目標框架和H.H.stern提出的PCAT（Proficiency，Cognitive，Affective，Transfer）目標框架.結合英語視聽說課程的特點和學生的培養目標，在教學目標的制定上，借鑒了KASA目標框架中的Knowledge、Skills，LSSPM目標框架中的Strategic和 Method or Process、PCAT目標框架中的Transfer，并在此基礎上，增加Critical thinking，本研究的最終目標框架為 KSSMTC框架：Knowledge goals（知識目標）；Skills goals（技能目標）；Strategic goals（策略目標）、Method or Process goals（方法或過程目標）、Transfer goals（遷移目標）、Critical thinking goals（批判性思維目標）。
3英語視聽說課程的課程組織
課程組織是“把所選內容材料與教學目的目標相聯，形成課程的形態和結構。”在本研究中，課程組織的形態和結構很好的體現于LAMS學習平臺中，LAMS（Learning Activity Management System）是由澳大利亞悉尼MacQuarie大學開發的開源軟件。本研究使用的版本是LAMS2.3，所包含的工具主要有：聊天室、論壇、多選、公告板、調查、投票、學習資源提交共享等多種工具，靈活利用這些工具可以設計出有效的學習活動序列。下面以《朗文交互學英語2》第六單元 “Feeling Down”教學活動設計為例說明基于 LAMS的網絡化情景教學。
3.1課程導入
首先介紹本活動序列的目標要求，即通過觀看視頻“Emi is seeing a doctor”完成相應練習，讓學生初步熟悉看病所需的常見句型。這樣使學生在活動開始就明確活動活動主題及目標。第二部分是使學生了解表達身體不適時所用的基本詞匯，可調用資源中含字幕視頻作為輔助。
3.2內容呈現
利用資源共享工具（Share Resources）為學生創建內容豐富的學習空間：
（1）再次播放“Emi is seeing a doctor”，讓學生完成詞匯填空練習。經反復觀看，學生在進一步熟悉表達句式的同時還可了解相應文化知識，如德語“Gesundheit”，即英語“Bless you”。在西方國家，當身邊有人打噴嚏，我們可以說“Gesundheit”或“Bless you”，意思是希望你早日恢復健康。教師要在不易聽懂的部分給予學生提示和引導，學生邊觀看邊思考，而非被動地接受。
（2）展示頻文本材料，教師對文本進行講解。
3.3角色扮演
將學生分組，布置角色并對視頻內容進行重新演繹，在學生掌握例句的基礎上鼓勵學生進行創新演繹。此項活動的目的是，使學生通過誦讀和表演更好的進行口語表達。
3.4反饋與拓展
學生對已進行的兩項活動中的表現在課堂上做出評價（Voting）。然后在活動序列中創建一個論壇，只需將論壇工具拖拽到編輯區，接著設定論壇的論題，一個論壇可以呈現多個論題，類似于普通論壇的主題貼。此論壇中還有預先提供的另一段視頻素材“Ana is feeling sick”，供學生下載進行課后練習使用。
3.5學習結果總結
在經過整個學習活動序列之后，學生將自己的學習體驗以筆記（Notebook）的形式記錄下來，方便自我總結和教師給予評論。
4結語
本研究是對英語視聽說教學改革的實踐性探究，在此過程中，我們積累了經驗，也發現了一些值得思考的問題：科學的教學設計是使該課程取得良好教學效果的基礎；要明確技術為教學服務的思想，運用LAMS平臺和WEB2.0技術的根本目的就是使教學過程更加流暢，實現教學內容和資源的整合，更好的實踐建構主義學習理論。
參考文獻
[1] Graves， Kathleen. Designing Languages Courses： A Guide for Teachers[M]. Beijing：Foreign Languages Teaching and Research Press，2005.
[2] Genesee，F.， and J， Upshur. Classroom-based Evaluation in Second Language Education. New York： Cambridge University Press， 1996.
[關鍵詞]微課；林業信息技術；教學設計
doi：10.3969/j.issn.1673 - 0194.2016.04.182
[中圖分類號]G633.67；G434 [文獻標識碼]A [文章編號]1673-0194（2016）04-0-01
隨著信息技術與現代林業深度融合，林業信息技術必將成為推動林業產業新發展的強大驅動力。林業信息技術是林業技術專業課程中的一門核心課程，是理論聯系實際的關鍵課程。學生對學科知識和技能的掌握程度，一方面直接影響學生的就業、工作，另一方面更是關系到學校人才培養的戰略計劃。
信息技術的普及和應用為教師提供了現代化、信息化和多樣化的教學技術手段，微課已成為當下研究的熱點問題。微課以其“短、小、精、悍”的特點，符合當代職業教育學生學習的特點，特別適合在實踐教學中運用。
1 微課的概念
“微課”這一提法，最早是在2008年，由美國San Juan College的高級教學設計師David Penrose 提出，并運用于在線課程。在國內，關于微課的定義也是眾說紛紜，我國最早從事微課研究之一的胡鐵生給出的定義為：按照新課程標準及教學實踐要求，以教學視頻為主要載體，反映教師在課堂教學過程中針對某個知識點或教學環節而開展教與學活動的各種教學資源有機組合。此外，國內其他學者，如黎加厚、焦建利等，都對微課做出了界定。從這些不同的概念中，可以總結出微課的幾個關鍵詞：短小精悍、教學視頻、教學活動。因此，微課的教學設計也應是圍繞這些關鍵點來開展的。
2 微課在林業信息技術課程教學中的應用
2.1 設計主線
根據職業教育的特點和要求，教學設計的主線是：結合工作過程實踐，以技術能力培養為主線，以知識學習、素質養成為兩翼，緊緊圍繞課程任務開展教學活動。林業信息技術課程的教學目標設計中，能力目標是：通過本課程學習，學生能使用數據庫技術管理森林資源信息，會使用地理信息系統軟件制作林業專題地圖。
2.2 微課選題
林業信息技術課程的重要內容是會運用地理信息系統軟件制作林業專題圖。林業專題圖的制作流程如圖1所示。
運用ArcGIS 制作林業專題圖是屬于計算機操作課程。因此，微課的選題主要是制作流程中具體操作遇到的重點、難點和疑點。例如：柵格配準時坐標的讀取和坐標系統的選取，在矢量化過程中，從小班圖層到林班、林場圖層的制作，小班圖層與屬性數據的關聯，圖層標注等都可以作為微課的選題。
2.3 教學設計
微課雖然“微”，但同樣是一個完整的教學活動。作為課程，依然會包括“導入、講解，總結”等教學環節。結合任務驅動教學法，可以把制圖流程的各步驟再分解細化為多個任務。提出任務即導入教學，也是操作步驟的承前啟后，上次課程完成了小班圖層的矢量化，接下來的主要任務是什么，再進行任務講解演示。從小班圖層到林班、林場圖層的制作，是通過圖層融合的功能來實現的，演示具體的兩種操作方法；然后進行要點總結，通過實踐操作，比較這兩種方法有什么區別，分別在什么情況下使用？對今后的學習作出引導。一個完整的教學過程，降低了微課這種學習方法對知識點的碎片化程度，使學生明確學習內容、學習目的。
圖1 林業專題圖制作流程
在教學活動設計過程中，也可以通過創設情境、讓學生參與微課的錄制等方式增加學生學習的趣味性和主動性。
2.4 教學評價
“微課”學習可以深入到課前、課中和課后，在教學過程中調動學生學習積極性，從而完成教學任務，達到教學目標。這種微視頻，學生可以在電腦上看，在手機上看，可以共享，在遇到具體問題時，可以針對性地查看某個知識點的微課，達到迅速解決學習問題的目的。因此，微課受到學生的普遍歡迎和認可。
3 結 語
實踐證明把微課和其他教學方法相結合，可以提升課程教學的效率，提高學生的學習興趣，達到良好的教學效果。教師在微課的制作過程中，也有助于完善課程的教學設計、理清教學思路、提升自身的教學水平。微課作為一種新型的教學方法，主題突出、靈活多樣，教師可以充分結合課程的特點，有針對性地訓練學生的重要技能，提高學習的效果，達到提高教學質量的目的。
關鍵詞：現代學前教育理念；兒童的教育教學；教學設計
1現代學前教育教學理念含義的解析
現代學前教育的概念是指對兒童教育的基本理解，包括對兒童自身能力、兒童認知概念等的理解。首先，了解幼兒教育中兒童的本質是非常重要的。兒童之所以稱之為兒童，是因為他是一個獨立的個體。他與成年人具有同樣重要的社會地位，但處于人生的早期階段。兒童本身是獨特的，在發展過程中，他們是一個不成熟和不完整的人。因此，這要求學前教育工作者在開展幼兒教育時看到兒童的獨特性、多樣性和不完整。第二，為了充分釋放兒童的本性，兒童的本性源于父母并出生。但是，家庭成員和從小生活環境固有的遺傳因素對兒童的未來發展有很大影響。從中我們可以看出，兒童的性質實際上沒有界定，在兒童隨后的成長過程中慢慢形成。兒童成長其實有一定的內在規律，所以我們必須讓兒童自由發展。但是，在兒童成長過程中，不能完全釋放，根本不限制他們的行為，因此，教育教學過程中的學前教育工作者不能采取完全寬松的教學方法，使兒童在必要時完全寬松地采取一些干預措施。最后，孩子的本質是他們還不完全成熟，不無知，在孩子的認知上也不無能。他們在身體上有很大的發展潛力，但這種潛力不能完全實現。所以幼兒教育和教學不用擔心，要耐心地引導孩子，不能讓孩子接受超出自己認知范圍的東西，根據孩子在不同階段實施不同的教學方法，并根據自己的能力進行教學，在老師的幫助和指導下，讓孩子逐漸成為一個成熟的個體。
2現代學前教育理念在學前教育教學設計中的作用
其實在現代學前教育教學設計中，主要就是教育教學目標的設計、教育教學內容的設計、教學課程內容的實施設計。首先，它是教育目標的設定。目前，許多幼兒園教學內容偏向于小學課程。如果這種情況持續很長時間，將不利于兒童的未來發展，也不能滿足兒童在現實生活中的需求。這種教育教學目標的設定不符合幼兒身心發展的規律，違背了階段和順序。它不利于兒童個性的發展，也不承認兒童的主體地位。因此，它要求教師在設定教育教學目標時，聯系兒童的實際生活，滿足兒童的生活需求。其次，在教育教學內容的設計中，教師在教學內容的設計過程中必須把兒童的直接體驗作為教學內容。不應該允許兒童學習超出他們能力范圍的知識，應該允許兒童學習困難的學習內容。這不符合孩子們的實際生活經歷。例如，一些幼兒園讓孩子們每天學習許多難讀難寫的教學內容。兒童不僅在學習和理解上有困難，而且會導致兒童使用他們所學和他們所學的東西。因此，學前教育工作者在面對教育教學內容的設計時，必須以學生現有的知識和經驗為基礎，以兒童為中心，用真實的材料感受學到的知識，結合兒童自身的特點，設計出符合現階段兒童身心發展規律的教育教學內容，使兒童能夠成長和進一步發展。最后，就是教育教學課堂內容的實施設計。兒童在教育教學活動當中，占最主要地位的就是兒童自身的主觀能動性。所以學前教育工作者不能強迫兒童去學習知識，要有耐心的引導他們發揮自身的主觀能動性，自主的完成學習內容。在教育教學課堂設計中，教師可以把游戲作為主要的教學方法，因為兒童正處在這一階段喜歡玩游戲，游戲最符合兒童的身心發展特點。通過游戲讓兒童學習知識，在游戲過程當中，兒童可以感受到沒有限制、自由自在，從玩的過程當中就掌握了學習內容，這讓兒童以后會更加積極主動地去學習知識。所以，在現代學前教育教學課程內容的設計過程當中，教師一定要找對方法，引起兒童學習的欲望。游戲這種教學方法就可以充分調動兒童學習的積極性，不但可以讓兒童快樂的學習知識，還可以讓教師的教學工作變得相對輕松。總之，要想很好的把現代學前教育教學理念運用到學前教育教學設計當中，就要正確的認識教育教學理念，然后根據兒童身心發展的規律和特征設計教學內容和教學方法。
3結束語
總之，現在學前教育工作者的工作非常重要，未來教師的教學內容和方法將直接影響兒童的日常生活和學習習慣。目前，許多學前教育工作者對現代學前教育教學理念知之甚少。因此，作為學前教育工作者，應該不斷學習、正確理解和理解現代學前教育理念，在教育教學設計中充分體現現代學前教育教學理念。這就要求學前教育工作者在設計教學內容的過程中嚴格遵循兒童成長的規律，逐步讓兒童養成從小學習的良好習慣。我們不能鼓勵幼兒健康快樂地成長，在老師的指導下逐漸成為一個成熟的人。
關鍵詞：高中地理 有效教學 新課改
一、對高中地理有效教學設計的認識
1、教學過程是一個系統，這一系統包括了教師、學生、資源、學習方法、條件、情境等諸要素。教學設計就是要創設這樣一個系統，并運用系統科學方法去解決教學中的問題。
2、教學設計以學習者的學習目標為出發點，確定學習者的需求和教學活動中需要解決的問題并提出滿足學習者需求和解決問題的方法和步驟。
3、教學設計需要以現代教學理論和學習理論為依據，轉變傳統的備課觀，體現教育主體和學習主體的相互作用。研究教學設計，有利于增強課程改革的科學性，也有利于促進教師的專業化發展。在地理新課程背景下，知識和技能、過程和方法、情感態度和價值觀成為地理教學的三維目標，成為地理教師必須直面的問題。有效教學是指導能夠有效地促進學生健康成長，有效地實現預期的教學結果的“有效教學模式”、“有效教學設計”三大階段，不同的階段有不同的有效教學研究的重點，相同的是，任何一種方式和模式的有效教學都必須強化“有效備課”、“有效指導”和“有效激勵”這三大環節。
二、對有效教學的初步認識
1、國外對有效教學的界定主要有兩種
一種是描述式定義，即為能夠產生有效學習的教學。以美國默塞爾為代表，他提出以學生為中心，以教學結果為判定依據，認為教學的結果能持久、學生能自由、有伸縮性與咨詢、能在生活中運用，這樣的教學才是有效教學。另一種是流程式界定，用流程圖的方式分析教學有效性的各個環節及它們之間的關系等，從背景、過程、產出的角度來考慮教學的有效性。
2、國內對有效教學標準的定義
目前，國內典型的研究是把課堂的有效教學分為基礎性與發展性兩個緯度。基礎性：是否能把握教學內容的定位；是否注重個別差異；教師的表述是否清晰，包括言語概念式表述、案例領悟式表述和圖式結構式表述；是否有效地使用教育資源。發展性：是否能靈活運用、選擇和編制教學計劃；是否運用啟發式使學生積極投入到課堂教學（如開放性提問，適當的幽默，鼓勵冒險精神等）；課堂教學能否體現互動和開發的要求，老師能否尊重學生，喚起學生的自律意識，能否容許學生個體專長的課外開放；是否具有科學思維和創造性。這兩個緯度的缺點是：把研究過多地囿于課堂教學范疇，就課堂教學談課堂教學，看不到教學與其他外界系統（如政策、管理乃至社會）的聯系；標準過于寬泛，缺乏可操作性與指導性。
3、對有效教學的認識
關鍵詞：混合式學習；混合式教學；教學設計；ADDIE；
作者簡介：李逢慶，主任，講師，博士，研究方向為學習科學、高等教育信息化與大學變革
進入21世紀以來，在數字化和全球化的交融共生中，開放教育資源運動席卷世界高等教育的各個領域，以OCW計劃為代表的開放課件項目和視頻公開課的融合創新，最終質變為在線教育大規模變革的引爆點——MOOC(大規模開放在線課程)。自2012年起，短短3年多時間內，眾多研究者和實踐者從起初對MOOC引起的“一場數字海嘯”的驚呼[1]到基于“問題視角”對MOOC熱冷思考[2]的迅速轉變，最終促使在線教育“后MOOC時代”[3]的新型在線課程學習模式——SPOC(小規模限制性在線課程)騰空而出。SPOC是一種將課堂教學與在線學習相結合，在具體實施的過程中以本校的課程設計與開發為主，將MOOC課程內容作為課程資源或嵌入或引用的“相交模式”[4]，已成為當前高校課堂教學改革與創新的重要實踐方式，并由此引發了混合式教學的理論與實踐研究，成為高等教育研究者、實踐者和管理者共同關注的焦點。
在教育技術學的以往研究中，混合式學習(BlendingLearning)是與混合式教學最為相近的表述，如余勝泉等[5]、張其亮等[6]眾多研究者在使用BlendingLearning這一名詞時，將混合式學習和混合式教學的概念直接等同；Singh等[7]在對混合式學習進行界定時，連續用5個“適當的”，強調其目標是取得最優化的學習結果，將混合式學習的關注點聚焦于學習的主體——學生。與混合式學習不同的是，混合式教學從教師的主導地位出發，關注如何幫助學生取得最優化的學習效果。基于上述對混合式學習和混合式教學的相關概念界定，本研究認為：混合式教學是指在適當的時間，通過應用適當的媒體技術，提供與適當的學習環境相契合的資源和活動，讓適當的學生形成適當的能力，從而取得最優化教學效果的教學方式。
一混合式教學的理論基礎
1面向全體學生的掌握學習理論
起源于工廠標準化、流水線式生產思想的教育教學人才培養模式，是一個要求在規定的時間內，采用標準化的教材、統一的教學方式、統一的教學媒體以及標準化的考核評價方式等實現標準化的教學過程。在教學設計的過程中，教師被迫選擇以中等水平的學生群體作為參照，開展教學設計、教學進程安排和教學評價等活動，其結果必然會導致學生之間出現學習差異和成績分化的現象。學生成績分化的正態分布曲線反過來繼續強化教師的教學設計，并最終形成一種教學設計與學習成效的惡性循環。然而，如果教學是一種有目的、有意識的活動而且富有成效，那么學生的學習成績就應該是一種偏態分布，即絕大多數智力正常的學生的學習成績能達到優良甚至優秀。基于上述認識，布魯姆提出的掌握學習理論認為，只要給予足夠的時間和適當的教學，幾乎所有的學生對幾乎所有的內容都可以達到掌握的程度[8]。
掌握學習理論提出后，世界各國教育界進行了大規模的掌握學習實驗，但由于受當時條件的限制，還不能徹底解決學與學生個別學習需求之間的矛盾，尤其是優秀學生的學習需求無法得到滿足，而使該理論的發展處于停滯狀態。時隔半個多世紀后的今天，信息技術對于滿足學生學習需求的天然優勢得以彰顯，掌握學習理論為混合式教學尤其是課前知識傳遞階段的學習提供了堅實的理論基礎。
2以問題為中心的首要教學原理
美國猶他州立大學教授Merrill[9]的研究表明：只講究信息設計精致化的多媒體教學和遠程教學產品，雖然這些產品的質量是上乘的、外觀也頗吸引人，但由于其并非按照學生學習的要求加以設計，因此只會強化教師講授式的教學。在結合社會認知主義、建構主義學習理論等多種代表性理論的基礎上，Merrill提出了以問題為中心的“首要教學原理”，認為當學生解決真實世界中的問題時，其學習會得到促進。
圍繞面向真實問題的解決，Merrill提出了有效教學的四個階段：激活、展示、運用和整合。其核心思想是，只有當教師的問題設計是面向真實世界且給學生提供相應的問題解決指導的時候，學生的有效學習才會發生，教師的教學效能才會得到提升。這一理論的提出，將教學推向了更加復雜廣闊的真實世界，不僅強調教學設計要關注學生真實世界劣構問題的設計及問題解決方面的指導，而且要求教師轉變講授式教學理念，從知識的傳遞者轉變為學生學習過程中的指導者、協助者、促進者。
3關注高階思維養成的深度學習理論
布魯姆將認知過程的維度分為六個層次：記憶、理解、應用、分析、評價和創造[10]。觀察當前的課堂教學可以發現，教師的大部分教學時間仍然停留在如何幫助學生實現對知識的記憶、復述或是簡單描述，即淺層學習活動。而關注知識的綜合應用和問題的創造性解決的“應用、分析、評價和創造”等高階思維活動，并沒有在當前的課堂教學中得到足夠重視。深度學習理論研究者正是基于對孤立記憶與機械式問題解決方式進行批判的基礎上，提出教師應該將高階思維能力的發展作為教學目標的一條暗線并伴隨課堂教學的始終[11]。
在當今的大部分課堂教學中，學生需要較少幫助的淺層學習活動，發生在教師存在的教室之中；而當學生試圖進行知識遷移、做出決策和解決問題等深度學習時，卻發現自己孤立無援。基于此，以翻轉課堂為代表的混合式教學，將原有的教學結構實現顛倒，即淺層的知識學習發生在課前，知識的內化則在有教師指導和幫助的課堂中實現，以促進學生高階思維能力的提升。
4促進記憶保留的主動學習理論
依據信息加工理論，所有的學習過程都是通過一系列的內在心理動作對外在信息進行加工的過程。美國加州大學圣芭芭拉分校心理學教授梅耶正是從這個觀點出發，討論了學習過程模式中新舊知識之間的相互作用。近年來，認知科學家的研究表明，主動學習是促進知識由短期記憶轉化為長期記憶的最佳方式。結合戴爾的“經驗之塔”理論可以發現，被動地接受教師教學中傳遞的抽象經驗和觀察經驗，學生的記憶保留時間較短，學習效率低下；由于做的經驗能以生動具體的形象直觀地反映外部世界，故主動參與性的學習活動能夠促使記憶長期保留——這與中國近代教育家陳鶴琴先生“做中教，做中學，做中求進步”[12]的教學方法論不謀而合。
正由于此，為促進學生的記憶保留，在混合式教學中通過教師的協助和指導，學生以自主學習和合作探究的學習方式參與到真實問題解決的實踐活動中，并與同伴協同完成實踐活動。在此過程中，學生通過觀察與內省獲得知識和技能，掌握問題解決的思路與方法，并不斷豐富和完善自我的情感、態度和價值觀，實現自我超越。
二ADDIE教學設計模型的構建
系統化的教學設計模型是教學設計理論的抽象化圖形描述，以其精簡化、可視化、操作性強等特點，成為教育、培訓領域課程設計與開發的指導性設計模型。體現通用教學設計特征的ADDIE教學設計模型，涵蓋了教學設計過程的一系列核心步驟，它將系統化的教學設計分為分析、設計、開發、實施和評價等五個步驟(如圖1所示)，以保證高效地進行課程設計與實施[13]。
1分析階段
對于混合式教學的課程設計而言，按照系統論的觀點，教學系統要有明確的目的，課程體系要有整體性、要與學生有明確的相關性，并與教學環境相適應。因此，分析階段的內容主要包括教學對象分析、教學內容分析以及教學環境分析。
教學對象分析主要從學生的共同特征、已有知識儲備、學習風格等三方面出發，以便為后續的教學目標的確定、教學媒體和策略的選擇、教學內容和活動的組織策劃等提供實施依據。
教學內容是實現教學對象向培養目標確定的能力轉變的支撐性材料。隨著人類對知識內涵認識的深化，研究者從不同角度對知識分類進行了界定，如布魯姆的教育目標分類法、加涅的學習結果分類等。目前最為權威和流行的一種分類方法是1996年聯合國經濟合作與發展組織(OECD)提出的知識分類觀點，即知識可以分為知道是什么(KnowWhat)的事實知識、知道為什么(KnowWhy)的原理知識、知道怎么做(KnowHow)的技能知識和知道是誰(KnowWho)的人力知識[14]。實踐表明，混合式教學的內容分析依此知識分類觀點進行知識分類，對于明晰教學目標、把握重難點具有較強的可操作性。
教學環境是實現教學活動的主要媒介和載體，也是教學目標實現的重要條件保障。混合式教學環境主要包括網絡數字化學習環境和課堂教學活動環境——網絡數字化學習環境包括網絡硬件環境的配置、網絡學習平臺及其可用資源的建設、學生可用網絡學習設備的環境配置等軟硬件環境資源；課堂教學活動環境主要包括實驗活動室、支持合作探究的研討型活動室、便于開展討論辯論的活動室以及便于匯報、展示和交流的多功能教室等。
2設計階段
基于前述分析結果，本研究認為設計階段主要包括教學目標與重難點設計、教學媒體選擇和教學策略設計、教學過程與教學資源設計、學習評價設計等四個方面。
教學目標與重難點設計是混合式教學設計的靈魂之所在，對后續階段起著統領作用。結合對教學對象和教學內容的分析，可從知識、能力、情感態度價值觀等三方面對教學目標進行分類闡述，并由此確定教師教學和學生學習的重難點，使得混合式教學活動的開展有的放矢。
教學媒體選擇和教學策略設計是為了實現教學目標，而選擇并確定信息傳遞的通道以及師生開展教與學活動的組織方式。混合式教學與傳統教學的核心區別之一，就在于教學媒體選擇和教學策略設計的不同——傳統教學中教學媒體的選擇主要考慮如何更加有助于教師教學內容的呈現，而混合式教學中教學媒體的選擇更多地偏重于哪些媒體形式能夠更好地支持學生的學習；為了更好地激發學生主動學習的動機、促進學生的深度學習，混合式教學策略設計需要考慮教學組織形式，如采用課堂環境的小組合作學習、自主探究學習、討論辯論式學習以及課下真實任務驅動的研究性學習等，以真正將“學生為主體”落實在具體的教學策略設計過程中。
教學過程與教學資源設計是在教學策略確定之后，圍繞學習活動而開展的具體教學過程和資源的設計。在混合式教學中，教學過程設計不再僅僅局限于傳統的課堂教學這一個環節，而是圍繞學生課前、課中和課后三個階段學習活動而進行整合的設計，包括課前自主學習任務單的設計和網絡學習資源的設計、課堂教學與研討活動的策劃與設計、課下研究性學習活動的設計等環節。
學習評價設計是混合式教學設計的最后一個環節。本研究認為，可以通過學習過程的評價(如學習平臺的用戶日志和在線測驗完成情況)、研究性學習成果評價(如組內自評與互評、組間互評、師生互評)和課程的期末考試等三個方面進行學生學習效果的評定。
3開發階段
立足于分析、設計兩個階段，開發階段重在選擇合適的教材資源，同時制作、開發各種輔助學習資源，以生成具體的教學單元內容。在開發階段，課前需要完成與學生自主學習相關的配套資源的開發，主要包括自主學習任務單的制作和以微視頻為核心的在線配套課程資源的建設。需要重點強調的是，自主學習任務單是引導學生利用配套學習資源開展學習活動、完成學習任務、實現教學目標的學習支架，因此，以微視頻為核心的在線配套課程資源的開發活動應該基于自主學習任務單中的學習任務設計；同時，要注意自主學習任務單和導學案的區別，明確自主學習任務單中任務設計的核心是將教學內容的重難點轉換為面向真實情境的問題解決，以此培養學生的自主學習能力和獨立思考能力。
4實施階段
實施階段旨在通過借助合適的教學媒體，將虛擬環境的優勢和現實環境的優勢相結合，開展教學和研討活動，實現人才培養目標。本研究認為，混合式教學的實施可以分為課前、課中、課后三個階段(具體實施后文將作詳細論述)。
5評價階段
混合式教學設計的價值體現依賴于評價階段，而評價主要包含形成性評價和總結性評價——形成性評價貫穿于混合式教學設計的各個階段，通過調查問卷、訪談等方式收集數據，并在后期階段中對教學設計方案予以不斷完善；總結性評估則在教學實施完成后進行，主要就學生的學習成效、知識掌握、能力養成、價值觀完善等進行全面的考察和評鑒，并據此修正教學設計的五個步驟，通過迭代式的循環，形成混合式教學設計的最佳實踐。
三混合式教學的實施流程
通過上述分析不難看出，僅從ADDIE教學設計模型出發進行混合式教學的討論，并不能體現出混合式教學的特點。因此，有必要對混合式教學的實施流程展開討論，以便為高校教師開展混合式教學提供更加清晰的操作流程上的指引和經驗參考。
為此，本研究在借鑒翻轉課堂教學模式[15][16]的基礎上，按照“課前”、“課中”和“課后”三個階段來逐步開展混合式教學，提出了三階段式的混合式教學實施流程，如圖2所示。
1課前階段
在混合式教學正式實施前，教師需要將設計并已制作好的自主學習任務單和以微視頻為核心的在線配套課程資源上傳至學習平臺。自主學習任務單可以分為三個部分：①學習指南部分，可以為學生提供課程和教學的相關信息，如本節內容的教學目標、重難點以及學習方法的建議等；②具體任務部分，明確要求學生通過觀看微視頻并應用相關的配套資源，完成與教學重難點相關的學習任務；③困惑建議部分，學生將學習過程中遇到的困惑提交至學習平臺，教師據此可以把握學生課前的自主學習狀況，并了解學生的問題之所在，以便利用網絡或在課堂教學過程中進行有針對性的解答和指導。
簡而言之，課前階段是指學生根據自主學習任務單的相關內容，利用網絡學習平臺上的相關資源開展自主學習，完成教師設定的任務，并將自主學習過程中遇到的相關困惑及建議提交至學習平臺，形成課前自主學習反饋；教師則利用平臺提供的討論區、聊天室或QQ群、微信群等網絡交流工具，與學生進行同步/異步的交流與反饋，進行有針對性的個別化指導。
2課中階段
課中階段伊始，教師可以針對學生在任務完成過程中存在的共性問題，采用集中講授或組織討論的方式進行答疑解惑。網絡平臺無法完成的個別化指導，也可以在課中階段通過面對面的方式來完成。在課中的典型任務探究階段，學生可以根據不同的探究問題，采用自主探究或合作學習的方式來開展研究性的學習活動。
值得注意的是，在指導學生進行自主探究的過程中，教師既要尊重學生個體的獨立性，讓其在自主探究的過程中建構自己的知識體系，又要保證在有限的時間內協助學生取得較大的學習效益。指導合作學習活動時，教師不僅要給予學生知識和技能上的支持與幫助，更重要的是要綜合運用如頭腦風暴、世界咖啡館等活動組織形式，來調動學生參與的積極性和主動性。同時，指導教師要給予學生的合作學習活動以方法上的指引，并提供適當的決策支持服務，以保證合作學習活動的順利開展。
自主探究或合作學習活動結束后，便進入課中的成果展示和交流階段。在這個過程中，學生可以通過作品展覽、限時演講、辯論會等形式，展示研究性學習成果，分享學習心得和體會。在此過程中，教師不僅要對學生的學習成果予以點評和指導，引導學生反思在知識、技能上的收獲，還要引導學生進行學習過程、學習態度、學習經驗、學習方法等方面的反思和總結，并開展自我評價，建構自我意識。
3課后階段
課中的展示和交流完成后，學生根據教師和其他同學的建議，修改、完善、提煉自己的學習成果和反思總結并提交至學習平臺，以進行更大范圍的交流和傳播。教師一方面可以將其作為過程性學習評價的重要組成部分，另一方面也可以將其轉化為可重用、可再生的學習文化資源和教育改革資源，以促使教育系統進入一個螺旋式上升的“超循環”和自組織系統[17]。
一、相關理論研究
本文所建構的小學語文雙語教師培訓評價指標體系，主要目的是評價小學語文雙語教師經過培訓，是否能承擔起相應的雙語教學任務。在進行評價指標體系的構建之前，有必要進行相關理論研究。其中包括：雙語教學、雙語教學能力、語文雙語教學能力等概念的界定;小學語文學科特點，包括小學語文學科知識特點以及小學生語文學習心理特點。
1.雙語教學
《朗文語言教學及應用語言學辭典》對“雙語教學”一詞的解釋是：“The use of a second foreign language in school for the teaching of content subject”，即在學校里使用第二語言或外語進行學科教學的運作方式。我國的民漢雙語教學，在于培養“民漢兼通”的雙語人才，使之能同時在本民族語和漢語之間根據實際需要進行自如的切換，并能夠熟練運用兩種語言交際、學習與生活。本文認為，雙語教學指用漢語和少數民族母語兩種語言作為教學媒介語（以漢語為主），通過專業學科知識的教學來達到掌握專業學科知識和提高漢語能力的教學活動。
2.雙語教學能力
羅樹華、李洪珍在《教師的能力》一書中指出，教學能力主要是指各科教師應當普遍具有的運用特定教材從事教學活動、完成教學任務的能力。唐玉光提出教學能力有層次之分：第一個層次為教學的基礎能力，一般包括觀察力、記憶力、想象力、思維力和注意力;第二個層次為教學的一般能力，包括自學能力、表達能力、組織能力、教育機智和專業能力;第三個層次為教學的具體能力，包括教學設計能力、教學實施能力、學業檢查評價能力[1]。本文中教學能力即第三個層次，指教師進行本學科教學活動，完成本學科教學任務應具備的具體能力。由此，雙語教學能力即指教師從事本學科雙語教學工作所應具備的各種能力。
目前有許多研究對雙語教學能力進行了解構，美國雙語教育教師的入職標準和認證指南，提出了雙語教師基本素養：（1）語言水平，兩種語言均要達到聽、說、讀、寫和順暢交流的程度，能用兩種語言進行學科教學;（2）語言學知識;（3）文化知識;（4）教學方法;（5）課程開發和改編能力;（6）評價能力，包括語言評價、內容評價和雙語教師自我評價;（7）處理好學校和社區的關系;（8）教學實踐能力。在我國，熊建輝的研究指出雙語教學能力包括：語言能力、學科教學能力、課程實施能力、班級管理能力、人際溝通能力、信息技術融入教學的能力、學習網絡建立的能力、教學與學習評價的能力、行動研究的能力[2]。楊淑芹等認為，雙語教學能力主要包括：雙語表達能力、雙語教學設計能力、雙語教學實施能力、雙語教學評價能力[3]。吐爾地?買買提認為合格的雙語教師除了達到一般學科教師的教學能力要求外，還必須具備以下幾種能力：處理雙語和雙語基礎知識的能力;學習雙語和學科知識的能力;雙語課堂教學內容整合能力;雙語表達能力;營造雙語教學環境的能力[4]。
鑒于本研究對雙語教學能力的界定，以及天津師范大學新疆雙語骨干教師培訓的實際情況，本文將雙語教學能力分為雙語教學設計能力和雙語教學實施能力。雙語教學設計能力包括教學目標設計能力、教材處理設計能力、教學方法設計能力和教學流程設計能力。雙語教學實施能力主要包括課堂教學能力和課堂監控能力。雙語教學能力有其特殊性，除了包含一般教學能力外，還須兼顧“雙語授課”的語言表達特性，它是教學能力與語言能力的有機融合。
3.小學語文學習特點
小學語文既是基礎工具學科，又是表情達意的工具學科，既是發展兒童語言的學科，又是發展兒童心靈的學科[5]。小學語文是工具性和人文性、思想性、情感性的統一。小學語文的學習是以語言為載體來推動學生思維發展、心靈成長。所以小學語文雙語教學中的教師不僅是用雙語來發展學生聽說讀寫的語言能力，更重要的是教會學生能用雙語來進行語言表達和交流，同時提高思想品德，陶冶情感和增強智慧。那么，進行雙語教學的小學語文教師不僅要了解漢語的語言知識，更要了解其背后的文化背景與傳統，而不是兩種語言之間的簡單對譯和硬譯。
4.小學語文雙語教學能力
小學語文雙語教學能力指小學語文雙語教師在進行小學語文學科的教學工作中所具備的各種能力。其中包括小學語文漢語教學語言的表達能力、小學語文漢語專業知識掌握能力、小學語文漢語教學設計能力和小學語文漢語教學實施能力。
二、評價指標構成解析
鑒于天津師范大學新疆雙語骨干教師的培訓背景，結合國內外的研究，我們把小學語文雙語教師培訓評價的外延界定為小學語文雙語教師漢語教學語言表達、小學語文雙語教師的漢語學科教學知識和小學語文雙語教師的漢語教學能力三個方面（見表1）。
1.小學語文雙語教師的漢語教學語言表達
小學語文的雙語教學中對教師的漢語水平要求較高，不僅應該具有漢語聽說讀寫的語文能力，還要具有較高的口語表達能力。教師要有正確的漢語發音能力和講比較標準的普通話的能力;要具有善于組織語言的能力，能用漢語講出語氣連貫、層次清楚、富有邏輯性的句子;要有選擇語言的能力，能區別同音字、近義詞、反義詞和詞語的感彩;要有美化語言的能力，教師的語言不僅要干凈、連貫、正確，還要通俗、易懂、具體、生動，具有啟發性。
現在流行的HSK（中國漢語水平考試）考試和MHK（中國少數民族漢語水平等級考試）考試對漢語能力的考核具有一定的客觀性，但無論HSK考試還是MHK考試，均為一種不分種族，不分年齡，不分專業的普適性語言培訓標準，對于雙語教師的漢語考核都有不足之處。雙語教師培訓工作的目的是培養熟練使用漢語授課的中小學教師，特別是其專業口語表達能力的提高。因而所構建的評價指標對小學語文雙語教師漢語教學語言表達的評價采用的是MHK考試成績與模擬授課（現場授課或者雙語培訓教師的上課視頻等）考核相結合的方式。
漢語教學語言表達占總分的30%，其中MHK考試等級占10%，教學口語表達占20%。根據《新疆維吾爾自治區少數民族學前和中小學雙語教育發展規劃（2010―2020年）》：母語非漢語的少數民族雙語教師應當達到中國少數民族漢語水平等級考試（MHK）相應標準，高中、初中和小學漢語課程教師應當分別達到四級乙等、三級甲等及以上等級;非漢語課程教師應當分別達到三級甲等、三級乙等及以上等級;幼兒園教師應當達到三級乙等及以上等級;同時，本民族語言文字也應當達到相應水平。
2.小學語文雙語教師的漢語學科教學知識掌握
20世紀80年代，舒爾曼提出了PCK的概念，即學科教學知識，是指學科內容知識和一般教學法知識的交集。對小學語文教師而言，語文知識是指教師所具備的語文綜合知識，包括文字學基礎知識、漢語基礎知識、文體學基礎知識、修辭學、邏輯學基礎知識和文學常識和修養;語文教學內容知識是指課程標準所要求的小學學段語文學科所要求的教學內容知識，包括課文、背景材料、教材結構體系，以及小學語文課程標準、教學大綱等指導性文件;一般教學法知識是指教育學、心理學的知識，包括小學生身心特點、認知結構特點以及相應的教育教學措施。
本部分內容占總分的30%。對小學語文雙語教師的學科教學知識掌握，可依據中小學教師資格考試標準進行命題，通過筆試成績測試小學語文學科教學知識掌握水平。
3.小學語文雙語教師的漢語教學能力
小學語文雙語教師的漢語教學能力包含漢語教學設計能力和漢語教學實施能力兩個方面。本部分內容占總分的40%。
（1）小學語文雙語教師的漢語教學設計能力
漢語教學設計是為了雙語教學的順利實施而對教學流程所做的設計，包括教學目標的設計、教學內容的選擇、教學方法的運用、教學結構的組織等。雙語教師的教學設計能力體現了他們的課程理念、對教材的分析、對教育理論和規律的把握以及對現代信息技術與課程整合的掌握。本部分內容占總分的20%，主要對小學語文教學文書設計（如教案、學案、教學設計等）進行考評。對小學語文雙語教師的考評可參照每一部分的設計情況，由考評專家綜合打分。
（2）小學語文雙語教師的漢語教學實施能力
小學語文雙語教師漢語教學實施能力是指小學語文教師的漢語課堂教學能力，是保證課堂教學效果和漢語教學任務順利完成的重要能力，包括漢語情境創設能力、漢語呈現知識的能力和課堂監控能力。其中漢語情境創設能力指教師能夠根據小學語文教學目標與教學內容，創設恰當的漢語情境，展開師生、生生之間的漢語交流;漢語呈現知識的能力指教師漢語提問能力、雙語轉換能力以及多媒體演示能力。課堂監控能力指教師能夠有效地組織教學，調節教學的進度，維持良好的課堂秩序。本部分內容占總分的20%。小學語文雙語教學實施主要依據模擬授課（現場授課或者雙語培訓教師的上課視頻等）情況，由考評專家給出成績。
基金項目：國家和自治區教育體制改革試點項目――新疆雙語教師培訓指標體系研究（2012-XJJG-215）。
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關鍵詞：平行四邊形面積；編排結構；教學設計；教學方法
中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）23-285-02
“平行四邊形面積”是最基本的圖形面積計算之一，在幾何學中有著廣泛的應用。平行四邊形面積是小學生學習三角形面積、梯形面積和其它組合圖形面積的重要基礎，在三角形面積和梯形面積的推導過程中具有非常重要的作用和價值。同時“平行四邊形面積”也是小學數學學習中重要的傳統教學內容之一。
一、相關概念界定
平行四邊形是指“在平面幾何中，平行四邊形定義為在同一平面內有兩組對邊分別平行的四邊形叫做平行四邊形（Parallelogram）。”
面積的定義即在平面幾何屮，面積表示“平面封閉圖形所圍的平面部分的大小。”小學數學教科書對于面積概念，只給出了描述性的解釋；物體的表面或圍成的平面圖形的大小，叫做它們的面積。
二、蘇教版關于“平行四邊形面積”編排結構研究
1、“平行四邊形面積”編排結構
蘇教版在編寫“平行四邊形面積”時，安排了三道例題。例1從比較方格紙上每組中的兩個圖形面積是否相等入手，引導學生把稍復雜的圖形轉化成相對簡單的、熟悉的圖形，讓學生初步感受轉化方法在圖形面積計算中的作用，并為進一步的探索活動提供基本思路。例2是引導學生通過平移把平行四邊形轉化為長方形。例3的重點則放在探索平行四邊形與轉化成的長方形之間的聯系上。教材首先要求學生分組操作，再次經歷把平行四邊形轉化為長方形并求出面積的過程。學生在操作中建立初步的猜想后，接著要求把小組里各人得到的不同數據綜合在一張表里，并引導進行初步的歸納。在此基礎上，組織小組討論，明確平行四邊形與轉化成的長方形的內在聯系。得出面積公式，并進一步要求用字母表示這一公式。“試試”和“練一練”分別讓學生直接應用公式計算平行四邊面積，鞏固對公式的理解。
2、“平行四邊形面積”導入方式
蘇教版是先思考在方格紙中的兩組圖形面積相等嗎？再直接引導學生把方格紙中的的平行四邊形轉化成長形，如圖1所示
三、“平行四邊形面積”教學設計引入和公式推導環節研究
1、“平行四邊形”教學設計引入A比較研究
好的開始是成功的一半，一節課能否吸引住學生，激發學生的求知欲，個好的醞肥侵涼刂匾的。“平行四邊形面積”一課的引入方式大致可以分成復習引入、數方格引入、轉化引入。
2、“平行四邊形面積”公式推導過程設計思路比較研究
公式推導過程基本都是從提出問題開始，接著用數方格的方法計算面積，通過動手操作將平行四邊形轉化為長方形并溝通兩者之間的聯系，最后歸納面積公式。設計思路雖大致相同，但不乏新意，比如從探索平行四邊形面積和什么有關開始，繼而探索面積的計算方法，最后歸納面積公式。就形成了從探索面積和什么有關――用數方格或割補法探索而積的計算方法一一歸納公式的模式。
四、“平行四邊形面積” 教學方法研究
教學方法是達成教學目標、提升教學質量的重要保障之一。同樣的教學內容、相同的教學設計，除了教師素質的差異，能否在課堂實施中運用合適的教學方法，決定著課堂學習的效果。運用不同的教學方法實施教學，不僅影響學生學習興趣共知識的習得和掌握，而且對學生思維的發展、也具有深遠的影響。
1、“平行四邊形面積”情境教學法研究和分析
情境教學法“是指設計一定的情境，創設出形象鮮明的投影圖畫片，輔之生動的語言，再現課文所描繪的情景表象。”在“平行四邊形面積”課中，情境教學法被廣泛運用。其中包括教學設計的引入情境設計、習題的情境設計等。
2、“平行四邊形面積”猜想和驗證法的研究和分析
猜想驗證是小學課堂中必不可少的重要的數學教學方法。新課標指出“學生應當有足夠的時間和空間經歷觀察、實驗、猜測、計算、推理。驗證等活動過程。”在“平行四邊形面積”一課中，猜想和驗證的方法被普遍應用，倍受執教者青A。
3、“平行四邊形面積”動手操作法研究和分析
動手操作法是指：“在教學中，采用直觀操作手段進行教學，使小學生初步形成概念，學會知識，掌握科學的思維方法。”年《義務教育課程標準》指出：“學生學習應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程。認真聽講、積極思考、動手實踐、自主探索等都是學習數學的重要方式。”在“平行四邊形面積”的教學中，幾乎所有的教學設計都有不同的操作活動，而就操作活動的真實性和有效性而言，確存在一些差異。
4、“平行四邊形面積”方格紙運用方法研究和分析
在平行四邊形面積推導的過程中，各教材都選用了方格紙運用。看來方格紙的運用是這節課重要的教學方法之一。平行四邊形的面積推導的關鍵在于轉化，即把平行四邊形轉化成長方形，通過找它們的聯系來推導平行四邊形面積計算的方法。但是，平行四邊形面積推導是學生第一次在面積推導的過程中運用轉化的思想。因此，學生是很難想到的。而當學生在數方格圖中的平行四邊形面積遇到不滿一格的情況時，學生自然而然地想到通過移、拼，把不滿一格的拼成一格。甚至直接把平行四邊形剪拼成長方形，這為學生接下來運用轉化思想研究平行四邊形面積做好了鋪墊。
5、“平行四邊形面積”教學方法研究綜述及教學的啟示
在“平行四邊形面積”教學設計屮，上述教學方法大都被教師們綜合運用，許多教學設計綜合運用了比較情境法、猜測和驗證法、動手操作法和方格紙運用法，也有的教學設計用到了其屮三種方法。可見，以上教學方法的綜合運用被廣泛關注。建議在教學設計中要根據教學標有重點地選擇教學方法，設計適合自己班級學生的教學方法，才能收到更好的教學效果。
參考文獻：
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【關鍵詞】羅伯特•A•瑞澤;教育技術;學術思想
2007年10月,羅伯特•A•瑞澤(Robert A. Reiser)在華南師范大學做了一場題為《影響教學設計和技術領域發展的十大趨勢》的學術報告,其演講的熱情、幽默無不令人振奮,無不令人激動。瑞澤高超的演講藝術和獨特的風格仍讓筆者記憶猶新。在此,筆者試圖解讀瑞澤的職業生涯和學術思想,努力尋求他對中國教育技術研究的特殊意義。
一 羅伯特•A•瑞澤其人
羅伯特•A•瑞澤是美國佛羅里達州立大學教授,教育學院教育心理與學習系統系教學系統學專業負責人。
1970年,瑞澤畢業于美國紐約城市大學皇仁學院,主修經濟學,輔修中等教育學;四年后,瑞澤在美國亞利桑那州立大學獲得了學校圖書館媒體文學碩士學位;并在1975年獲得該校教育技術學博士學位,隨后留校工作。從1976年開始在佛羅里達州立大學任教至今,先后擔任過17年的佛羅里達州立大學教育研究系的主任,2000年獲佛羅里達州立大學杰出教學獎,2003年開始擔任教學系統學專業負責人,2004年榮任教育學院“羅伯特•摩根講席教授1”(Robert M. Morgan Professor of Instructional Systems)。
瑞澤先后撰寫了四本教學設計和技術領域的書籍。其中包括與加涅合作撰寫的《選擇教學媒體》(1983),與沃特•迪克合作撰寫的《規劃有效教學》(1989)和《教學規劃:教師指南》(1996)。與John V. Dempsey合作主編的《教學設計和技術的趨勢與問題》(第一版和第二版)在教育技術界享有廣泛影響,先后獲得美國教育傳播與技術協會(AECT)頒發的杰出圖書獎以及國際績效改進協會(ISPI)頒發的杰出人類績效傳播獎,第一版還獲得了AECT的圖書最高獎――詹姆斯•布朗杰出出版獎。目前,此書已經成為教育技術學專業課程教學最常采用的教科書之一[1]。
作為一位杰出的學者,瑞澤擔任了國際教學、培訓與績效標準董事會(International Board of Standards for Training, Performance and Instruction)教學設計資格委員會委員(ID competencies committee)等多家教育培訓機構和公司的咨詢顧問。他曾經擔任過教育技術領域頂級學術刊物《教育技術研究與開發》編委會成員長達17年。他還成立了AECT的設計和開發獎項目,并擔任裁決委員會的主席25年。因其在研究和社會服務等方面的卓越貢獻,瑞澤四度獲得AECT教學開發部頒發的杰出服務主席獎(1986,1992,1999,2007)。[2][3][4]
二 羅伯特•A•瑞澤的學術思想
在三十多年的研究生涯中,瑞澤的研究主題和興趣發生過多次轉變,這也是瑞澤的一大研究風格。在剛剛步入教育技術領域之時,瑞澤在掌握學習方面花了大概十年的時間做了大量的工作(其博士學位論文就是關于掌握學習的);嗣后,瑞澤開始關注教學電視,尤其是電視對兒童學習的影響問題;在此基礎上,瑞澤和沃特•迪克博士合作,從CBI(計算機輔助教學)這一角度繼續關注兒童的學習;在1988年至1996年期間,瑞澤致力于研究如何幫助課堂中的教師設計他們的教學,并和Walter Dick博士就這一專題出版了兩本專著(《規劃有效教學》(1989)和《教學規劃:教師指南》(1996);在最近十年里,瑞澤主要關注于如何幫助教師更好地在課堂中使用技術,以及評價教師在課堂中使用技術的情況;目前,他和他的同事(Zane Olina博士)及研究生開始共同關注認知負荷理論(cognitive load theory)及整體性教學的方法(whole-task instructional approaches)。[5]
1 教育技術是什么――瑞澤的教育技術理論研究
在教育技術領域界中研究其定義和歷史的專家不計其數,而瑞澤也有自己的獨特想法。早在1987年,瑞澤就已經對教育技術歷史做了比較系統的研究[6]。在此基礎上,瑞澤對此研究作進一步的研究和梳理:他按照不同的發展線索從教學媒體和教學設計這兩方面的實踐來回顧教學設計和技術的歷史。他明確指出,教學媒體是除教師、黑板、教科書之外向學習者提供教學的物質手段。雖然當前各種數據顯示教學媒體對教學實踐的影響很小,但瑞澤還是相信在未來三五年,計算機、互聯網和其他數字媒體將繼續給教學實踐帶來更大的改變――盡管這些變化會比較慢,但他相信這種變化會穩定出現。他還認為,從歷史角度看,和教學媒體相關的大多數實踐是獨立于教學設計的發展的;但實際上又有明顯的重疊:許多通過教學設計過程得到的教學解決方案,都需要運用到相關的教學媒體。
嗣后,瑞澤通過深入地分析和比較20世紀開始直到AECT’1994定義的演變發展過程中一些最有影響的教育技術定義,揭示教育技術定義演變背后所呈現出來的教育技術領域的主要變化,并提出當時(1997)可能影響未來教育技術定義的教育思潮和技術要因,比如遠程學習、建構主義、合作學習、協作學習、績效技術運動、電子績效支持系統以及網絡在教學中的應用與普及等因素[7]。
瑞澤嘗試重新界定教育技術的定義,把教學技術(Instructional Technology)更名為教學設計和技術(Instructional Design and Technology)。該定義認為教學設計和技術領域包括對學習和績效問題的分析,以及為改進各種環境(尤其是教育機構和工作場所)的學習和績效而設計、開發、實施、評價和管理各種教學和非教學的過程與資源[8] [9]。由此可見,瑞澤認為教學媒體、教學設計與績效技術等是教育技術領域的三個有機組成部分。當前,瑞澤提出的定義清楚地反映了這一現實:跟績效技術有關的許多概念和實踐已經被整合到未來教學設計和技術專業人員的培訓中了,也被整合到了他們就職以后所采取的行動中了[10]。
2 教學媒體研究
瑞澤在碩士期間攻讀的專業是學校圖書館媒體,因此他對教學媒體的研究可謂是情有獨鐘。七十年代教育電視(如芝麻街)的興起,瑞澤就致力于研究觀察兒童在觀看教育電視節目過程中,通過家長與其交流,能否從中學習并得到提高[11][12];八十年代出現了計算機輔助教學,瑞澤則研究如何減少學習者在計算機輔助教學中的延遲[13]。
在 1970年代到1980年代,教育電視、幻燈片、計算機等諸多媒體在教育中的應用越趨廣泛。鑒于此,瑞澤通過對當時十種媒體選擇模型的特征、分類和影響因素進行分析評述,認為學習者特征、教學背景和任務是影響媒體選擇的重要因素。該媒體選擇模型中還考慮了其他多種因素對媒體選擇的影響,如模型本身的展示形式、媒體的物理屬性、圖像、文字、聲音、動畫、色彩、實物、學習結果的分類、教學事件和物理因素等。[14][15]
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3 教學設計研究
雖然教學媒體(如學校中開始擁有越來越多的計算機)在1980年代的美國蓬勃發展,但是在1988年美國技術評估部門認為教學過程并沒有發生實質性的變化。瑞澤也認同這一觀點,他考察了當時美國教學技術的現狀及未來十年其在美國教育中的發展趨勢,回顧自1970年以來教學技術對美國公共教育的影響,發現教學技術對美國教育影響甚微。當時,Kurland認為教學技術其實就是兩大教學媒體――教師和課本的輔助手段,即使沒有技術,教育也不會停滯不前。正是在這一背景下,瑞澤開始反思教育技術未能在學校教育中發揮重要作用的原因。為了探究這一現象的根源,他從教學技術的定義入手,從而發現:由于媒體硬件和軟件可獲取性、軟件的質量與適用性、教師的使用程序和固有的教學傳統等問題的存在使得教學媒體難以在教學中發揮重要的作用。于是,瑞澤提出應該將教學技術視為一種發現教學問題,并設計、實施、評價和不斷改進解決這些問題的方法的系統化手段。[16]從此,他的研究更多的是關注系統化教學設計。
此后,瑞澤與合作伙伴迪克一起提出有效教學設計模式(如圖2所示)。該模型強調任何一個教師無需依賴任何特殊設備或輔助工具和媒體,就可以在課堂教學中對其進行應用。他們將這一有效教學設計模式應用到教學當中,幫助教師設計一學期、一單元、甚至一節課的課程;該模型有一定的步驟與順序協助教師作出有效的教學設計。[17]
隨后,瑞澤和迪克再次合作設計出教學軟件評估模型。該模型充分印證了瑞澤和迪克的系統化教學設計思想:從軟件的確定到結論的最終生成,體現了各個模塊之間的緊密相關性;教學軟件只是解決教學問題的工具,評估流程是按照系統化教學設計思路來安排的。為了驗證這個模型的正確性,他們讓佛羅里達州立大學研究開發部的成員對這個模型進行具體操作,并對學生和教師進行訪談從中發現該模型存在的問題,以此作為完善模型的依據。[19][20][21][22]
為了探討系統化教學計劃和優秀教師之間是否存在因果關系,瑞澤及其研究人員通過書面問卷調查和面對面的訪談對部分優秀教師進行調查研究。研究發現:參加調查的優秀教師并不重視細化教學目標、開發基于目標的測驗或者根據教學目標做出其他決策;總之,大部分人很少采用系統化的教學計劃實踐。這些教師一般對教學計劃的修改并不是以系統化教學計劃中的教學目標為導向而是以學生的表現對教學計劃進行修改。盡管如此,瑞澤認為系統化的教學計劃對于職前教師的培訓仍有著重要的意義。[23]
4 績效技術研究
雖然瑞澤在績效技術方面所作的工作并不多,但他卻能夠在本領域中對最新趨勢有一種把握。瑞澤認為,人類績效改進運動已經對教學設計與技術領域產生了實質性的影響,而且已經有兩個關鍵理念已經影響到教學設計師設計工作了。第一個理念是僅僅關注于改善學習是不足以解決組織中存在的績效問題的[24]。在真實世界中為了改進人的績效,我們需要將更多的真實活動整合到所設計的教學計劃當中。第二個核心理念是,并不是組織中存在的每一個績效問題都可以通過教學型方案來解決的[25]。在現實中我們經常會根據績效分析的結果選擇其他非教學型方案來改進績效,比如激勵系統或工作重組等。
三 學術思想評析
1 關于教育技術領域的定義
縱觀教育技術歷史,不同時期出現的不同技術都會在冥冥之中與教育技術實現聯姻。當前,績效技術也在不知不覺中進入了教育技術領域。瑞澤在2001年將本領域的名稱界定為教學設計和技術。他指出,“在上個世紀相對長的一段時期內教育技術被認為等同于教學媒體,盡管這一現象在過去的三四十年來得到了改善,但是相當一部分該專業的學生在給專業或非專業人士解釋教育技術這個定義時仍然會將術語計算機、視頻、幻燈機提出來(這種現象在現在看來也是很普遍的)。[26]”“是時候來考慮擴展后的教育技術領域的標記了,很多術語擺在我們的面前,但是我認為其中最適合的是教學設計與技術。[27]”與此同時,瑞澤還主張應把教學技術(Instructional Technology,IT)的內涵擴展為系統化的教學設計,即作為“過程(Process)”的教學技術。
然而,一些學者認為瑞澤這一定義雖然有一定的積極意義,拓寬了教育技術學的研究范圍,有利于學科的發展;但是,在這種定義的原則下,隨著研究領域進一步擴展,顯然教育技術的稱呼會變得越來越冗長,最終將失去一個概念存在固有的規范[28] [29]。當然,筆者不可否認,教學設計和技術這一定義確實可使人僅從字面就可一窺教育技術研究的兩大重心。時至今日,對教育技術名稱的界定,國內外依然存在著不同的聲音。然而,就如莎士比亞所說:名稱有什么關系呢?玫瑰不叫玫瑰,依然芳香如故!
2 學術思想主要貢獻及其局限性
從瑞澤的研究看來,他不僅是一位出色的教學設計與技術專家,更是一位領域預測師。他提出了影響教學設計與技術領域今天和明天的十大問題與趨勢:績效改進、知識管理、電子績效支持系統、電子學習、學習對象、非正式學習、建構主義、學習科學、“整體任務”教學設計模式、測量與評價[31]。
然而,瑞澤的研究也難免存在局限性。如他曾提出通過變革美國的學校體制來發揮教學設計和技術在教育中的重要地位。有學者認為,這種通過變革現有體制達到應用教育技術的目的是不現實的。因為學校的變革需要動因和力量,但是這些力量從哪里來呢?可能教學技術本身就應該發揮其變革教育教學的主導作用。否則,這一通過重構學校現有教學體制而達到應用教育技術的難題就無從解答[32]。又如瑞澤顯然將工商領域作為美國教育技術的重要研究與實踐領域。此舉雖然能擴大和充實教學設計和技術的研究實踐領域,但是學校和工商領域還是存在一定的差距,故所得出的研究結論的信度未必樂觀。
四 瑞澤學術思想的啟示
1 瑞澤在教育技術歷史研究方面,特別強調他所研究的是美國的教育技術歷史。
在這一點上,我們不可否認教育技術歷史發展的差異性。因此,對于中國的教育技術發展史而言,它同樣有著自身的特殊性。但與美國相比,有關美國教育技術的研究與專著有數本出版;而目前國內尚未見到中國教育技術發展史的系統研究著作(筆者在此指影響深遠的力作)。盡管國內已有很多學者做了大量的工作,但一本諸如《中國教育技術演化發展史》力作何時問世呢?筆者拭目以待。
2 重視理論與實踐相結合。
瑞澤在其研究過程中,非常重視理論在實踐中的應用,并在實踐中檢驗理論(如模型的不斷檢驗修正)。對于中國教育技術的理論和實踐有兩大誤區:一個誤區是一線教師“重實踐輕理論”;另一個是搞理論研究的領域專家“重理論輕實踐”,搞技術研究的專家“重技術輕理論”。如何能將各個層面的實踐研究人員整合起來,行成一個“既有理論,又有實踐”,“既有技術,又有理論”的和諧局面,是中國教育技術急需解決的問題。
3 重視事實,發現問題,為研究找出路。
如瑞澤在發現教學媒體對教學的影響并不大,教師在教學中使用教學設計的情況也并不令人滿意等等,他并有盲目進行研究,而是找出問題所在,并找出解決問題的方法。研究是問題中得出的,研究是為了解決問題,這也是值得我們學習的。這種觀念也和喬納森“所有的生活問題都來自問題解決” 的觀點保持一致。
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4 把握領域發展方向,緊靠理論技術研究前沿。
對于一個年輕的領域,若專家學者能站在一個高度去預測其研究前沿,勢必會為本領域的進步和發展開闊思路。而瑞澤正是本領域的一位預測師。他不僅能發現領域研究存在的問題,更是能預測問題出路所在(如通過變革美國的學校體制來發揮教學設計與技術在教育中的重要地位[33]),預測領域發展趨勢與方向。雖然瑞澤的預測還沒完全被驗證,但也不是平白無故胡亂編造的。這是他在三十多年作為教學設計師和教師的經驗之上,同時通過觀察、反思和審視其他教學設計師及教師的工作實踐而得出的。當然,我們并不是每個人都能像瑞澤那樣稱為領域預測師,但瑞澤那種緊靠理論技術前沿但又不盲目追風的科研精神正是我們需要學習和堅持的。
參考文獻
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The Predictor of Educational Technology――Discussion on Academic Ideas of Robert A. Reiser
CHEN Bao-qi JIAO Li-zhen
(Educational Information Technology School, South China Normal University, Guangzhou, Guangdong 510631, China)
Abstract: Robert A. Reiser is one of the outstanding experts in the field of Instructional Technology and Design. This paper reviews his academic career and contributions, discusses his main contribution to the theory of educational technology research and practice innovation, and analyses his defects in his idea. It is also mentioned that the history of Reiser is a special enlightenment to Educational Technology in China.
一、教學內容分析
1.對課題的解讀
化學反應速率概念在必修2中已學過，學生能夠從定性上描述化學反應進行的快慢，要想準確表達化學反應進行的快慢，就必須建立起一套行之有效的方法：確定起點，確定時間單位，找出易于測量的某種量或性質的變化。將上課主題聚焦于怎樣從定性走向定量，然后引導學生掌握化學反應速率的表示方法。
2.對學生的分析
一中是一所重點中學，生源較好，但學生對必修2的知識已經有些遺忘。
3.對教學目標的界定
能從定性描述化學反應進行的快慢，并能從定量上表示化學反應進行快慢，知道化學反應速率的概念及表示方法。通過討論交流，發現表示化學反應速率的方法有多種，可以通過多種實驗來測定某些化學反應的速率。
二、教學設計
1.板塊1――引出問題，界定概念
[引言]請看圖片，生活中兩個常見的反應：節日的焰火、煤和石油的形成。
[問題]上述兩個反應是化學變化還是物理變化？你認為它們進行得快還是慢？在日常生活中你希望它們快還是慢？（學生回答。）
[師]從同學們的回答中我們發現了兩個問題：一是我們研究化學反應進行的快慢是從定性上描述快還是慢;二是研究化學反應進行的快慢是為了控制化學反應。帶著這兩個問題我們再來看一個生活中常見的化學反應：牛奶的變質，這個化學反應進行得快還是慢，你希望它快一點還是慢一點？（學生回答。）
[師]從學生的回答中就產生了矛盾，當從定性上描述化學反應的快慢時似乎有些矛盾，因此必須從定量上來描述一個化學反應的快慢。引出化學反應速率的定義。
[ppt展示]回憶必修2有關化學反應速率的概念、表示方法、表達式及單位。
設計意圖：以生活中常見的化學反應，引出定量描述化學反應速率的必要性，同時強調研究化學反應速率是為了更好地控制化學反應。
2.板塊2――活動探究，加深概念
[師]結合化學反應速率的表式方法，請同學們完成下題。
[ppt展示]向一個容積為2L的密閉容器中放入2 mol SO2和1 mol O2，在一定的條件下，5s末測得容器內有0.8 mol SO2，求5s內SO2，O2，SO3的平均反應速率和反應速率比。（學生思考，練習。）
問題1：化學反應速率為什么為正值？上述反應的速率屬于瞬時速率還是平均速率？
問題2：用不同的物質表示化學反應的速率數值是否相同？它們表示的意義是否相同？
問題3：請你們找出各物質化學反應速率之間的關系？
設計意圖：使學生從起始量的某時刻量找出變化的量，引導學生理解掌握化學反應速率的表示方法。并設計問題鏈，引導學生理解化學反應速率的注意事項，掌握在同一個化學反應中以不同的物質為標準時，速率值可能不同，反應速率之比等于其計量數之比。
同時設計活學活用環節，讓學生靈活運用。
3.板塊3――深化知識，探究化學反應速率測定
過渡：同一個化學反應在不同條件下有不同的反應速率，那么怎樣定量測定化學反應速率呢？我們今天的第二個問題：化學反應速率的測定。下面請同學們思考，并小組討論。
[ppt展示]以鋅與硫酸反應為例，對于鋅和不同濃度的稀硫酸的實驗，你準備如何比較反應速率的快慢？從反應速率定義和反應提供H+、Zn2+、Zn、H2四個變量考慮，選取什么變量測量？（理論）（學生思考并討論。得出方案。）
師生總結：化學反應速率是通過實驗測定的。因為化學反應中發生變化的是體系內的化學物質（包括反應物和生成物），所以與其中任何一種化學物質的濃度（或質量）相關的性質在測量反應速率時都可以加以利用。表示化學反應速率的方法有多種，因此可以通過多種實驗來測定某些化學反應速率。顯然該反應以測量H2的體積最為簡便易行。
學生設計的方案有多種，教師進行評價。
[師]同學們的設計與化學研究者的設計基本一致，下面我們通過實驗來驗證一下。
設計意圖：通過學生的思考、討論，讓學生進一步加深對化學反應速率概念的理解，同時知道化學反應速率測定的方法。通過教師演示實驗，體驗自己實驗方案的可行性。讓學生體驗到成功的快樂，由感性認識逐步上升為理性認識。
4.板塊4――課堂小結，解決問題
課堂小結，并進行知識運用，設計如下兩題：
（1）反應4NH3+5O2=4NO+6H2O在5L的密閉容器中進行，30s后恢復到室溫時，NO的物質的量增加了0.3mol，則此反應的平均速率可表示為 。
（2）某溫度下，濃度都是1mol/L的兩種氣體X2和Y2，在密閉容器中反應生成氣體Z，經過tmin后，測得物質的量的濃度分別為：c（X2）=0.4mol/L，c（Y2）=0.8mol/L，c（Z）=0.4mol/L，則該反應的反應方程式可表示為 。
設計意圖：通過課堂小結，形成知識體系，通過兩個習題檢驗學生的課堂掌握情況，進一步強化化學反應速率的表示方法，并加以運用。
三、教學反思
本節課結構緊湊，教師通過問題鏈帶動學生的思維，通過實驗的討論和設計，啟發引導學生的思維。學生成功構建化學反應速率的概念，形成探究測定化學反應速率的一般方法。課堂氣氛熱烈，教學環節推進流暢。美中不足的是，由于時間關系，沒有設計學生實驗，而是通過教師演示實驗完成對化學反應速率的測定。
關鍵詞：教學設計理論；教學實踐；教學反思
中圖分類號：G712 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）08-218-01
高中歷史課堂教學設計的研究，大致經歷了十年左右的發展歷程。回顧這一歷程，我們可以看到，高中歷史課堂教學設計的研究正在兩個層面上探索前進，一個層面是越來越多的高中歷史教師正在結合自己的教學實踐進行著課堂教學設計的應用和實踐研究，這一層面研究呈現出了星火燎原的發展勢頭。另一個層面是一部分專家學者正在進行著高中歷史教學設計的理論引進和探索研究，這一層面的研究卻進展緩慢，高中歷史教學設計研究的理論體系還處于探索、完善的過程之中。
教學改革的成敗在教師，教學改革的主陣地在課堂。作為一名高中歷史教師的新成員，在經歷了一段時間的教育教學之后。對于歷史課堂教學設計的研究與操作問題，我認為，這是一個先從理念、理論引用、再到具體實踐、操作，再到理論理解、建構、運用的問題。因此，首先應該從追問什么是教學、什么是課堂教學這個極點與起點出發，即從建立教師的課堂教學價值觀出發，其次將教學設計的理論與方法引入到歷史教學問題情境之中，建立歷史教師的課堂教學設計觀。再次，在課堂教學價值觀、課堂教學設計觀的指引下，進行中學歷史課堂教學設計的具體操作。最后促進教師們在具體的課堂教學設計的實踐操作中，再從時間到理論，進一步提升其教學設計的理論水平。
選擇適合自身的教學設計理論要研究教學設計，就必須界定教學設計這一概念的內涵，而不同的教學設計實踐工作者對于這方面的理論都有自己的理解。目前，在有關教學設計的一些專業課程教材中，關于教學設計的定義，大多采用烏美娜教授主編的《教學設計》（1994年）一書中所給出的定義：“教學設計是運用系統方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案，試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程；它以優化教學效果為目的，以學習理論、教學理論和傳播學理論為理論基礎。”
課堂教學設計不僅僅是幾頁教案的事情，也不是機械的完成教案上面的步驟。它是實現教學“三維目標”的思想基礎以及行動指南。樹立正確的課堂教學設計價值觀，便于豐富完善課堂教學設計，以便達到教學設計目的進而升華教學內容最后獲得教學成果。教師樹立正確的課堂教學設計價值觀，對于教師本身的教育教學工作有積極的作用，對于學生學習能達到事半功倍，更是在歷史課堂教學設計的蓬勃發展中注入不可或缺的精神力量以及給予明確的指導方向。
一、理論應用于實踐操作
在理解教學設計理論以及樹立正確的課堂教學設計價值觀之后，重要之處就是歷史課堂教學設計的步驟。本人將教學分為三個系統部分以及各系統部分詳細分為以下步驟：首先是課前系統部分，其中包括教材分析、教學目標、教學重點與難點、學生分析、教學方式、教學用具、學生課前預習學習方案。其次是課堂系統部分，其中包括板書、課堂。最后是課后系統部分，包括學生課后復習鞏固方案以及教師反思。
在教育教學實踐的過程當中，本人深感在課前系統部分也就是在備課思考過程當中，教師首先應該做的是熟讀研究各種不同版本的歷史教材，其次是根據課標要求在現有教材的基礎之上對課本上的知識進行補充或者刪減，這樣學生就能學得廣和學得精。再次就是常規當中的備課思路分析教學目標、教學重點與難點。再次，根據不同層次的學生的只是基礎以及只是需求設計不同的備課方案，采用不同的教育教學方法。在真正的實踐歷史教育教學之后本人習慣并且也認為教案當中板書設計的位置應該提在教學過程設計位置的前面。教學過程固然重要，但是教師本是在梳理教材的基礎之上進行鞏固和提高，鉆研教材的效果體現就是板書的設計是否精準。教學過程的設計也是在板書好之后的語言與方式的體現。所以，在備課過程中我個人傾向于注重板書的設計，當然教學過程中的導入以及過渡的結尾都也是很重要的。最后的教學用具這里不再多說。
教學課堂系統部分也就是在教學過程中的部分，包括教師的教態、粉筆字的書寫以及語言的表達。每位歷史教師都有自己的風格，最重要的是適合自己的才是最好的。
課后系統部分就是教師在完成前兩個系統之后組織的對學生的學習知識的鞏固以及學習效果的檢測。在這基礎之上最重要的就是教師的自我教育教學反思。總結經驗，發揮優點，彌補缺點。
二、教學實踐回歸于教學課堂設計理論
