時間：2023-10-25 10:30:58
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇對外漢語概念，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
認知語言學是語言學的一門分支學科，國內(nèi)外對語言的認知研究方興未艾。象似性是認知語言學研究的重要領域，象似性這一觀點與語言的任意性理論不同，它研究的是語言形式或結構與其表達的概念或觀念結構之間的象似關系，是人類經(jīng)驗和認知的反映，它是一種從微觀的角度對語言現(xiàn)象進行分析和研究的方法。象似性認為現(xiàn)實、生理、認知、意義、語用等這些外部因素是形成語言形式的動因。一方面，作為一種理論方法，它可讓我們在宏觀上對語言與認知、形式與意義之間關系的認識進一步加深；另一方面，作為一種實踐手段，它也可以幫助我們更好地分析語言、學習語言和運用語言。
關于漢語的句法象似性問題，各方都有自己的解釋。索緒爾認為：“像漢語這種詞匯性較高的語言具有很大的任意性”；根據(jù)Haiman的理論：“漢語的象似性很高”；戴浩一則認為：“漢語在更大的程度上遵循順序的象似原則。”筆者認為，句法象似性對于我們從全新的角度認識漢語有一定的幫助，同時也會對對外漢語教學有一定的指導作用。本文從象似性（主要是句法象似性）的角度研究漢語，并與對外漢語教學相聯(lián)系，以期對對外漢語教學有一定的幫助。
二、認知語言學中的象似性概說
（一）認知語言學
認知語言學是語言學新的分支，大約形成于20世紀80年代后期至90年代初期。認知語言學與人工智能、語言學、心理學、系統(tǒng)學等多個學科相關聯(lián)。人們普遍認為喬治?萊考夫（George Lakoff）、馬克?約翰遜（Mark Johnson）和蘭蓋克（Langacker）是認知語言學的創(chuàng)立者。簡言之，認知語言學就是以人對客觀世界的感知經(jīng)驗以及表達這種感知經(jīng)驗的方法和策略為依據(jù)對語言現(xiàn)象進行描寫和解釋的語言學學派。
（二）象似性
符號學家皮爾斯最早提出“象似性”即臨摹性，這是認知語言學研究的重要課題之一。臨摹性指的是人類語言符號組合而成的語言結構與認知上的經(jīng)驗結構是平行并列的，即語言結構是有理據(jù)可尋的，它之所以是這樣而不是那樣，往往受制于人類的認知機制。根據(jù)皮爾斯的方法，可以將象似符分為三類：第一類是“影像”，符號與對象單純是在某些屬性上相似，如照片；第二類是“圖樣”，符號與對象是在結構或關系上相似，如地圖；第三類是“隱喻”，即通過此物與彼物的平行來反映所指物特征的符號，如對于中國人來說，紅色代表喜慶。
語言象似性體現(xiàn)為映像象似性、擬像象似性和隱喻象似性。映像象似性包括聲音和形體象似性，擬像象似性主要表現(xiàn)為句法象似性。功能語法學家Haiman（1985）發(fā)展了皮爾斯的觀點，提出了“語言類似圖樣”的觀點。其后Giбvn（1994）在Haiman觀點的基礎上又提出了象似性的三條規(guī)則，即距離象似性、數(shù)量象似性、順序象似性，這是公認的“圖樣象似符”的基本類型。
三、象似性在對外漢語教學中的應用分析
（一）對外漢語教學中的映像象似性
漢字在文字系統(tǒng)中屬于意音結合的表意文字。漢字中的象形字來自于圖畫文字，因此，漢字符號與象似性是有一定關系的。在對外漢語教學中，漢字因為難認、難寫、難記成為廣大漢語教師教學的一個難點。據(jù)筆者觀察，在對外漢語漢字教學時大多數(shù)教師采用由易到難、由偏旁部首到整字的教學方法。在漢字教學初期可以嘗試引入大量象形字，由此激發(fā)學生的學習興趣，減少他們的畏難情緒。比如我們可以在教材中整理出一些類似“日”這樣的漢字，它像一個圓形，中間有一點，很像人們在直視太陽時所看到的形態(tài)，這樣進行教學會更直觀，有利于激發(fā)興趣，提高學習效率。
（二）對外漢語教學中的句法象似性
上文提到，人們普遍認為句法象似性包括三個原則：數(shù)量原則、距離原則和順序原則。筆者將根據(jù)這三個具體的原則來分析句法象似性在對外漢語教?W中的應用。
1.對外漢語教學中的數(shù)量象似性原則
數(shù)量原則指的是語言結構的長度受其所表達的概念結構的復雜性所制約：概念結構簡單，其表達式的長度就短；概念結構復雜，其表達式的長度就長。表達式的長短取決于概念形式的復雜程度，如一些屈折語的單復數(shù)形式，以俄語為例：“друг”（朋友）和“друзья”（朋友們），在不同的格中，其形式會產(chǎn)生復雜的變化。而在漢語中單復數(shù)意義的表達不局限在詞形變化上，與俄語相同的是“人”表示一個人和“人們”就是復數(shù)形式，但“一群人”也可以表示復數(shù)。在對外漢語教學中我們要幫助學生區(qū)別母語與漢語的差別，以免學生由于母語負遷移或者類推策略使用不當?shù)犬a(chǎn)生偏誤。
當然復雜概念和復雜形式的對應并不僅僅反映在形態(tài)學上，它在句法里也有明顯的反映。修飾結構就是一個很直觀的例子。在任何一種語言里，若形式“X”修飾形式“A”，“XA”在概念上一定比“A”復雜，而“XYA”則比“XA”復雜，“XYZA”比“XYA”復雜。漢語中的多層定語、多層狀語就是典型的例子。例如：
水
跳
另外，在句法結構中，我們也可以發(fā)現(xiàn)數(shù)量原則運用的廣泛性。比如說，漢語疑問句中的特殊句型反問句表示詫異、責難、反問等，它在一般的疑問句上多加了一層否定的意義，同時還表示一種強調(diào)的語氣。也就是說，它所表達的信息更多，需要更多的語符數(shù)量來體現(xiàn)。例如：
（1）你了解我嗎？（普通是非問，沒有特殊含義）
（2）難道你不了解我嗎？（反問，表示詫異）
在對外漢語教學過程中，學生接觸漢語復雜的疑問句類型時可能會有所混淆，我們在教學過程中可以通過對比不同句型在形式上的區(qū)別來引導學生區(qū)分它們本質(zhì)上的不同點。
2.對外漢語教學中的順序象似性原則
順序原則也叫次序象似動因，即語言結構中成分之間的順序性與概念結構的順序性是平行的。
漢語的語法意義不是靠形態(tài)變化，而是靠虛詞和語序。戴浩一（1988）曾論證漢語詞序和事件的時間順序之間具有廣泛的象似關系，比如漢語中的“他到圖書館拿書”和“他拿書到圖書館”表示的語義有所不同，這種不同主要體現(xiàn)在時間順序上。但并不是所有的語言都具有相同的“時間順序原則”，如“я ехала из библиотеки в класс.”“я ехала в класс из библиотеки.”在俄語里意思相同，因為俄語中有前置詞以及名詞形式上的變化，這種情況下，語序對句子的語法意義影響不大。這個句子在漢語中只能說“我從圖書館到教室去”或者“我從圖書館去教室”。“圖書館”和“教室”不會因為“從……到”和“從……去”這些介詞產(chǎn)生形式上的變化，要表達兩者在時間上有先后順序，在漢語里是不能顛倒的。
漢語作為第二語言教學的對象是來自不同國家的學生，對于許多留學生來說，漢語的補語和狀語是他們學習的難點。對俄語為母語的學生來說，俄語中的補語和漢語中的補語是完全不同的，這時候，受母語負遷移的影響，他們可能會混淆兩種補語。另一方面，漢語中狀語的位置常常是不固定的。漢語語序的重要性對于來自俄語圈的學生來說是需要重點強調(diào)的，因為俄語的語序是比較松散的，其形態(tài)變化起著重要的作用。“時間順序原則”能很好地說明漢語中狀語和補語的差別，狀語要說明主語產(chǎn)生的動作是受到某種心理、狀態(tài)等因素的影響，所以往往在動詞之前；而補語表示的是動作產(chǎn)生的結果、可能性、程度和狀態(tài)等，所以必須出現(xiàn)在動詞之后。例如：
（3）小朋友在床上跳。
（4）小朋友跳在床上。
這兩個句子中，“在床上”是狀語還是補語，我們可以引導學生思考在“小朋友跳”和“小朋友在床上”這兩個句子中是怎樣的時間先后順序。在對外漢語教學中，我們可以通過發(fā)現(xiàn)更多的普遍規(guī)律來進行教學，特別是關于補語和狀語的問題、連動句和并列復合句等問題的教學。
3.對外漢語教學中的距離相象似性原則
關于距離象似原則，Haiman（1983）將其表述為“語言成分之間的距離反映了所表達的概念的成分之間的距離。”Givon（1990）稱之為“相鄰原則（the proximity principle）”，定義為“在功能上，概念上或認知上更接近的實體在語碼的層面也放得更近”。也就是說，句子中詞匯之間的表層形式連接越緊密，其語義聯(lián)系往往也越緊密，“形式關系是意義關系的臨摹”。王寅將距離象似性定義為“語符距離象似于概念距離”。
首先，最能體現(xiàn)這一原則的是漢語中多層定語的語序問題。按距離象似原則，如果一個名詞前有多個形容詞修飾，那么越是本質(zhì)的重要的特性，與中心名詞靠的越近，反之，?t越遠。例如“公園里那些紅色的花”，與中心詞“花”關系最緊密的應該是形容其顏色的“紅色”。這個原則可以幫助留學生解決語序上的問題，有利于語法學習。
另外，還能體現(xiàn)這一原則的是漢語“的”字的運用。張敏在考察名詞短語中“的”字的隱現(xiàn)規(guī)律時發(fā)現(xiàn)，“的”字的隱現(xiàn)主要表現(xiàn)為語言結構的緊密或松弛，實際上反映著概念之間聯(lián)系的緊密程度。比如在表示領屬關系的結構中，有“可讓渡”和“不可讓渡”兩種類型，在教學過程中我們只需要跟學生強調(diào)身體部位的名詞和一般的物件是屬于一類的，是“可讓渡”的，這類名詞和主體的概念距離較大，因此要加“的”，如可以說“你的腳”“他的房子”；而除此之外的親屬關系類名詞是“不可讓渡”的，這類名詞和主體的概念距離較近，所以可以不加“的”，如“你的媽媽”也可以說“你媽媽”。
在對外漢語教學中，我們可以根據(jù)這一原則講解偏正結構中中心詞與其他修飾語在位置上的關系，同時還要了解不同國家的學生在對事物的認知上會有相同點。例如在俄語中一般也說“красивый белый цвет”（美麗的藍色的花），因此在向俄語圈的留學生教授這個知識點的時候我們要從人類基本的認知方法入手，同時利用漢語跟其母語相同的特點，幫助學生理解。此外，對于加“的”、不加“的”的問題，我們也可以用這種基本的認知手段幫助學生理解記憶。
關鍵詞：隱喻；對外漢語教學；體現(xiàn)；應用
亞里士多德首先提出隱喻的概念，將其看作一種修辭手段。認知語言學家將其視為人類認知活動的工具和結果。隱喻對于人類認識世界、形成概念、進行思維、做出推理具有至關緊要的意義。本文將隱喻理論應用于對外漢語教學實踐，以期提高對外漢語的教學效果。
一、隱喻的定義及其研究焦點
（一）隱喻的定義
認知語言學家認為隱喻是認知主體通過推理將一個概念域映射作用到另一個概念域，建立不同事物之間的聯(lián)系，加深對事物的理解，以此喻彼，引彼喻此。隱喻由認知而起，又是認知的結果，同時又推動了認知的發(fā)展，可見隱喻在人類認知和思維中起著重要的作用。
（二）隱喻理論研究的焦點
1.概念隱喻
Lakoff提出概念隱喻的理論，認為隱喻就是將始源域的圖式結構映射到目標域上，通過始源域的結構來構建和理解目標域。通俗點說便是運用一個或幾個具體的概念來映射一個抽象概念。例如：“戲如人生”、“人生如夢”、“人生就是一次旅行”“人的生命好像一條河”，其中“戲劇”、“夢”、“旅行”、“河流”是具象，也稱始源域，“人生”是抽象，也稱目的域。隱喻就是將“戲劇”等始源域的特征一一映射到目的域“人生”上。
2.空間隱喻研究
空間隱喻是指以空間為始源域，通過將空間結構投射到非空間概念上，賦予該非空間概念一個空間方位。人們往往將空間結構投射到時間領域，如將表示方向的“上”和“下”投射到時間領域“上輩子”、“下輩子”，“上一秒”、“下一秒”等。
二、隱喻與對外漢語教學
（一）隱喻與詞匯教學
漢語的古詩詞、歇后語、諺語、成語中存在著大量的隱喻，可以說是隱喻現(xiàn)象的寶庫。這些詞匯蘊含著中華文化的深厚內(nèi)涵，對第二語言習得者非常重要。
（1）基本范疇詞匯教學
與人類聯(lián)系最為密切，最早獲得語言符號的詞匯我們稱之為基本范疇詞匯。隨著社會的不斷發(fā)展，當它不能再滿足語言發(fā)展需要時，人們就通過已知的基本范疇域向未知事物和抽象概念認知域投射，為新事物命名、表達抽象概念。因此，基本范疇詞匯具有極強的構詞能力，也擁有更多的隱喻用法。當學生掌握了一定量的基本詞匯后，教師可以引導學生將隱喻理論運用到詞匯的學習中去。在教授時，要從學生熟知的飲食隱喻、人體隱喻、空間隱喻、時間隱喻、基本感情隱喻、基本顏色隱喻等幾個領域開始。下面就以飲食詞匯“吃”的隱喻化為例看詞匯學習：
“吃醋”原意指吃菜時放醋這種調(diào)味品，后映射到心里領域表示某種嫉妒的情緒。類似的詞匯還有吃不消、吃閉門羹、吃不準、吃啞巴虧等等。在詞匯教學中，如果把隱喻這一映射過程解釋清楚，學生就會更加容易理解引申后的含義，從而在學習過程中收到事半功倍的效果。
（2）多義詞教學
漢語中存在大量的多義詞。“如果研究一下每個詞的詞源，我們都可以從它們身上找到隱喻的影子”。[1]隱喻作為一種重要的詞義引申方式，利用隱喻理解漢語的多義詞，對漢語詞匯的學有益處。
教師可以運用隱喻理論來解釋詞義引申的方式，找出義項之間的共同點，以及各個義項之間隱喻過程，從而形成一個思維鏈。以“深”為例，其基本義為“從上到下或從里到外的距離大”，如“這條河的水很深”。后來人們將對實際距離的體驗，引申為思想、感情之間的“距離”則產(chǎn)生了“深奧、感情深厚”的義項，如“他這句話意味深”；將其引申到時間，則有了“距離開始時間很久”的義項，如“深夜”。如果物與物之間的距離大，那么則不清晰、透明度不強，由此產(chǎn)生了“顏色濃”這一義項，如“深色”。
在講解的過程中，要給學生講清楚各個義項間引申的方式和路徑，并試著讓學生自己總結。使學生了解詞義的來源更加便于理解，并慢慢體會漢語的隱喻方式，提高學生用漢語思維進行表達的能力。
（3）成語、慣用語等熟語的教學
要理解漢語某個成語或慣用語的確切含義，就要將始源域中關于某個實體或事件的特定經(jīng)驗和感受投射到目標域中的實體或事件中，從而形成一系列的推理模式。如，“心”的最重要一個概念隱喻是：心是一種物質(zhì)。根據(jù)物質(zhì)的屬性“心”類詞語也可以衍生到質(zhì)量、溫度、顏色、數(shù)量之上。當數(shù)量映射到“心”上便有了一心一意、三心二意、全心全意等詞。通過對熟語的隱喻進行分析，可以使學生更加輕松的理解、記憶并恰當?shù)厥褂檬煺Z。
（二）隱喻與文化教學
文化的許多內(nèi)容是通過隱喻來表達的，在對外漢語教學過程中，我們可以將隱喻運用到文化教學中，幫助學生更加形象地學習語言及文化知識。如在漢文化中，“龍”的地位無法取代，已經(jīng)成為一種文化的積淀，反映到語言上就有了“龍騰虎躍”、“龍的傳人”、“龍馬精神”等詞匯，這一系列隱喻方式的建構都說明在中國人的心中龍是一種美好的事物。但在西方文化中，龍卻是邪惡的動物，具有兇殘的含義。類似的情況還有很多，基于文化的差異，教師除了要講清其概念意思外，還要講解相應的文化背景知識，避免出現(xiàn)理解和運用上的混淆。
（三）運用隱喻進行對外漢語教學的意見與建議
1.教師要適時的向學生講授隱喻理論，將其引入對外漢語教學中，增強學生的隱喻意識，引導學生有意識地分析詞匯中的隱喻，并嘗試隱喻表達。
2.相關領域的學者們能夠在教材中更系統(tǒng)的編入對隱喻知識的介紹，構建一個漢語隱喻詞語語料庫，同時，系統(tǒng)分析漢語和其他語言隱喻現(xiàn)象的共性和差異性。
3.教師要掌握學生的母語背景，包括漢語和其母語隱喻的異同，了解其思維方式。在教授過程中，強調(diào)對比，突出不同之處。同時，要求學生要加強基本詞匯的學習，奠定一定的基礎。而教師也要充分的了解學生的水平，根據(jù)學生的實際進行相應的教學。
結語
對隱喻的深入研究，使我們認識了隱喻這一強大的認知工具。運用隱喻進行對外漢語教學可以彌補傳統(tǒng)教學法的不足，幫助學生領會事物之間的聯(lián)系，使繁多復雜的詞語清晰明了，培養(yǎng)學生詞義擴展能力，提高詞匯的運用能力，使枯燥的語言學習變得生動活潑，從而有助于教師提高教學效果，達到教學的目標。（作者單位：廣東海洋大學寸金學園）
參考文獻：
[1]Lazar，G.Using Figurative Language to Expand Students’Vocabulary[J].EL Journal.1996，1
[2]Lakoff，G.and Johnson.Metaphors We Live By[M].Chicago：Universityof Chicago Press，1980
關鍵詞：偏誤分析 對外漢語教學 研究成果 述評
一、引言
偏誤分析（Error Analysis）一直是對外漢語教學過程中的研究重點。在過去的三十余年里，眾多學者關于對外漢語教學的偏誤分析都做了相應地研究并取得了一定的研究成果。
在對外漢語教學中，獲得偏誤語料的途徑會直接影響到偏誤分析結果的準確性、可靠性以及說服力。在目前的對外漢語教學中，獲取偏誤語料主要有以下三種方式：一是在課堂教學實際中獲取。這樣的方式自然性強，但是調(diào)查面過于狹窄，缺乏普遍性。二是采取問卷調(diào)查等形式來收集語料庫，這種方式針對性強，但容易受學生心理和情感等方面因素的影響。三是在HSK動態(tài)作文語料庫中搜集，語料庫覆蓋面大，但分析過程較為復雜。
有了可靠的語料來源，只是第一步，更重要的是對偏誤進行正確地分析。筆者以“對外漢語教學偏誤分析”為關鍵詞在中國知網(wǎng)上收集了近30年來，與該關鍵詞有關，并發(fā)表在核心期刊上的文獻，隨后進行人工篩選，以確保文獻研究對象為對外漢語教學偏誤分析，以下數(shù)據(jù)圖是1894年至2015年的相關論文情況。
由以上表格可知，1984年我國學者魯健驥發(fā)表了《中介語理論與外國人學習漢語的語音偏誤分析》，文中首次介紹了“中介語”和“偏誤”兩個基本概念，并依據(jù)中介語的幾個主要根源從母語的負遷移、目的語知識的負遷移、訓練問題等方面對偏誤做了舉例分析。此文標志著我國偏誤分析研究的正式開啟。1990年以后，偏誤分析進入繁榮階段，出現(xiàn)了很多針對語言各要素進行偏誤分析的文章。近十年來，發(fā)表的文章主要是總結前人在這一領域的研究成果、探索方法和原則以及相關的語言學理論。
整體而言，偏誤分析在近三十年的對外漢語教學中主要分為三個階段：在前期研究中，以魯健驥為代表的學者們注重的大多是理論的引證，通過對國外學者偏誤分析理論的學習，將其與對外漢語教學相結合。第二階段學者們開始立足于對外漢語教學課堂，多從實際出發(fā)，通過搜集留學生的實際偏誤來進行研究分析。第三個階段則是在實際分析的基礎上有所創(chuàng)新，在已有理論的基礎上反思并且運用新的語言學理論，這標志著偏誤分析的研究開始走向成熟。
二、前期階段
1967年，Corder發(fā)表的The significance of learners errors打開了偏誤分析的大門。1972年，L·Selinker在論Interlanguage上提出了“中介語”理論，為深入研究“偏誤分析”提供了理論基礎。魯健驥（1984）發(fā)表的《中介語理論與外國人學習漢語的語音偏誤分析》一文以L·Selinker的思想為基礎，首次引入“偏誤”“中介語”和“變?yōu)榛ɑ?rdquo;三個概念，區(qū)分了錯誤與偏誤的不同，介紹了中介語的內(nèi)涵、性質(zhì)及影響其產(chǎn)生的五個原因，并以此為綱例舉了母語為英語學生的語音偏誤，隨后又列舉了漢語學習者在漢語詞語層面可能發(fā)生的四種偏誤現(xiàn)象，以及歸納了四類語法偏誤類型體現(xiàn)的一個共時靜態(tài)的研究視角。同年，梅立崇等發(fā)表的《對留學生漢語習得過程中的錯誤的分析》，從歷時動態(tài)的角度對32名留學生漢語習得過程中出現(xiàn)的語法、詞匯方面的錯誤進行研究，分析了這些錯誤的性質(zhì)和原因并且提出了“過渡方言”的概念。上世紀80年代，針對某一偏誤類型進行分析，成為漢語偏誤分析研究的一種主要模式。從整體上看，80年代有關對外漢語教學偏誤分析的論文數(shù)量非常少，僅僅處于初步研究階段，但是這一階段為后期有關對外漢語教學偏誤分析的相關研究奠定了基礎。
三、中期階段
20世紀90年代進入了對外漢語發(fā)展的繁榮時期，眾多關于對外漢語教學偏誤分析的文獻如雨后春筍般紛紛涌現(xiàn)。1994年，魯健驥發(fā)表了《外國人學習漢語的語法偏誤分析》一文，以偏誤分析理論為依據(jù)，探究初學漢語的外國人的語法偏誤在各種語法形式上的表現(xiàn)，以及學習策略、母語干擾、過度泛化與教學失誤對語法偏誤產(chǎn)生的影響。把直接或間接搜集到的以英語為母語的初學漢語的學生的偏誤做形式上的歸納，共得192項，按偏誤的性質(zhì)把它們分為遺漏、誤加、誤代、錯序四大類。魯健驥以偏誤的四種類型為基本框架，對外國人學漢語的語法偏誤進行分析。1996年，陳小荷《跟副詞“也”有關的偏誤分析》一文單就副詞“也”這一方面進行了相關的偏誤分析；1996年，高寧慧發(fā)表的《留學生的代詞偏誤與代詞在篇章中的使用原則》將重點放到了代詞的使用上；1999年，姜德梧《從HSK（基礎）測試的數(shù)據(jù)統(tǒng)計看“把”字句的教學》著重討論了HSK考試中外國學生“把”使用的偏誤現(xiàn)象；1999年，施正宇《外國留學生形符書寫偏誤分析》則從漢字角度分析了留學生容易出現(xiàn)的一些偏誤現(xiàn)象；1999年，張永芳的《外國留學生使用漢語成語的偏誤分析》關注點是將語言與文化初步結合，主要對留學生使用漢語成語時出現(xiàn)的偏誤從語義和語法角度進行分析，并找出關于對外漢語課堂教學的相關啟示。相關文獻還有孫德坤的《外國學生現(xiàn)代漢語“了”的習得過程初步分析》，陳若凡的《留學生使用“能”“會”的偏誤及教學》。
這一階段關于對外漢語教學偏誤分析的研究，特點鮮明，目的性、針對性強，選取的考察點也非常細致。另外一個重要的特點是依據(jù)教學對象與課堂實際，根據(jù)學生的國別情況，基于留學生的語言背景，進行偏誤分析。2000年，肖奚強《韓國學生漢語語法偏誤分析》、戴國華《日本留學生漢語動詞常見偏誤分析》；2007年，曾怡華《越南留學生學習漢語量詞的偏誤分析》。上述偏誤研究為特定語言背景的留學生更好地習得漢語提供了教學策略，對具體問題進行具體分析，促進了對外漢語教學的發(fā)展。三是基于漢語水平進行偏誤分析。來華學習漢語的留學生由于教學需要，根據(jù)其學習時間被分成初級、中級和高級三種學習水平。許多有教學指導意義的偏誤分析也是建立在留學生的漢語水平上的，如2004年唐永寶《中級階段越南留學生漢語復句偏誤考察》此類偏誤分析建立在具體語料和對象的基礎上，具有一定的實踐指導性。
四、總結創(chuàng)新階段
近十年是對外漢語教學發(fā)展的總結創(chuàng)新階段。這一階段發(fā)表的文章不僅總結了前人在理論介紹、偏誤分析實踐、習得過程研究以及實驗研究中取得的成果，而且提出問題，指出了研究方向，對后來偏誤分析的發(fā)展起到了指導和推動作用。如：2005年，趙春利的《對外漢語偏誤分析二十年研究回顧》研究了對外漢語偏誤分析所表現(xiàn)出的特點，認為在研究類型上先后可劃分為理論引證、事實分析和創(chuàng)新總結三個階段；論文還體現(xiàn)了從引證理論到具體分析、從宏觀到微觀、從靜態(tài)到動態(tài)、從描寫到認知的發(fā)展趨勢，并且指出應該從理論性、實踐性、動態(tài)性和整體性上加強對偏誤分析的研究。2003年，張如梅《偏誤分析述評》闡述語言學習者在語言學習中偏誤的產(chǎn)生，偏誤的確定和描述以及偏誤分析對學習者的負面影響，并對偏誤作出述評，從而進一步明確偏誤分析對語言學習的作用。2011年，司艷艷的《近三十年來對外漢語偏誤分析研究綜述》從偏誤分析研究發(fā)展階段、偏誤分析的類型、偏誤分析研究成就及問題三個方面對近三十年來我國對外漢語偏誤分析研究成果做了歸納和總結。此外，肖奚強的《略論偏誤分析的基本原則》從偏誤用例的選取、偏誤用例的分類、偏誤用例的分析三方面入手，探討偏誤分析應該遵守的基本原則且主要對偏誤分析用例的選取、分類和分析原則上進行反思。李大忠的《偏誤成因的思維心理分析》從心理和思維兩個方面揭示偏誤產(chǎn)生的共同性。與此同時，筆者發(fā)現(xiàn)，關于偏誤分析的研究也成了碩士畢業(yè)論文的熱門研究話題。通過在知網(wǎng)上的相關檢索、人工篩選、繪制圖表數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，在2005年以后，關于偏誤分析的碩士畢業(yè)論文平均每年多達一二百篇。而相關的國際會議與期刊上發(fā)表的關于對外漢語教學偏誤分析的文獻更多地將視角轉向了留學生的不同語言文化背景。從留學生的語言文化背景出發(fā)來具體分析偏誤產(chǎn)生的原因，進一步契合了對外漢語教學。2005年，余瑾、王華《尼泊爾學生漢語聲調(diào)偏誤分析》對尼泊爾學生的漢語聲調(diào)偏誤進行了調(diào)查研究，分析了尼泊爾學生總體水平和不同級別水平學生的聲調(diào)偏誤率，找出各聲調(diào)偏誤特點、難度梯級，發(fā)現(xiàn)漢語的上聲是尼泊爾學生學習的難點，探討了克服聲調(diào)偏誤的教學對策。2005年，楊娜《越南人學漢語常見語音偏誤分析》一文從母語遷移、目的語規(guī)則的泛化、語言學習環(huán)境以及個人因素的影響角度出發(fā)分析了造成越南人學漢語的語音出現(xiàn)偏誤的原因。2014年，王安紅、具旼炯發(fā)表在《世界漢語教學》第28卷上的《語音同化與韓國學生漢語普通話聲母偏誤分析》一文，通過比較韓語與漢語中的語音同化現(xiàn)象而導致的語音偏誤，從而得出有利于針對韓國學生語音的對外漢語教學。2015年，朱湘燕、徐逸君的《美國華裔漢語給予義句式習得偏誤分析》采用動詞兼容性的敏感度測試的方式，對具有粵語背景的美國舊金山華裔漢語給予義句式習得偏誤情況進行了調(diào)查分析。研究發(fā)現(xiàn)，產(chǎn)生偏誤的原因既與漢語本身各給予義句式自然度不同相關，又與給予義句式在學習者所具有的粵語、英語兩種語言方言背景和漢語中的普遍性標記程度不同相關，還與標記形式錯綜復雜等因素密切相關。據(jù)此，提出了相應的教學建議。在創(chuàng)新性方面，這些研究者在偏誤成因、偏誤研究原則及辦法、漢字偏誤分析等方面都有了新的突破。
一、文化因素的定位
關于語言與文化的關系的問題，一直是學術界“百家爭鳴”的課題之一。文化是語言的載體，語言是文化的反應之觀點為大多數(shù)學者所接受。但也有學者提出“嚴格地講，文化和語言不是一般的并列關系，而是部分與整體的對待關系，“文化包括語言”“語言是文化中一種特殊的文化”這些觀點跳出了語言與文化為并列關系的圈子，對于區(qū)分語言教學中的文化教學與專業(yè)文化教學是有益的。梅立崇（1994）在論文中將跨文化交際中的文化分為“陳述性文化知識”和“程序性文化知識”。語言是宣傳文化的一種方式，然而語言不是傳播文化以及了解文化的唯一方式，也就是說，文化有其他傳播途徑，比如隨著科技的發(fā)展，數(shù)碼圖片又不失成為為一種新的非傳統(tǒng)概念里語言的文化傳播與習得途徑。然而，對外漢語課堂中的文化教學應令當別論，在對外漢語課堂中，文化與語音、詞匯、語法等其他語言要素一樣，只是語言教學系統(tǒng)的一個子系統(tǒng)。由此，對外漢語教學中的文化教學與語言教學只是整體與部分的關系，也就是下位與上位的關系。另外，文化教學作為語言課堂中的要素之一，而非大概念中的“文化”，稱為“文化要素”更為貼切，更能體現(xiàn)兩者的下位與上位的關系。
二、文化教學法研究
一切理論研究的最終目的都要歸結到指導實踐。語言理論研究也不例外，弄清楚文化要素是大概念中“文化”的下位要素，就是為了更好地在對外漢語教學中把握好文化要素的教學。
趙賢洲教授（1994）曾指出：“教學導向應是著眼于建立一個立體的語言教學結構，注重文化的導入，但不是語言教學的轉移，而是語言教學的深化。”在語言教學課堂中文化要素教學方法研究領域，諸位學者觀點大致可分為以語言及其子系統(tǒng)為出發(fā)點的教學方法，即基于語言學中的詞匯（語義）系統(tǒng)的分析，對詞語的文化內(nèi)涵作以解釋與闡述；另者，以文化及其子系統(tǒng)為出發(fā)點，即著手于對外漢語教學中的文化因素的傳授，以此系統(tǒng)地反映“一個民族的心理狀態(tài)、價值觀念、生活方式、思維方式、道德標準、是非標準、風俗習慣、審美情趣，等等”（呂必松，1992）。兩種觀點都有其所長，都能把漢語教學與文化傳播相互融合，對于提高學生的學習興趣以及學習效率，都有所幫助。但每種方法都還是存在各自的缺陷，如語言本位法只是就每個詞匯的文化意義作以解釋，這樣學生習得的文化要素是很片面的，零散的，無法形成完整的中國文化系統(tǒng)；而對于文化本位法，其更加注重文化系統(tǒng)的構建，從而多少忽略了文化要素系統(tǒng)與語言教學中其他子系統(tǒng)的結合，這樣，語言教學與文化因素的關系有些分離，不利于學生在語言學習過程中接受文化要素的傳授。總之，沒有任何絕對正確的教學法，只有更為合適的教學法。因此，語言教學系統(tǒng)中的各個子系統(tǒng)要相互交叉，相互融合，在詞匯、語音、語法教學過程中，加入相關的文化背景知識，在系統(tǒng)的文化要素講解過程中，融入相關的語言其他要素知識。
三、文化教學原則
首先，要盡可能地增強對外漢語教學中文化因素的趣味性，避免枯燥的說教出現(xiàn)。在教學過程中，利用文化因素的吸引，由淺入深，使學生在學習語音、詞匯、語法的同時，了解到與此相聯(lián)系的有關背景文化知識，如詞匯的歷史根源，民間傳說，以及時代意義。如此，可以盡量少地出現(xiàn)老師一味地講，學生不聽的尷尬局面，同時，對中國傳統(tǒng)文化的宣傳起到了潛移默化的作用。
其次，要注意對外漢語課堂中文化因素交流的量化。皮亞杰在從事智力測驗的研究過程中發(fā)現(xiàn)，所有兒童對世界的了解遵循同一個發(fā)展順序，不是環(huán)境塑造了兒童，而是兒童主動尋求了解環(huán)境，在與環(huán)境的互助作用過程中，通過同順應和平衡的過程，認知逐漸成熟起來。由此，在課堂上，教師給予學生的知識輸入也應該注意量的選擇，遵循“由少到多，逐步增加”的規(guī)律，保證學生良好的學習效果以及濃厚的學習興趣，避免學生由于“消化不良”而造成的厭學現(xiàn)象的出現(xiàn)。
再次，文化因素的輸入應該遵從客觀、公正的原則。由于世界各地的地理位置以及社會政治經(jīng)濟的差異，各地人們的世界觀、人生觀、價值觀會有很大的不同。因此，在課堂教學過程中應采取客觀公正的原則教授文化，而不應該過多地給歷史文化賦予感彩，這是對中國文化的不尊重，也不符合教師“傳道”的本質(zhì)。
最后，教學方式及教學語言的選擇應該尊重其他國家及民族的文化和信仰。作為教師，應該尊重學生，包括學生的人格、信仰、身體等，其所在國家及地區(qū)的文化也應包括在尊重范圍內(nèi)。從另一個維度講，“和平共處五項原則”要求任何一切外交活動都要以尊重他國為前提，作為一項重要的外交事業(yè)，對外漢語教學活動更應該注意樹立中國“禮儀大國”形象。
參考文獻：
[1]呂必松.華語教學講習[M].北京：北京語言學院出版社，1992.
[關鍵詞]對外漢語；民俗
[中圖分類號]H195 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349(2010)11-0250-01
對外漢語教學，顧名思義，就是對外國人的漢語教學。它是一種跨文化的語言教學活動，學習者不僅要學習漢語本身，還要面對漢語語境下的各種民俗文化。這種特定的民俗文化既是一種生活氛圍，又是一種生活模式，長期侵染其中的人們已經(jīng)習慣成自然，不自覺地按其行事，而對于一個從未置身其中的外國留學生來說，則是一種與自己的母語文化截然不同、并帶有神秘性和未知性的嶄新內(nèi)容。因此，在對外漢語教學中需要注入民俗文化因素。
如何注入民俗文化因素，以及在教學中滲透民俗文化應注意哪些問題，值得對外漢語教師思考。從本質(zhì)上看來，對外漢語教學的過程也是一個民俗文化交流的過程。留學生學習漢語需要了解中華民俗的一些基本知識。漢語教師教授漢語同樣也需要研究學習對象的民俗文化特征。總之，跨語境背景下的對外漢語教學，要與母語語文教學有所區(qū)分。因此，要搞好對外漢語教學，一定要輔之以相應的民俗學知識。
一、樹立以民俗文化為教學重點的對外漢語教學理念
傳統(tǒng)的對外漢語教學模式過于強調(diào)語言學知識的傳授，對語言教學中的文化因素重視不夠。在對外漢語教學領域常存在這樣的誤區(qū)：觀念上輕視對外漢語教學，認為對外漢語教學只需要教學經(jīng)驗，不需要學習新知識，了解新情況。對國情缺乏深層次的了解，對文化的發(fā)展變化缺乏敏感。認為對外漢語教學僅僅是教外國人學習漢語，教學活動中僅滿足于單純的語言知識的傳授，不注重文化上的交流。在這種舊的教學理念下，學生會覺得漢語課單調(diào)枯燥，往往容易喪失學習的熱情。
二、遵循由淺入深、循序漸進的教學原則
對留學生進行文化滲透是對外漢語教師在教學時負擔著的一項重任，教學方式方法的選擇對文化傳播的結果至關重要。
首先，對外漢語教師要樹立語言和文化不可分的概念。把民族文化作為對外漢語教學的基礎，把語言教學置于民俗文化背景之下，主動自覺地將民俗文化知識滲透到語言教學中。
其次，在教學過程中，對于不同層次的語言學習者，在課程結構的安排上應該具有相應的不同類型和不同程度的文化內(nèi)容。如對于初級漢語學習者，課程中應注意突出文化背景知識介紹，教材的編排方面思想脈絡要清晰，有循序漸進、逐步深化的文化教學內(nèi)容，有我們要通過語言傳遞的優(yōu)秀的中國文化思想。
三、提高教師的專業(yè)素質(zhì)和水平
任何一種教學理念的實施都需要通過教學活動來實現(xiàn)，教師是課堂教學得以順利有效進行的關鍵因素。因此，將文化教學與語言教學相結合取決于教師的綜合文化素質(zhì)和專業(yè)教學水平，這又包括兩個方面的內(nèi)容：
(一)對外漢語教師必須具備豐厚的民俗文化知識
不論是初級還是中高級水平的留學生，在漢語學習時，對更多、更深入掌握中國民俗文化都表現(xiàn)出強烈的渴望。有的人學習漢語的甚至是因為受到某一民俗的文化吸引。正是因為這樣，學生常常會從本民族、本國文化的視角對自己所看到的或聽到的各種民俗現(xiàn)象提出一些讓人始料未及的問題。這就要求對外漢語教師對語言及其背后的民俗文化內(nèi)涵有一個較為全面和系統(tǒng)的理解。
(二)對外漢語教師必須在教學活動中善于將民俗文化教學與語言教學相結合
首先，對外漢語教師在提高語言專項教學技能的同時應拓寬自己的知識面，了解熟悉中外文化。作為知識傳授者的對外漢語教師來說，要傳播給學生豐富、正確的文化知識，自己必須具備系統(tǒng)的漢語言學知識和很強的母語交際能力；同時還要具備大量的非語言知識，其中包括較為系統(tǒng)的中國文化知識，這是文化教學得以實施的客觀前提。此外，對外漢語教師還應當具有廣博的異域文化知識，這樣既能夠使教師妥善處理發(fā)生在教學過程中的文化沖突現(xiàn)象，又能通過文化比較強化本土文化的影響力。這些非語言知識是使對外漢語教學中文化教學順利實施的基本前提和保證。
其次，要能從學生的實際情況出發(fā)，選擇合適的教學方式、正確的表達法，并且要能做出文化上的分析。在語言教學中教授文化，是為了使學生能夠更好地了解中國、理解漢語，從而進行有效地交際。因此在教學過程中，除了要讓學生明確漢語的語音、詞匯、語法規(guī)則外，還應該幫助他們了解中國文化以及在這種特定的文化背景下所產(chǎn)生的特定的行為方式和心理特征，讓他們說出來的話得體，能夠有效地傳遞信息。在教學過程中，教師應當根據(jù)學生的實際水平和接受能力選擇合適的文化教學內(nèi)容。中國的文化源遠流長，博大精深，教師在教學中，可以充分利用這一有利的方面，促使學生對中國文化產(chǎn)生較為濃厚的興趣。除了生動活潑的闡釋之外，還可利用多種不同形式的教學，發(fā)掘學生的興趣及與中國文化因素相關的切入點，引導學生親身體會、實踐，使他們可以學到蘊含著文化因素的語言知識，同時激發(fā)其提高語言表達能力的興趣。
[參考文獻]
認知語言學建立“體驗哲學”基礎上，G.Lakoff、M.Johnson、R.Langacker 等學者建立了系統(tǒng)的認知語言學理論。它從人類的認知能力出發(fā)，解釋了范疇化（categorization）、原型理論（prototype）、隱喻（metaphor）、意象圖式（imageschema）等認知概念與語言的關系，對于對外漢語教學很有借鑒意義。然而，從中國期刊網(wǎng)（CNKI）來看，目前的研究主要集中在理論的引進和綜述方面，而“認知與教學”方面的論文不足20%。
一、范疇理論啟示
范疇化概念是認知語言學中的重要內(nèi)容，是人類的一種認知方式，是人類對世界上的事物分門別類、使之概念化的能力。
Berlin 提出了原型理論，說明范疇內(nèi)各成員之間具有家族相似性（family resemblance）。
范疇會因為不同的民族、文化等因素而不同，第二語言習得需要了解另外一種語言的范疇化。如：以英語為母語的學習者學習漢語量詞有困難，經(jīng)常會出現(xiàn)“一個天”、“一個年”這類的偏誤，這是因為學習者母語中沒有該語法范疇。
（一）要重視基本層次范疇語言點的習得
Brown等學者把范疇分為三個主要層次，分別是：上位層次范疇、基本層次范疇、下位層次范疇。其中基本層次范疇具有心理上的易辯性，人們能最快識別。
如：第二語言習得者先學會說“香蕉、蘋果”等具體名詞，然后才學會“水果”這一上位層次范疇詞；先學會“貓、狗” 等詞，然后學習上位范疇詞“哺乳動物”和下位范疇詞“波斯貓、獅子狗”。
第二語言習得者以基本層次范疇語言點為切入點，向上擴展為上位范疇，向下擴展為下位范疇，并能通過概念隱喻和轉喻發(fā)展出其他抽象的范疇，從而能很好地理解目的語中的抽象概念。
如第二語言學習者首先學會表示深淺的“深”，后來才能讀懂詩句“城春草木深”、“庭院深深深幾許”的“深”。
（二）以原型意義為中心
原型是概念范疇中最典型的成員，教師要利用原型來引導學生去認知新語言點。
如“美好”一詞，與“美麗”、“優(yōu)美”等共有“美”這個語素，它們的意義也都基于“美”這一原型延伸開來。
教師在講解詞匯時，可同時列舉幾個形近的常用詞，教學生辨析它們的語義聯(lián)系、語義差異，指出它們的共同語素，減輕了記憶負擔。
（三）比較目的語和母語范疇
兩民族對范疇的認知方式不同，因此，兩種語言中的詞匯還有許多差異，常見的如：
Brother――漢語的哥哥、弟弟
Uncle――舅舅、伯伯、叔叔等
以上現(xiàn)象稱為“詞匯空缺”（lexical gap），兩語言運用范疇字詞來構詞時差異有時會很大，如：漢語中的：魚 帶魚 鯊魚，對應英語是：fish hairtail shark。這個例子說明漢語大多采用定中構詞法（如x魚），因此“魚”這個基本層次的詞就會經(jīng)常被用到，認識到這個規(guī)律，對外漢語教師教課時，就可以先安排學生學習像“魚”這類的基本層次范疇的詞，再教授“定中”這一語法，然后就可以構成一系列不同的詞語了，這樣大大提高了習得的效率。
二、概念轉喻、概念隱喻理論的啟示
概念范疇是由語言符號來體現(xiàn)的，但是有限的語言符號怎樣才能表達無限的新概念？這就需要借助概念隱喻、轉喻。隱喻、轉喻不只局限于修辭學，而是人們對抽象范疇進行概念化的認知工具。我們依賴熟悉的概念及其語言表達，把源域（source domain）投射到目標域（target domain），于是就構成了隱喻、轉喻。
（一）注意目的語與母語的隱喻文化差異
隱喻具有普遍性，可以說是“人類賴以生存的”，漢語、英語中有很多相似的隱喻，如：
1、“時間就是金錢”（time is money）
2、“生命是旅行”（life is a journey）
轉喻涉及“凸顯”和“接近”關系，通常用事物容易被理解和感知的部分去代替事物本身，如：
1、水手（hands）
2、Heart――sweet heart、心――甜心、心肝
這些是對外漢語教學要利用的資源，孫德金（2006）指出“屬于共知范疇的不教”，采取“零教學”策略。
對于漢語不同于其母語的部分，學習者會不自覺用母語的成分去替代第二語言相近的成分，這時要避免“負遷移”的發(fā)生。
英漢語言中都有用動物隱喻的例子，但是卻存在差異，如：漢語中“龍”是高貴吉祥的象征，“龍鳳呈祥”、“龍的傳人”等等；以英語為母語的學習者則認為“dragon”是邪惡的化身，如“real dragon shrew”（潑婦）；漢語中“貓頭鷹”是不吉利的象征，而英語學習者則多把“owl”看作是聰明者的代表，因此第二語言學習者熟悉目的語的隱喻機制很重要。
（二）隱喻能力的培養(yǎng)
以前的對外漢語教學側重的是語言的交際能力，而對“隱喻能力”的重要性認識不足，學生通常是死記硬背，效果差強人意。因此，現(xiàn)在需要從認知的角度解釋語言現(xiàn)象、了解隱喻和轉喻、了解第二語言的認知過程。
在第二語言習得的中高級階段會學習更高層次、抽象的語言范疇，要理解抽象的概念域，隱喻、轉喻是很好的認知方式。
可以通過以下方法來培養(yǎng)學生隱喻能力：
1、多讀詩歌
詩歌的生命是隱喻，俗話說“熟讀唐詩三百首不會作詩也會吟”，第二語言習得者要通過多讀中文詩歌及文學作品，對隱喻能力的培養(yǎng)至關重要。
2、教師運用隱喻解釋多義詞
漢語里多義詞大多通過隱喻機制形成，對外漢語教學中留學生提的問題，我們認為很好理解，但是卻解釋不了，這種情況經(jīng)常發(fā)生，這時就可以借助隱喻理論。
如“松花江”與“松花蛋”中的“松花”的解釋，“八寶山”和“八寶粥”中的“八寶”怎么解釋，“攔路虎”可以解釋為“攔+路虎”，也可以理解為慣用語“攔路+虎”。
三、象似性啟示
語言的“象似性”是說語言符號的所指與能指之間對應，并非巧合，有著非任意的、理據(jù)性的一面。象似性是對索緒爾“任意性”的革命，它認為語法是對人類認識過程、思維的真實模擬。在對外國人的教學中，英美國家的學生總會將地點狀語、時間狀語放在句尾，這是受到本族語言順序的干擾，這種現(xiàn)象被稱為過度泛化，如：
“我把餃子吃在五道口”
還有不同語言之間存在不同的文化規(guī)約擬象原則：英語是right and left，以右為尊；中文則是“左右”，以左為尊。
四、意象圖式啟示
Johnson在《心中之身》中提出了意象圖式，圖式來自人本身與外界互動的感覺、體驗。常見的有容器、路徑、連接、上―下、前―后、部分―整體、中心―邊緣。
意象圖式概括了不同物體、事件的特點，有助于理解抽象概念。如“人臉”這一意象，千人千面，但是其意象圖式是由代表臉、眼睛、鼻子和嘴巴的幾條線組成，比較簡單。
意象圖式理論的作用，主要有：說明語義發(fā)展、量詞教學、解釋同義句式。
［關鍵詞］電子信息對外漢語雙語教學教學模式
［中圖分類號］G642［文獻標識碼］A［文章編號］2095-3437（2014）10-0058-02近年來，隨著我國政治地位、綜合國力水平提升，越來越多的外國民眾對中文學習產(chǎn)生了濃厚興趣，“漢語熱”在全球范圍內(nèi)普遍升溫，對外漢語教育事業(yè)也獲得了蓬勃發(fā)展。如何有效結合電子信息類高校特點，以對外漢語專業(yè)本科學生為對象，通過雙語教學課程的合理設置與有效展開，傳授先進的對外漢語教學理念、技能以及專業(yè)英語知識，培養(yǎng)學生成為既懂中國傳統(tǒng)文化、又懂英語，并能掌握先進的對外漢語教學知識的涉外型、高層次專業(yè)人才，將是一個極具探討價值的課題。
一、對外漢語專業(yè)開展雙語教學必要性
雙語教學是指在非外語類的公共課程和專業(yè)課程教學中應用母語和第二外語授課的教學模式。我校對外漢語專業(yè)雙語教學主要使用英、漢兩種語言講授相關課程。實踐表明，在對外漢語專業(yè)人才培養(yǎng)中采用雙語教學形式，一方面在于該專業(yè)具有進行雙語教學的優(yōu)勢，因為教學涉及大量的外文資料，比如國際文化交際與禮儀、國際慣例、國際交流合作的文化淵源等，這為我們開展雙語教學提供了很好的素材。另一方面，開展雙語教學也是培養(yǎng)高質(zhì)量、具有全球眼光的復合型對外漢語專業(yè)人才的需要。在對外漢語專業(yè)開展雙語教學，具有重要意義，主要體現(xiàn)如下。
第一，有利于提升對外漢語專業(yè)人才的國際化水準和業(yè)務能力，促進國際合作與交流，弘揚中華民族文化。隨著經(jīng)濟全球化、社會信息化的不斷發(fā)展和我國對外開放的不斷深化，國際聯(lián)系越來越緊密。實踐表明，具備全球化視野、掌握先進的對外漢語教學技能，且熟練使用專業(yè)外語（英語）的涉外型高層次專業(yè)人才，在從事對外漢語教學、開展國際交流與合作等過程中發(fā)揮了關鍵作用。對外漢語專業(yè)人才要把加強自身的職業(yè)化能力建設放在工作的重要位置，進一步加強學習，不斷培養(yǎng)全球化視野和戰(zhàn)略思維能力，努力提高自身的修養(yǎng)和素質(zhì)。通過雙語教學的合理設置與展開，使學生能夠更好地了解西方文化與禮儀、中西方各國的社會、文化價值的差異，以及了解有關國家漢語普及的情況。這有利于進一步改進對外漢語專業(yè)教學工作，提升教學質(zhì)量。
第二，有利于引入國外先進的教學理念、教學方式，提高對外漢語專業(yè)高等教育水平，促進電子信息類院校綜合、全面發(fā)展。我國電子信息類高校中的對外漢語專業(yè)高等教育發(fā)展總體滯后。與校內(nèi)的電子信息類專業(yè)相比，對外漢語專業(yè)教育教學改革和實踐教學平臺建設工作明顯落后。面對國際交流、全球一體化發(fā)展的大趨勢，對外漢語教學領域的國際合作與交流日漸增多，教育模式必須進一步向開放式教育轉變，教學方法國際化勢在必行。雙語教學不但是對教與學能力的挑戰(zhàn)，同時也能促進教與學水平的迅速提高。通過雙語教學的展開，并采取將相關教學專家、教授“請進來”教學、選派優(yōu)秀學生“走出去”學習和培訓等方法，能有力地促進對外漢語專業(yè)高等教育觀念的更新和教育制度的改革。開展對外漢語專業(yè)人才培養(yǎng)雙語教學，是對電子信息類院校自身教育教學水平的一次全面檢驗。同時，也為院校對外宣傳，展示辦學特色，提升自身的國際形象提供更大的舞臺。
二、我校對外漢語專業(yè)雙語教學開展情況及目標定位
近年來，學校國際學院積極開展對外合作交流，與英、法等西方國家及東盟各國的相關高校簽訂了友好交流合作協(xié)議，邀請國外知名的專家、學者赴校講學交流，為開展高層次國際交流與協(xié)作提供了良好的平臺。特別值得一提的是，我校國際學院與愛爾蘭考克大學建立了良好、持久的合作關系，共同培養(yǎng)英語與專業(yè)成績俱佳的學生。該舉措為對外漢語專業(yè)雙語教學項目的深入、持久開發(fā)與建設提供了豐厚土壤。此外，我校特別注重相關課程的實踐教學建設，現(xiàn)已與廈門大學、暨南大學、廣西師范大學、越南河內(nèi)外國語大學、越南太原工業(yè)大學等國內(nèi)外高校建立密切聯(lián)系，為深入開展雙語教學搭建了很好的實習平臺。學校各相關專業(yè)教室的計算機都可以直接連接國際互聯(lián)網(wǎng)，也為學生學習相關課程提供了良好的網(wǎng)絡環(huán)境。
緊密結合學校辦學實際，我校對外漢語專業(yè)雙語教學主要基于以下定位：以英、漢兩種語言作為教學語言，通過講授對外漢語專業(yè)知識，使學生掌握該專業(yè)知識并提高英語使用能力。通過實際教學，我們進一步明確：在對外漢語專業(yè)開展雙語教學，不應以提高學生的英語水平作為主要目的，而是要重點服務于對外漢語專業(yè)本科教學計劃和教學目的。對外漢語專業(yè)雙語教學教的是對外漢語專業(yè)知識，而不是英語知識。在該過程中，學生提高了英語使用能力、掌握英文知識，只是該教學過程所帶來的一個良好結果。
三、我校對外漢語專業(yè)雙語教學模式
桂林電子科技大學國際學院對外漢語專業(yè)自2009年開始招收首屆本科生，并結合本地區(qū)、學校實情，積極探索科學、適用的雙語教學模式，以期提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。2013年，學校首屆對外漢語專業(yè)本科生畢業(yè)。在今年各大高校就業(yè)率普遍不高的大背景下，該屆畢業(yè)生在離校前就業(yè)率達到100%，所簽約單位主要是政府涉外部門、孔子學院、新聞媒體、出版企業(yè)等對口單位。共有6名學生考上暨南大學、蘇州大學等高校的碩士研究生，其中一名同學以第一名成績考取暨南大學對外漢語專業(yè)碩士研究生。這些成績的獲得，與我校對外漢語專業(yè)在這些年扎實推動雙語教學工作密不可分。實踐經(jīng)驗表明，對外漢語專業(yè)雙語教學模式應為任課教師交替使用英語與漢語講授課程，學生使用英語與漢語進行雙語學習。為了保證雙語教學效果，應科學選定教學層次。通常，對外漢語專業(yè)雙語教學對象應是掌握相應的對外漢語專業(yè)基礎知識并具備較好英語聽說、閱讀、寫作能力的學生。由于本科一、二年級學生缺乏應具備的基礎知識，且英語使用能力相對較弱，因此在該階段開展雙語教學并不適合，應面向本科三、四年級的學生開展該項工作。在實際教學過程中，教師切忌墨守成規(guī)，應靈活把握使用英語授課的學時比例。對于英漢對比、第二語言習得研究、西方文化與禮儀等課程中的核心理論及難度大、邏輯性強、富有中國特色的內(nèi)容，建議使用中文講授為宜。適合使用英文講授的內(nèi)容主要包括一些基礎知識、概念、通用理論、簡單的案例分析等。為了合理使用學時，中英文講授的內(nèi)容應盡量不重復。
由于雙語教學對學生英文能力提出較高要求，在實際教學過程中可能會出現(xiàn)學生煩躁、懈怠等現(xiàn)象，因此對外漢語專業(yè)雙語教學應增加課堂師生互動，盡量避免傳統(tǒng)教學中以教師為主導的“灌輸式”授課現(xiàn)象。教師講課過程中，應重點采用“啟發(fā)式”教學，引導學生主動發(fā)現(xiàn)知識并掌握知識。比如，采取靈活多樣的課堂提問形式，啟發(fā)學生思考，主動尋找答案；通過分組討論的形式，加強學生的自主學習能力、運用英語的表述能力和團隊精神；采用辯論和知識競賽的形式，培養(yǎng)學生運用專業(yè)知識思考問題和解決實際問題的能力；采取特定場景的設定，通過“角色的扮演”，利用模擬課堂形式，以培養(yǎng)學生綜合運用專業(yè)知識的能力；采用實際案例的分析和點評，提高學生的探索性學習能力。“啟發(fā)式”教學能改變傳統(tǒng)“灌輸式”教學方法給學生帶來的枯燥感，能最大限度地抓住學生的注意力，并主動投入到學習中。在具體操作過程中，應著重做好以下兩點。首先，教師應積極采取靈活多樣的授課形式，例如案例分析課、視頻播放課、研究討論課等，以英文講授為主線，請學生在課堂上充分表達自身觀點，再由教師進行點評，形成良好互動。其次，電子信息類高校教師應充分利用本校信息學科強的優(yōu)勢，將信息技術用于提高雙語教學質(zhì)量。近年來，我校對外漢語專業(yè)教師以參加全國多媒體課件大賽、廣西高校計算機應用大賽等省部級比賽為抓手，積極運用網(wǎng)絡、數(shù)字媒體、計算機游戲等高新技術，為英漢對比、西方文化與禮儀等課程制作了大量精美的多媒體教學課件。這些課件通過英文表述課程重點內(nèi)容，配以大量生動、代表性強的圖片資料，對學生極具吸引力，有效地改善了雙語教學效果，對于人才質(zhì)量提高也發(fā)揮了關鍵作用。
四、結束語
為了培養(yǎng)高質(zhì)量、國際化的復合型對外漢語專業(yè)人才，桂林電子科技大學國際學院開設了一系列雙語課程以推動對外漢語專業(yè)快速發(fā)展。結合學校實際辦學經(jīng)驗，該文闡述了開展對外漢語專業(yè)雙語教學的必要性，介紹了學校對外漢語專業(yè)雙語教學開展情況及目標定位，并探討了在西部地區(qū)電子信息類高校對外漢語專業(yè)開展雙語教學的可行模式，能對廣西各大高校的對外漢語專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量產(chǎn)生一定的積極影響。
［參考文獻］
［1］寧天舒.高校實施雙語教學的原則和條件［J］.高教論壇,2003，（3）:95-97.
關鍵詞:對外漢語;對外漢語的學習難點;對外漢語的教學前景
中圖分類號:G4
文獻標識碼:A
文章編號:1672-3198(2010)09-0252-01
1 韓國留學生在漢語學習中的現(xiàn)狀
1.1 韓國學生學習漢語聲調(diào)的掌握
語言的聲調(diào)是一個沒有確切定義的概念。漢語的美感在于陰陽頓挫的語調(diào),很多時候,語調(diào)可以表達出語言的一種情感,所以在學習漢語的過程中,語調(diào)的韻律也是一件值學生們研究的重要課題。韓國學生學習漢語時,漢語的聲調(diào)是比較難掌握的一個環(huán)節(jié),出現(xiàn)這種錯誤不是沒有原因的。
首先漢語普通話中7個輔音是韓國語言中不存在的,當一些需要輔音發(fā)出時,韓國學生往往不能發(fā)出標準的音階。所以,要鍛煉韓國學生的氣流摩擦發(fā)音,強制訓練以后,發(fā)出韓國語言中沒有的輔音音階。
韓語的元音和漢語的元音發(fā)音方法不同,針對這種情況,建議韓國留學生除了要模仿正確的發(fā)音口以外,還可以指定一個朗讀的計劃,通過朗讀掌握發(fā)出漢語聲調(diào)的技巧,并且不斷的復習,從而形成一個良性的學習循環(huán)。
1.2 學習對外漢語的過程中,在對韓漢語中注重文化的滲透和詞匯的運用
隨著文化語言學、跨文化交際學等學科的發(fā)展,語言與文化關系的研究越來越受到人們的重視。在韓國學生的漢語學習的過程中,要意識到文化對于學習漢語的重要性。語言是文化的一部分,學習一門國家的語言,首先要了解這個國家的文化,這樣才可以真正感受到漢語的沉淀過程。同時要注意在對韓國學生進行中國文化的介紹時應避開容易引起不快的地方,尤其是涉及傳統(tǒng)節(jié)日和古代戰(zhàn)爭方面要格外注意,彼此尊重對方的文化。
漢語學習非常重要的一個環(huán)節(jié)就是詞匯的運用。由于中韓語言文化中存在語法的差異,因此,在語句中對于詞匯的正確導入,是韓國留學生比較大的一個挑戰(zhàn)。因此,韓國留學生首先要解決的是文化語匯置換問題,需要溝通不同的社會、歷史和道德意識,需要在不同的文化傳統(tǒng)之間架起一座座橋梁。掌握了詞匯的正確導入,可以讓韓國留學生更好的運用漢語進行交流。
1.3 掌握成語提高漢語學習能力
根據(jù)目前的情況看,大部分韓國留學生不太善于運用成語進行交流,這是對文化知識欠缺的一種表現(xiàn)。成語是中華文化的一個窗口,所以,學習成語對于留學生而言,是提高漢語交際能力的一個重要途徑。但是,由于對文化知識不了解,留學生容易將成語中所認識的詞的意思誤解為整個成語意義,以偏概全。所以,在成語的學習中最好將成語融入情境之中,以成語故事的形式來教授,這樣既融入了中國的古代文化同時又使課堂生動,讓學生以故事的形式牢記成語的意思。
2 對外漢語學習的前景展望
2.1 注重文化素質(zhì)的培養(yǎng)
眾所周知,留學生在漢語水平達到了一定階段之后,興奮點會轉向語言背后所隱含的文化內(nèi)容。所以,對外漢語的發(fā)展方向將會注重于對外教師的文化素質(zhì)培養(yǎng),在文化課上也會增加中國傳統(tǒng)藝術和禮儀的更多內(nèi)容,如剪紙、書法古代的婚禮,冠禮等,讓留學生全方面的了解中國的文化。
2.2 對外漢語的學習研究將推陳出新
傳統(tǒng)的對外漢語學習更多的是注重學的部分,新的對外漢語學習理念是具有針對性的研究學習對外漢語的整體規(guī)律。以提高學生的全面素質(zhì)為學習目的。由于更多學習者的加入,提高了對外漢語的學習地位,因此,將會有越來越多關于留學生學習對外漢語的研究新作面世,這將給學習對外漢語的學習者們一次新的思想注入,同時也可以滿足對外漢語學習者們更多的需求。
2.3 科技化的普及將提高對外漢語學習的新景象
網(wǎng)絡化的普及,讓人們越來越多的開始重視科技化的教學方式。上個世紀八十年代,視、聽材料進入對外漢語教學領域,僅僅是利用電視機、收錄機的效能開展教學。近年來,計算機輔助漢語教學迅速發(fā)展,也僅限于以常見情景;常用句型為線索,配以常用語詞和有關的文化背景知識進行教學,還不能充分發(fā)揮這類設備為語言教學所能提供的多方面的可能性,如綜合性、直觀性、可選擇性等,開辟教學的新路子。信息技術的不斷發(fā)展,為對外漢語教學帶來新的希望。比如一些手寫輸入技術,多媒體技術和信息網(wǎng)絡技術的出現(xiàn)。都將為對外漢語學習開辟新的教學途徑。目前正在研制新一代的教學教材,在教材中,將會融入這些先進的技術促進科學研究,為漢語學習者和對外漢語教師帶來更多的便利。
綜上所述,對于韓國學生的漢語學習的現(xiàn)狀,應該注重語言的聲調(diào)以及語法的良好運用,多了解中國的文化背景是提高漢語語言的重要途徑之一。面對對外漢語的發(fā)展前景,要以提高對外漢語學習者的綜合素質(zhì)為學習目的,共同為對外漢語的發(fā)展繼續(xù)努力。
關鍵詞：語言輸入；因材施教；自身素質(zhì)第二語言習得研究是對學習者使用第二語言以及學習者習得與使用第二語言的內(nèi)在聯(lián)系過程的研究。在對外漢語教學過程中，借助第二語言習得的理論來指導對外漢語教學，具有重要意義。
一、理論背景
克拉申從20世紀70年代初便開始研究第二語言習得，并提出第二語言習得的理論，主要由五個假設組成:習得―學得假設、監(jiān)控假設、輸入假設、情感過濾假設和自然順序假設。下面主要講述兩個假設：
1.習得―學得假設
“習得”是潛意識過程，是注意意義的自然交際結果。“學習”是有意識的過程，即通過課堂教師講授并輔之以有意識的練習、記憶等活動，達到對所學語言的了解和對其語法概念的“掌握”。“習得”是第一位的，但也并不排斥“學習”后取得成果的作用。在對外漢語教學中，我們應該注意二者的區(qū)別，有效地引導學習者學習。
2.輸入假設
這是克拉申第二語言習得理論的核心。他認為只有當習得者接觸到“可理解的語言輸入”，即略高于他現(xiàn)有語言技能水平的第二語言輸入，而他又能把注意力集中于對意義或對信息的理解而不是對形式的理解時，才能產(chǎn)生習得，即著名的“i+1”公式。
二、對對外漢語教學的啟示
對外漢語教學還有很多工作要做，從克拉申的二語習得理論出發(fā)，不斷汲取營養(yǎng)，這對提高對外漢語教學質(zhì)量具有極其重要的意義。我們主要有幾點建議：
1.將“習得”與“學習”二者相結合
克拉申強調(diào)“習得”是第一位的，但也并不排斥“學得”的作用。“學得”和“習得”并不是相互對立的關系，應該是相輔相成的。在對外漢語教學的過程中,教師一方面應盡可能創(chuàng)造機會讓學生運用已學的詞匯、句子和其他表達方式，培養(yǎng)其漢語思維的習慣，幫助學生知識的習得。同時，也不能忽略學生后期有意識地學習，應該教導學習者將二者緊密結合在一起。
2.注重語言輸入的質(zhì)和量
目前，漢語學習者主要以課堂為基礎，課堂教學成了提供學生可理解性語言輸入的一個重要渠道。但是課堂教學提供的可理解性語言輸入的量十分有限，同時過分強調(diào)對語言規(guī)則解釋、理解和反復操練，忽視了學生語言的交際實踐。由于多是書面語形式，也導致了學習者生活化詞匯的學習。在以后的教學中，我們應該注重質(zhì)和量兩個方面，既保證語言知識的正確習得，也保證學習者對可理解輸入的量的需求。如可開展?jié)h語授課、漢語角等方式。
3.教亦多術，注重因材施教，提升自身素質(zhì)
“i+1理論”是實行分層次教學的精髓與理論基礎。教學實踐證明分層教學對于不同基礎的學生提高漢語水平和漢語交際能力是非常重要的，這些也是因材施教原則的體現(xiàn)。
教師作為教學的主體之一，自身素質(zhì)也是很重要的。第二語言習得研究者發(fā)現(xiàn)，教師應以組織者和幫助者的身份參與課堂的交際活動，而不是以知識的化身。教師的主要任務是挑選出具有知識性、趣味性和真實性的教學材料來組織引導學生進行課堂交際活動，及時地給予引導和幫助。同時，教師還應設法縮小師生之間的距離，積極參與課堂交際活動，與學生打成一片。這樣才有利于給學生提供一個輕松愉快的語言習得環(huán)境。對于專業(yè)上的理論素質(zhì)，譬如漢語語音、語用方面等理論知識，以及心理學、教師職業(yè)精神等方面都要有所涉獵，不斷地充實和提高自己，提升自身素質(zhì)。
對克拉申二語習得理論的學習和研究，一方面幫助我們從理論層面了解人們是習得第二語言的過程，另一方面幫助我們研究對外漢語教學，找到更為適合的教學方法和途徑，從而為學生提供良好的語言習得環(huán)境，提高對外漢語教學的水平和效率。
參考文獻：
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［3］呂必松.對外漢語教學的理論研究問題芻議［J］.語言文字應用，1992.
［4］魯健驥.對外漢語教學思考集［M］.北京語言文化大學出版社，1999.
關鍵詞：詞語教學；整體輸入法；教學模式。
一、引言
在初級對外漢語教學中，無論什么課型，都把詞語的教學放在首要的位置，因為詞語是語言的材料，是語言各項技能的基礎。而每課學習哪些詞語，則完全是由課文內(nèi)容所決定的。因此，從各種課型每一課的詞匯表來看，詞語之間在語義上是毫無關聯(lián)的。要想讓這樣一些零散的、無語義關聯(lián)的詞語快速地被外國學生理解并很快轉入長時記憶，是很難想象的事情。源于認知心理學的圖式理論為教學和記憶詞語提供了新的視角。本文將根據(jù)圖式理論， 提出詞語網(wǎng)絡式輸入教學法，并改變以往由課文內(nèi)容決定所學詞語的做法，希望能為初級對外漢語教學探索出新的教學模式。
二、圖式理論與詞語輸入法
所謂圖式是指圍繞某一個主題組織起來的知識的表征和貯存方式。人的一生要學習和掌握大量的知識，這些知識并不是雜亂無章地貯存在人的大腦中的，而是圍繞某一主題相互聯(lián)系起來形成一定的知識單元，這種單元就是圖式。不論什么主題，圖式中總是包含為那個類目中所有客體或事件所共有的某些特征。例如，"法庭"圖式就包含了大家都知道的特征，如法官、陪審員、原告、被告、律師、證據(jù)、法庭辯論、證人等信息，這些特征相互關聯(lián)著排列在 "法庭"圖式中。再比如，我們見到某種動物的圖片，就能很快想起它的名稱、性情、生活習性等很多有關該動物的知識。這說明該動物的外觀特征是與它的名稱、性情、生活習性等有關知識聯(lián)系在一起貯存在人的大腦中的。所以說，圖式實際上是一種關于知識的認知模式。
美國人工智能專家魯梅爾哈特 (Rumelhart， D. )把圖式稱為以等級層次形式儲存于長時記憶的一組 "相互作用的知識結構"， 或 "認知能力的建筑砌塊"。人們頭腦中儲存著各種各樣的圖式。例如，開啟洗衣機的圖式，使用筷子的圖式，泡茶的圖式，等等。
對外漢語的教學對象都是成人，他們有著豐富的知識和經(jīng)歷，這些知識和經(jīng)歷已作為舊有信息，形成圖式，儲存于大腦的長時記憶庫里。在他們的生活學習中這些圖式會不斷地被激活，然后補充、調(diào)整、整合，再形成新的圖式。不過，以前在信息輸入、儲存時所借助的工具都是他們的母語，而現(xiàn)在他們學習接觸的是漢語，各種信息的輸入是通過漢語進行的。雖然所憑借的工具不同了，但是知識是相通的，事物之間的聯(lián)系是相同的，也就是說，人腦對客觀世界認知所形成的圖式是大致一樣的。因此，我們正好可以利用這一點，探索新的詞語教學思路。
現(xiàn)行的初級漢語教學，無論哪種課型，教材編寫時一般都是先有課文，后給出要學習的詞語，即某課要學習哪些詞語是由本課課文內(nèi)容所決定的。因此，在詞匯表里看到的都是一些孤零零的在語義上互不相關的詞語，順序往往是按在課文中出現(xiàn)的先后排列的。要讓外國學生學習記住這樣一大堆毫無關聯(lián)的詞語其艱難程度是可想而知的。既然如此，我們何不嘗試利用人腦中原有的圖式，改變一下詞語的輸入方式呢？如果我們將現(xiàn)行的每一課互無語義關聯(lián)的詞匯表，換成有語義聯(lián)系的詞語網(wǎng)絡圖，變以往一個個詞語孤立輸入為一群有語義關聯(lián)的詞語整體輸入，會不會幫助學習者使其所學詞語快速進入大腦中的圖式，從而提高他們認知詞語的效率和效果呢？我們的教學實踐得到了明確的肯定回答。這就是我們提出的詞語網(wǎng)絡式輸入教學法。使用該方法教學，要先確定一個教學話題，然后由話題中心語通過圖式多方輻射，一步一步引出相關聯(lián)的詞語。這些詞語有的是生詞，有的已經(jīng)學過，不管是新詞還是舊詞，因為是處于同一圖式的網(wǎng)絡之中，學生借助大腦中已有的圖式，靠著知識和邏輯的相通性，會很快明白處于某個網(wǎng)絡節(jié)點的詞語的意思。由于處于網(wǎng)絡中的每一個詞語都不是孤零零的，而是與其他節(jié)點的詞語有著語義上的聯(lián)系，而這種聯(lián)系和學習者腦中的圖式是相似的，所以整體輸入后，會很快被納入原有的圖式，被理解、同化、吸收。例如，圖1：
以上是以"學習（漢語）"為中心展開語義勾連所形成的一張四方輻射、語義關聯(lián)的網(wǎng)絡圖式，引出了若干與學習相關的詞語。這些詞語雖然外在形式是漢語，但是詞語間內(nèi)在的語義、邏輯聯(lián)系和學生大腦中有關"學習（漢語）"的固有圖式是相通的。因此學生在學習這些詞語時會很快地理解、吸收，印象深刻。
三、圖式理論與詞語和課文的關系
A.M. 柯林斯和E.R.洛夫斯特提出了語義記憶模型，即記憶網(wǎng)絡。此理論指出，每一個概念是一個節(jié)點，概念間關系用連線的長度來表示。當人們回憶某個概念時，儲存在長時記憶網(wǎng)絡中的這個概念就被激活了， 這種激活會沿著網(wǎng)絡的各條通路擴散。首先擴散到與這個概念關系密切的，直接連接的節(jié)點，再擴散到與這個節(jié)點直接連接的另外節(jié)點，依次下去，使與這個概念有語義聯(lián)系的一系列其他概念也處于活動狀態(tài)，這樣跟中心圖式有關的所有圖式都會被激活。學習者的學習網(wǎng)越大，知識面越廣，學習就會越有效率。
詞語輸入大腦被短時認知是容易的，但要在圖式的某個節(jié)點站住腳，與其他節(jié)點的詞語保持住穩(wěn)固的語義聯(lián)系，做到一個被激活，個個都醒來，卻不是那么容易的。從認知心理上講，一個詞語真正被掌握，必須在記憶的存儲系統(tǒng)中成為詞語語義網(wǎng)絡（semantic network models）(即圖式，引者注)中的一個節(jié)點，這個節(jié)點在多數(shù)情況下能同其他若干有關的節(jié)點發(fā)生概念上的或語義上的聯(lián)系，這樣才能在語言使用中互相激活語義，提取意義。比如，當看到"自行車"這個詞語時，它就成為一個啟動詞，能自動激活"買、賣、騎、修"等語義上有關的動詞。（1）要想使一個詞語的啟動引起其他節(jié)點上有語義關聯(lián)的詞語互動，必須通過不斷重現(xiàn)、多次激活，形成穩(wěn)定的圖式，這樣才能做到"牽一發(fā)而動全身"。因此，在對外漢語詞語教學中，只改變詞語的輸入方式是不夠的，還要有重現(xiàn)和激活這些詞語使之發(fā)生關系互動的手段，這就需要使用這些詞語進行交際的話語內(nèi)容，而體現(xiàn)這些話語內(nèi)容的形式，就是每課的課文。說到課文，前面說過，現(xiàn)行的教材大都是先有課文，課文出詞語。按照這樣的模式很難實行詞語網(wǎng)絡式整體輸入，也很難利用人腦中原有的圖式提高學習效率和效果。我們主張詞語網(wǎng)絡式整體輸入，就意味著在詞語和課文的關系上，要打破常規(guī)，走一條先詞語后課文再語法的路子。具體做法是：每課或每單元確定一個話題，先圍繞話題做出詞語語義網(wǎng)絡圖，然后再圍繞話題，利用這些詞語編寫會話課文或者短文，最后提出新語法和句型，補充詞語網(wǎng)絡圖涵蓋不了的詞語。這樣在學習詞語時，靠著圖式網(wǎng)絡化的語義關聯(lián)，這些詞語會很快被理解、同化、吸收；在學習課文時，這些詞語又在同一話題內(nèi)容的語句中，一次次被重現(xiàn)、被激活。這樣先由詞語通過語義網(wǎng)絡建立起詞語之間的語義關系，再由課文的話語內(nèi)容帶起詞語，不斷激活詞語之間的語義互動。經(jīng)過這樣幾次或多次反復，詞語間的語義聯(lián)系便會逐步得到鞏固，學習者也會逐步在大腦中形成新的圖式。此時所學詞語因為被真正納入圖式，便由短時記憶轉入長時記憶。實踐證明，在初級階段用這種方法組織的教學，效果很好。下面是 "逛市場"的詞語網(wǎng)絡圖，和以"市場"為話題的會話課文。（如：下頁的圖2）
課文 附近有沒有市場
朋友：你家附近有沒有市場？
留學生：A有，有一個農(nóng)貿(mào)市場。
B我家附近有一個菜市場，不過是早市，早飯以后就沒人了。
C我家附近沒有市場，但是有一個很大的超市。
朋友：市場上都賣什么東西？
留學生：什么東西都賣，應有盡有。
朋友：你去市場一般買什么東西？
留學生：一般買水果、蔬菜、還有肉什么的。
朋友：中國的水果種類很多，你都買過什么水果？
留學生：差不多都買過，比如：蘋果、梨、橘子、香蕉、草莓什么的。特別是那種很甜的小橘子，我家經(jīng)常買。
朋友：蔬菜呢？
留學生：蔬菜我經(jīng)常買黃瓜、辣椒、西紅柿、洋蔥什么的。
朋友：和韓國相比，你覺得中國的水果和蔬菜怎么樣？
留學生：當然比韓國的種類多，而且價錢也便宜。
朋友：副食品你家一般買什么？
留學生：一般買豬肉、雞蛋和豆腐，有時候買牛肉。韓國人最喜歡吃牛肉，但是在中國牛肉不太多。
朋友：你家買過羊肉沒有？
留學生：沒有，韓國人不吃羊肉，不知道怎么做。
朋友：中國人吃羊肉一般是涮(shuàn)著吃或者烤(kǎo)著吃。中國的"火(huǒ)鍋(guō)-涮羊肉"你沒吃過嗎？
留學生：A沒吃過。B 吃過，很好吃。
朋友：在市場上買東西要會講價錢，不然的話，很容易吃虧。你去市場買東西喜歡不喜歡講價錢？
留學生：A我不好意思和別人講價錢。我覺得只要東西的質(zhì)量好、新鮮，貴一點也無所謂。
B非常喜歡講價錢，我去市場買東西的時候經(jīng)常和賣東西的人討價還價，很有意思。
朋友：韓國的菜市場或者農(nóng)貿(mào)市場也可以講價錢嗎？
留學生：當然可以，和中國一樣。
四、結語
“對外漢語教學學科的本體研究要有一個總的指導思想。這個總的指導思想我認為應該是：怎么讓一個從未學過漢語的外國留學生在最短的時間內(nèi)最快最好地學習好、掌握好漢語。對外漢語教學學科的本體研究必須僅僅圍繞著這個指導思想展開。”（2）對外漢語教學，不同的階段或層次有著不同的教學目標和要求。有專家認為，"詞匯和語法的教學，特別是詞匯教學，是對外漢語教學中最重要、最基本的任務"。（3）國家對外漢語教學領導小組辦公室組織編寫的《高等學校外國留學生漢語教學大綱》（長期進修）對初級階段所規(guī)定的教學目標也是以掌握常用的基本詞語（2410個左右初等階段的詞）和基本的語法句型（185項初等階段的語法點）為主。（4）既然如此，那么我們就應該共同致力于探討和研究，如何能讓外國留學生在初級階段最快最好地學習好、掌握好常用的基本詞語和基本語法句型。認知心理學家和心理語言學家對"圖式理論"的進一步研究說明：人們平常所涉及的活動或事件都是由一個個更細小的部分構成的，每項活動都有大致固定的程式，這就是圖式，喚起原有的圖式在語言教學和學習中具有重要的意義。（5）本文基于圖式理論對初級階段詞語教學提出的這一模式，希望能起到"拋磚"的作用。
參考文獻
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[3]劉頌浩：對外漢語聽力教學研究述評「J，世界漢語教學，2001（1）。
摘要：在對外漢語的教學中，聲調(diào)的教學一直都是較為困難的地方，也很難能夠達到理想的教學效果，可以說這既是對外漢語教學教師亟待解決的問題，也是學生在進行漢語言學習中的重要阻礙。本文簡單地分析了對外漢語教學中所存在的一些問題，并根據(jù)實踐經(jīng)驗，總結了一些聲調(diào)教學的技巧性建議，希望能夠聲調(diào)教學活動帶來一些借鑒。
關鍵詞：聲調(diào)；對外漢語；教學技巧
在漢語言的學習之中，關于聲調(diào)的學習是非常重要的一個環(huán)節(jié)，主要是因為通過聲調(diào)能夠對一個單詞或是一個字進行意思的區(qū)分，這也是聲調(diào)最基礎的一個功能。另外，在聽力和口語教學之中，同樣也離不開聲調(diào)。聲調(diào)直接影響學生的理解和表達，因此，可以說能夠熟練地掌握好聲調(diào)，對于學習漢語的外國學生來說是一件亟待解決的事情。然而，在實際的教學活動中，很多國外的學生母語的語言體系之中，并沒有像漢語聲調(diào)類似的概念，這就導致很到學生完全不能夠理解聲調(diào)的概念，同時也缺乏對聲調(diào)的辨識能力，可以說，在對外漢語的教學之中，長期以來，聲調(diào)教學都是其中最難以解決的一個問題。
就當前來看，在對外漢語的聲調(diào)教學之中還存在著很多的不足之處，其中最明顯的幾個方面就是缺乏針對性、缺乏有效的方式、學生缺乏對聲調(diào)的理解和認識、教學缺乏實踐性，不能夠很好地將教學與實踐相結合。這些都是在實際的教學活動之中所不得不面對的一些問題，也是影響聲調(diào)教學發(fā)展的主要因素。很多教師在進行聲調(diào)教學的時候，缺乏一定的系統(tǒng)性，只是在授課之前先簡單的介紹，讓學生知道什么是聲調(diào)，隨后就是讓學生跟著自己的發(fā)音讀，也就是我們常見的模仿。而學生自身對于聲調(diào)的認識本就處在一個模糊的階段，即便是跟著模仿也會出現(xiàn)很多的偏誤。這種偏誤還很難進行更正，尤其是在剛開始學習的時候，這種情況更為明顯，直接導致后期即便是學了很多年漢語，發(fā)音和聲調(diào)還是有問題。想要解決這個問題，更好地提升聲調(diào)教學的效果，從教師的角度來看，需要及時對學生的學習情況進行總結，并且需要與時俱進，不斷進行創(chuàng)新，改進的教學方法，這樣才能夠及時地解決對外漢語聲調(diào)教學中所遇到的問題。
一、提高學生對于聲調(diào)的認識和理解
首先需要注意的是，教師在進行聲調(diào)教學的時候，要先讓學生能夠了解什么是聲調(diào)，聲調(diào)具有什么特點，以及對于詞義的區(qū)分能夠有什么樣的作用，只有事先在學生的意識之中留下理性的概念，才能夠讓其對之有所認識。另外，不可避免的是學生在學習聲調(diào)的時候會受到母語的影響，也自然會對聲調(diào)產(chǎn)生很多的誤解，提出很多疑問，這就需要教師及時的進行解決，讓學生了解聲調(diào)與漢字之間的聯(lián)系。舉個最常見到例子，一些學生的母語是拼音文字，如英語，這些國家的學生在學習的時候尤為困難，因為他們經(jīng)常會習慣性地認為每一個音節(jié)會對應一個詞，然后根據(jù)發(fā)音判斷詞的意思，這樣就會導致很多學生對聲調(diào)不同的同一個音節(jié)產(chǎn)生誤解，這也會影響到學生的口語以及聽力能力的提升。
二、通過交際語境訓練聲調(diào)
眾所周知，聲調(diào)的教學其實也是語音教學中的重要組成部分，只不過在實際的教學活動中，因為學生在學習第二語言的時候難免會遇到環(huán)境上的制約，如果在教學中只是簡單地的進行發(fā)音訓練，或者是讓學生跟著老師進行模仿，那么很難讓學生將聲調(diào)的學習應用到實踐之中，長此以往，學生的聲調(diào)學習很難獲得實質(zhì)性進步，學習效果也不會太好，最終將影響學生對音調(diào)學習的興趣。因此，教師在實際教學活動中，可以適當在課堂上設置一些交際的環(huán)境，讓學生能夠切身實地感受到在正常交際之中聲調(diào)的變化情況，這樣一方面能夠提高聲調(diào)教學的實用性，另外一方面，通過實踐作用，學生也能夠更直觀地掌握到句子的連貫性以及聲調(diào)的不同語境中的變化情況。
三、總結規(guī)律，防止聲調(diào)發(fā)音錯誤
發(fā)音是聲調(diào)教學之中重要的組成部分，但是在對外漢語教學之中，對發(fā)音偏誤的認識普遍不足，教師總是會認為學生自己有能力對一些發(fā)音的偏誤進行修正。因此，即便是在教學活動中出現(xiàn)了發(fā)音偏誤的情況，教師也很少會過度的進行更正。然而，這種自由化的教學方式并不是完全可取的，確實在剛開始的教學活動中，因為學生自己本身就沒有相關方面的認識，要求可以不用太過于嚴格，但是伴隨著教學的深入，教師就應當及時的進行發(fā)音偏誤的糾正了，這也是為了避免在實際的交際活動中出現(xiàn)錯誤。
總而言之，聲調(diào)的教學活動在對外漢語教學整個過程之中都是非常重要的一個環(huán)節(jié)，因此，在未來的教學活動之中，需要及時的進行經(jīng)驗總結和教學方法的創(chuàng)新，這樣才能夠給學生提供更好地聲調(diào)教學指導。
參考文獻：
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[關鍵詞]交際 交際性練習 對外漢語教學
[中圖分類號]H195
[文獻標識碼]A
[文章編號]1009-5349(2010)09-0141-02
語言是基于人類社會的交際需要而產(chǎn)生的，幾千年來，語言的主要功能歸根到底還是交際。對外漢語教學從開創(chuàng)到現(xiàn)在，經(jīng)過半個多世紀的漫長發(fā)展，在理論和實踐兩個方面進行了不懈的探索。我們深刻認識到，在教學上不能把語言僅僅作為知識來傳授，而應作為技能來培養(yǎng)，其中最為重要的當屬交際能力。
一、交際能力?交際法?交際性練習
1971年，美國語言學家海姆斯發(fā)表了“On CommunicativeCompetence”一文，反駁喬姆斯基主張的抽象的“語言能力”，第一次提出了“交際能力”的概念。海姆斯認為，如果把能力看作說話人和聽話人所具有的運用語言的全部基本知識，則不能僅僅限于語言能力，交際能力大大彌補了語言能力的不足，它既包括語言能力，又包括語言運用。按照他的觀點，交際能力由四個社會文化因素組成：語法的正確性、語言的可行性、語言的得體性及語言的可接受性。語言知識是基礎，只有落實到交際的運用中才能被消化和內(nèi)化，語言能力才能轉化為運用能力。
時隔一年后，英國語言學家威爾金斯提交了《語法大綱、情景大綱和意念大綱》的重要報告，把自己的研究方法稱之為意念法或功能法，即現(xiàn)在通稱的交際法。交際法明確指出，語言是交際的工具，學會一種語言不僅要掌握它的語言形式和使用規(guī)則，關鍵還在于具體運用，學會對情景和場合的分析。交際法在80年代以來十分盛行，它堅持以學生為主體，從學習者的實際需要出發(fā)，注重調(diào)動學生的學習積極性，培養(yǎng)學生的語言實際運用能力。
“交際性練習”一詞是隨著交際法的產(chǎn)生而出現(xiàn)的，最早由朗曼在“The Communicative Teaching of English：Principles and an Exercise”(1981)一文中提出。交際性練習最初只是指交際法教材中具有交際性的練習，隨著人們的逐步重視，它已經(jīng)成為一個具有特定內(nèi)涵的概念，還包括課堂內(nèi)外學習者理解、處理和運用目的語進行交流的各項學習活動，需要注意的是，這些學習活動主要集中在表達意義上而不是操練語言形式上。
從一系列關于交際的語言學詞匯可以看出，語言教學的最終目的是為了培養(yǎng)學生的交際能力，這對任何一門語言的教學都是至關重要的，尤其要落實到對外漢語教學中。
二、對外漢語教學界對交際認識的發(fā)展
在對外漢語教學發(fā)展初期，其主要目的是培養(yǎng)外國留學生的漢語語言能力，教學活動圍繞講解漢語的知識和訓練學生聽、說、讀、寫的語言技能而展開，課堂教學內(nèi)容以基本語法結構和基本詞匯的學習為主。由于當時主要采用翻譯法和聽說法，只重視語言結構規(guī)則而忽視語言運用能力的培養(yǎng)，導致部分學生可以看懂、聽懂漢語，卻應付不了日常的漢語交際。
進入20世紀80年代后，情況發(fā)生了巨大轉變，1981年出版的《實用漢語課本》中，編者在“前言”明確指出：“這套教材的主要目的是培養(yǎng)學生在實際生活中運用漢語進行交際的能力”，這說明交際能力的培養(yǎng)開始由理論付諸實踐。1986年呂必松先生在《語言教學與研究》第4期上發(fā)表了《試論對外漢語教學的總體設計》一文，再一次表明“語言教學的目的是培養(yǎng)學生運用所學語言進行交際的能力”，同時還提出了“交際性原則”，認為教材的設計和教學的安排要有利于讓學生在最短的時間內(nèi)最大限度地進行語言交際，提高實際運用語言的能力。
20世紀g0年代至今，交際在對外漢語教學中的研究更為深入，地位也更為重要。1990年8月第三屆國際漢語教學討論會上，常敬宇先生提交了《試論漢語交際的得體性》一文，運用語用學理論來闡述話語在交際過程中的得體性原則；盛炎先生也提交了《語言交際能力與功能教學》一文，運用理論語言學、語用學以及篇章語言學的理論，對交際的運用有了更深入的理解。1995年，呂必松先生出版了《對外漢語教學概論》這部重要著作，明確指出一個人的語言交際能力屬于言語范疇，由言語要素、語用規(guī)則、言語技能、言語交際技能以及有關的文化知識構成，對交際在對外漢語教學中的作用和運用作了全面而系統(tǒng)的總結。
三、交際在對外漢語教學中的具體運用
語言交際包括口頭交際和書面交際，具體運用到對外漢語教學中，即聽、說、讀、寫各個方面，貫穿于教學的全過程和全部教學活動。下面，我們就交際在對外漢語教學的四大環(huán)節(jié)中的具體運用，逐一分析。
(一)總體設計方面
根據(jù)呂必松先生的觀點，人們學習第二語言的時間有限，希望在最短的時間內(nèi)得到最大的收獲，因此在制訂教學方案時，要考慮的中心問題是怎樣利用最短的時間取得最好的教學效果。在過去的結構法教學中，往往非常強調(diào)語法規(guī)則，總體設計上也偏重于詞匯和語法部分，這讓學生束手束腳，形成了先進行語法考慮再進行意思表達的慣性思維，不利于言語交際。交際法得到重視和貫徹后，指導思想上轉變?yōu)楣膭顚W生踴躍參與各種語言活動，對無關大局的語言失誤可不予苛求，保護了學生的學習積極性。
(二)教材編寫方面
通過國內(nèi)各大出版社在近十年內(nèi)陸續(xù)推出的林林總總的對外漢語教材不難看出，重視交際性練習的系列教材正在成為主流，如北京大學出版社出版的《留學中國――中級漢語教程》和《中國之路――中級漢語教程》，受到普遍歡迎和好評。這類教材有幾個顯著的特點：一是教材的話題廣泛，涉及社會生活的各個方面，語料在取舍時考慮到了語言表達的系統(tǒng)性與交際能力培養(yǎng)結合；二是通過各種以語言形式為中心的互動練習、語義理解活動及糾錯活動，讓學生切實理解和掌握所學語言；三是利用問答交流以及真實的交際任務，進行各種有功能意義的理解和表達活動，使學習者在交流過程中習得第二語言。
(三)課堂教學方面
近年來在對外漢語課堂教學中，很多老師逐步增強了培養(yǎng)學生交際能力的意識，在組織課堂教學時，通過精心控制和設計，切入即時即景的信息，進行教師和學生之間親切、自然的交流，培養(yǎng)學生在實際的社會交際中的直覺反應。例如模擬一個下雪的場景，老師可以提出“在你們的國家冬天會下雪嗎?”之類的問題，不同的學生會有不同的回答，“我們國家的冬天不下雪”，“我們國家的冬天比這里還冷”，“韓國南方不下雪，但是北方的雪很大”。這樣教師可以通過貼近真實情景的交際活動，了解學生掌握漢語的語言水平、詞匯構成、重點難點和前后對應的關系，有意地誘導學生做出相應的、自然的話語交際，促進課堂教學的真正交際化。
(四)語言測試方面
語言測試是衡量學習者對某一語言掌握的程度或所達到的水平，隨著測試理論和實踐的發(fā)展，交際測試法成為迄今為止較為科學完善的第二語言測試方法，在對外漢語教學中得以普遍采用。交際語言測試是對傳統(tǒng)語言測試的繼續(xù)豐富和發(fā)展，能夠更好地保證測試過程的公平性和人性化，更好地明晰測試分數(shù)的可解釋性，使考生更好地展示其語言能力水平。在測試中，安排考生根據(jù)實際需要分析、確定考試話題，使其明確交際的對象和目的，而考官可以通過書面或口頭形式為不同的考生輸入不同的信息以產(chǎn)生信息溝，從而給考生創(chuàng)造一個比較真實的交際情景，使他們最大程度地表現(xiàn)真實的口語能力，以達到交際目的。
四、結語
綜上所述，經(jīng)過幾十年的不斷摸索和發(fā)展，交際己成為對外漢語教學中最為重要的一環(huán)，無論在理論指導還是實踐活動方面，都發(fā)揮著積極而有效的作用。如何認識交際的必要性和重要性，如何明確培養(yǎng)學生交際能力的最終目的，如何在教學過程中真正貫徹和落實交際法等等，都對對外漢語教學的發(fā)展有十分積極的啟發(fā)意義。
[參考文獻]
[1]呂必松.對外漢語教學研究，北京：北京語言學院出版社，1993.
