時間：2023-09-24 15:56:03
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇特殊兒童早期教育，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
學前特殊教育是為滿足0—6、7歲特殊兒童的發展需要而提供的特殊幫助和支持。改革開放以來，我國普通學前教育得到快速發展，普及程度逐步提高，但仍不完善。因此全面分析我國學前特殊教育存在的問題、總結經驗、提出對策對發展學前特殊教育具有重大的理論意義與實踐意義。
一、我國學前特殊教育政策
政策導向是發展學前特殊教育的根本保證。《中華人民共和國憲法》規定：“發展學前教育”，確立了學前教育的戰略地位，為特殊教育發展學前教育指明了方向?！吨腥A人民共和國殘疾人保障法》首次從法律上規定要“積極開展學前教育?！薄稓埣踩私逃龡l例》專門設置學前教育內容，明確規定“殘疾幼兒的學前教育，通過下列機構實施……”。
《國務院辦公廳轉發教育部等部門關于進一步加快特殊教育事業發展的意見》明確提出要“因地制宜發展殘疾兒童學前教育?！薄秶鴦赵宏P于當前發展學前教育的若干意見》 中也明確指出要“發展殘疾兒童學前康復教育”并“建立學前教育資助制度，資助家庭經濟困難兒童、孤兒和殘疾兒童接受普惠性學前教育?！薄秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要》中再一次重申要“因地制宜發展殘疾兒童學前教育”。這些法律法規都充分體現了黨和國家把學前特殊教育擺到了重要的位置，體現了國家對于學前特殊教育的關注。
二、我國學前特殊教育存在的問題
(一)學前特殊教育機構不健全
《中華人民共和國殘疾人教育條例》規定“殘疾幼兒的學前教育，通過下列機構實施：殘疾幼兒教育機構;普通幼兒教育機構;殘疾兒童福利機構;殘疾兒童康復機構;普通小學的學前班和殘疾兒童、少年特殊教育學校的學前班?！钡壳拔覈鴮W前特殊教育機構還很有限，并且以服務聾兒為主。
視力殘疾幼兒學前教育仍處于空白狀態，招收智力殘疾兒童的幼兒園也屈指可數，更不用說針對肢體殘疾、精神殘疾、多重殘疾等殘疾幼兒的學前教育機構了。而且普通學前教育機構缺少接納殘疾兒童的師資和適合殘疾兒童活動的必要設施，一般不愿接收殘疾兒童入學。在許多農村和邊遠地區，殘疾兒童學前教育的形勢更加嚴峻。這些地方沒有專門的特殊教育學校，殘疾兒童沒有辦法入學。即使在寥寥可數的幾所學校，由于缺少專門的老師，也難以進行有效的教育。
(二)學前特殊兒童入園率不高
據2006年第二次全國殘疾人抽樣調查數據推算，我國0-6歲學前殘疾兒童為141萬人。面對如此巨大的數量，目前可以為其提供特殊教育服務的機構數量還遠不能滿足其需要。中國殘聯與衛生部、公安部、國家統計局、聯合國兒童基金會共同組織的中國0-6歲殘疾兒童抽樣調查果顯示“我國3-6 歲殘疾兒童接受學前教育率僅為43.92%”，[1]而“我國正常兒童幼兒園入園率70.55%?！?/p>
[2]可見，殘疾兒童學前教育入學率偏低，與正常學前兒童入學率相差較大。另一方面，不同類型學前特殊兒童的教育存在不平衡現象。以聾兒語訓開展得最多，智障兒童的早期教育次之，盲童的早期教育最少。因此如何讓更多的殘疾兒童接受早期教育是學前特殊教育面臨的挑戰。
(三)我國學前特殊教育師資缺乏
合格的師資是發展學前特殊教育的基礎。從我國目前的學前特殊教育師資來看，首先在數量上無法滿足學前特殊教育的需要。調查顯示，我國上海地區學前特殊教育教師在20個開展學前特殊教育工作的公立幼兒園中，特殊兒童總數有417名，而學前特殊教育專任教師只有72 名，學前特殊教育的師生比約為1∶5.8，較日本學前特殊學校師生比(1∶1.7 )差距很大。雖然目前從普通幼兒專業轉過來大部分特殊教育教師，但總體數量仍然不足。而且這些教師缺乏系統的專業知識及扎實的執教能力，極大地限制了我國學前特殊教育的發展。
三、完善我國學前特殊教育的對策
(一)完善學前特殊教育政策法規
政策法規是學前特殊兒童受教育權利的根本保障。國家有關部門應加快立法進程，制定相關政策和法規，明確各個部門的職責和義務，對人員編制、課程內容、教育管理等一系列問題作出詳細的規定，突出法律條款的指導性，避免部門執行時相互推諉。
更重要的是建立嚴格的評估機制，將學前特殊教育納入到普通學前教育驗收中，作為評估各地區普通學前教育的重要指標之一。這樣既可以有效促進普通教育與特殊教育的融合，又可以兼顧普通教育與特殊教育的協調發展。
(二)加大學前特殊教育經費投入
經費是制約殘疾兒童學前教育的首要問題。建立完善的經費投入和保障機制是改變殘疾兒童學前教育機構不健全和入園率不高的首要措施。
各地應根據學前特殊教育的實際需要，建立以政府投入為主、公共財政為支撐、社會廣泛參與、多渠道投入和家長合理付費分擔教育成本的投入機制，積極建設學前特殊教育機構并購進必要活動設施。
尤其要權衡各類特殊兒童的早期教育，使其均衡發展，不能失之偏頗。在此基礎上，鼓勵各類學前特殊兒童入園，提高入園率，使之受到滿足其特殊教育需要的學前兒童早期教育。
(三)加強學前特殊教育教師專業化建設
目前我國學前特殊教育師資數量明顯不足，專業化水平不高，無法滿足學前特殊教育擴充的需要。因此必須擴大特殊教育師資隊伍，同時抓好特教師資的專業化建設。
一方面，在聘任教師時，要制訂專業準入制度，最好是來自特殊教育專業及其相關學科，提高學前特教師資的專業化水平。
另一方面，要加強對普通幼兒園教師的專業培訓。讓更多的教師掌握特殊教育的專業知識和技能，這樣才能使她們更愿意接納特殊兒童，也才能讓更多的特殊兒童有機會進入普通幼兒教育機構受教育。
美國特殊兒童的學前教育是按年齡分階段進行的:對于0～3歲的特殊嬰幼兒，主要通過家庭教育的途徑來進行。家長在這一階段就是兒童的主要教師。不過家長在對嬰幼兒進行干預時，是有專家進行指導的。比如，特殊教育專業人員可以進入特殊兒童家庭實行“專家上門咨詢服務”，或是家長到當地的特殊教育中心進行咨詢、參加短期學習或陪同特殊兒童在教師指導下共同活動，也可以參加各種家長協會，學習、交流撫養、教育特殊嬰幼兒的方法。3～5歲特殊兒童的學前教育則主要通過普通幼兒園、特殊學校的學前班、特殊兒童幼兒園、小學和研究機構附設的特殊幼兒班等形式接受學前教育。值得一提的是，由于歐美國家不斷地在推行融合教育，其理念已經深入人心，絕大部分3～5歲的兒童都進入普通幼兒園進行融合教育，只有少部分極重度的兒童在特殊機構里就讀。當然，在普通幼兒園就讀，每一位特殊兒童都能獲得不同形式的特殊教育支持，以保證教育的效果。
二、完善的政策法規體系
早在1968年，美國就頒布了《援助障礙兒童早期教育法令》，針對學齡前特殊兒童特點，以法律的形式規定了早期教育的內容、方法、形式、經費等。而1975年11月頒布的《面向所有殘疾兒童教育法案》，更明確提出3～6歲的特殊幼兒均應接受恰當的、免費的教育及有關的特殊服務，有條件的州可再提前到0～3歲開始實施特殊教育。到了1986年，美國通過了《全體殘疾兒童教育法修正案》，要求各州逐步建立全州范圍的、綜合的、多學科和多部門合作的早期干預計劃，即“殘疾嬰幼兒早期干預計劃”，以滿足3歲以下殘疾嬰幼兒及其家庭的特殊需要。即1986年以后，從法律上來說美國對特殊嬰幼兒的教育已經覆蓋了整個早期發展階段。接下來的近20年間，美國多次對該法案進行了修訂，需要強調的是，所有修正案都保留了早期干預計劃的條款，而且越來越重視這一條款。
三、多元的經費投入體系
美國學前特殊教育的經費主要靠政府撥款。美國1975年頒布的《全體殘疾兒童教育法》中，提出了3～5歲殘疾幼兒“學前撥款計劃”，1986年頒布的《全體殘疾兒童教育法修正案》，又從根本上加強了“學前撥款計劃”。到1992年，美國所有的州都開始全面實施3～5歲殘疾幼兒的公費學前教育。美國學前特殊教育的經費投入主要有三種方式:一是政府對學前教育機構進行直接經費投入;二是對大型學前教育項目進行直接經費投入或是直接購買服務;三是通過固定或特殊的項目直接補助學前特殊兒童的家庭。除了政府進行撥款之外，美國學前特殊教育的經費還會來源于各種基金會的支持，民間團體的捐贈以及學校的各項經營性收入等。這些靈活多元化的教育經費投入方式保障了美國學前特殊教育的質量，也擴大了美國學前特殊兒童的受益面。
四、嚴謹的兒童評估體系
在美國，特殊兒童的評估，是制定個別化教育計劃、確定教育安置形式及相關服務的主要依據。美國法律規定，相關機構在為特殊兒童提供教育與相關服務之前，必須對其進行完整、嚴謹的個別化評估。評估可由學校相關專家提出，也可由兒童家長提出，但是評估一定要征得家長的同意。而且每三年要對兒童進行一次重新評估，重新評估的目的在于確定兒童是否仍存在障礙及其是否需要調整目前的教育。評估的人員由語言治療師、職能治療師、特殊教育教師等多學科專家以及特殊兒童的家長組成，他們通過合作共同為兒童實施評估。當家長對評估的結果存在異議時，還可以申請重新進行評估。這種嚴謹的做法，不僅保障了兒童受教育的科學性，而且使得家長能參與和監督評估的進行，更有利于促進兒童干預的效果。
五、融合取向的復合型師資培訓體系
美國是融合教育思想的發源地之一，因此在對學前特殊教育的師資進行職前培訓時，許多高等院校將具有融合教育的能力列為一個重要師資培養目標，以滿足不同兒童的特殊教育需要。在培養方式上，采取多專業整合的雙證制。例如，普通教育專業的學生或者非特殊教育專業的學生可以選修特殊教育作為第二專業，畢業時授予“教師資格證+特殊教育教師資格證”兩種資格證書。在課程設置方面，普通教師教育專業里會開設特殊教育或融合教育相關課程，特殊教育專業課程也注重對融合環境殊兒童教育策略的培養。在師資的職后培養上，普通幼兒園或普通學校的普通教師在進行培訓時，都有專門的特殊教育的內容，或是進行特殊教育的專項培訓。而且無論是職前還是職后培訓，都十分強調與他人合作共事能力的培養。
六、豐富的社會服務和支持體系
除了加強立法、不斷增加資金投入，美國非常鼓勵其他相關機構、民間組織和大眾的共同參與，一起合作關心支持學前特殊教育的發展。由于其博愛、民主思想的盛行，美國大眾對特殊兒童大都持接納的態度，具有良好的支持特殊教育發展的社會環境。除此之外，信息服務機構，為特殊兒童及家庭提供必要的信息咨詢;科研機構為提高教育教學質量提供科學證據;志愿者服務機構無償、靈活的為家長和兒童提供志愿服務，等等。正是有了這么多豐富的社會支持和服務體系，整個美國的學前特殊教育才得以正常、順利的運轉。
七、總結及啟示
【中圖分類號】 G635.5 【文獻標識碼】 A
【文章編號】 1004―0463（2017）11―0027―01
近年來，隨著經濟的發展和人們思想觀念的改變，離婚率、犯罪率的大幅度增加及外出務工人員的增多，許多正常家庭的格局被打破，由此產生了單親家庭、離婚后重組家庭、寄養家庭、罪犯家庭等多種特殊家庭類型。這些特殊家庭的學生，由于長期缺乏父母的愛護和管教，抗挫折能力低下，是非觀念淡薄，學業成績下降，思想品質下滑，給學校教育帶來極其不利的影響。本文在對特殊家庭教育缺陷進行調查與分析研究的基礎上，對特殊家庭學生的教育問題進行了深入思考，并提出一些應對策略。
一、特殊家庭學生教育的缺陷
1. 父母“淡出”家庭教育。家庭教育中，父母應該是教育的計劃者、實施者和參與者，但特殊兒童教育的長期性和反復性導致一些父母逐漸失去信心。在特殊兒童的家庭中，單親家庭、留守兒童家庭比較多，父母在家庭教育中的參與程度低，對孩子缺乏了解，疏于對孩子的教育，更有家長常年見不到孩子，家庭教育成了爺爺奶奶的責任。自身的缺陷導致特殊兒童在心理上容易自卑、膽怯、害羞、不愿意與人交往，如果父母不積極引導孩子參與社會生活，將導致孩子早期社會化的失敗，甚至出現人格。
2. “過度”與“放任”教育。很多家長對特殊兒童缺乏正確認識，不能正視孩子的缺陷，一味地教孩子各種知識，而忽視孩子身心的健康發展。有的家長認為，特殊兒童的早期康復等同于“醫學治療”，經過康復治療特殊兒童就可以獲得某一方面的“正?！?，如會說話了、智力水平提升了等等，因此忽視對兒童的品德、意志、興趣、性格等非智力因素的培養；有的家長過分夸大孩子的缺陷，認為學校即使對孩子進行康復訓練也于事無補，孩子的現狀不可能得到改變；有的家長僅僅把自己定位為孩子的撫養者，忽視了自身在孩子教育過程中的重要作用，錯過了對孩子進行早期教育的最佳時間。
3. 缺乏專業知識。由于先天的生理缺陷，孩子的心理往往是敏感和脆弱的。特殊兒童家長不但要注意孩子身體的變化，更要密切關注孩子的心理發展，及時了解孩子的心理動態，促進孩子身心健康成長。大多數家長掌握的特殊教育知識匱乏，雖然一些專業機構及特殊教育學校開展了一些家L培訓工作，但也很有局限性，不一定適合所有家庭。特別是一些相對偏遠的農村家庭，家長對特殊教育知識了解得更少，家庭教育不能很好地適合特殊兒童，影響特殊兒童的身心發展。
二、特殊家庭學生教育的對策
1. 學校方面。應發揮學校教育的主導作用。從學校對學生進行教育的特殊地位和功能來看，教師不僅要對這些特殊家庭的學生和一般家庭學生一樣進行教育，更要從這些學生的家庭特點出發，從行為習慣、學習成績、心理發育方面加倍關心、對癥下藥。一是行為上嚴格訓導。教師在教育這部分學生時，要不斷進行角色轉換，既做老師，又做家長，充分利用班集體的力量，采用各種行之有效的方法，有目的、有針對性地進行引導、訓練，使他們逐步養成良好的行為習慣。二是學習上熱情幫助。對基礎較差的學生要適當補課，使他們克服學習上的畏難情緒，幫助他們擺脫困境，樹立學習的信心。三是心理上對癥疏導。應多關心、愛護這些學生，不因這些學生的家庭背景不同而冷落他們。作為老師，特別是班主任，要有母親般的慈愛，對學生的生活，大到家庭的生活狀況，小到吃飯穿衣，都應一點一滴關心到。
2. 社會方面。社會教育是育人的一個重要手段，社會力量的參與可彌補學校教育的不足，也可使學生感受到社會的關愛和支持。把關工委、司法、政府、企業、街道、居委會等動員起來，共同參與到特殊學生的教育管理中，形成社會化的育人體系。政府給予行政支持，企業、街道、居委會可作為學生的社會調查和服務基地。多方聯動，充分發揮學校、社會聯合教育的力量，使特殊學生在全社會的支持下順利成才。
[摘要]社會的發展讓人們更加關注教育問題，然而特殊兒童的教育問題并未得到很全面的解決，分析了三類有特殊需要的兒童，以及對于特殊兒童教育的建議。
[關鍵詞]有特殊需要的兒童；殘疾兒童；受虐待或被忽視的兒童；相應教學計劃
特殊兒童應該包括殘疾兒童，受虐待或被忽視的兒童，以及天才兒童。
一、殘疾兒童
有特殊需要的兒童以及他們的家庭需要得到有助于他們成功的教育和服務。許多殘疾兒童并沒有得到適宜的服務，也沒有發揮出他們的全部潛力。0～7歲是個體神經系統結構發展的重要時期，是個體心理發生發展的關鍵時期，也是生理發展、知覺發展、動作發生發展的重要時期：這一時期個體神經系統的可塑性較大、對外界環境的適應能力較強，如果在這一期間內對殘疾的個體及時施以恰當的教育，會有利于個體生理機能的重新組合、身體各種功能的代償、損傷器官的矯正和康復，對殘疾兒童進行早期教育，有利于殘疾兒童缺陷的最大程度補償和殘疾兒童潛力的最大發揮、有利于其身心的最大限度發展。重視家長的參與作用，鼓勵家長參與學校教育，是現代教育發展的一大趨勢。由于特殊兒童有著生理上或心理上的缺陷，對他們的學校教育更需要家長的積極參與。教師和父母需要學校的支持和協助，從而幫助有特殊需要的兒童能夠盡可能的發揮他們的潛力。學?；蚴瞧渌逃M織機構既可以作為信息的交換場所，也可以是父母們共同討論和互相幫助的地方。而教師也應該鼓勵父母組織起能夠在學?；顒又谢ハ鄮椭头窒斫涷灥闹С窒到y，從而使父母參與一個班或幾個班的學生組織的特殊活動，使父母真正的參與到教育的過程之中。
二、受虐待或被忽視的兒童
近年來，對虐待兒童行為的關注越來越多，社會機構、醫院和學校正逐漸的參與到這一社會問題的確認和治療中。另一方面，情感虐待也成為不可忽視的問題，情感虐待和身體虐待與忽視一樣使人受到傷害。受過情感虐待的兒童的不幸后果是，他們常常處于令人厭倦的環境中，不愿與人交談，逐漸變得自卑甚至自閉。長久下去，被虐待和被忽視會對兒童的成長和發展造成嚴重的影響。要想深刻理解兒童受到虐待的原因，除去社會的大因素，還必須考慮到整個家庭環境。大多數受虐待的兒童都生活在不協調的家庭環境中。這種失調的家庭特征是：父母精神經常不穩定，導致了混亂的家庭結構與環境。在這種家庭中，成人并沒有在適當的水平上健全地發揮其應該發揮的作用，他們通常不能充分的照料和培養兒童的成長與發展。應當考慮設計一些課程來幫助教師和父母與兒童一起預防虐待，這些方案的主要目的是對兒童進行防御虐待方面的教育。另外，對于被忽視或被遺棄的無家可歸的兒童，應提供自由和適宜的公共教育。同時，壓力也會帶給兒童一些影響。從幼兒園開始，兒童就應該學習減輕壓力的技巧，包括放松和定期的體育活動。讓他們從小就開始積累如何減壓的方法，以便在以后的成長和發展中緩解自身壓力。成功的教育，取決于多項因素。良好的師幼關系就是幼兒教育成功的關鍵。教師只有懂得如何去與幼兒溝通、如何去滿足幼兒的需要，并引導幼兒如何來滿足教師的需要，師幼之間建立相互信任、尊重、彼此接納、理解的關系，才可以使幼兒對教育產生興趣和接受性。反之，幼兒就容易對教師產生抵觸感，就不會產生學習的熱情，更不會對幼兒園產生好感。
三、天才兒童
天才兒童包括有天賦的兒童和有才華的兒童。盡管兒童早期可能不會表現出所有的天份特征，但這其中的某些表現都應該使父母和兒童早期教育人員提高注意，這樣才能充分的發揮天才兒童的潛力。專業人員一般認為要為天才兒童提供特殊的方案和學校，但同時，正常班級的教師通過更豐富的材料和加速進度為班級中的天才兒童提供教育，也可以使天才兒童發揮積極作用促使其他兒童的積極性。在正常班級中，鼓勵天才兒童探索特殊的興趣，從而作為一種擴展和豐富班級學習的方式，同時也要注意天才兒童的個性全面發展，避免兒童智能過早地只偏向于某一方面的發展。豐富教師和增加專業的咨詢人員，從而對它們實施各種特定學習方案。特殊學習區和特殊班級的設置也十分重要，天才兒童可以在一定的時間內接受特殊培訓使他們能夠獨立的學習從而發揮他們的潛力。天才兒童的心理教育也十分重要，盡管天才兒童智力超常，但他們的情商并非處在相同的水平，天生的過人才智讓他們比同齡兒童更加出眾，但也容易導致他們與同齡兒童的隔閡與距離。許多天才兒童對自己有著極高的要求，甚至竭力追求完美，這會給他們帶來巨大的心理壓力，導致他們情緒低落。因此，專業教育人員應該多加注意天才兒童的心理狀態以及心理變化過程，讓他們從小就擁有良好的心態從而發揮其所長。
在為所有的學生提供適宜教育的同時，專業教育人員會受到各種各樣的挑戰，這些挑戰包括如何盡可能地了解兒童的特殊需要，與其他專業人員合作并制定教學計劃和課程等等。但最重要的是，必須一直堅持滿足所有兒童的個別需要并且因材施教這一基本原則。
由教育部發展規劃司主辦，學校建設標準國家研究中心承辦的第一期《幼兒園安全友好環境建設指南》（以下簡稱《指南》）培訓班于6月3日至8日在南京舉辦。教育部發展規劃司、江蘇省教育廳、學校建設標準國家研究中心的有關領導出席了開班儀式。江蘇省教育廳副廳長倪道潛在致辭中指出了舉辦本次培訓活動的三個重要意義：一是對落實學前教育三年行動計劃具有積極的指導意義：二是對今后的幼兒園建設具有示范引領作用；三是對《幼兒園安全友好環境建設指南》具有監測作用。李彥莉同志代表教育部發展規劃司向學員們提出了三點希望：一要端正學習態度，珍惜學習機會，通過學習在思想和業務能力上有所提高；二要堅持互幫互學，加強溝通和交流，互相啟發，共同提高；三要遵守學習紀律，體現良好素養。來自全國15個?。ㄊ校⒆灾螀^的86名基建領導干部和幼兒園教師參加了本次培訓。
在為期6天的培訓中，來自國內外的知名專家和學者為學員們授課。學校建設標準國家研究中心執行副主任、江蘇省教育建筑設計院院長王玨為學員帶來題為“初探幼兒園建設”的專題報告，王院長從幼兒園建設的重要性和緊迫性出發，著重介紹了《幼兒園建設標準》（以下簡稱《標準》）《幼兒園建筑設計規范》（以下簡稱《規范》）《幼兒園安全友好環境建設指南》在學前教育發展當中的重要指導作用。
《幼兒園安全友好環境建設指南》編制專家組組長、《早期教育》編輯部主編程曉明為培訓班學員作了題為“《幼兒園安全友好環境建設指南》解讀”的專題報告。程主編從《幼兒園安全友好環境建設指南》編制背景人手，詳細闡釋了編制《指南》的過程、《指南》的文本結構和表述方式，并對《指南》中部分章節進行了重點提示。
美國丹佛大學教育學院Toni Linder教授和聯合國兒童基金會中國代表處教育官員陳學鋒女士共同為培訓班學員作了“滿足所有兒童需求的幼兒園環境”的專題報告。Linder教授從自己從事早期教育相關經歷入手。對于幼兒園建設過程中如何注重對特殊兒童的關注提出了自己獨到的見解。她認為學校和社會應該創造出一種全納的氛圍，無論是普通兒童還是特殊兒童，每個人都應享有受教育的權利。在普通幼兒園建設過程中，要牢固樹立接納所有幼兒的思想，逐步創造條件，滿足兒童的各種不同需求。
《幼兒園建設標準》編制組成員孔慶高教授為培訓班學員帶來了題為“《幼兒園建設標準》編制情況介紹”的報告。孔教授對于《幼兒園建設標準》編制的背景、目的、意義、過程以及具體內容進行了深入的解讀。他認為。雖然我國學前教育取得了長足的進步，但總體上看學前教育仍存在幼兒園建設城鄉差異大、學前教育管理體制多元化。學前教育資源不足、幼兒園規劃建設缺乏充分的法定依據以及幼兒園設計小學化等問題，因此，幼兒園建設迫切需要一個能夠覆蓋城鄉幼兒園的統一的建設標準。
南京師范大學教育科學學院虞永平教授為培訓班學員作了“環境、課程與兒童發展”的專題報告。虞教授從幼兒園環境建設的特殊性人手著重闡述了幼兒園環境建設中需要重點關注的問題，指出幼兒園的環境需應適應幼兒身心發展的要求、兼具開放性和豐富性、擁有生命的氣息，同時環境還應達到承載課程的目的。給予兒童充分接觸環境的空間，引起兒童興趣，激發兒童的創造力和想象力。
東南大學建筑設計研究院馬曉東教授帶來了題為“幼兒園規劃設計與實例分析”的專題報告。馬教授從建筑師的視角出發對與幼兒園規劃設計相關的《幼兒園建設標準》《幼兒園安全友好環境建設指南》和在編的《幼兒園建筑設計資料集》三個重要文件進行詳細的對比分析。他指出幼兒園建筑是城市建筑的重要組成部分，既要凸顯幼兒園自身特點又要能夠融入城市環境。優秀的幼兒園規劃設計需要在遵守《標準》《規范》和《指南》相關要求的基礎上結合自身特點達到“經濟、實用、合理、高效”的建設要求。
此外，南京市第一幼兒園奧體分園園長陳慧菁、南京市香山路幼兒園園長任婕分別從幼兒園的設計理念、辦園思想、軟硬件設施配備等方面與學員們進行了經驗交流。學員們還實地考察了南京市第一幼兒園奧體分園、南京市香山路幼兒園和南京市雨花臺區實驗幼兒園南站分園。
培訓期間學員們都學得非常認真，就幼兒園建設中的疑問向專家們咨詢并提出建議。學員代表認為。舉辦幼兒園規劃建設方面的培訓活動在全國范圍內尚屬首次，幾天的學習收獲很大。培訓中對于《幼兒園安全友好環境建設指南》《幼兒園建設標準》、幼兒園環境與幼兒發展等內容進行全面的講解，既有專業的視角又有實踐的經驗，無論對于幼兒園設計的主辦者、管理者，還是規劃和設計者都有指導和啟發意義。
4月2日是世界自閉癥日，將美國目前對自閉癥兒童的最新認識和干預研究的信息帶回國內，喚起人們對這些孩子的關注、了解和幫助的欲望，是我們作為媒體能夠做到的事。因此，我們連線了遠在美國俄勒岡大學就讀博士的解慧超老師。她師從著名的美國早期教育、早期干預領域大師Dr.Jane Squires，自己也是俄勒岡州持證早期干預師，國際早期干預研究協會（ISEI）、美國特殊兒童委員會（CEC）及其下屬童年早期分部（DEC）成員。從華南師范大學特殊教育學院碩士畢業之后，關注特殊教育、關愛特殊兒童，成為她準備畢生為之奉獻的事業。
“來自星星的孩子”，是對有自閉癥的孩子的一個充滿愛意的昵稱。解慧超老師在和我們分享這個話題之前，碰巧當天在任教的“以家庭為導向的早期干預”課程上，聽到了一位9歲自閉癥男孩的媽媽Shannon講述的自己刻骨銘心的經歷：
“有一天，我正和兩位家長聊天，那邊3個男孩說話的聲越來越大，好像還動起了手。我們趕緊跑過去看。只見我家老二（雙胞胎中的弟弟）紅了眼睛，大聲呵斥同班的Kevin：‘他不是瘋子，他有自閉癥！’話音未落，老大不同意了，‘我沒有自閉癥，我有特殊需要！’我頓時百感交集。一方面，我感動于老二挺身維護哥哥，但更讓我震驚的是老大的這番自我描述。對??！他首先是我的兒子，一個9歲的男孩，和其他孩子一樣需要各種成長支持，只不過其中有些比較特別罷了?！蚤]癥’這個詞的含義太狹窄了，完全忽視了他與家人、朋友的緊密聯系，忽視了他在學校負責植物園的維護，忽視了他對爵士樂的愛好，忽視了他將來成為一個能獨立參與社會生活的公民的可能性！”
解慧超老師告訴我們，Shannon的這番感受，其實也反映了美國當前對自閉癥研究和相關服務的兩個主題的反思：什么是自閉癥;怎樣為自閉癥兒童開展教育干預。
什么是自閉癥？
不斷更新的定義
由于在診斷方面，目前尚未找到生理上可靠的依據，自閉癥的定義只能基于特定的行為表現――社交障礙、重復刻板的興趣和行為或對感覺刺激的過激或過鈍反應。解慧超老師補充到，即使是作為診斷自閉癥依據的行為特征，也在不斷更新。例如美國《疾病診斷手冊》第四版中的3個臨床核心特征：語言障礙、社交障礙和刻板行為，在第五版中就減少到兩個，語言障礙不再被認為是自閉癥普遍的、特有的缺陷。盡管診斷手冊明確描述了診斷的依據，研究人員也開發了很多幫助診斷自閉癥的工具，但無法否認的是，賴以判斷自閉癥的種種行為特征，在沒有自閉癥的孩子身上也很常見，也許只是在強度、持久度或出現的年齡上有所差異。例如，反復地把一輛玩具車推來推去的行為，1歲以下的幼兒幾乎都有過，但如果1歲之后不減反增、愈演愈烈的話，則可能成為診斷自閉癥的依據。解慧超老師說，既然自閉癥的診斷依據并非某些孩子所獨有，那么被診斷的孩子，比如Shannon的兒子，就可以拒絕用“自閉癥”的標簽來定義自己！
自閉癥不是??！
解慧超老師還告訴我們，目前自閉癥研究領域中，影響越來越大的是自閉癥自我倡導運動的語言，那就是：“自閉癥不是病，是神經多樣化（neurodiversity）”。正如人有性別之分、膚色不同、發色不同、身高不同一樣，神經系統也各有不同。自閉癥便是一些少見的神經特征
的組合。也許由這些少見的神經特征導致的行為在普通人看來很怪，但卻是自閉癥人士自我認同的一部分，而不是必須糾正、治療的一種病。動物學家、自閉癥自我倡導者天寶?葛蘭?。═emple Grandin）甚至認為，正是自閉癥賦予了她在視覺―空間方面過人的天賦和對細節的高度關注，才使她能夠設計出世界一流的人性化屠宰系統。
如何進行自閉癥干預？
解慧超老師認為，對于“什么是自閉癥”的爭議，與“自閉癥孩子需要哪些教育干預”的問題聯系緊密。她介紹說，自從1943年Kanner醫生首次使用“Autism”一詞以來，對自閉癥的康復治療可謂五花八門：維生素療法、重金屬排毒療法、純氧加壓療法、地板時光、結構化教學、ABA（應用行為分析干預）……雖然品種繁多，但自閉癥仍然被認為是無法治愈、伴隨終生的。然而在最近兩年中，由兩個互相獨立的研究小組先后的研究成果，卻提出了“治愈自閉癥”的可能性！
“消除”不是重點
【關鍵詞】早期教養；無意性與能動性；成熟與訓練；早期干預；早期開發
一、嬰幼兒心理發展的無意性與能動性關系
在早期教養實踐中，往往存在著發展與教育之間的尖銳矛盾。具體地說，教育者的主導作用是隨著孩子的年齡增長而日益加強的；但發展的規律卻告訴我們，兒童的自主性也是隨著年齡的增長而日益明顯的。于是，這對矛盾就表現為孩子的自主性與成人的主導作用之間的沖突。隨著年齡增長，成人日益提高教育的要求，以改造孩子此前由于成人的縱容而形成的不良習慣。深究這個問題，其實還是一個對兒童發展規律的把握問題。
1．嬰幼兒心理的無意性和發展的能動性是統一的
無意性是兒童心理發展的年齡特點。0~3歲階段是無意記憶、無意注意、無意想象占絕對優勢的年齡，具體表現為大量無目的的自發行為。隨著年齡的增長，兒童會逐步趨向有意性。正如我們看到的，嬰幼兒的行為發展是從“先做后想”到“邊想邊做”再到“先想后做”的，行為的目的性日益清晰。自我意識的發展也是從主客體相混到主客體分離的，兒童逐步從意識到自己的身體，發展至意識到自己的行為，再發展至意識到自己的內心活動。在這個過程中，主體意識日益覺醒，這是兒童發展的自然規律。
心理的無意性表明了孩子行為的受動性，同時意味著嬰幼兒對環境的極大依賴性。嬰幼兒自己不可能創造環境和改變環境，但會被要求去適應環境。嬰幼兒不會為實現自己的愿望或滿足自己的需要去創造條件，只會依賴現有的條件作出自己的反應。再進一步講，嬰幼兒還不能明確地表達自己的意愿，所以他們能否如愿以償，完全取決于成人對他們是否理解。因此，這一切決定了教養者在兒童早期發展中居于主導地位。孩子所處的環境是全面的還是有缺失的，接觸到的游戲材料是豐富的還是貧乏的，照料者與孩子之間的關系是溫馨的還是冷漠的，教養方式帶給孩子的情緒體驗是積極的還是消極的，等等，都取決于教養者。而取決于教養者的這一切，卻決定了嬰幼兒所能獲得的發展機會和發展方向。
但心理的無意性所導致的自發，又表明了嬰幼兒發展具有能動性。因為嬰幼兒的行為雖然不受制于自主意識的控制，但也不受制于外部要求的控制。正如我們所看到的，嬰幼兒年齡越小，越難以按照成人的要求行動，表現出所謂的不聽成人指令的“自說自話”，由著自己的性子進行活動，等等。事實上，嬰幼兒行為的自發性完全是內在生長機制作用的結果。
發展的能動性，意味著我們可以為嬰幼兒提供條件，創設環境，但不可能決定他們用什么方式來作用于環境，在什么時候獲得怎樣的經驗。嬰幼兒作用于環境的方式是受個體成熟狀態和先天特質制約的，有明顯的個體差異性。而作用于環境所獲得的經驗，又將進一步促進個體的成熟。所以，同樣的環境對不同的個體發展的影響是不同的。
尊重嬰幼兒心理的無意性，就要求教養者對環境的創設應當是刻意的；而尊重嬰幼兒發展的能動性，就應當允許嬰幼兒以自己的方式作用于環境。那種強迫嬰幼兒按成人的預設目標去行動的做法不可能產生好的結果。
2．心理的無意性和受動性是養成教育的依據
必須說明的是，自發性的行為決不是自主性的行為，只有當主體意識清晰的時候，其行為才有自主的可能。從自發行為到自主行為是一種發展，即從盲目行為到自覺行為。所以對孩子無意性的自發行為進行控制，并不屬于對自主性的遏制。由此，我們引申出的是規范行為的問題。
孩子的良好行為習慣應該從什么時候開始培養，如何培養？現實生活中，我們發現家庭教育通常有這樣一種情況：孩子的年齡越小，成人對其越放縱，越沒有行為規范上的要求；隨著孩子年齡的增長，成人便開始對其“做規矩”了。幼兒園也有同樣的傾向，孩子年齡越小給予的自由時間越多；隨著孩子年齡的增長，教師規范的活動就越來越多，孩子的自由便隨之越來越少了。這樣做的理由似乎也在于心理的無意性，因為孩子年幼不懂事，教養上的寬容也就在理了。
其實這恰是一種教育的顛倒。理由有三方面：一是心理的無意性意味著受動性，因此，年齡越小越依賴成人，也越相信成人的權威，這種“他律”的特征正是“做規矩”的極好時機；二是行為的塑造形成容易改造難，不良的行為習慣養成以后再糾正，要困難得多；三是發展的能動性隨著年齡的增長將日益表現為自主性，這時外在的要求容易轉化為內在自我的壓抑，由此而產生心理上的痛苦。實際上，年齡越小，由理智帶來的痛苦越少。盧梭早就說過，從小過度保護，使之少受苦難，其實是在為他累積苦難。所以，只有當孩子還不懂得痛苦的時候，就將他武裝得能夠忍受痛苦。孩子童年時候少受痛苦，結果卻會使他在達到有理智的年齡時遭遇到更多的痛苦。小時候能輕而易舉養成好習慣，如果要等長大再來改掉壞習慣，則往往要付諸暴力了。〔1〕
綜上所述，一對尖銳的矛盾在這里顯現了：既要尊重嬰幼兒作用于環境的自發行為，又要以一定的規則來規范幼兒的自發。這就是早期教養需要處理的嬰幼兒心理的無意性與發展的能動性之間的矛盾。前者尊重的是嬰幼兒的認知方式，后者規范的是嬰幼兒的行為習慣。問題的關鍵在于怎樣使嬰幼兒心理的受動性與能動性統一起來。
嬰幼兒的理性思維能力尚未形成，說教和訓練是沒有意義的。因此，要在尊重嬰幼兒發展特點的前提下規范他們的行為，唯一途徑就是對他們進行養成教育。0~3歲嬰幼兒養成教育的具體方式可以是：運用條件反射的原理幫助嬰幼兒學習規范，運用動力定型的方式強化嬰幼兒的行為習慣，根據生理節律的特點幫助嬰幼兒建立秩序感。
二、嬰幼兒早期成熟與訓練的關系
這里既涉及教養人員如何看待嬰幼兒發展的問題，即是讓嬰幼兒自然發展或順應他們的發展還是推進他們的發展，也涉及教養人員如何為嬰幼兒發展提供機會的問題，還涉及教養人員在創設促進嬰幼兒發展的環境時所提供的刺激充分還是不足，適度還是過度的問題。
1．對成熟和訓練作用于嬰幼兒早期發展的認識
“所謂生理成熟是指子體從親體中獲得的遺傳材料，或稱個體基因的程序，預置在子體生理過程中的展現?！薄?〕 這是一個自然的過程，無須刻意對其施加影響，只要在一個適宜的環境里，個體的身體能力會隨著時間的推移自行成長起來。也就是說，每個新生兒都是帶著自然展開的成熟時間表降生的。從生物學角度講，嬰幼兒身體的發育成長是現成配置好的，什么時候翻身，什么時候爬行，什么時候將獨立行走和開口說話，是不以教養者的意志為轉移的，這是一種自然規律。
所謂訓練是一種刻意為之的目標，且是施行者和受動者雙方的行為。個體接受訓練是需要理智的，所以個體隨著年齡的增長，理性的成熟，接受訓練的可能性也隨之增加。同理，年齡越小，訓練的意義也越小，順應其發展的自然規律也就顯得更加重要。誠如維果茨基所言，3歲之前的兒童是按自己的大綱發展的，3至6歲的兒童一半是按自己的大綱，一半是按成人的大綱發展的。所以，對3歲前嬰幼兒的教養，似乎不宜采用“訓練”的方法。
那么，教養人員對嬰幼兒的發展作用何在呢？
我們知道，生理成熟的展現過程是需要一定的保障機制的，那就是合適的環境。如果嬰幼兒的某種發展所需的環境缺失，就可能導致其在某方面的成熟受到阻礙，因為只有環境才能給予個體以自發履行其生理、心理功能的機會。
以嬰幼兒動作發展為例。嬰幼兒的任何一種動作的發展大致經歷了以下階段：先是一個新動作的從無到有，然后是萌芽狀態的新動作發展為熟練水平的動作，最后又從熟練水平的動作發展為高水平的技巧性動作。新動作產生的前提是生理成熟，從萌芽狀態的新動作到熟練水平的動作，需要一定量的自發練習，而要達到較高水平的動作技巧就需要在練習的基礎上進行訓練。其中，嬰幼兒的自發練習，是在合適環境中以成熟為前提的生理功能的自發履行，表現為嘗試性和重復性游戲行為。當這個過程沒有被納入有意識的早教方案時，它只是一個自然發展的過程。但一旦我們將這個過程納入到一個設計好的早教方案中，它就成了一個推進發展的過程。在現實生活中，為推進發展而采取的措施往往容易成為追求超前發展而違背發展規律的人為訓練。
我們認為，將嬰幼兒早期發展納入一個有目的有計劃的教養方案中是出于對嬰幼兒早期發展的關心，因此，它不是一個盲目的無意識的任其自然發展的過程，但它又必須避免成為一個違背成熟規律的強制性發展過程。我們應有的責任和態度是“順應發展”，其含義是為嬰幼兒的自然發展提供保障，即創設合適的環境給嬰幼兒以發展的機會。
2．環境帶給嬰幼兒發展的機會
給嬰幼兒的發展帶來機會的環境有兩種，一種是自然狀態的環境，一種是根據發展的需要刻意創設的環境。
自然狀態的環境對嬰幼兒發展產生的影響有兩種可能性，一是環境可能迎合了嬰幼兒某方面發展的需要，給嬰幼兒帶來自發練習的機會。例如，一個正處于爬行階段的孩子如果生活在一個有著安全而寬大空間的家庭里，他獲得爬行的機會就會比一個生活在狹小空間中的孩子多得多，他的爬行動作也會發展得更快更好。二是環境可能造成嬰幼兒某方面發展機會的缺失，使正在成熟的身體能力得不到足夠的練習。例如，一個正在牙牙學語的孩子如果整天被一個寡言少語的保姆照料，那么這個孩子的語言聽說機會就會大打折扣，他的語言發展就有可能受到阻礙。由此看來，自然狀態的環境對嬰幼兒發展的影響具有偶然性和不確定性特點。
刻意創設的環境對嬰幼兒發展產生的影響也有兩種可能性，一是這種環境提供了嬰幼兒自發練習的機會，二是這種環境提供了對嬰幼兒進行人為訓練的機會?？桃鈩撛O的環境屬于有目的有計劃的教養范疇。但是這種環境是用以誘發嬰幼兒的自發練習，還是用以對嬰幼兒進行人為訓練，完全取決于環境刺激的適宜性。當環境刺激與嬰幼兒的成熟時機相吻合時，必然會誘導出嬰幼兒相應的行為，而嬰幼兒反復出現同一行為就是一種自發性練習，這種誘導出嬰幼兒自發性練習的刺激是適度刺激。而當嬰幼兒對環境中的某些刺激毫無反應，成人試圖通過強制手段迫使其作出反應時，這種刺激就會使原本無意義的刺激成為一種過度刺激。
由此看來，環境刺激存在著是適度還是過度的不確定性。我們知道，適度刺激會促使嬰幼兒產生自發性練習，從而給嬰幼兒帶來發展的機會。這里的關鍵是，訓練會給嬰幼兒帶來發展的機會嗎？換句話說，讓嬰幼兒做目前他們力所不能及的事，是否會促進他們這方面能力的提前發展？答案顯然是不確定的：有時會，但強迫訓練可能會帶來負效應；有時不會，因為嬰幼兒可能對成人的強迫訓練置之不理或給予反抗；有時甚至會成為發展的障礙，那就是不適當的訓練對嬰幼兒造成傷害。
總之，發展的機會須與成熟的時機相吻合。
3．引導性練習有別于訓練
一方面，環境能誘發嬰幼兒的自發性練習，這種練習可以刺激發展。另一方面，有意識的引導性練習，對于嬰幼兒也是必要的。引導性練習與訓練的差異在于時機的把握，順應成熟指標的練習是引導性練習，超越成熟水平的“練習”則是訓練。
成熟是一個過程。從個體意義上說，偶爾出現某個新的行為、心理現象，說明嬰幼兒處于成熟的早期；反復出現某個新的行為、心理現象則說明嬰幼兒處于成熟中期；當某個行為或心理現象趨于穩定，則說明嬰幼兒在這個行為或心理方面處于成熟晚期。從統計學意義上說，只有10%的孩子出現某個新的行為或心理現象說明嬰幼兒在這方面處于成熟早期，有90%的孩子都出現上述行為或心理現象時說明嬰幼兒在這方面處于成熟晚期，有50%的孩子出現上述行為或心理現象時說明嬰幼兒在這方面處于成熟中期。格塞爾認為，“某種機能的生理結構未達成熟之前，學習訓練是不能進行的，只有在達到足以使某一行為模式出現的發育狀態（成熟狀態）時，訓練才能奏效。”〔3〕 由此可以推斷，當嬰幼兒處于成熟早期時應當重在創設能刺激其自發練習的環境，引導性練習的最佳時機可能是成熟的中期。所以，在教養過程中，應當特別注意觀察孩子的成熟指標，以便采取順應其成熟發展的教養措施。引導性練習以可接受性為前提，主要依據是孩子活動時的情緒表現，如孩子處于愉悅、舒適狀態則說明引導性練習是合適的。
三、早期干預和早期開發的關系
“早期干預”一詞在教育實踐中常常被用于特殊教育領域，而“早期開發”一詞則更多地被用于早期教育領域。順著這個約定俗成的使用范疇，我們試圖從實踐的角度分析兩者之間的關系。
1．對早期干預和早期開發的理性思辨
無論是早期干預還是早期開發，都是教育中的一種目的。它們都以訓練的方式對兒童早期潛在的能力進行嘗試性開發。前者以發展常態中的低限為目標，即推進低于常模的殘障兒童的發展。后者以發展常態中的高限為目標，即推進處于平均水平的正常兒童或高于常模的超常兒童的加速發展。
有人擔心，教育如果關注到0歲孩子，會使孩子從嬰兒起就受到摧殘。這種擔心實際上針對的是超前教育，即將上一級的教育內容和方法向下延伸，也即把高一級年齡層次兒童學習的內容下放給低一級年齡層次的兒童去學，且教學方法不變。這種讓兒童被動接受訓練的教育將導致兒童產生一系列的問題，從而讓兒童付出沉重的代價。這種早期開發頗受人們的質疑。
實際上，早期教育實踐中對“開發”一詞的使用是很寬泛的，最初是就神經心理學意義上的大腦潛能而言的，“出生不久，孩子的大腦呈現生物學上的充沛，產生神經之間的聯結可能比要用到的多幾萬億個。然后大腦經歷一個類似生物進化的過程，大腦消滅那些不常用或從沒用過的節點即神經元突觸?！薄?〕 也就是說，人生初期大腦神經細胞處于高潛能發展狀態，以后隨著年齡的增長，在后天的環境刺激和學習中，潛能遵循用進廢退的原則顯現化。有人根據腦細胞會大量刪減的理論指出，人的潛能遠沒有得到充分開發。為了適應當今科學技術突飛猛進、知識總量爆炸式激增和更新速度加快的時代步伐，人們提出了開發人類學習潛能的設想。布盧姆則根據人出生最初幾年大腦變化最迅速的事實，提出了智力發展百分比的假設，于是人們把眼光投向兒童智力的早期開發。
由此，人們便在不同的意義上開展了“早期開發”實踐，并產生了不同的結果。一種是把早期開發理解為及早關注孩子的發展，依據孩子成熟的規律，創設豐富的游戲環境，讓孩子順其自然地發展；一種是把早期開發理解成超前教育，讓孩子在起跑線上領先，于是對孩子進行專門技能的訓練。后者因為對孩子刺激過度、訓練難度過高，難免帶來負面效應而頗受質疑。
這里需要認清的一個問題是：干預或開發的目標與個體發展的可能性之間是一致的還是矛盾的。無論是早期干預還是早期開發，首先要鑒別發展潛能，也即發展的可能性或可接受性――是正常發展，還是優勢發展，或是遲緩發展。這里要求教養人員根據兒童的年齡特征，生理、心理發展指標，細心觀察，及早發現。對低于正常發展指標的孩子，進行及早干預；對高于正常發展指標的孩子，進行早期開發；對大部分符合正常發展指標的孩子，則創設能誘發孩子自發練習的環境?？傊?，目的只有一個，那就是最大程度地激發每個嬰幼兒的發展潛能。
我們的理由是：對低于發展指標的，干預越早越好，因為發展的障礙已經存在，人生發展已經受損，干預性訓練的目的是排除或減少障礙，幫助他盡可能融入社會；對于超常兒童，進行開發性訓練未嘗不可，因為超常證明存在潛在的優勢，如果任其自然發展，其優勢很有可能被埋沒。而對于正常兒童，開發性訓練可能存在一定的風險，因為對一般的嬰幼兒進行訓練，會涉及適度還是過度的問題，這是嬰幼兒群體中的多數，對這個多數群體的早期教養應當是保障性的，而不是冒險性的。
因此，我們認為，一方面雖說年齡越小的孩子發展的可變性、可塑性越大，但發展的優勢和弱勢還難以鑒別，因此必須慎用“早期干預”和“早期開發”；另一方面我們必須通過早期發現，關注處于發展兩端的孩子，給予他們不同于一般兒童的指導，這里才有特殊教育中的“早期干預”和早期教育中的“早期開發”一說。
2．早期干預和早期開發的融合性教養
就西方國家來說，特殊教育和常規早期教育歷來存有鴻溝，其教育的哲學基礎是不同的。特殊教育基于行為主義發展理論，衍生于洛克的“白板說”，其教育目的在于強調文化傳遞，教育實踐傾向于結構化的干預模式；常規早期教育基于進行性發展理論，衍生于杜威的教育哲學，其教育目的在于強調個體內在價值的實現，教育實踐則傾向于開放性的主動建構模式?！?〕所以，當托幼機構對有特殊需要的兒童和正常兒童分開進行教育時，不同的哲學和心理學理論分別導致了不同的課程方案。在特殊教育領域的課程往往以訓練為核心，在常規早期教育中的課程多以游戲為中心。
從教育對象的總數來看，有特殊需要的兒童畢竟是少數，主流群體還是大部分處于發展常模中的孩子，而特殊兒童接受教育的目的也還是回歸主流社會。但是，如果個體從嬰幼兒起就處在脫離主流群體的特殊群體中接受教養，那么最終的回歸也將是困難的。有鑒于此，全納教育思想提出應當從生命的最初幾年開始，對有特殊需要的嬰幼兒進行全納（融合）性教養。因為，如果為障礙兒童或超常兒童專門設置所謂的特教班，分別進行專門化的干預性訓練或開發性訓練，這些兒童所獲得的認知或技能的發展，很可能會以犧牲情感或社會性等方面的發展為代價。
但是，如果將有特殊需要的兒童融入正常兒童之中，而整個教養方案卻只是為正常兒童設計的，那么，那些有特殊需要的兒童（主要指障礙兒童）就會因為處于弱勢而顯得孤立無助，他們與正常兒童的交往就會受到限制，因此，這并不是真正的融合教養。真正的融合教養應當平等地對待正常兒童和特殊兒童的發展需要。國外融合課程提出的三條原則很值得借鑒：“1）所有兒童有權學習與年齡相仿的同伴游戲；2）兒童應有多種機會參與與其技能和興趣相符的游戲活動，例如，不要規定3歲兒童的游戲，3歲兒童的游戲就是3歲兒童選擇參與的游戲；3）所有兒童對幫助其他兒童學習和成長負有責任。”〔6〕 簡言之，對于那些有特殊需要兒童的干預和開發，要在自然常規的游戲環境中讓他們接受個別化指導，以求得他們的自主性發展。
參考文獻：
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Discussion on Several Relations in Early Childhood Development: 0～3 Years
HUA Aihua
(Department of Preschool Education, East China Normal University, Shanghai, 200062 )
關鍵詞：特殊教育，問題 ， 對策
Abstract: with the development of special education, special education concept is also in constant development and changes, teach school of management in modern education is a brand-new topic, relates to the special education can rapid and healthy development and how to development and the important problems, only adhere to reform and innovation, our teach school would have a way out. We only use the new concept of new curriculum reform the humanism, open, personality and cooperation of the effective combination, can improve the management efficiency of special school.
Keywords: special education, problems, countermeasures
中圖分類號：D523.34文獻標識碼：A文章編號：
一、特殊教育學校教師現狀及問題
1.教師專業既包括學科專業性，又包括教育專業性，國家對教師任職既有規定的學歷標準，也有必要的教育知識、教育能力和職業道德的要求煤二，國家有教師教育的專門機構、專門教育內容和措施；國家有對教師資格和教師教育機構的認定制度和管理制度；教師專業發展是一個持續不斷的過程，教師專業化也是一個發展的概念，既是一種狀態，又是一個不斷深化的過程?！敖處煂I化”這一概念把教學工作視為一種專門職業，把教師視為一個履行教育教學工作的專業人員。要成為一個成熟的教育專業人員，需要通過不斷的學習與探究里程來拓展其專業內涵，提高專業水平，從而達到專業成熟的境界。
2. 特教教師隊伍中難免有一部分人不合格、不稱職，教師專業素質比較差。特教教師的合格學歷起點偏低，擁有大專及以上學歷的人只占一小部分。由于特師生就業體制等方面的問題，許多特師畢業生到特殊教育機構就業比較困難；還由于社會上對特教的支持不夠，人們對特教的了解不夠，致使特師畢業生不愿意從事本專業的工作。種種原因導致許多專業人員流失。特教的專業人才不愿從事特教，大量非特教專業出身的教師從事特殊教育有很多從普校轉到特教的老師，他們沒有經過正規的特教。
3. 由于我國特殊教育教師力量不足，一些地方擔任教學工作的教師之前根本沒有經過特殊教育的專業學習和培訓，在人職期間，只能靠點滴摸索，沒有理論知識的引導，走了很多彎路；之后更少有機會接受繼續教育，或者即使有了機會，卻由于本身沒有理論功底一時難以接受和消化培訓期間所學的知識，難以將理論運用于實踐和從實踐中總結經驗與理論相結合。
二、特殊教育學校教師如何健全知識技能
1．特殊教育學校教師對必備知識技能掌握水平的回答差別較大
從調查結果來看，特殊教育教師對盲童教育基礎知識回答欠缺的最多，回掌握的最少。原因是多方面的，歸納起來有兩點值得注意：一是在調查的對象中，聾童教育教師、弱智兒童教育的教師及盲童教育教師的人數比例不均衡，聾童教育教師較多，弱智兒童教育教師次之，盲童教育教師最少；二是在以往的特殊教育職前教育和職后培訓中，是以專業培養為主，而專業培養又以聾教育專業和弱智教育專業為主，盲童教育基礎知識只是作為學生的選修課。
2．加強特殊教育學校教師的職后培訓工作，提高教育教學能力
特殊學校教師的職后培訓工作有待進一步加強。從調查結果分析，回答掌握必備知識技能的人數比例較低，約大部分教師處于了解水平，還有一定比例的教師處于欠缺狀態。另外，通過訪談得知，特殊教育學校教師大部分是從普通小學調過來的，另有小部分是從一些“不景氣”的單位調入的。因此，有必要對這部分教師進行特殊教育專業的職后訓練，逐步提高他們從事特殊教育教學工作的能力和水平。
3．學科設置和知識傳授要兼顧全面，突出重點
特殊教育專業學科設置欠科學、欠合理是一個較為突出的問題。從調查的結果來看，特殊教育的基本知識，教師的基本技能應是特殊教育職前培養的重點內容，弱智教育、聾童教育專業知識要加強，盲童教育專業知識作為針對性傳授較好。個別化教育方案的制訂、特殊兒童的班級管理、行為管理、早期教育、口語、聽能說話訓練、現代教學手段等必備的知識技能平常要注意加強。同時，外語、人體解剖生理學、兒童精神病學、特殊兒童的生理病理等知識在學科設置 和傳授時要引起重視?？傊瑢W科設置和知識傳授只有兼顧全面，突出重點，才能有助于提高特殊教育教師職前培養和職后培訓的水平。
4．提高教師的學歷水平，落實特殊教育資格制度
在訪問調查中得知，大部分教師屬于中專學歷層次，小部分為大專層次，其余為初中、高中水平的教師，而且有相當部分的教師未經過專門的特殊教育培養和培訓，更多的是未取得特殊教育資格證書的教師。在發達國家，從事特殊教育必須具有本科及以上學歷，而且要學習必備的特殊教育知識并取得特殊教育的資格證書后，方可從事特殊教育工作。因此，提高特殊教育的學歷層次，落實特殊教育資格制度，對提高特殊教育質量十分重要。
關鍵詞 學前融合教育 質量 評價
分類號G760
特殊兒童的受教育權益問題雖日益受到重視，但保障特殊幼兒的入園機會以及接受有質量的學前教育目前仍然面臨重重困難。作者認為，在目前考慮學前教育立法之際，應該同步考慮如何保障適齡特殊幼兒接受有質量的學前教育。其中，切實之舉是探索實施學前融合教育的具體內容和方法，并把其整合進學前教育質量評估體系之中。這對待案的《學前教育法》不僅是有益且必要的補充，也是改變全國特殊幼兒命運的重要機遇。對普通幼兒園而言，開展融合教育實踐這樣的壓力也會轉變為進一步改進觀念、提升質量的動力。
1 普通學前教育對質量的界定、解析和評估
自20世紀70年代以來，美國在學前教育質量及其評價領域積累了豐富的理論和實踐經驗，且成果頗豐。就托幼機構教育而言，“質量”主要指結構性質量和過程性質量。國內外幼兒教育專家對質量的共識是：評價學前教育質量應側重于對過程性質量的評估。但毋庸置疑，結構性質量與過程性質量不是割裂而是相互發生作用的；某些結構性質量，尤其是班級空間格局、區角規劃和材料提供對過程性質量有著重要影響。因此，有些學者認為用總體環境質量可以更貼切地表述學前教育質量的內涵。Harms等(2005)編制的《幼兒學習環境評估量表(修訂版)》(Early Childhood Environ—ment Rating Scale—Revised，ECERS—R)是體現這一理念最具代表性的產物。ECERS—R包含七個子量表，即從空間與設施、日常照顧、語言—推理、活動、互動、作息結構、對家長和教師的支持等七個維度對幼兒的學習環境(主要是班級)的質量進行評價。ECERS—R的判斷標準包括：選擇性、獨立性、自由創造、多樣化、計劃性、積極氛圍、監督管理和成人角色。值得一提的是，自1970年代起，美國在幾項全國性長期研究中均應用了ECERS或ECERS—R作為對托幼機構教育質量的最權威的評估，可以說，ECERS—R是美國乃至世界范圍內應用最廣泛的學前教育質量評價工具之一，
國際幼兒教育領域的學者們基本公認，美國幼兒教育協會(National Association for the Education of YoungChildren，NAEYC)推廣的發展適宜性教育實踐(Devel—opmentally Appropriate Practice，DAP)最確切地代表了高質量學前教育的內涵。DAP背后所支持的理論主要包括皮亞杰、維果茨基及杜威等所倡導的建構主義教育方式。NAEYC倡導DAP的原因主要是想避免幼兒教育工作者和家長進入“拔苗助長”(即小學化教育傾向)的誤區，一味強調幫助幼兒發展基礎學科的各項技能。相反，DAP通過創設富有吸引力的適宜環境讓幼兒發揮“與生俱來的”學習興趣和動力，鼓勵其主動參與游戲活動，讓他們能自然地培養良好的自尊心、自信心和社會交往能力，為今后的學習和發展奠定健康、堅實的基礎。但是，Copple和Bredekamp也補充說明：DAP并不意味著“集體教學”和“基礎學科教學”就是錯誤，或所有的游戲和活動都必需由幼兒主動發起的；DAP也不局限于某種特定的教育方法，相反，教師需要根據幼兒的發展水平和特點靈活使用多種教學方法。因此，教師的角色是“支持者”(facilitator)。優秀的幼兒教師的最大特點是“有意識性”(intentional)，即根據幼兒的年齡、發展和文化背景等特點有目的地選擇教室布置、區角規劃、材料投放；選擇主題和相關的教學目標和內容；以及選擇如何、何時與幼兒互動——交流信息、提問、糾正或提供反饋意見等_2 J。值得一提的是，ECERS—R所代表的質量概念與DAP關于高質量的定義完全吻合，因此得到了眾多幼兒教育專家的認同和推廣。
2 學前特殊教育對質量的界定和評估
與普通學前教育相比，有關什么是高質量的學前特殊教育(Early Childhood Special Education，ECSE)及與之對應的評價方法與內容的探討較少，相關研究亦顯貧乏。主要原因是影響學前特殊教育的理論和實踐較少。其中，斯金納和巴甫洛夫的行為主義理論和班杜拉的認知一行為理論對學前特殊教育的課程設計和教育實踐影響最深，具體體現在學前特殊教育強調個體化的干預和評估，并且不斷檢驗干預的效果。其次，布朗芬布倫納(Bronfenbrenner)的生態系統理論最能解釋支持或影響特殊幼兒是否有效地接受各項教育服務的不同因素及其關聯性。因此，學前特殊教育強調家長在幼兒評估和干預中的參與以及對家長的培訓和支持；注重相關服務人員的專業交流和協作；重視幼小銜接問題。此外，學前特殊教育也受建構主義理論的影響，鼓勵特殊幼兒通過積極發起游戲活動、有意識地參與活動并與同伴的互動來促進發展。從這一意義上說，發展適宜性教育也適用于特殊幼兒教育。因此，學前特殊教育的服務項目繁多、內容廣泛(如游戲治療、行為分析治療、職業治療)、形式多樣化(家庭為主的、機構為主的、普通或特殊幼兒園為主的)，強調個別化目標的實現，以及通過支持家庭和維護家庭利益來促進特殊幼兒的發展。
通常，對學前特殊教育服務質量評估的內容集中體現在法律(如《特殊兒童教育法》，即IDEA)已規定的實施細則上。但這些細則往往強調是結構性質量，而非過程性質量。從過程性質量的角度而言，最具權威的標準來源于全美特殊兒童協會幼兒教育分會于2005年推廣的“有效實踐”(Recommended Practices)?！坝行嵺`”總共有240條標準，包含五大領域：評估、兒童為中心的實踐、家庭為基準的實踐、跨學科的服務模式和科技實踐?！坝行嵺`”驗證了影響學前特殊教育理論的實踐效果。有些主要以行為主義理論為引導的實踐，有大量的實證研究為基礎，如積極行為支持(Positive Behavior Suppont)、強化(Reinforcement)以及以同伴為中介的策略(Peer—mediated Strategy)等；有些則以理論為主要支持，實證研究較少，但是在實踐中一般得到一致的認可(如，合作教學、對家長的支持等)。但總體而言，針對這些實踐并無相關的質量評估工具和方法，相關的質量研究也未曾查到。
3 學前融合教育的定義及其對質量的新挑戰
近年來，在世界范圍內，提倡學前融合教育的呼聲不斷高漲，進入普通托幼機構接受學前教育的特殊幼兒人數不斷增長。最終，隨著各國政府支持融合教育的政策陸續出臺，學前普教和特教開始面臨著一個共同的挑戰——解答什么是有質量的學前融合教育。值得一提的是，國內的文獻常使用“全納教育”來指稱融合教育。兩者區別是：前者作為融合教育的一種形式，強調不管特殊幼兒的殘障程度如何都應進入普通幼兒園，在任何時段都與普通幼兒一起參與任何活動。而后者則允許根據特殊幼兒的情況，通過各種靈活形式使其在普通幼兒園接受教育。事實上，在中國已經出現了包括半日融合半日個別化指導，幼兒園以外的專業康復機構訓練與幼兒園融合相結合，或者反融合，即普通班幼兒到資源教室與特殊幼兒一起進行游戲活動等多種形式。因此，融合教育的說法更符合中國國情。
隨著探討的深入，學者和家長們提出了一系列關心的問題：(1)如何能確保特殊幼兒和普通幼兒同時接受有質量的學前教育?(2)是否使特殊幼兒進入高質量的普通幼兒園便能確保他／她接受有質量的學前教育?(3)針對不同特征和需求的特殊幼兒，其教育質量指標是否相同?專家們普遍認為：普通幼兒教育的質量指標和發展適宜性教育同樣適用于特殊幼兒教育，它也是融合教育的基礎條件。基于普通學前教育與學前特殊教育存在很多共性，許多專家積極倡導兩大課程的融合并在實踐中不斷驗證其可行性。
但是，學前特殊教育和普通學前教育在核心的理論基礎和指導思想上的確不同。單純地發展適宜性教育(DAP)無法完全滿足特殊幼兒的教育需求。首先，兩者的出發點不同。學前特殊教育認為需要對特殊幼兒的缺陷進行預防性的干預(即積極地預防因已存缺陷造成的對其它領域發展的負面影響)和彌補性的補救。因此，個體化的、目標導向的、系統化的干預是它的核心特點；而且，普遍認為越早干預效果越好。相反，DAP強調的是幼兒自發的、興趣為導向的、游戲為主的建構主義式教育。雖然，DAP也強調個體適宜性教育，但是它的含義僅指靈活安排環境、材料、課程和教學方法來適應不同發展水平的幼兒。由此可見，盡管DAP強調的個體適宜性為融合教育奠定了基礎，但是它的個體化含義還很模糊，這與學前特殊教育中的個別化教育還是有區別。后者需要通過對個體幼兒的現有發展水平和優勢做綜合性評估，然后再確定符合其需要的教育目標、內容、方法和情境等。而且，評估要求是多元化的和跨領域的團隊合作形式，并須定期執行來檢驗干預的效果，以便隨時對教學方法做出調整。其次，從教學方法而言，學前特殊教育需要具備有效性(effectiveness)、效率性(efficiency)、功能性(func—tional)、規范化(normalized)，即干預方法能使幼兒有效地習得技能，能有效率地使用干預方法，習得的技能便于在真實的生活情景中運用，并且，干預方法的選擇以接近普通自然的方式為導向。由此可見“個別化”是融合教育的核心和關鍵。能否處理好這個核心問題是確保不同的特殊幼兒在普通幼兒園接受高質量學前教育的關鍵所在。
目前，較為一致的觀點是：融合教育并非簡單指特殊幼兒進入普通幼兒園的班級中參與游戲和學習活動；反之，它是通過具體的教育實踐和相關服務支持來體現的。但是，特殊幼兒在普通幼兒教育環境中所需的相關服務的概念和質量指標的解析相當欠缺。更重要的是，這些質量指標和服務概念如何在普通幼兒園教育中具體展現，又該如何有效地評價其融合教育實踐的質量水平?長期以來，大家對學前融合教育的理解和解釋不盡相同，這對推廣本來就錯綜復雜的融合教育服務體系和其質量提升都帶來了困難。因此，對融合教育作出完整的定義用以引導質量界定和評估工作是極其必要的。
自IDEA2004頒布后，美國學前特殊教育出現了以幼兒發展和學業成就為導向的發展趨勢。這一發展趨勢促使美國學前普教和特教開始聯手制定融合教育的定義和質量標準，以避免實踐工作者進入誤區。終于，在2009年美國特殊兒童協會幼兒教育分會(DEC)和全兒教育協會(NAEYC)聯合發表了關于早期融合教育的立場聲明：“早期融合教育包含了一系列的價值觀、政策與教育實踐，以支持每位嬰幼兒及其家庭，無論其能力如何，都能作為家庭、社區和社會的完整一員，廣泛參與各種活動和情境。
同時，此聲明強調了從以下三方面來判斷融合教育效果的理想性：第一，特殊幼兒、教師和家長具備歸屬感和成員權利；第二，發展積極的社會關系和友誼；第三，最大程度地開發幼兒的潛能。該文進一步指出以下三大特征可用來衡量特殊幼兒是否享受到高質量學前融合教育。第一，可接近性，即特殊兒童能夠自由地使用她／他的教育環境和環境中的各項設施和活動。第二，參與度，即環境和活動的設計能保證特殊兒童有意義地參與游戲和學習活動。第三，支持性，即建構一個完整的支持系統，以實現以下目的：(1)培養和促進教師和家長的專業能力；(2)出臺合理的政策和資源保證措施，以促進家園合作和專業人士協作；(3)構架多種特殊兒童服務模式并提高相關服務人員專業水平。
的確，此定義反映了學前教育與學前特殊教育通過多年實踐經驗累積的對有質量的融合教育的共識。它為實施有質量的學前融合教育指明了發展方向。同時，也讓專家們看到了目前所有的質量標準不足以合理地評估學前融合教育。因為學前融合教育代表了廣泛、復雜的實踐系統，導致幼兒教師和專家們均缺乏對服務質量內容的共識。其中，最大的矛盾莫過于如何確保個體化的干預和發展目標在普通教育服務體系中發揮最大化利益。這個矛盾可能會因為中國的國情(如班額大和集體教學)而變得更加突出。
4 中國文化情境下學前融合教育質量評價的理論構想
目前在中國，特殊幼兒連入園都困難重重，何來有質量的學前融合教育之談?撇開法律和政策的支持與落實不談，我們的具體困難有：(1)班級規模大；(2)集體活動過多，缺乏對個別兒童的關注和支持；(3)普通教師缺乏融合教育的經驗和方法；(4)專業教師缺乏，也沒有相應的職稱系列；(5)特殊設備缺乏；(6)沒有適合特殊兒童的課程和評估工具；(7)政府雖重視但資金投入和具體實施計劃不到位；(8)沒有相關支持和服務等等。普通幼兒園即使接受了融合教育的價值觀，學習了融合教育的方法，也無法有效地推動和確保特殊幼兒接受有質量的學前教育。因此，即使特殊幼兒克服重重困難、通過種種途徑而進入高質量的普通幼兒園，也往往只能得到低質量的學前教育。
重重困難恰恰折射出對實施融合教育和理論創新的極度渴求。國內長期以來對高質量學前教育的定義、評估和指導中并沒有包含特殊幼兒的需要。在這個講究評價的教育時代，最能影響幼兒園定位和教師行為的，無疑是對其進行的評價的導向、內容和指標。由此可見，對高質量的學前融合教育進行界定并制定相關評估標準意義重大。作者認為，推行學前融合教育的當務之急是探索中國文化情境下學前融合教育質量的理論基礎，并且把這些內容體現在質量評估項目中，通過教育評估來促進教育政策的制定與實施，進而在實踐中檢驗理論的有效性，并逐漸豐富實施融合教育的具體方法和內容。為此，在對國外多年實踐經驗和相關研究以及國內融合教育的初步探索進行綜述的基礎上，作者提出中國學前融合教育質量評價的理論雛構如下。
第一，質量的前提條件：融合教育源自教育公平的思想，即保障所有兒童的基本教育權。作為基礎教育重要部分的學前教育，它的基本教育權利包含個體適宜性、文化適宜性和發展適宜性的要求。同時，它還包含避免社會性排斥要求。學前融合教育是一種以價值觀為主導的教育政策和實踐。認同與實施學前融合教育，首先須肯定的是它的價值觀，其次才是它的實踐方法和有效性。中國的文化傳統和當代教育改革的走向(如《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》)均證明這一前提是正確的和堅實的。
第二，質量因素關系結構：高質量的融合教育反應出一系列互相關聯的因素。布朗芬布倫納的生態模型為融合教育實踐提供了指導框架。根據這一模型，特殊幼兒在融合教育中的體驗受到以下因素的影響：融合策略實施(Microsystem)，家庭觀點(Mesosystem)，社會政策(Exosvstem)以及社區和文化(Macrosystem)。這些因素互相影響，相互牽制，動態地影響特殊幼兒的受教育質量。同樣，在中國要實現有質量的學前融合教育，需要動員全社會，建構起一整套的教育服務體系和支持系統。
第三，質量方向和定位：美國特殊兒童協會幼兒教育分會和全兒教育協會于2009年對融合教育和相關特征(即可接近性、參與度和支持系統)的定義為中國的學前教育工作者實施有質量的學前融合教育明確指出了質量的方向和定位。
第四，質量關鍵內容：融合教育質量的關鍵取決于教育過程殊幼兒與普通幼兒和成人的互動質量，以及相關的針對特殊幼兒的教育策略和支持系統的有效落實。在此理念指導下，來自其它國家的教學策略和方法的有效性、效率性、功能性和普遍性均有待進一步的化驗證。幼教專家和教師們須不斷研發促進特殊幼兒交流、參與的教學策略和適合國情的相關支持系統。
第五，質量關鍵難點：如何平衡參與普通幼兒班級的教育和個體化教育的最大程度實現是學前融合教育的重點和難點。在中國的國情下，如何協調和平衡兩者的沖突，需要通過大量的個案研究來探討明確。
參考文獻
1 BHanns T，Clifford R M，Cryer D.Early childhood en—vlronment rating scale—revised edition.New York：Teachers College Press，2005.
在蕓蕓眾生中，生活著一群孩子，他們天真無邪，無憂無慮，他們中有一部分孩子的童年比一般人要漫長很多很多，有一部分孩子欣賞不到這萬千世界的姹紫嫣紅，有一部分孩子聆聽不到鳥語歌唱，還有一部分孩子永遠都享受不到奔跑的滋味，他們都是一群特殊的孩子。
隨著社會的進步，這類孩子的教育越來越得到關注，作為一名特教老師，更加深刻的感受到，特殊孩子的教育需要學校、家庭、社會共同配合，通力合作才能有所成效，尤其在孩子處于早期教育階段，家庭教育更是占據著舉足輕重的地位，可是，不幸的是有的特殊孩子得不到良好的家庭康復教育，當家長面對自己的孩子時，會有各種各樣錯誤的心態，或放棄，或憐憫，或焦慮，很少有家長可以正視現實，一步一個腳印帶著孩子一天一天的進步，這學期筆者就親身經歷了一位過分憐憫自己孩子的家長，并與之發生了一段不愉快的插曲。
案例：某日上午課間，學前孩子們正在戶外游戲，家長們也陪同看護，其間，有一調皮的唐氏寶寶從滑梯上滑下，卻在滑下瞬間故意將口水吐向其他的同學，筆者看到此景后，迅速上前教導該生，由于該生曾今不止一次出現這樣的舉止，于是筆者嚴厲指責著他，并盡力追隨該生逃避的眼神，說道“下次你再亂吐口水，老師就要打嘴了?！碑斎?，打嘴這樣的體罰不會真實發生，只是想因此警告該生，并且懲罰他只能在旁觀看其他伙伴們玩滑梯，未料，該生母親此時在遠處看到他的孩子正在放聲痛哭，這位母親的內心充滿著對老師的責備以及對孩子的憐愛，礙于面子，當場并未和筆者反目，但是回到家之后與爺爺奶奶一交流，第二天一早，就將昨日之事告知校長，譴責筆者缺乏教師師德，體罰孩子，于是一場口水大戰迅速上演，通過溝通，筆者讓校長和該生家長了解了事情的來龍去脈，并教育家長在孩子的學前階段務必做到遇錯即糾，這對于孩子將來的發展至關重要！家長起初依然抱著自己的孩子已經殘疾，對于他們不可以再采取批評懲罰的心態，經過溝通家長最后向筆者道歉，并承認自己的錯誤心態。
一件小事折射出了太多的教育問題，也讓筆者認真地進行了反思。在對于特殊孩子的教育方面，家庭和學校主要存在著以下分歧，并且學校工作需要家長的理解和配合：
1 家校間心態不同
家庭是兒童生命的搖籃，是人出生后接受教育的第一場所，即人生的第一課堂，家長是兒童的第一任老師，即啟蒙之師。我國古諺有：染于蒼而蒼，染于黃而黃。當一個嬰兒出生來到這個世界之后，最先得到的就是父母的舔犢之情?？墒且坏┌l現自己孩子異常的時候，最焦慮、最失望的也是父母。
1.1承受力
一個孩子對于一個學校只有千分之一，百分之一，對于一個班級最多也只是十分之一，然而，一個特殊的孩子對于他們的家庭而言，卻是百分之百，很多家長都無法面對這一事實，因此，當老師遇見特殊孩子時，我們的心理不會有太多沉重的負擔，我們只需要向這些孩子們傾注自己的心血，全心全意地付出，至于結果如何，只需要坦然面對就好，但是對于家長，他們家庭的興衰或許就全指望在孩子的身上了，因而家長對于孩子學習的結果，其承受力要遠遠低于教師。
1.2理解力
很多家長都認為自己特別了解自家孩子，因為與孩子朝夕相處著，孩子們耍些小聰明，就能被火眼金晶的家長們一眼識破，在這方面很多家長都特別驕傲特別有成就感，但是特殊孩子的特殊性，他們中或多或少存在著一些情緒問題和破壞，就比如他們上課亂跑或家里亂扔東西或上課訓練時不服從指令時，就會有兩種極端的家長群體，一部分家長立刻揮起拳頭向孩子打去，想用暴力方式解決問題，此時孩子就會馬上聽話，效果可謂立竿見影，實踐證明這種方式在短期內效果很明顯，但是長此以往會給孩子留下陰影，長大后極有可能形成暴力傾向；另一部分的家長則會找各種各樣的理由幫助孩子向旁人解釋犯錯理由，認為孩子什么都懂就是調皮了點。
對于這兩類家長，作為教師的我們都有必要義不容辭地對其進行教育，雖然教師與每一個孩子相處的時間不如家長多，但是教師接觸的孩子人數，以及所擁有的解決孩子出現各類問題時的方法和經驗，并不比家長少，再加上教師的專業素質，經驗交流與深入學習，這些足以讓教師對孩子的理解高于大部分家長。家長需要在教師的引領下學會用科學的方法教育自己的孩子，讓孩子在正確的方向上前行！
這里分享一個筆者親身經歷的故事。某學生在入學時，非常嬌氣與任性，在班級中常扮演著小霸王的角色：點心要第一個吃，邊吃邊玩手中的玩具；在課上，玩具要第一個得到；在游樂場玩耍后不愿離開。如果沒有滿足他的要求，他就以哭鬧或者躺地上耍賴的方式，求得老師的認可。時間久后，得到了幾位任課老師的共同關注，經過商量探討，幾位老師齊心使用“冷處理”的方法消退了他的不良行為，久而久之，該生耍賴的行為減少了?？墒?，家長卻不斷反映他在家中常躺地上耍賴，甚至馬路上也會如此，通過溝通后，老師恍然大悟，原來家長一直不忍心孩子長時間的哭鬧，一般哭鬧后就滿足他的需求，特別是躺地上耍賴，家長不是怕他著涼就是怕影響了周圍的路人，孩子哭一小會或者一哭就立即滿足了他，久而久之，孩子在學校表現有了進步，但在家中卻依然我行我素，所以，家長錯誤的教育心態嚴重制約著孩子的健康發展。
2 家校間教育方式不同
特殊兒童的本質尚屬兒童，普通兒童的身心發展規律他們都完全具備著，因此對于特殊兒童的教育應立足于促進特殊兒童身體、認知、個性、社會性和情感等方面的和諧發展，這就特別需要家校密切配合，制定出明確的教育內容、手段及要求。
2.1教育內容
教師針對班級學生的平均能力，制定出讓大部分學生都可
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掌握的教學內容，充分發揮教師的專業素質，在教育過程中，教師為了顧及整體教學效率，無法面面俱到，但是可以通過和家長的溝通，把教育內容和孩子的學習情況傳遞給家長，讓家長在家里對孩子完成補習強化工作。
孩子從學?；氐郊液?，根據目標和計劃將教學內容融合到生活中穿行，避免單一內容教學給孩子帶來的壓力和枯燥感，同時還可以根據孩子的情緒變化適時調整教學內容和教學康復的強度。父母適當的示范可以增強孩子的學習興趣，同時也增進了父母和孩子的感情。
2.2教育手段
學校是一個正規的教育機構，在學校內絕大部分規定是針對每一個孩子的，孩子們必須履行這些規定，課堂上必須遵守紀律，培養孩子良好的紀律意識，教師必須要有威信，才能讓學生聽從指令，順利完成教學計劃。
而對于特殊兒童的家庭教育所采用的教育手段則必須靈活。由于家庭畢竟不是教育訓練機構，往往更具有親情，因此家長要處理好親情與教育的關系，切忌溺愛。家長在教育手段上應盡可能地運用鼓勵、獎勵、激勵的方法，利用一些強化物刺激他們的學習欲望，另外，注意強化物要由物質強化向精神強化過渡，使整個教育活動既是學校教育的延伸，又更體現親情。
這里再分享一個筆者在外出學習時聽到的一個比較成功的典型案例：眾所周知，培智生寫字是個大問題，如何突破這一瓶頸期是很多家長和老師們頭疼的事，學生王某每次面對寫字時，就開始哭鬧并把筆狠狠的向地上扔去，于是要求他自己把筆撿回來以此達到懲罰，但是這孩子卻逐漸喜歡上了撿筆這一過程，他覺得特別好玩，無比享受這一過程，因為他可以借機用撿筆代替寫字了，對此現象老師進行了靈活處理，他買了幾十只鉛筆，每當王某扔鉛筆后老師就再次拿出鉛筆給他，慢慢的孩子發現扔鉛筆已經沒有用了，于是他從被強迫著一節課寫一個字開始，慢慢地寫的越來越多，后來令老師和家長驚喜的是，王某竟然愛上了寫字，并認識了不少字。
3 家校間期望不同
部分家長面對著這些特殊孩子，都有同樣的想法和感受，他們看不到孩子的未來，只希望孩子活在當下，快樂過好每一天，他們覺得現在給孩子愈多，孩子就會愈快樂。其實真的如此嗎？答案顯然是否定的，這么做只會把孩子寵壞，培養出一些壞習慣，更會讓孩子停滯不前，萬事都將依賴著家人，如此做法的后果將在不久的未來承擔。
全國2012年4月高等教育自學考試學前教育原理試題
課程代碼：00398
一、單項選擇題(本大題共30小題，每小題1分，共30分)
在每小題列出的四個備選項中只有一個是符合題目要求的，請將其代碼填寫在題后的括號內。錯選、多選或未選均無分。
1.以0—6、7歲這一特定年齡的兒童為對象的教育是( )
A.義務教育 B.早期教育
C.兒童教育 D.學前教育
2.學前教育問題引起社會普遍關注始于( )
A.18世紀60年代 B.19世紀60年代
C.20世紀60年代 D.20世紀90年代
3.20世紀90年代開始，為處境不利幼兒提供補償教育實施“確保開端”方案的國家是( )
A.美國 B.英國
C.法國 D.德國
4.強調特殊兒童適應正常兒童的學習與生活、與主流同化的做法屬于( )
A.生物學模式 B.醫學模式
C.心理學模式 D.社會學模式
5.1907年蒙臺梭利在羅馬貧民區創辦的、采用一些特殊方法訓練處境不利的貧窮兒童的教育機構名稱是( )
A.“幼兒之家” B.“少兒之家”
C.“貧兒之家” D.“兒童之家”
6.當今學前教育改革的一個世界性趨勢是( )
A.家庭—托幼機構—社區的合作 B.家庭—托幼機構—企業的合作
C.家庭—企業部門—社區的合作 D.企業—托幼機構—社區的合作
7.學前教育的本體功能是( )
A.促進社會政治、經濟和文化進步 B.減輕家長保教幼兒的負擔
C.促進幼兒身心全面和諧的發展 D.提高幼兒的知識和能力
8.已有研究發現，幼兒掌握詞匯最快的時期是( )
A.2—3歲 B.3—4歲
C.4—5歲 D.5—6歲
9.學前教育區別于中小學教育，它必須遵循的原則是( )
A.寓活動于幼兒教育之中 B.寓游戲于幼兒教育之中
C.寓教育于幼兒活動之中 D.寓教育于幼兒游玩之中
10.相對于家庭教育的遇物而教、隨機而教，托幼機構教育具有較強的( )
A.強制性 B.群體性
C.計劃性 D.社會性
11.家庭早期教育首先影響的是孩子的( )
A.智力發展 B.知識掌握
C.技能形成 D.品德養成
12.影響幼兒發展的三大環境是( )
A.家庭、幼兒園、小學 B.家庭、鄰里、社會
C.家庭、幼兒園、鄰里 D.家庭、托幼機構、社區
13.直接決定托幼機構教育質量好壞的是( )
A.幼兒園園長 B.幼兒教師
C.幼教設施 D.幼兒家長
14.清政府1904年頒布《奏定學堂章程》，規定設立專門的幼兒教育機構名稱為( )
A.育嬰堂 B.蒙養院
C.保育院 D.幼稚園
15.我國有教材、有組織形式的蒙養教育始于( )
A.虞舜以后 B.殷商時期
C.秦漢以后 D.春秋戰國
16.幼兒教師的專業化發展大抵可分為四個階段( )
A.適應、順應、發展、專業化 B.發展、順應、適應、專業化
C.順應、適應、發展、專業化 D.適應、發展、順應、專業化
17.幼兒教師情感生活的核心、幼兒身心健康發展的必要因素是( )
A.對幼兒教育事業的熱愛 B.對工作所在幼兒園的熱愛
C.對幼兒家長的尊重和熱愛 D.對幼兒真誠的熱愛
18.幼兒主動與外部環境相互作用的最重要的方式是( )
A.交際 B.交往
C.活動 D.游玩
19.具有結構簡單、色彩鮮艷、富有感官刺激等特點的幼兒園物質環境較適合于( )
A.小班 B.中班
C.大班 D.學前班
20.根據《幼兒園工作規程》規定，幼兒園應當保證幼兒每日參加戶外活動( )
A.1小時 B.2小時
C.3小時 D.4小時
21.建立良好師幼關系的根本目的是( )
A.維護教師與幼兒之間的人際關系
B.鞏固尊師愛幼的師生交往關系
C.形成平等的人與人之間的關系
D.在良好的師幼關系狀態中開展教育教學活動
22.在幼兒集體或幼兒生活、活動共同體中，主要矛盾是( )
A.能力強與弱的矛盾 B.不同興趣的矛盾
C.共性與個性的矛盾 D.男女幼兒之間的矛盾
23.幼兒班級組織首先要進行的工作是( )
A.安排班級用房 B.合理編定班級
C.制定班級計劃 D.確定班級目標
24.建立值日生制度應當開始于( )
A.小班 B.中班
C.大班 D.學前班
25.在一段時間內圍繞一個中心內容組織教育教學活動，這種幼兒園課程組織方式叫( )
A.幼兒園的項目活動 B.幼兒園單元主題活動
C.幼兒園的計劃活動 D.幼兒園生成課程教學
26.被皮亞杰承認的、“正統”的認知主義幼兒園課程模式是( )
A.海伊斯科普課程 B.凱米課程
C.多元智慧理論課程 D.行為主義課程
27.提出幼稚園課程的實施應采用“整個教學法”的是( )
A.陶行知 B.陳鶴琴
C.張宗麟 D.張雪門
28.以“最近發展區”為基礎建立起來的一種新教學模式是( )
A.直接教學 B.合作教學
C.支架式教學 D.啟發式教學
29.因人施教的宗旨是讓各種學習類型、學習能力和水平的兒童( )
A.消滅學習上的差異，獲得均衡發展 B.縮小學習上的差距，實現同步發展
C.顯現潛能，得到限度的發展 D.取長補短，實現全面發展
30.上世紀70年代末開始，托幼機構教育質量評價工作開展得最有影響的是( )
A.德國 B.英國
C.美國 D.法國
二、名詞解釋(本大題共4小題，每小題4分，共16分)
31.學前教育價值
32.微型教學
33.生成課程
34.托幼機構教育質量
三、簡答題(本大題共4小題，每小題6分，共24分)
35.簡述社區教育在學前教育中的作用。
36.簡述幼兒園班級管理的指導策略。
37.簡述建立優質師幼關系的策略。
38.簡述結構主義的幼兒園課程的基本觀點。
四、論述題(本大題共2小題，每小題10分，共20分)
39.論述幼兒行為輔導的基本技術。
40.游戲活動中如何因人施教?
五、應用題(本大題10分)
殘疾人教育以不同類型的殘疾人為教育對象，2013年《殘疾人教育條例》（修訂草案）中明確規定：“殘疾人教育的對象包括視力殘疾、聽力殘疾、言語殘疾、智力殘疾、肢體殘疾、精神殘疾和多重殘疾等不同類型的殘疾人?！碧厥饨逃母拍钭钤鐟玫膶ο笫侵笟埣踩私逃?，且目前我國政府部門所指的特殊教育主要就是指殘疾學生的教育。然而，隨著特殊教育對象的變化，現今特殊教育已有了廣義和義之分：前者指對有特殊教育需要的人進行的教育，后者指對生理和心理有缺陷的人進行的教育。無論是從廣義還是狹義上講，特殊教育都不等同于殘疾人教育。特殊教育與殘疾人教育有交集但又不完全重合，可以認為，對有特殊教育需要并選擇接受特殊教育的殘疾人進行的教育是特殊教育的主體，對具備接受普通教育能力且選擇接受普通教育的殘疾人進行的教育是普通教育的一部分，對其他有特殊教育需要并選擇接受特殊教育的身心障礙個體進行的教育是特殊教育的重要組成部分。
1.1殘疾人并不是全部需要特殊教育，其教育方式主要是普通教育
2008年修訂的《殘疾人保障法》規定：殘疾人包括視力殘疾、聽力殘疾、言語殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多重殘疾和其他殘疾人。據殘疾程度不同和針對性教育的需要，2010年中國殘疾人聯合會制定了《殘疾人殘疾分類和分級》國家標準（2011年5月1日正式實施），其中將各類殘疾按程度輕重分為四級：殘疾一級（極重度）、殘疾二級（重度）、殘疾三級（中度）、殘疾四級（輕度）。特殊教育的概念在學術界有不同的表述，目前較為廣泛接受的特殊教育對象是指“特殊教育需要兒童”。哪些兒童有特殊教育需要？“特殊教育需要”是指“學生基于個體差異的顯著性，在身心發展上對特殊的教育條件的依賴性”且“具有教育意義的個體差異必須達到一定的程度，才具有區別性意義，也才能引發特殊教育需要”。然而，殘疾人中的殘疾程度較輕者，如三、四級殘疾，他們與普通兒童所具有的個體差異只達到輕微的程度，從而也并不引發特殊教育需要，他們可以在常規條件下接受普通教育，且普通教育的環境對他們日后融入主流社會將發揮積極作用。此外，殘疾人中的肢體殘疾者，尤其是輕度、中度肢體殘疾者，由于其智力、聽力、視力、語言等各方面都不存在缺陷，他們具備在普通學校接受教育的能力。有學者認為，據殘疾人的特性，殘疾人教育的方式主要是普通教育方式，即對具備接受普通教育能力的殘疾人實施普通教育；此外，根據殘疾人的身心特性和特殊需要，也有對盲、聾啞和弱智學生進行專門教育的特殊教育方式。我國在1994年頒布實施的《殘疾人教育條例》第3條中明確指出：殘疾人教育應當根據殘疾人的殘疾類別和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，充分發揮普通教育機構在實施殘疾人教育中的作用。
可見，殘疾人教育不等同于特殊教育，殘疾人可以根據自身的身心特點選擇接受普通教育還是特殊教育。不僅理論和法規上如此，實際數據也表明，殘疾兒童絕大部分是在普通學校而非特殊學校就讀，殘疾人教育的主要形式是普通教育而非特殊教育。2011年，中國殘聯、國家統計局、民政部、衛生部聯合開展2012年度殘疾人狀況監測工作，據其監測結果——《2012年度中國殘疾人狀況及小康進程監測報告》中的數據顯示：2007年到2012年全國6～17歲的殘疾兒童在普通學校就讀的比例分別高達：2007年94.3%，2008年93.3%，2009年92.3%，2010年92.2%，2011年93.4%，2012年90.8%；而在特殊學校和普通學校特教班就讀的比例均未超過10%（見表1）。可見，殘疾兒童并不一定需要特殊教育，絕大部分殘疾兒童具備接受普通教育能力且在普通學校接受教育。
1.2特殊教育的對象不只限于殘疾人
我國特殊教育以殘疾人教育起步，其早期的教育對象也主要是指殘疾人。隨著我國經濟、科技的突飛猛進，我國教育也進入快速發展時期，特殊教育也日漸受到國家和社會的關注。1988年至今，我國先后召開了四次全國特殊教育工作會議，對我國特殊教育的發展作出指導與規劃。目前，學術界對特殊教育對象的界定存在不同的觀點。有學者按范圍大小把特殊教育對象分為“每一個接受教育的兒童”“社會處境不利兒童”“超常兒童和身心障礙兒童”“身心障礙兒童”“狹義的殘疾兒童”五個梯次。有學者從廣義和狹義兩方面對特殊兒童進行了分類，前者包括智力超常兒童以及身心有各種缺陷的兒童；后者僅指身心有各種缺陷的兒童，通常稱缺陷兒童或殘疾兒童。盡管許多國家和地區在理念層面上以多樣性的特殊需要教育思想為導向，但是更多發達國家（如美國、韓國、俄羅斯等）和地區（如我國香港和臺灣地區）在實踐層面傾向于將特殊教育的對象定位于身心障礙兒童和超常兒童的范疇。
自1994年《薩拉曼卡宣言》和《特殊需要教育行動綱領》以來，國際特殊教育界逐漸以“特殊教育需要兒童”取代“特殊兒童”作為特殊教育的對象，并在全世界范圍內推廣和發展全納教育。從國際發展潮流來看，特殊教育對象的發展趨勢是突破殘疾兒童的限制，面向有特殊教育需要的兒童。其中美國將特殊教育需要學生分為14類，包括視覺障礙、聽覺障礙、聾－盲、智力障礙、自閉癥、情緒障礙、學習障礙、言語障礙、創傷性腦損傷、多重障礙、肢體障礙、發展遲緩、其他生理缺陷及超常兒童。日本將特殊教育需要學生分為智力障礙、肢體障礙、病弱、視覺障礙、聽覺障礙、言語障礙、學習障礙、注意缺陷、高功能自閉癥、情緒障礙、其他障礙11類。在我國，由于特殊教育發展時間較短，目前義務教育階段的特殊教育對象主要還是指殘疾人，但已突破了我國《義務教育法》所規定的盲、聾啞、弱智三種殘疾類型的局限。據教育部最新的《2012年全國教育事業發展統計公報》數據顯示：2012年全國特殊教育在校生共37.88萬人，其中視力殘疾學生4.09萬人，聽力殘疾學生10.11萬人，智力殘疾學生18.67萬人，其他殘疾學生5.01萬人。從中可見，我國特殊教育對象已沖出了視力殘疾、聽力殘疾、智力殘疾三種類型的限制，其他類型殘疾兒童、少年已逐漸被學校教育接納，并占到全國特殊教育在校生的13.23%。以上數據表明，社會上有特殊教育需要的身心障礙個體正逐漸被接納為特殊教育對象，成為特殊教育的重要組成部分。
2國際國內的先進做法
2.1全納教育的推廣
全納教育（inclusiveeducation）是興起于20世紀90年代、在國際教育民主化潮流中誕生的一種教育思潮。1994年，聯合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開“世界特殊需要教育大會”，在大會通過的《薩拉曼卡宣言》中首次正式提出“全納教育”的概念。自此，“一體化教育”“回歸主流教育”“特殊需要教育”等詞語逐漸被“全納教育”所取代，全納教育運動在世界范圍內廣泛開展起來。意大利是國際上實行全納教育最早和最徹底的國家之一，在2005～2006學年，全意大利義務教育階段（6～18歲）在全納環境下就讀的殘疾學生占殘疾學生總數的99.3%。英國建有專門研究全納教育的機構“英國全納教育研究中心”，并在開展全納教育以后大規模地減少了特殊學校的數量，加強了對教師職前特殊教育內容的培訓。以色列全納教育的對象已涉及到了腦癱、孤獨癥、學習障礙、行為障礙等特殊兒童，且以色列所有盲生都在普通學校學習，在特殊學校學習的聾生也只占全部聾生的5%。
在我國，推行全納教育的主要形式是隨班就讀。隨班就讀是由我國特殊教育工作者據我國國情探索出的、在普通教育機構中對特殊兒童實施教育的一種形式。1994年，國家教委印發了《關于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》，開始在全國范圍內推廣隨班就讀工作。此外，我國先后在不同的法律法規中作出了相關規定來保障隨班就讀工作的開展。2006年修訂的《義務教育法》中第三章第十九條明確規定：普通學校應當接收具有普通教育能力的殘疾適齡兒童、少年隨班就讀，并為其學習、康復提供幫助?！秶抑虚L期教育改革與發展規劃綱要（2010－2020年）》中第十章第二十九條明確指出：各級各類學校要積極創造條件接收殘疾人入學，不斷擴大隨班就讀和普通學校特教班規模。隨班就讀倡導教育公平的理念，促進了殘疾兒童與普通兒童之間的融合，對我國殘疾兒童的義務教育工作發揮了重大作用。在肯定我國隨班就讀工作的同時，也應看到它尚存在諸多問題：政策配套不完善，缺乏校園環境和資源教室建設的標準，教師專業化水平總體偏低、缺乏對全納教育教學和課程實踐的研究、資源教師和巡回指導教師匱乏、相關專業的協作不夠等。這些問題的解決還有待于全納教育的繼續推廣、實踐及研究，有待于完善的支持保障體系的建立，有待于全納型教師、資源教師等專業人才的培養，更需要全社會共同營造的一種和諧、接納的心理環境。
2.2通過專門立法來保障
發展殘疾人教育和特殊教育除了先進的理念之外，還需要國家立法等強制性措施的保障。從全球疾人教育發展的趨勢與人權保障的角度看，通過立法實施殘疾人教育已成為各國教育決策的一個重要組成部分[11]。國外諸多發達國家都對殘疾人教育與特殊教育的發展提供了法律保障與支持。美國福特總統于1975年簽署了《所有殘疾兒童教育法》（EducationforAllHandicappedChildrenAct），將以往有關殘疾兒童教育的法律統合到一起，該法經2004年修訂為《殘疾人教育法》（TheIndividualswithDisabilitiesEducationAct），為美國殘疾人教育提供了有力的保障。澳大利亞于2005年頒布了《殘疾人教育標準》，這是一部促進殘疾人教育、保障殘疾人權益的詳盡法規。俄羅斯的特殊教育體系十分嚴格，且其高等特殊師范教育已有近八十年的歷史，其在《特殊教育法（草案）》中明確規定了包括一體化教學在內的各種特殊教育形式。韓國2007年頒布了《對殘疾人等的特殊教育法》，該法增補了對殘疾嬰兒提供免費的早期教育、大學成立殘疾學生支援中心進行義務服務、國家及地方自治團體設置殘疾人終身教育設施等多項條款。
與國外的特殊教育立法情況相比，我國殘疾人教育與特殊教育的立法還相差甚遠。我國尚未頒布專門的《殘疾人教育法》或《特殊教育法》，而僅以《教育法》《義務教育法》《殘疾人保障法》《殘疾人教育條例》等法律法規來對我國殘疾人教育與特殊教育的發展作出相關規定，這些法律法規在一定程度上保障和促進了我國殘疾人教育與特殊教育的發展。然而，現今我國特殊教育立法還存在著法律體系不完備、立法層次低、規定過于原則、缺乏可操作性、沒有涉及家長參與權、法律責任不明等問題，這與我國特殊教育的現實發展狀況是不相適應的。此外，隨著我國教育的發展，殘疾人教育形成了以普通教育為主要形式的發展趨勢，特殊教育除了以殘疾人教育為主的發展方式之外，也增加了其它諸多的發展途徑，且我國教育的現實發展狀況表明二者的差別正在擴大并將繼續擴大，迫切需要制定各自專門的法律法規來保障和促進二者的共同發展。
3對我國發展殘疾人教育與特殊教育的思考
3.1保障殘疾人的受教育權
殘疾人作為我國的公民，憲法賦予了他們應有的基本權利。且殘疾人作為社會的弱勢群體，其基本權利的合法享有更應受到國家法律的保護。受教育權作為一項基本人權，受到國家和法律的保障。殘疾兒童的受教育權是他們的一項基本權利。我國早在1986年頒布的《義務教育法》中就明確把“殘疾兒童、少年”列入了義務教育的范圍，此后有1991年頒發的《殘疾人保障法》、1994年頒發的《殘疾人教育條例》及2009年的《關于進一步加快特殊教育事業發展的意見》等法律法規也從多方面為殘疾兒童的受教育權提供了法律保障。2007年以來，隨著義務教育階段“兩免一補”等教育救助政策的全面施行，殘疾兒童接受義務教育的比例不斷上升并基本保持穩定。據《2012年度中國殘疾人狀況及小康進程監測報告》中的數據顯示：2012年度全國6～14歲殘疾兒童義務教育比例平均水平為71.9%，其中城鎮為74.2%，農村為71.4%（見表2）。然而，《2012年全國教育事業發展統計公報》中的數據表明，與全國九年義務教育鞏固率91.8%、小學學齡兒童凈入學率99.85%的比例相比，城鄉殘疾兒童接受義務教育71.9%的比例仍屬較低水平，另外28.1%的學齡殘疾兒童的接受義務教育問題仍有待解決。
3.2尊重殘疾人的自主選擇權
在支持和維護殘疾人受教育權的同時，也應尊重殘疾人的自主選擇權。由于社會環境氛圍、普通學校設備師資、考試評價機制等因素的影響，并不是所有殘疾兒童都愿意選擇進入普通學校隨班就讀；加之殘疾程度有重有輕，也并不是所有殘疾兒童都具備接受普通教育的能力，能夠進入到普通學校隨班就讀。實際上，對于殘疾程度較輕的殘疾兒童來說，只要具備接受普通教育能力，去普通學校隨班就讀將更有利于其日后融入主流社會。然而，并不是所有殘疾兒童都愿意去普通學校就讀，大部分中、重度的殘疾兒童在特殊教育學校就讀將享受到更好的特殊教育設施和條件。一方面，對于具備接受普通教育能力但不愿意去普通學校隨班就讀的殘疾兒童，應尊重他們的選擇權，不能因為全納教育的潮流就強迫他們進入到普通學校就讀。另一方面，可以通過改善普通學校的硬件設施、完善師資及考試制度等措施，為更多的殘疾兒童進入普通學校學習創造條件。
3.3營造有利于殘疾人公平受教育的環境
根據對殘疾人教育與特殊教育異同的分析，不論是進入普通學校學習，還是在特殊教育學校學習，其根本點在于是否為殘疾人公平受教育提供切實的保障。
3.3.1普通學校需要增設無障礙設施，不僅讓已在普通學校就讀的殘疾學生享受更便利的環境，也為全納教育搭建一個平臺，讓更多愿意進入到普通學校隨班就讀的殘疾兒童免去環境設施因素的擔憂，成為普通教育的一部分，融入主流社會這個大集體。
3.3.2普通學校需創建公平的考試與評價制度。考慮到殘疾兒童的生理特殊性，為保障他們受到公平的評價，普通學校需要建立與殘疾兒童相適應的考試與評價機制。例如：對聾生的考卷不設聽力項目，對低視力學生提供大字試卷等。此外，學校對考試結果的評價也要客觀公正，不能因殘疾學生與普通學生的測試內容不同就取消其評獎評優的資格。普通學校需要建立一套完善的獎評制度，以激勵殘疾學生與普通學生共同進步。
3.3.3建立完善的全納教育教師培養體制?，F今我國普通教育師資與特殊教育師資的培養是兩個獨立的體系，致使普通學校的教師在面對隨班就讀的殘疾兒童時，缺少必要的情感準備與教學技能，使隨班就讀的殘疾兒童難以得到適性的教育。在我國，隨班就讀是推廣全納教育的主要方式和有效途徑。據《2012年全國教育事業統計公報》數據顯示：2012年，我國普通小學、初中隨班就讀和附設特教班招收的特殊教育學生達3.50萬人，在校生達19.98萬人。20萬在普通學校和附設特教班學習的特殊教育學生，充分表明了我國全納教育教師培養的迫切需要。
3.4建立開放運行的特殊教育體系
