時間：2023-09-13 17:14:56
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇特殊教育評估方法，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
【關鍵詞】中國 特殊教育 影響因素 對策
一、我國特殊兒童教育發展現狀
革國家開放以來，隨著我國經濟的快速發展，特殊兒童教育事業也隨之發展起來。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱《綱要》）把特殊教育作為教育發展任務之一，體現政府對弱勢群體的關注、對特殊教育發展的高度重視。在《綱要》中指出關心和支持特殊教育，完善特殊教育體系，健全特殊教育保障機制這些要求也為我國特殊教育的發展提供了機遇，但是我國特殊兒童數量龐大、發展過程中深層次的因素，截至2013年底，全國有未入學適齡殘疾兒童少年8.4萬人。由此可見，特殊兒童教育在發展時需要注意其本身存在的幾個問題，這些問題影響著我國特殊教育事業的進一步發展。
二、我國特殊兒童教育發展的影響因素
（一）特殊教育機構少，資金缺乏。“黨的十報告指出'支持特殊教育'。”根據我國國情，中國目前處于社會初級階段，特殊教育相對于其他各類教育事業底子薄、發展相對滯后。 雖然近些年來我國的特殊教育經費在投入總量上呈現出上升的趨勢，但占全國教育經費的比例卻呈下降趨勢。特殊教育是以一定數量的特殊教育學校為骨干，以大量的特殊班和隨班就讀為主體的殘疾兒童少年教育的格局，因此，特殊教育學校在殘疾兒童教育過程中的作用非常重要。
（二）特殊兒童診斷評估系統不完善。教育診斷評估是特殊教育教學中非常重要的一個環節，是系統地搜集資料，對評估對象作預測性、估計性地評判，以便協助教育決策者從若干種可行的策略中擇一而行的過程。統一、完善的特殊兒童教育診斷評估方法是了解特殊兒童、保障他們享受受教育權利的前提。我國對特殊兒童的診斷評估程序還未形成統一的標準，而且診斷評估程序過于單一。查找中國知網的中國期刊全文數據庫已有公開發表的文獻可知，我國最早研究關于殘疾兒童診斷的文獻是在20世紀90年代中期發表于醫學刊物上，而最早關于特殊需要兒童教育診斷評估的文章則是發表于1997年。
（三）師資力量薄弱，教育質量不高。目前我國特殊兒童教育模式主要是隨班就讀，而在隨班就讀教育模式下特殊教育的質量與特殊教育教師隊伍的數量、水平有著莫大的關系。改革開放以來，特殊教育學校數量在逐步增加，比如教育部2012年統計數據顯示，全國共有特殊教育學校1853所，專任教師43697人，在校學生378751人。這與發達國家特殊教育學校1：4的師生比上來看，我國特殊教育師資隊伍建設上還有很長的一段路要走。此外，教師學歷中專以下達一半以上，并且其中大多數沒有受過特殊教育專業培訓，即使有受過相應的培訓，也多數是學校自己組織座談、研討等。伴隨特殊教育硬件的投入，教師素質問題、敬業精神也同樣需要重視，特殊教育的發展需要硬件與軟件的相輔相成。
三、我國特殊兒童教育問題的對策
（一）多方籌集資金，增加特殊教育經費投入。解決特殊兒童問題需要政府和社會的共同努力。在特殊教育上要多渠道多渠道籌措資金，不斷增加教育經費的投入，這就需要我們更加關注社會團體或個人辦特殊教育。這類教育機構往往有良好的社會聲望、聲譽等，能夠吸引更多的社會、民間資金。政府對社會團體或個人辦特殊教育應給予肯定，并提供相應的信息、資金支持。同時這也會增強特殊教育的社會認知度，吸引更多的特殊教育參與者，比如企業、個人、民間團體等。
（二）規范特殊兒童診斷評估系統，提高評估人員專業素質。特殊兒童的診斷評估應以家庭為中心，將家庭作為整個教育干預系統的核心。全面、系統地從其父母、親戚、教師、鄰居等處收集信息，有利于診斷人員對診斷測驗工具進行調整，讓測驗工具更加適合特殊兒童，以此更準確地評估特殊兒童各方面能力。同時，診斷工具應做到本土化并結合動態評估的模式來進行。在制評估量表時，應根據我國的政治、經濟、文化、地域差異來進行編制，使用外國制定的測驗量表也需要專業人員對該量表進行評估、修改、試驗，以適合我國本地特殊兒童診斷評估的特點。在特殊兒童的診斷評估中，需要的是動態的過程。在第一次進行評估后，并不意味著對該兒童診斷評估的結束。美國教育部規定，至少每三年要對兒童進行一次重新評估，除非家長或學校覺得沒必要重新評估。
（三）加強特殊教育師資建設，提高教育質量。特殊教育學校在逐漸增加，特殊兒童入學率也在逐年增加，特殊教育師資隊伍建設迫在眉睫。許多學校聘請了退休特殊教育教師重返課堂，擔任部分甚至是全部教學任務，以減少新教師的需求量。特殊教育本身任務繁重，但是如果使崗位變得更有吸引力在增加教師數量的同時也提高教學質量 ，并且也可以對特殊兒童的學習起到一定作用。此外，還可以吸納社會人員（比如殘疾兒童的家人、鄰居等）經過嚴格的培訓并且通過考核進入特殊學校任教。這不僅拓寬了特殊教育師資，還在一定程度上緩解教師資源短缺的問題。
總體來說，我過特殊兒童教育取得了很大的進步，越來越多的人關注并參與到特殊教育事業中。但在特殊兒童的投入經費、診斷評估、師資、人們認知程度上還存在不足，這些問題的提出，是我們對特殊兒童教育問題進一步的思考。特殊兒童教育需要家庭、學校、社會的共同努力。我們堅信，在全社會的共同努力下，很多問題終究會迎刃而解，讓更多的特殊兒童感受到幸福的新生活，創造更加美好的未來。
參考文獻：
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常建文.困擾當代中國特殊教育發展的幾個問題[J].綏化學院學報，2014，34（1）：141-145.
2001年底，我校作為教學實驗學校加入了由中國教育學會特殊教育分會和北京聯合大學特殊教育學院、香港大學言語與聽覺科學系、香港保良局余李慕芬紀念學校合作的《弱智教育語文校本課程編制與教學實驗》的研究與實驗。我們試圖通過這個課題的研究，推動我校弱智教育課程的研究和發展。
2002年初我校成立了課題實驗小組。選取低年級的兩個獨立班為實驗班，由實驗班內20名智商為中度及以下的學生作為該實驗的對象。在對實驗班的學生進行了語言能力的評估后。結合學生的具體情況及本地區的社會生活條件，確定了適合我校學生的12個教學主題。根據學生在聽說、閱讀、寫作和符號理解等方面的語言評估結果，結合課程內容，制定出每個學生在聽、說、讀寫及認知方面的教學目標，依據目標實施教學活動。
在使用目標課程的教學實驗過程中，筆者摸索出的教學策略與方法有以下幾種；
1 情境創設
良好的環境可以激發學生對學習的興趣，產生學習的動力。在教學過程中，根據教學需要，創設適于實際的教學情境，引導不同層次的學生通過動手、動口等多種途徑積極參與教學過程。例如在進行“整理房間”的教學時。將學生帶人家政室，以整理房間為動機，讓學生依照教師指令做出相應的動作(如：在客廳里擦茶幾、在餐廳里搬椅子等)，然后引導學生用目標語句進行描述。這樣，結合教學內容融情入境，情境交融，學生較容易地就將[介詞＋名詞＋名詞(位置)＋動詞＋名詞]這一句式用動作、用語言表達出來。
2 個別化教學
在制訂每一份個別教學計劃之前，利用評估工具對學生進行評估，找到學生現階段的教育基線，確定起點，選取教學內容，制訂學生的長、短期目標，編訂教學計劃，設計教學活動。在具體的教學實踐中，我并不拘泥于形式上的一對一的個別教學方式，而是建立在集體教學基礎之上，教學組織形式從個體到集體、再從集體到個體的一個循環過程。學習上既有量的不同，還存在質的差異。以此滿足每個學生的教育需求。如王同學的語言表達能力較差，筆者通過實物、圖片等與字詞相結合的方式，幫他達到對字詞的理解，在集體授課中，不要求他與其他同學一樣聽說讀寫等方面均能達到目標，而是重點訓練他的語言表達。學生的作業，更是針對學生的具體情況來分層設計，不搞“一刀切”。例如在進行應用文寫作的教學中，作業分為兩個層次：高組學生根據所提供內容寫作應用文，低中組學生抄寫范文。這樣依據學生的個體差異，最大限度地發揮了學生的學習能力，也提高了學生的學習興趣。
3 賞識激勵
讓智障學生不斷感受成功的體驗，是促進自信心形成的有力措施。在教學中我時常鼓勵學生：“你眼睛看到了什么，你聽到了什么，你想到了什么，大膽的說出來”。我更多地使用的是“你能行!”、“你真棒!”、“再試一次好嗎?”等鼓勵的話，激發學生學習的興趣，讓學生變得有信心，有主見。
4 多種手段彌補不足
4，1提供實際經驗：智障學生的生活經驗貧乏，以經驗為基礎的學習變得較為困難。在教學中，我大量使用實物、模型及圖片等材料：如“清洗廚具”的單元教學中實物廚具的運用、“大掃除”的單元教學中家具實物的利用及各種圖片等材料的運用等，豐富了智障學生經驗，為學生在知識和認知結構間建立起橋梁。
4，2利用輔助教學手段：在我們的實驗班中，半數學生發音不準、吐字不清、音調缺乏抑揚頓挫的變化，還有兩名學生存在口吃的現象。針對學生的特點，為了對學生的構音障礙進行矯正，我用Flash制作的一些語訓課件發揮了較好的作用。通過在每節課開始前的訓練，來恢復學生語言運動器官的功能，矯正學生的構音障礙，為學說句子做了很好的準備。
5 教學評價
筆者所使用的教學評價是通過評估實現的。評估的目的就是讓教師對學生在不同范疇的能力及表現有透徹的了解，以便有針對性地實施個別化教學。我們在教學實踐中采用了初步評估、教學效果評估、總結性評估這三種評估方法。通過評估得到適合每個兒童的具體的教學目標后，再通過教學活動設計將教學目標轉化為生動活潑的教學活動，按所制訂的教學計劃由淺入深、由簡及繁進行教學。
近四年的實驗研究已經結束，我感覺受益方頗多；
5，1學生受益：學生的語言表達能力有了不同程度的提高，與人溝通能力增強，讀、寫方面也較以前有了很大進步，知識運用能力和社會適應能力進一步提高。
通過對一個課題的教學結束時的評估可以看到，90％以上的學生在各范疇的學習中都有不同程度的進步，但也有個別學生由于各種原因有停滯不前或退步的現象。
在2003年9月到2004年1月這一學期的教學中，我們共進行了“學校的成員和設施”、“衣物的用途和整理”及“運動和休息”三個課題的教學。在學期結束時，我們對全班的每一名學生進行一次全面的評估。在與上學期期末的評估對比中可以看到，各范疇的學習中有較顯著進步的學生占75％以上，其他學生也有不同程度的進步。
通過教學，學生在個人及飲食衛生、禮貌用語的使用、交通規則的遵守、公共財物及環境的保護等多方面形成了良好的習慣，特別是與人交往能力有較顯著的增強，為他們日后走向社會打下了良好的基礎。
5，2教師受益：培養了一支高素質的具有現代特殊教育理論素養和科研能力的教師隊伍。通過近四年的教學實驗，參加實驗的教師在課程編寫、教學實踐、校本課程的開發等方面的能力有了進一步增強，特殊教育理論素養也有了進一步的提高。
關鍵詞：全納教育 芬蘭 公平 質量
分類號：G769
1 引言
1994年，世界特殊教育大會達成的《薩拉曼卡宣言》正式提出了全納教育（inclusive education）的理念，并鼓勵世界各國付諸實踐。最初，全納教育只是特殊教育領域討論的話題，發展至今已經成為整個教育領域未來的發展方向。全納教育包含兩個核心目標：教育公平與教育質量。全納教育不僅意味著改善那些曾經被主流學校排斥的特殊兒童的處境，實現每個人平等的受教育權利；同時，全納教育意味著學校為學生提供高質量、個性化教育服務，使每一個孩子在學習上取得成功。
然而，全納教育在實施過程中，似乎很難同時實現公平與質量這兩個目標。有研究者認為，“提高質量”與“實現公平”這兩個觀念現在已經被證明在實際運作中是相互對立的。特別是一些提高教育質量的政策（比如對競爭和篩選的強調、公示考試結果）阻礙了適應學生多樣性的教學方法的使用。另有研究表明，強調學生學習成績和高層次思維技巧對有特殊教育需要兒童在全納學校的學習構成潛在的威脅。有特殊教育需要的兒童在全納學校里的學業成績并不能令人滿意。因此，如何兼顧教育公平與教學質量是實施全納教育的巨大挑戰。
芬蘭似乎找到了一條兼顧公平與質量的全納教育發展之路。在公平方面，芬蘭建立的綜合學校系統地將有特殊教育需要的學生安置在普通班級中，使他們能夠與普通兒童一起在平等的環境中接受教育。在質量方面，在經濟合作與發展組織（OECD）每三年一次的PISA（Program for International Student Assessment，國際學生評估項目）測試中，芬蘭學生在2000年、2003年和2006年，連續三次取得了綜合排名第一的佳績。更值得注意的是，芬蘭PISA的優異成績是基于所有學生的成功，特別是有特殊教育需要學生的成功。有研究表明，芬蘭學生在各個成績水平的范圍內都明顯高于OECD平均水平，而且在成績較低的學生中領先的程度更大。也就是說，與其他OECD成員國相比，即便是芬蘭最差的學生也取得了巨大的成功。
本文旨在挖掘芬蘭全納教育成功的秘訣，回答如何兼顧公平與質量這一核心問題。文章首先將回顧芬蘭全納教育的發展歷程，探討芬蘭全納教育體系是如何穩步建立起來的。然后，將探討芬蘭全納教育高效的運行機制，即教育服務體系與教育管理模式。文章最后將對芬蘭全納教育的成功經驗進行總結與討論。
2 芬蘭全納教育的發展歷程
芬蘭全納教育的發展并不是一蹴而就的，而是經歷了三個遞進的發展階段。在發展過程中，越來越多的曾經被隔離的芬蘭兒童被納入普通教育體系之中，逐漸獲得了更多、更公平的教育機會。
2.1 免費義務教育實施階段：1921年-1968年
1921年，芬蘭政府頒布了《義務教育法》（Compulsow Education Act），芬蘭教育系統開始向全民教育的方向發展。芬蘭兒童從此獲得了接受基礎教育的機會，每個芬蘭兒童從7歲起開始接受至少6年的免費義務教育。免費義務教育體現了教育機會公平的理念，每個人都有權利接受教育的觀念得到普及。
盡管免費義務教育為每個人提供了平等的入學機會，但是升學的機會卻很不平等。20世紀50年代，芬蘭教育實行的是雙軌制學校系統（two-track system），到了小學4年級之后開始分流。當時，存在兩種初級中等教育學校：公民學校和文法學校。公民學校提供兩年額外的教育，一部分有條件的公民學校畢業生會進一步接受職業教育。文法學校提供長達五年初中的教育，文法學校的畢業生有機會繼續接受學術型高中的教育，為進入大學深造做好準備。大部分文法學校都是私立的，只有大約1/4的芬蘭人會進入文法學校學習。這一體制是封閉的，大部分青少年接受了六年的基礎教育之后便離開學校，只有那些從學術型高中畢業的學生才有資格參加全國大學入學考試。
雙軌制學校系統合法性的理論基礎是認為人與人之間存在著天資稟賦上的差異：有一些人具有學習理論知識的天賦，與此相對的，另一些人則天生比較適合學習實踐性的知識。
這種天賦論與將特殊學生單獨安置在隔離特殊學校中所遵循的理念是相一致的。這一時期，芬蘭特殊教育主要在隔離的特殊教育學校和獨立的特殊班級中實施。這些孩子通常被當作“低能的”異質群體。并且，芬蘭公立教育體系并沒有將發展有障礙的兒童納入其中，只有少數的殘疾兒童在由私人和慈善組織建立的機構中接受教育。
2.2 綜合學校教育改革階段：1968年-1998年
1968年，芬蘭議會頒布了《綜合學校法》（Comprehensive School Act，1968）。依據該法案，原來雙軌的教育體制將整合成統一的9年制綜合學校體制，這就意味著所有適齡兒童都將在同樣的學校中學習。政府在實行學校體制改革的過程中始終保持著穩健與謹慎的態度，改革直到法律頒布的4年后才正式啟動。1972年，改革最先在偏遠的北方地區開始，直到1977年隨著最后一個南方城市實行新的學校體制，綜合學校體制改革才得以完成。可以說，綜合學校體制為芬蘭后來的一系列教育改革打下了堅實的基礎。芬蘭的綜合學校改革并不僅僅是學校組織形式上的轉換，它更體現了一種深刻的社會價值觀念的變遷——每一個孩子都有權利在公平的環境下接受高質量的教育。
綜合學校雖然確立了面向所有學生的全納教育理念，但實踐中的改變卻是一個漸進的過程。改革初期保留了部分雙軌制教育的做法。1985年之前，學生在7至9年級的數學和外語課中仍然會被分流，那些被分到最低層次的學生沒有資格進入學術型高中繼續深造。1985年，芬蘭制定了第一個“國家基礎教育核心課程”（National Core Curriculum for Basic Education，以下稱“核心課程”），分流課程才最終被取消，所有學生會接受同樣的教育。在特殊教育方面，重度殘疾的兒童最初被認為不能接受基礎教育，特殊教育在康復與福利機構中進行，應用醫學的手段而不是教育的手段。1983年關于基礎教育的法案要求所有兒童都要接受義務教育，殘疾兒童應該像其他兒童一樣接受教育的觀念逐漸被接受。80年代中期開始將輕度智力殘疾的學生納入綜合學校系統中。1994年，芬蘭更新了“核心課程”，規定只要有可能，有特殊教育需要的學生就要進入主流教室，與其他學生群體在一起學習。直到1997年，即使是最嚴重的智力殘疾學生也從社會福利服務系統中轉入學校教育系統中。
雖然全納教育取得了一定的發展，但這一時期，特殊教育的主要形式依然是隔離的特殊學校。根據1997年的數據，芬蘭九年義務教育階段的特殊學生一共有20000人，占學生總人數的3.4%。其中在隔離特殊學校中的人數是11901人，占總人數的2.0%；在普通學校中（包括普通班和特殊班）的人數是8099人，占總人數的1.4%。在教師的知識與態度層面，阻礙全納教育的觀念依然存在，教師們認為他們的技能還不足以教育有特殊教育需要的學生，有時他們也不愿意那樣做。
2.3 個別化教育階段：1998年至今
1998年新《基礎教育法》（Basic Education Act，1998）的頒布促使殘疾學生有更多機會進入普通班級學習。該法案的一個重要內容就是為這類學生建立“個別教學計劃”（Plan on individual teaching arrangements）。該法案第17條規定：“為了實施特殊教育支持，必須為這些學生設計‘個別教學安排計劃’。除非有充分的理由，否則這一計劃必須被設計出來，……該計劃需要根據學生需要而修改，這種修改至少一年一次。”2004年最新的“核心課程”將這一計劃進行了進一步的說明，規定了該計劃應該包含的詳細內容。新的資金分配方式也有助于特殊學生在普通教室中接受教育。在基礎教育法頒布之前，額外教育資金的提供是依據學生的安置形式分配的，也就是說，只有那些在特殊班或特殊學校的學生才能獲得更多的資金支持。這種資金分配政策容易導致將需要額外支持的低成就學生安置進隔離的教學環境。基礎教育法實施之后，芬蘭政府實施了“綁定式”的資金分配政策。這種教育資金分配政策簡單而明確：每一個兒童都會獲得一份專屬的教育基金，而且教育基金會始終跟隨著兒童。如果兒童中途轉學，教育基金也就會跟著兒童轉移到新的學校。那些被確定為需要接受特殊教育支持學生會獲得相當于普通學生1.5倍的教育基金，少數重度殘疾的學生甚至會獲得2.5倍到4倍的教育基金。這種資金分配方式大大提升了普通學校接收特殊兒童的意愿。這些政策為殘疾兒童被安置在普通班級提供了足夠的支持。事實證明，這些政策產生了明顯的效果。從1997年到2010年，在普通學校中學習的殘疾學生比例從1.4%上升到7.3%，而在特殊學校中的學生比例從2%下降到了1.2%。
可以說，芬蘭教育改革的發展歷程就是學校教育體制逐漸由隔離走向全納的過程。芬蘭全納教育體制的形成遵循的是漸進發展的方式，這種方式對于同時保障教育質量與公平具有至關重要的意義。一方面，芬蘭教育改革的方向始終如一地向著全納的目標邁進，促使學校和教師逐漸認可在主流學校中教育多樣性的學生（如殘疾學生）的公平理念；另一方面，改革沒有采用激進的方式，而是遞進地、有條不紊地進行，這樣就給予學校和教師足夠的緩沖時間做出調整，有利于保證教學質量。
3 芬蘭全納教育的運行機制
芬蘭全納教育的運行機制包括兩個方面：能夠應對學生多樣性的教育服務體系以及推動這一體系有效運轉的教育管理模式。
3.1 完備的全納教育服務體系
芬蘭全納教育服務體系的起點是早期發現與干預。2004年“核心課程”明確提出：“如果想要避免學習困難在兒童發展過程中所帶來的消極影響，那么對學習困難的早期發現并采取早期干預措施是至關重要的。”早期干預得以實施的關鍵在于對學前兒童進行全面地早期評估與篩查。在芬蘭，幾乎每個社區都設有兒童健康診所。這些診所為新生幼兒與學前兒童提供免費的身體、心理、社會發展能力的評估。幾次關鍵的評估分別在幼兒出生后4個月、18個月和4年時進行。評估建立在多次檢查的基礎上，并同時考慮專家、家長與教師的視角。對于那些早期被診斷出有學習障礙的兒童，有關部門就會與其父母、社會機構、健康機構合作，來界定并提供支持。為了使他們能順利完成九年義務教育，他們可以比其他兒童多進行一年的學前教育，也可以在5歲時開始進行擴展的義務教育。
學生進入義務教育階段后，如果在學習上遇到困難，學校會依照他們學習困難的程度提供三個層次的額外教育服務：矯正指導（Remedial teaching）、部分時間特殊教育（part-time special-needs education）、全日制特殊教育（full-time special-needs education）。矯正指導是針對那些在學習上暫時落后的學生，對他們進行短期的額外教育支持。如果矯正指導沒有發揮作用，那么學生就被認定有特殊教育需要。對于有特殊需要的學生提供兩種服務：部分時間特殊教育和全日制特殊教育。部分時間特殊教育針對學習困難較少的學生。全日制特殊教育針對的是有嚴重學習困難的學生，包括殘疾、發展遲緩、情緒障礙等的學生。如上文所提到的，必須為全日制特殊教育學生建立“個別教學計劃”，對他們進行大量的額外教育支持。
“部分時間特殊教育”是芬蘭全納教育體系的突出特點。上世紀70年代，為了應對學生多樣性給教學造成的挑戰，芬蘭在全國范圍內引入了這種教育形式。由于這種做法不斷取得成功，部分時間特殊教育自從20世紀80年代以來，已經成為芬蘭全納教育支持服務體系的核心。這一做法的目的是為了在普通學校環境中滿足所有學生所需的教育服務。2009年的統計數據表明，大約有30%的義務教育階段的學生接受過某種形式的額外教育支持。其中，接受“全日制特殊教育”的學生占到了義務教育階段學生總數的8.1%。其余22%的學生接受非全日制特殊教育，而且這一比例在逐年遞增。與其他歐洲國家相比，芬蘭接受特殊教育服務的學生比例是最大的。有學者就認為這種廣泛的非全日制特殊教育體制是芬蘭在PISA測試中取得優異成績的最主要原因之一。
對于在學習與發展中有嚴重障礙的學生，如果在9年教育后學習成績依然不理想，他們可以額外接受1年的基礎教育。另外，如果殘疾的程度很嚴重，普通教室不能提供足夠的支持，芬蘭有7所為嚴重殘疾的學生提供服務的特殊教育學校，那么這些兒童會部分地或全部地在特殊學校中學習。對有重度殘障兒童的教育目標是幫助他們獲得基本的生活技能。他們不學習一般的科目，而是學習功能性課程，包括運動技巧、語言交流、社會技能、日常生活活動和認知技能。對于嚴重智力缺陷的兒童，對他們實施的是單獨的教育，由教師進行個人輔導。這些學生社會參與的權利也會被考慮到，他們會有少部分的時間與普通學生一起在主流教室學習。
3.2 信任文化下高度分權的教育管理模式
芬蘭全納教育體系能夠高效運行依賴的是芬蘭高度的分權化教育管理模式。芬蘭教育管理體制強調針對教育者的信任文化：芬蘭教育部與國家教育委員會相信教師、校長、家長及他們組成的團體知道如何為芬蘭的兒童和青年提供盡可能好的教育。
當然，很多國家都是分權的教育管理體制，但沒有芬蘭這么徹底。例如，英國就是典型的教育分權制國家，地方政府擁有管理本地教育的自治權。但是，英國中央政府會通過財政和學校排名等手段間接控制地方的教育政策。在芬蘭，地方教育當局、學校和教師擁有名副其實的高度自治權。芬蘭沒有學校排名制度，教育委員雖然也會定期對學生的表現進行評估，但其目的不是為了評價學校而是為了評價國家教育的發展。學校之間的優劣比較結果是不會被公布的，評估的結果會秘密地提供給那些被抽取為樣本的學校。中央政府會給學校提出一些改進建議并對成績落后的學校予以支持。為了迅速地發現問題并解決問題，地方政府會對本地教育的發展進行經常性的內部評價，測試的結果不會對學校未來發展產生負面影響。國家教育委員會放棄了對教科書的監督權力，只提供一個寬泛的課程框架，每個學校都可以在此基礎上制定出符合地方特色的課程。教師也可以白行制定課程，自選教科書或不用教科書，只要符合核心課程的基本原則即可。芬蘭教師可以自由地選擇教學內容，選擇教學工具與教學方法，甚至可以開發自己的評估方法與新的評量工具。教師在教學中，不會受到定期視察、考評或者審核。分權的課程政策為全納教育提供了條件，由于沒有了教科書的束縛，教師可以根據學生的個體差異靈活地制定課程內容。芬蘭教師也沒有學生考試成績的壓力。除了高中畢業考試，不設任何國家外部考試，對學生的評價由教師自主完成。1998年芬蘭頒布的《基礎教育法令》（Basic Education Decree）規定，不能對中小學生進行分數等級區分，而是采取描述性的評估和信息反饋。
具有使命感的高素質教師是芬蘭全納教育高度分權的教育管理模式的基石。芬蘭人對教師素質的要求非常嚴苛。芬蘭《基礎教育法》（Basic Education Act，1998）規定只有具備碩士以上學歷才可以申請教師職位。盡管要求嚴格，教師職業依然是很多芬蘭年輕人向往的職業，每年有大約5000名年輕人申請教師教育項目，并參加“學位教師教育文憑課程”的學習，但只有10%的學生被選拔進入教育學院。除了學歷上的限定，芬蘭對于未來教師的心理品質也十分重視。在芬蘭教育專家的心中，一名好的教師必須以兒童為中心，對差生具有“同理心”，能夠處理學生之間的人際沖突，能夠與他人合作分享，以及能夠輔導各類學習能力不同的學生。另外，在芬蘭，教師是與律師和醫生一樣受到歡迎的職業，他們享有國家公務員的工資待遇，具有很高的社會地位。芬蘭教師被社會大眾視為教育教學方面的專家，受到社會廣泛尊重和普遍認同。在這種社會氛圍下，每一個芬蘭教師都具有高度的使命感，努力為每一個芬蘭青少年提供優質的教育。
綜上所述，芬蘭一方面建立了多層次、完備的全納教育服務體系，另一方面通過高度分權的教育管理模式促使這一服務體系高效運行。與其他大多數的西方國家相比（如美國和英國），芬蘭的這種全納教育運行機制獨具特色。以美國為例，為了“不讓一個孩子掉隊”，美國對于學生成績制定了嚴格的及格標準，如果一個殘疾學生沒有在考試中達標，那么這個學生所在的學校就會被貼上不合格的標簽，即便這個學生實際上取得了顯著的進步。這種管理方式的初衷是為了讓學校和教師盡其所能地提高特殊學生的學業成績，然而卻打擊了學校和教師的積極性，從美國一直以來低下的基礎教育質量就可見一斑。芬蘭反其道而行之，在基礎教育階段不設定任何的學生成績標準，也不對教師進行績效考核。芬蘭的全納教育體系運行主要依賴教師的主動性而不是監督。例如針對學習困難學生提供的“矯正指導”和“部分時間特殊教育”都不需要官方文件的資格認定，主要是教師根據具體情況自主實施。這里促使教師工作的動力并不是外部的壓力，而是教師的榮譽感和使命感。可以說，完備的全納教育服務體系使得特殊兒童在公平的環境中接受教育成為可能，而教師的主動性和榮譽感是教學質量的最終保障。
4 討論
從芬蘭的成功案例出發，我們可以通過探討幾個核心的“爭論”來回答最開始提出的問題：全納教育如何同時實現公平與質量？
4.1 改革：整體的還是漸進的
哲學家Popper認為社會變革存在著兩種模式：整體的變革者傾向于根據明確的藍圖或計劃來重塑整個社會。漸進式的變革者不會相信對社會進行整體設計的方法，而是試圖通過一些小的調整或不斷的改進來實現目標。許多國家的全納教育改革都是整體式的，這種方式希望通過明確的政策迅速達到全納的目標。然而，由于缺乏對具體情況的考慮，這種改革往往很難成功。例如，我國的隨班就讀政策要求學校接納一定比例的殘疾學生，而學校缺乏足夠的資源和時間去適應這種變化。學校只能選擇性地接納一些“有學習能力”的殘疾學生，而這些學生在普通教室中的特殊教育需要也很少得到滿足。芬蘭全納教育的實現則是一個連貫的、漸進的發展過程。與全納教育的發源地美國相比，芬蘭并沒有出現一個以全納作為整體目標的大規模改革運動，而是小步子地謹慎前進。芬蘭的改革是很緩慢的，以綜合學校改革為例，從頒布法律到完成實施經歷了九年的漫長歷程。然而，芬蘭的改革并沒有因為緩慢而停止了前進。從總體上看，芬蘭始終向著全納的目標前進，每一個改革階段都會有一部分曾被排斥的學生被納入主流學校系統之中。這種漸進的改革模式對保證教育質量有重要的意義。由于改革是漸進的，普通學校就能夠有足夠的時間在教育觀念和教學方法上做出調整，以達到改革提出的要求。而那種整體式的變革方式，由于短期內對學校的要求過多，只會讓學校措手不及，反過來抵制全納教育改革。
4.2 多樣性：“問題”還是“資源”
應對普通教室中日益多樣化的學生是實現全納教育的巨大挑戰。有一種觀點認為我們應該將多樣性看成是一種“資源”而不是“問題”：“始終存在的學生多樣性在大多數時候仍被視為一個‘問題’，而全納教育則要求我們從一開始就必須主動接受學生的多樣性，將它視為是一種資源而不是學校和班級發揮其‘良好’功能的阻力。”這種將多樣化看成是“資源”而非“問題”的初衷是希望避免普通教室內對弱勢學生的歧視與排斥。然而，這種觀點可能有一些理想化。在教學實踐中，學生學業能力上的差異很少能夠轉化為教學的資源，而常常成為教師需要面臨的挑戰。從芬蘭的實踐來看，多樣性既沒有被當成遭人厭煩的“問題”，也沒有被當成令人欣喜的“資源”，而是意味著學校和教師需要提供額外的教育服務，以滿足學生多樣的教育需求。芬蘭具有完備的教育服務體系，學校系統會積極調動資源以滿足不同的學生需要，幫助學生在學習上獲得成功。另外，芬蘭教育服務體系的廣泛性也促進了社會融合，實現了公平目標。由于芬蘭接受各類“特殊教育”的學生大約占到30%，那么傳統意義上的殘疾兒童在主流學校內接受額外的特殊教育服務就不會很顯眼，這也就在很大程度上減少了人們對殘疾兒童的歧視與排斥。有研究已經證明了這一點，芬蘭的部分時間制特殊教育服務模式在實踐上已經為特殊教育去除了污名，促進了全納的實現。
近幾十年來,澳大利亞師范教育受社會、經濟和技術的影響發生了巨大的變化。隨著信息技術的發展,澳大利亞師范教育面臨巨大的挑戰。更加豐富、靈活的教育技能、終身學習的使命、日益增加的社會影響和社會多樣化的需求使得師范教育必須不斷滿足教師培養的職業需求。
國家沒有統一的教師職業資格要求,教師的資格條件及聘用由各州及領地負責。因此,各地的教育教學結構、課程設置及評估方法呈現出百花齊放、百家爭鳴的局面。大多數地區的早期或幼兒教育學制至少四年,所有地區的教師上崗前須注冊。
2004年6月,一所專門培養教師的國立機構——澳大利亞師范行政管理學院成立。該學院旨在培養和提高教師及管理者的職業能力,其中包括與各州以及領地的教師注冊、評估機構進行協調、合作。目前,澳大利亞政府通過各種高校基金項目扶持師范教育,同時通過師資質量項目部加強教師職業技能的培養。該項目主要圍繞教師技能的更新及其前瞻性展開,針對十年以前師范院校畢業的教師、臨時帶課教師、再上崗教師、偏遠地區及條件較差市郊學校的教師。
二、師范教育機構
1、師范學院
小學及初級教育在澳大利亞師范學院已開設多年。主要由政府管轄,也有少數宗教和非教派機構開設的學院,并頒發三年制師范教育文憑。
2、高等教育學院
二十世紀六十年代,高等師范教育學院(CAES)創立,許多學院下設師范學院。四年制教育學學士取代了三年制師范教育文憑。該學院還為擁有師范教育文憑者提高寬口徑的深造課程。CAES為大學畢業生提供一年的師范教育課程。自1989年,學院并入大學。
3、大學及其他高等教育機構
目前,所有師范教育都并入大學,包括非政府管轄的少數學院都有學士或研究生資格授予權。
三、課程及學歷
大多數大學開設師范教育的專業和課程,并與州和領地教育部門授權或注冊的機構協商課程的研發。此外,許多新穎、靈活的師范教育途徑應運而生,它們專門為擁有工業或其它職業經歷的人提供教育服務,同時吸引大批不同背景的人加入到師范教育行列。
(一)課程體系總框架
師范教育課程目的是將教學理論與實踐有機結合,包括以下幾個方面:
1、 核心或專業學習:師范教育的理論知識和技巧。
2、 課程學習:相關課程知識及教學法。所有課程都必須學習土著和跨文化意識、如何教授需要特殊教育的兒童以及計算機應用。
3、 教學實踐管理: 學科實踐、職業經驗、觀摩、備課、教學實踐。學習期限12周至20周,很少有1或2年的課程。
4、 選修學習:選課完成師范教育學習。
(二)在澳從事教學必須完成的相關課程及學歷
1、學齡前師資教育
學齡前師資教育課程與兒童早期教育或者教學有關,除此之外,課程體系還提供關于如何照看和教育初生嬰兒到8歲或者3-8歲兒童的相關課程。這類課程包括:育嬰教育,學前教育,學前師資教育以及初小教育。課程修完取得本科或研究生學位。
教育學學士(幼兒教育)/早期兒童教育學士:四年制(全日制),所學課程為:
專業學習:幼兒智力開發、學前教育理論、管理與領導技巧、交際學及幼兒研究。
課程學習:學齡前教學技巧及課堂實踐如:幼兒語言和讀寫能力開發、算術能力開發、創造性藝術、社會學、體育與健康、科技。
教學實踐管理:教學實踐為基礎課。
選修課:特殊教育、信息技術、表演、土著教育、多文化教育以及農村研究。
教育學文憑(幼兒教育):要求在1-2年內完成1個學科的學習,并取得3年制教育學士學位。
教育學學士:學制1年(全日制度或者業余等同課程);要求獲3年制本科文憑后再學轉換課程。
教學法學士(幼兒教育)或文學士(教育):學制3年(全日制)。
一些學校在20世紀90年代才開始提供。
教學法文憑(幼兒教育):學制3年(全日制)。
一些學校在20世紀90年代才開始提供。
教學法證書:學制2年(全日制)
在20世紀70年代逐步被淘汰。
2、小學教育師資
小學師資教育提供1年級到6—7年級,年齡在6-12歲學生所需要的師資教育,該項目課程主要通過職業教育和學科學習,研究如何在教學中促進學生的智力、身體發育以及社會生存能力。課程修完拿到本科或研究生學位。
教育學學士(小學教育):學制四年(全日制),所學課程為:
專業學習:知識規律、學習規律、學習方法、學生學習考核規律、智力開發、教育心理學、職業道德、交際。
課程學習:教學策略、課堂實踐及管理、語言文學、數學、科技、藝術、人文及環境、個性發展及健康教育。
教學實踐管理:教學實踐為基礎課。
選修課:藝術、音樂、體育、文化、土著、特殊教育、宗教、語言。
教育學研究生文憑(小學教育):學制1—2年;要求獲其他學科學士;提供基于學科基礎上的教育學、方法論及小學教學管理。
教育學學士(小學教育)或教學法學士(小學教育):學制2年;要求獲其他學科學士學位。
綜合(雙)學位:完成教育學以及其他學科的學習。例如:文學士/教育學學士(小學教育),應用科學學士/教育學學士(小學教育),教學法學士(小學教育)/應用科學學士(行為學),教學法學士/文學士等。
教學法學士(小學教育)、教育學學士(教育)和文學士(教育方向)——(小學教育):學制3年(全日制)。
該項目研究生課程在20世紀90年代末期開始提供。
教學法學士:學制3年(全日制)。
該項目研究生課程在20世紀90年代末期開始提供。
教師證書:學制2年(全日制)
在20世紀70年代早期被淘汰。
3、中小學師資教育
中小學師資教育主要提供如何教育新型學校小學和中學孩子的課程。
教育學學士(高小/初中):四年全日制學習或者基于某個學科學位上的兩年全日制。
課程涵蓋從小學到中學過度期間的教育。
課程側重應對不同年齡段的學生問題。
教育學學士(小學和中學) :基于某個學科學位上的兩年全日制。
研究生資格
涵蓋小學和中學師資教育
4、中學師資教育
中學師資教育項目提供中學6/7年級到12年級,年齡在12-18歲的學生所需要的師資教育,而項目課程學習囊括職業教育和相關1-2門學科的學習,而選擇學習的學科應該是同時適合初、高中的主要學習領域。課程修完拿到本科或研究生學位。
教育學學士(中學):學制四年(全日制)
專業核心學習:學習理論、學習效率策略、教育社會學、青少年成長、青少年心理學、課程方法論及學習技巧。
課程學習:相關課程知識與技能。一般包括:英語、數學、物理、生物、歷史、地理、經濟、商業研究、外語、生理健康教育等。在另外一些領域也囊括:計算機、多媒體學習、環境科學、農業、英語作為第二語言、創造應用性藝術、音樂、戲劇、法律研究、圖書館事業學、政治學、社會心理學等。
教學實踐管理:教學實踐為基礎課。
教育學研究生文憑(中學):學制1—2年(全日制);要求必須取得相關課程學士學位。
課程提供:關于教育的職業化和系統化學習;基于第一學位學科的教學方法和教學實踐管理
教育學學士(中學):3-4學期的全日制學習,要求必須取得除教育學專業外的學士學位。
課程提供:關于教育的職業化和系統化學習;基于第一學位學科的教學方法和教學實踐管理
綜合(雙)學位:獲教育學學位和其他學科學位。如:文學士/教學法學士;文學士/教育學學士;教學法學士(中學)/應用科學學士或商業學士,音樂學學士/教學法學士。
文學士(教育學)——(中學):學制3年(全日制)
在20世紀90年代中葉之前實施
研究生課程
教學法學士(中學)/教學法研修法學士:學制3年(全日制)
在20世紀90年代初之前實施
教師資格證書―(初中):學制3年(全日制)
在20世紀70年代早期廢除
5、其他師資項目
⑴特殊教育
各類大學均會提供本科和研究生層次的專業師資資格教育,資格教育主要包括:成人和社團教育、教育管理、土著教育、藝術、商業、計算機、以英語作為第二外語、生理健康教育、圖書館事業學、音樂、宗教心理咨詢、特殊教育、教育心理學等。
為了滿足北領地師資需要,澳洲政府發展了很多項目。提供項目的機構主要包括:北領地大學,北領地本土教育的中的本科層次,澳大利亞天主教大學。這些項目課程包括學制3年的幼兒教學法教育、小學教學法教育、土著教育。
⑵職業提高教育
很多大學提供研究生學位課程或職業教育博士生課程。
職業技術師資教育及教學場所助理培訓
在國家培訓框架(計劃)下對教學場所及教育教學理論、評估、職業教育等課程進行培訓。其培訓資格為:
獲正規職業教育資格
學士學位
相關工作經驗
擁有教學經歷
目前工作為職業技術教師
學習形式為:全日制;兼職學習;遠程學習。其中包括:
職業教育與培訓副(準)學位(大專層次)
與職業教育學士前半期相符
遠程教育
符合AQF四級證要求
職業教育學士
三年制職業師范教育文憑且有一年兼職教師經歷
獲其他文憑須有兩年合格兼職教師經歷
獲兩年制職業教師證書并完成四年遠程教育或兩年全日制教育
提前一年完成兩年制學位學習
成人職業教育學士:兩年全日制或四年兼職職業教育的教學實踐
藝術職業教育學士:獲得非師范學士學位且有兩年全日制學習職業教育研究生證書(課程指導)
獲學士學位且有一年兼職遠程教育學習
職業教育研究生證書(交流)
獲學士學位和職業教師資格且有一年遠程教育學習
職業教育研究生文憑:獲學士學位且有一年全日制或兩年兼職學習
AQF 四級資格評估:以能力為基礎評估
⑶職業技術教育師資
職業技術教育(VTE)師資課程須滿足實踐及培訓,滿足澳州各類培訓行業認可標準或得到國家培訓計劃(框架)(NTE)認可。
⑷大學教學人員
國家沒有明文規定大學教師的資格要求。專業人員的聘用由各大學自己負責,通常專業須有碩士學位,大多數情況下須有博士學位。
關鍵詞：信息；教育；現代化
現代教育技術的廣泛應用是教育現代化的一個重要標志。從一定意義上講，現代教育技術應用的水平代表和反映著教育現代化的水平。信息技術與21世紀人材培養工作早已相互滲透。信息技術應用到教育活動中、運用新技術改進教學、促進教學有多種形式，包括電化教學、多媒體教學、遠程教學，等等，很多形式還沒有固定下來，難以分類，新形式也在不斷嘗試之中。信息技術應用到教育活動中，不僅強化了專業知識的教育，而且在應用進程本身也提高了受教育者的計算機素養。
一、信息技術的發展方向
信息技術既是現代科技的產兒，也是現代科技的孵化器。隨著二十世紀科學技術的發展，人本主義、行為主義理論、信息加工論、認知建構主義理論等研究取得了重大成果，以這些理論為依據的學習理論也已經“冒出”。現代科技中的學習理論，對于學習的原理與策略，包括概念形成的理論與策略、遺忘理論及記憶策略、遷移理論及策略、問題解決的理論及策略、動機理論與引發動機的策略、認知風格等問題，都已經有了相當深入、精確的分析，由此產生了對教學方法的概念及其分類的重新認識，從而對教學方法進行重新選擇和運用，也就是說誕生了教育觀念的更新。在這場變革里，信息技術參與其中，也起了推波助瀾的作用。教育技術應該以“技術”人才為本體，以“教育”人才為輔助。
以計算機為主的課件在現代信息教學中占重要地位，課件的制作應該以計算機專業人士為主創者。因為課件的使用者要使用計算機才能接受課件內容，如果課件在操作使用上不方便，內容再好也不能吸引用戶。只有通曉技術的“教師”才能調動所有技術手段，才能自如地運用“技術語言”傳達教學內容，才能設計出方便用戶的課件。他們有可能在語言知識的理解處理上有拿不準的地方，可以請語言專業和教育專業的人士適當把關。對于語言專業和教育專業的人士從事教育技術工作，要嚴格地要求他們的計算機技術程度，不可以過分遷就他們的“技術語言”水準。
二、現代信息技術要有的幾個觀點
2.1樹立全面的現代教育技術智能觀
教育技術是指人類在教育教學活動中所使用的一切技術手段的總和，它包括物化形態的技術和智能形態的技術。目前，不少同志僅把教育技術看成教育活動中存在的工具，忽略了人的智慧因素。殊不知教育技術要想在教育活動中發揮最佳作用，還需要人的設計與調控。
2.2樹立正確的現代教育技術價值觀
一定要樹立正確的現代教育技術價值觀，科學、客觀地評價現代教育技術的作用和價值。一方面要看到現代教育技術的獨特優勢和潛在價值，不斷引入新的教育技術成果，促進教育現代化的發展。另一方面也要認識到現代教育技術不是萬能的，它們對教育的變革和影響不能單獨產生決定性的作用，必須與其它因素相互協調才能產生作用，如人的因素、體制的因素、內容的因素等等。
2.3樹立科學的現代教育技術應用觀
現代教育技術在教育教學活動中的實踐與開發，不能僅僅局限在教育技術硬件的“應用”這一點上，還應包括如何應用新的現代教育技術硬件資源來開發教學資源、設計教學過程、評價教學效能、優化教學環境和實施先進的教學管理等。
2.4樹立超前的現代教育技術發展觀
只有樹立超前的現代教育技術發展觀，才能緊緊把握現代教育技術發展的方向與趨勢，不斷把最新發展的現代信息技術成果及時應用于教育技術領域，始終保持教學手段、教學過程的先進性。
三、現代教育有效應用的因素
現代信息社會對教育提出了很高的要求，在人才的培養規格和培養目標上要求從培養知識積累型人才轉向培養創造型人才，要求學習者能夠有良好的素質和持續發展的能力。這就要求更加重視學習者的學習效果，讓學習者的學習過程包含更多的主動獲取知識、處理信息、促進發展的成分。為達到這樣的培養目標，新信息技術在教育中的應用提供了好的機遇，它不僅為學習者提供了各種供選擇的學習資源，還將導致教育思想、教育觀念、課程內容、教育模式、教學方法、教育手段乃至教育體制等全方位的變革。因此必須以現代教育思想來考慮新信息技術在教育中應用的發展策略。
信息極大豐富、知識更新速度不斷加快是未來社會的特點，學校課程必須在實際知識的學習和概念與過程的掌握之間找到一個更好的平衡點。學習過程將從信息的獲得逐漸轉向強調有效信息的發現、利用信息解決問題以及有效地進行思想交流等方面，信息技術在這個轉變中是必不可少的工具。
信息技術是教師的得力助手，它為學生打開了一片具有豐富學習資源的廣闊天地。它鼓勵和支持程度較深的自學，鼓勵有能力的學生將學習范圍擴展到標準課程之外。另一方面，基于信息技術的學習資源內容豐富，并且具有交互的特性，可以激發差生的學習興趣，允許他們以適合自己的節奏學習。信息技術可以鼓勵學生在學習活動中表現更加活躍，我們要對教師進行培訓，使他們認識到使用教育軟件進行教學的積極性，并具有鼓勵自學的教學能力。
四、發展信息技術應用的幾點說明
4.1領導的重視與認識問題
各級領導的重視是推動新信息技術在中小學教育中應用的關鍵。領導者的重視及正確的認識可以直接轉化為政府的一系列有效行為。由于存在經費、認識、師資、軟件以及升學壓力等多方面的原因，當前新信息技術在中小學教育中的應用發展十分緩慢。如果政府采取一系列的政策措施，通過政府行為來推動，十分有利于新信息技術在中小學應用的發展。
4.2經費投入問題
首先，各級政府應為新信息技術的應用和發展建立穩定的經費來源渠道，確保經費投入，可以考慮以下一些可供選擇的措施：
（1）在中央和地方財政中設立專項資金，通過撥款、獎勵、補助、貸款等形式向中小學增加投入；
（2）通過制訂企業向學校資助經費可抵稅收的政策，鼓勵企業向學校提供資助和各種設施；
（3）通過教育附加、勤工儉學等多種形式，多渠道籌措經費，同時通過獎勵、補助等形式鼓勵中小學繼續自籌經費，投入新信息技術的應用；
4.3加強學校和外部世界的聯系，拓展和豐富學習環境
教師和學生們即將步入一個校外教育資源日益豐富的新時代，還要與別的（國內的、國外的以及各社區的）教育機構進行廣泛的交流與合作。這些新的學習聯系將幫助學生培養和建立起在這個無垠的世界上工作和生活所需要的觀念。
4.4鼓勵創造性思維、終生學習的習慣和社會責任感
我們應該培養學生獲得、分析和應用信息的能力以及自學的習慣；同時，基于信息技術的學習策略將尋求培養學生創造性思維、互相協作、合理有效地判斷等能力的方法。
4.5改革教育過程
信息技術與教育的結合將為教育帶來改革創新的生機。基于信息技術的教學和學習策略為課程設計和教育評估方法開創了新天地；另外，該規劃還為學校提供了自主使用信息技術資源以滿足學生需求的方便；在進行學校規劃的時候將考慮到盡量開發學校使用信息技術來進行教學和學校管理的能力。新晨
4.6發揮信息技術在教育系統行政管理方面的優勢
信息技術的使用將促使學校內部、學校之間以及學校與外部世界之間的聯系更加密切和有效，這將增強教育管理的有效性，暢通的信息在各個層面都有助于作出有效決策
結語
人類進入二十一世紀，信息技術空前發展。要在信息的大海中，成功地建設一個教學課堂，必須要用好的形式“包裝”好的內容。所謂的“好”，在于實實在在的質量，還在于新異，在于效率。教育技術應該不拘一格，在能夠表現的地方充分體現個性，大膽地出新出異，以新異取勝，走出一條不同于傳統教學方式的、有自身特色的道路。
參考文獻：
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一、注重內涵發展，樹立大教育觀，走高水平全面發展之路
1．扎實開展“基礎建設年”活動。認真貫徹落實區委《關于開展“基礎建設年”活動的實施意見》，立足教育發展實際，在局屬各單位領導班子中繼續深入開展“五抓”活動，即抓基層、打基礎，抓班子、帶隊伍，抓項目、促發展，抓規章、建制度，抓作風、促服務，確保《區中長期教育改革和發展規劃綱要》（以下簡稱《教育規劃綱要》）的順利實施。
2．高質量做好《教育規劃綱要》開局工作。在實施區教育改革和發展的開局之年，以學習宣傳和貫徹落實《教育規劃綱要》為契機，緊密圍繞規劃綱要中所制定的各項工作任務，積極創新，大膽實踐，真抓實干，高質量地完成規劃綱要開局之年的各項目標任務。
3．加強教育發展策略研究。依托國家、省、市科研院所、高等院校和區教育發展顧問團，按照優先發展、率先發展、科學發展的要求，緊密結合我區教育實際，積極實施打造現代化教育強區之路的“策略研究行動”。重點圍繞在落實《教育規劃綱要》過程中如何分目標、分時段、分步驟發展，如何正確處理好改革與發展、普及與提高、速度與質量、公平與效率的關系等問題，努力研究探索更高層次的教育高位發展策略和路徑，為實現全區教育的科學發展指明方向。
4．有效整合優質資源。進一步加強薄弱學校的改造與建設，全面實行校長和教師交流制度，完善實施細則，形成有序流動、優化配置、資源共享的管理機制，最大程度地實現區域內教師隊伍結構的優化和配置的均衡。加強對臺六集團化辦學模式、管理模式、發展模式的實踐研究，積極探索提升優質教育資源利用效益的新途徑。
5．依托高端資源借力發展。深化與“中國教育學會”、省教科所及有關高校的戰略合作，以打造教育發展基地和實驗學校為主要舉措，拓展合作領域，創新合作模式，完善合作機制。辦好中國教育學會實驗學校，借助人才與智力支撐，做好“九年一貫制”實驗，爭取早出成果。
6．全力推動教育區域化發展。繼續努力打造“精品教育”群，以質量謀生存，以特色促發展，將學區化發展做為教育均衡化與教育精品化的融合點，在全區范圍內形成中小學以區域教育整體優勢抱團發展的新格局，打造“區域教育品牌”，促進教育教學質量的全面提升。
二、注重教育公平，繼續加大投入，走優質均衡發展之路
7．加強學校硬件設施建設。繼續加強中小學基礎設施建設，協調相關部門盡快開工建設徐家東山小學，加快推進中央商務區學校建設。為全區中小學教學班全部配備交互式電子黑板，完成學校監控設施的更新升級，完成學校門口全方位視頻探頭加裝，建立安全系統監控網絡。
8．加快教育信息化發展進程。堅持以教育信息化推動教育現代化，全面提升教育信息網建設水平，完成區課堂作文網域網從百兆到千兆的升級改造，全面實施區政府電子政務中心托管新機制，推進區教育信息網的功能升級。
9．全力推進教育惠民。繼續嚴格按照教育現代化的標準要求，注重教育的普惠性，更加關注困難群眾的受教育問題，進一步完善保障教育公平的各項制度機制。進一步健全家庭經濟困難學生的資助體系，在全區建立從幼兒園到中學的扶貧助困助學體系，保障貧困家庭學生公平接受教育的機會。全面改善特殊教育學校的辦學條件，加強隨班就讀資源教室建設與管理，完善隨班就讀支持保障體系。加大對特殊教育師資的培養培訓和政策傾斜力度。
10．提升學前教育保障水平。加大對公辦學前教育設施的建設投入，年內完成三所公辦或公辦性質的幼兒園招生辦學；推進大連路小學幼兒園改造項目。繼續規范學前教育管理，辦好一批普惠性幼兒園，逐步提升公辦幼兒園比例，進一步提高幼教質量。
三、注重教學效益，加強隊伍建設，走質量立校之路
11．加強中小學課程建設。積極探討課程建設的有效途徑，以課程建設為切入點，進一步提升我區辦學質量。繼續深入開展“區課程建設年”活動，構建“負擔輕、效益高、類別足、層次多、個性強”的課程體系，促進“三課”（課程、課堂、課題）聯動。舉辦區地方與學校課程論壇。學期末召開“課程建設年總結會”，總結成果，推廣經驗。
12．全面提高教研、科研水平。堅持以科研為引領，深化課程改革和教學改革，改進教學方法，提高課堂教學效益。創新教研科研體制，完善教研員成長機制，細化基層教研組、學科組評選機制。舉行“名師月論壇”、“區片優勢學科教研申報展示”、“xx”讀書實踐工程推進活動等專題活動，打造和提煉優秀教學成果。完成區第四屆“耕耘杯”課堂教學優質課比賽暨中小學開展教師說課和課堂教學項目技能大練兵活動，并做好總結、表彰、推廣工作。
13．努力推進干部教師隊伍建設。加強中國教育學會區教師教育發展基地建設，依托基地努力構建具有特色的教師教育新格局。進一步完善干部教師教育的有效機制和各項培訓制度。成立學科教研訓基地，以學校的優勢學科教研組為基點，建立學科教研訓基地，整合優秀教師和教研室力量，實現教、研、訓一體化。深入實施“青藍工程”、“青優工程”、“雙名工程”三大工程，統籌全區優質人才資源，有步驟地實施干部、教師成才策略，努力構建“三名”（即名師打造名學科，名學科成就名校）發展格局。
14．進一步強化師德建設。鞏固師德師風集中教育活動成果，完善長效機制，不斷提高教師師德修養。開展以提高教師幸福感為核心的師德建設活動，加強精神激勵，以民主對話、開放日、幸福感問卷等舉措，努力提高每一名教師的職業幸福感。同時，夯實愛心育人的精神基礎。評選優秀“師德標兵”，組織新教師宣誓儀式。繼續開展師德師風教育月活動；舉辦優秀教師事跡報告會。
15．加強基層教師團隊建設。推進“六組共同體”，即備課組（橫向集智發展）、教研組（縱向集智發展）、課題組（行動研究）、黨小組（職業素養提升）、工會組（凝聚）、年級組（跨學科發展），形成各有功能、各負其責的教師團隊，實現教師隊伍建設的扁平化。
四、注重學生終身發展，打造校園品牌，走素質教育之路
16．強化德育體驗實踐。圍繞構建“全員、全過程、全方位”的“三全”德育工作格局，實施“德育深化行動計劃”。結合“教師技能大練兵”，將教師育德能力培養納入教師培訓，提高全體教師的師德水平和育德能力；結合書香校園評選，打造“學苑+樂苑+花園”的精品校園，優化班級育人環境，深化環境育人效能，進一步激活校園文化育人的內動力；深化“與美德同行活動”，逐步實現“七個素養提升”，即誠信與自律、感恩與責任、挫折與成功、自主與合作、賞識與自信、實踐與創新，讓良好素養伴隨學生成長；進一步重視和加強家庭教育，完善家庭教育咨詢服務體系，推行家校議事會制度，深化家庭育人工作。
17．科學開展質量提升行動。圍繞區“課程建設年”系列工作，建立“輕負擔高質量”教育內涵發展機制，實施“減負增效五項同步”，實現“兩給”目標。即“學校工作與家長培訓同步、課堂與課后同步、教師培訓與學生成長同步、學法指導與學業評價同步、課程建設與課程實施同步”，實現“給孩子睡眠時間”、“給孩子活動鍛煉時間”。指導學校建立《義務教育階段中小學生課業負擔征求意見制度》，切實做好減負增效工作，營造積極、愉快的學習氛圍。發掘提煉并積極推廣學校和教師的教改經驗，擴大成功教改的受益面，向科研要質量。繼續以落實課程的“三保”，課堂教學的“三課”、“三精”、“三重”，面向全體的“三生”、“三好”、“三數”，個性發展的“三有”等“八個三”為抓手，規范辦學行為和教學行為，向規范要質量。
18．全面培育學生綜合能力。以提升中小學生體質健康水平為出發點與落腳點，提高體育課及課外體育活動的質量，切實遏制青少年近視、肥胖上升趨勢;繼續推進《國家學生體質健康標準》的全面實施，實施中小學生體質健康水平社會公告制度;中小學生免費體檢實現全覆蓋，體檢建檔率達到100%;繼續加強體育藝術課程的執行力，廣泛深入開展學生陽光體育運動及體育藝術2+1項目;繼續加強學校“三團、兩類”建設，積極組織各類活動；學習、推廣第二套校園集體舞;召開藝術教育經驗推介會，輻射帶動全區學校藝術教育向特色發展。
19．確保學生健康成長。充分發揮學校膳食委員會的作用，加大對學校食堂和配餐公司的督查力度，積極推進家長參與的學校午餐檢查制度，暢通家、校、供餐企業與學校食堂的溝通渠道，以“確保食品放心、確保營養均衡、確保學生喜歡”為原則，提升中小學生午餐品質，讓學生午餐“吃得安全，吃得可口，吃得健康”。
20．努力推進社區教育。爭創“全國社區教育示范區”。深化社區教育居民自主發展協會建設、加強社區教育課程建設，推進數字化學習進程，在“社區小伙伴家園”品牌創建上力求有突破，進一步提高社區教育的實效，讓社區教育成為學校教育的有效延伸。
五、注重常規工作，遵政策、抓建設、促管理，走可持續發展之路
21．加強機關建設和行風建設。注重機關干部的思想作風建設，著力加強政風、行風、學風“三風”建設，大力推進學習型、服務型、節約型、創新型、廉潔型機關建設，提高執行力、創造力和服務效能。推進依法行政，堅持依法治教，規范招生考試、教師招聘、教育收費等工作。積極發揮教育咨詢熱線、“民情在線”作用，建立健全服務基層、聯系群眾的長效機制，認真解決群眾反映的教育問題，樹立教育良好形象。
22．推進反腐倡廉建設。進一步加強以“廉政預警”計劃、“廉政監控”計劃和“治庸”計劃為主要內容的預防腐敗體系建設。深入開展黨風廉政宣傳教育和廉政文化進校園活動，強化示范教育、警示教育和崗位廉政教育。認真貫徹落實黨務公開制度規定，建立健全政務公開工作機制，規范校務公開的程序和內容。加大經濟責任審計結果運用力度，實行審計結果與干部使用、年度考核相結合。制定完善黨風廉政責任追究辦法，提高反腐倡廉的制度化水平。
23．強化教育督導職能。充分發揮好教育督導的監督、檢查、評估、指導的綜合功能，創新教育督導評估機制，科學設計督導評估指標體系、評估方法和督導結果的運用方式，提高教育督導的科學化水平；創新督導評價機制，堅持基礎性評價和發展性評價相結合、激勵性評價與追責性評價相結合，及時幫助學校總結、推廣經驗典型。創新教育督導隊伍建設，聘任區教育督導專家顧問、兼職督學和人民教育督察員，健全完善督學培訓制度，推進督導責任區建設；抓好省學前教育專項督導、市義務教育均衡發展督導和市教育目標管理績效考核，保證教育優先發展戰略地位，提升全區學校整體辦學效益和教育質量。
24．進一步抓好學校日常管理。依托“區中小學規范管理示范校”創建活動，促進和提升全區中小學日常管理、常規管理標準化、規范化水平，以日常管理促質量，向日常管理要效益。年內開展規范管理示范校評選。
25．進一步規范財務管理工作。加強預算執行工作，規范各項資金的審批流程，加強使用過程的監管，增強財政的調控職能，保證財政資金依法、安全、高效運行。強化依法監督，進一步規范單位財務行為。認真做好生源地信用助學貸款工作，將國家的惠民政策落到實處。
（華中師范大學教育學院，武漢 430079）
[摘要]虐待不僅對兒童造成身體傷害，還會導致各種心理問題。美國政府非常重視對受虐兒童進行心理干預，要求各地成立由多方人士組成的專業團隊，對受虐兒童進行心理評估、危機干預和康復治療。心理評估注重證據的收集與處理、知情權的授予和兒童的保護與安置；危機干預包括消解危險性因素和增強保護性因素；康復治療分為篩選診斷、建立友好關系、梳理癥狀與反應、心理重建與觀念更新等四個階段。借鑒美國的成功經驗，我國應加強相關社會宣傳教育，制定心理干預的專項法律，成立專門的心理干預機構，加強相關人員的專業培訓，建立覆蓋全社會的兒童安全防護體系，確保我國受虐兒童身心的全面康復與健康發展。
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關鍵詞 ]兒童虐待；受虐兒童；心理干預；康復治療
兒童虐待是對兒童有撫養義務、監管及操控權的人做出的足以對兒童的健康、生存、生長發育及尊嚴造成實際的或者潛在的傷害行為，包括各種形式的軀體和情感虐待、待、忽視及經濟性剝削。2012年，美國共有686000名兒童受到虐待，其中78.3%為忽視，18.3%為身體虐待，9.3%為待，8.5%為精神虐待（因部分孩子遭受的虐待不止一種，故總和超過100%）。虐待不僅對兒童的身體造成傷害，還會導致諸如沮喪、焦慮、創傷后壓力等心理問題，進而引發心理疾病，嚴重者還會自殺。因此，美國政府非常重視對受虐兒童進行心理干預，特別要求心理學家在兒童虐待問題上發揮重要作用，形成了由心理學家、兒科醫生、兒童保護服務人員與執法人員、兒童發展專家、藥物濫用專家、心理健康顧問等組成的專業團隊，以解決受虐兒童目前面臨的或對未來可能造成危害的各種問題和沖突，其心理干預過程主要包括三個階段：心理評估、危機干預和康復治療。
一、美國受虐兒童的心理評估
心理評估是評估人員采用標準化或非標準化測試、行為觀察等方法對兒童虐待的相關問題，如兒童虐待的類型及程度、親子間的互動及關系、父母的養育能力、兒童及家庭的需要等做出判斷、解釋和建議的過程，旨在為法庭的決策、受虐兒童的康復及家庭的健康發展提供重要依據。值得注意的是，該評估不同于法醫的評估。法醫的評估旨在收集關于兒童是否發生虐待的證據，而兒童虐待中的心理評估關注的是諸如人的能力、感知及需要等心理方面的問題。該評估也不同于傳統的或一般的心理評估。兒童虐待中的心理評估以兒童心理治療為目的；評估的設計必須以支持和尊重為原則，以合適的方式處理兒童虐待問題，不會讓兒童感覺很匆忙或有心理壓力；評估發生在評估者與被評估者的多次會期中，這樣可以增進彼此之間的信任，以便進行更加深入的評估；評估類型和設置多樣化且多重組合，把標準測試（如智力測試、性格測試等）、非正式的評估措施（如投影圖、投影故事等）、行為觀察等方法有機結合起來，以提高評估的準確性。
（一）心理評估的緣起和目的
心理評估的意義和作用主要體現在兒童保護的程序中，盡管美國兒童保護的程序隨司法管轄區的不同而有所不同，但在不同情況下的心理評估具有普遍一致的目的與側重點。
第一，兒童虐待報告。美國在兒童虐待問題上實行強制報告制度，兒童福利局一旦收到有關兒童虐待或可能遭受虐待的報告就會展開調查，如果最初的報告顯示需要進行緊急干預以確保兒童的安全，那么兒童福利局將會向法院尋求對兒童采取緊急監護的授權，等待進一步的調查。此時，評估人員需要判斷虐待報告的可靠性。如果發現沒有充分的證據支持虐待報告，這種報告將被認為無效，僅做記錄以供今后參考；如果有證據表明存在虐待行為，兒童福利局就會認為舉報有效，案件將進入司法程序并轉給社會工作部門，由其決定下一步措施。在這一階段，心理評估的目的主要是鑒別，即評判是否發生了虐待、虐待的類型、對兒童心理健康產生的影響等。
第二，兒童保護服務。如果調查結果顯示兒童已經受到傷害或者極有可能受到傷害，兒童福利局就會主動提供免費服務或者向法院尋求延長兒童監護的授權。通常，在這個階段將會形成一個初步的策略來實施進一步的評估和進行家庭干預，并把這個策略告知家庭，由家庭決定是否自愿參與，否則就提交給法庭處理。解決保護性監管問題和決定干預策略可能要求舉行法庭聽證會，法庭根據父母虐待兒童或者未能充分照料或保護兒童的調查結果，做出兒童是否繼續獲得保護性監管的決定。法庭會定期審查各種干預以及重建家庭的努力。在這一階段的任何時候，法庭可能會指定兒童方面專業團隊實施相關的評估。此時，心理評估是為了判斷父母能否被成功轉變，以防止對孩子造成后續傷害。如果判斷孩子的父母已徹底轉變了不良行為，就需要拿出足夠的證據；如果判斷孩子父母未能做出如期的改變，也需要查找原因。此外，還需判斷如果孩子回到父母身邊或者與父母分離將會對孩子產生什么樣的心理影響，以便做出最優選擇。
第三，兒童安置。如果改變孩子父母和重建孩子家庭的努力都失敗了，那么兒童虐待案件會從兒童保護轉移至父母權利的終結和為兒童制定永久性安置計劃，如長期親屬照料、監護、收養。在這一階段，需要通過心理評估來回答這樣一些問題：為什么臨床或社會服務的干預措施未能實現家庭團聚、國家是否為兒童家庭團聚作出了法律要求的合理努力、父母是否有恢復養育能力的可能性、兒童是否會繼續受到傷害，等等。此時，評估的目的是建議，即什么樣的治療性干預可以切實地幫助孩子。
（二）心理評估的具體步驟
兒童虐待問題涉及許多法律與道德方面的考慮，適用于某一案件的步驟不一定適用于另一案件，但美國受虐兒童的心理干預基本上都包含了以下五個步驟。
第一步，確定評估的范圍、步驟與方法。首先，依據兒童虐待的性質和具體情境確定評估的重點及范圍；其次，評估人員要基于自身的專業知識、訓練和經驗來確定評估的方法，確保方法建立在科學的專業知識基礎之上；最后，及時妥善地處理兒童虐待案例。如果在評估過程中發現兒童受虐案件，在考慮將其轉移介紹給其他的兒童保護與教育機構或個人時，評估的范圍將會進一步擴大，評估人員需要告知當事人，并做出分析報告。如果需要采取緊急行動來確保被評估者的安全，則需要向當事人尋求授權以開展進一步的調查。
第二步，獲得知情同意。按照美國心理學會（American Psychological Association，簡稱APA）的道德規范，評估人員在實施心理評估之前必須獲得所有成人參與者（當事人、評估參與者、其他相關人員等）的知情同意，并告知他們與評估相關的內容，主要包括評估人員的角色、評估人員與當事人或相關方關系的性質、評估的性質與目的、關于保密與特權的任何限制、誰將獲得評估結果、評價費用的支付等任何有關評估過程及報告的重大事實。評估人員也要以一種合適的方式為兒童提供有關評估性質、目的、過程等方面的信息，并努力獲得兒童的同意。
第三步，收集與解釋數據。采用多樣化方法收集數據，可以擴大信息的種類與數量，以便建立有質量的評價，用于支持專家的意見和評估者提出合理的建議，而過度或不充分的數據解釋都無助于得出結論。因此，評估人員需要采用多種方法進行數據收集，如臨床訪談、臨床觀察、間接查訪、心理測試、審閱文本資料等。評估人員要基于科學知識和專業知識的解釋數據，了解在不同評估階段存在的社會或文化因素的影響。在呈現評估內容和結論時，要采用接受者能明白的書面報告或口頭證詞方式，即要區分數據、推論、結論、意見等的異同。
第四步，提出觀點和建議。評估人員在提出觀點時，必須基于充分的數據，且這些數據能夠支撐所得的結論。同理，在給出建議時，也必須依據心理學的理論和事實，特別要基于研究獲得的數據、解釋和推論，這樣才有利于解決相關問題。
第五步，記錄。評估人員在實施心理評估過程中獲得的所有數據都要按照美國心理學會的“記錄保存指南”(Record Keeping Guidelines)進行記錄和保存。尤其當評估入員執行法醫工作時，完整、清晰、準確地保持所有工作的文檔極為重要。這些記錄不僅可以支持評估者的觀點和建議，還可以供其他專業人員及法庭等進行審閱。
二、美國受虐兒童的危機干預
受虐兒童的危機干預，主要依據兒童虐待報告的評估結果制定并實施干預計劃，以最大限度地降低或解除兒童遭受虐待的危險，其干預措施主要包含兩個方面：一是消解導致兒童虐待發生的危險因素( Risk Factors)，二是增強保護性因素(Protective Factors)。
（一）降低危險因素
危險因素存在于個體、家庭、社區以及社會之中，擁有與兒童虐待相關的特征，可能直接或間接導致兒童虐待的發生，可以主要分為以下四類：一是父母或照顧者因素，如父母有精神問題或藥物濫用；二是兒童自身因素，如年齡幼小、發育遲緩、殘疾等；三是家庭因素，如家庭解體或暴力；四是社區和環境因素，如貧窮、社區暴力等。單一危險因素可能導致兒童虐待的發生，多種危險因素同時存在則會大大增加兒童遭受虐待的可能性。因此，如果兒童福利局收到的報告證實兒童可能遭受虐待，危機干預人員就會對兒童、父母、家庭等采取相應的干預措施，以降低兒童遭受虐待的危險。
（二）增強保護性因素
保護性因素包括存在于個體、家庭、社區或社會中的、能夠消除家庭和社區的危險、增加兒童和家庭健康福祉的條件，有助于孩子父母找到資源、支持或應對策略的各種物質、制度與文化的要素，如支持性的家庭環境和社交網絡、穩定的家庭關系、支持父母和承擔兒童虐待防控責任的社區環境等。為了有效地防止兒童遭受虐待，美國至少有七種形式的兒童虐待預防方案：即兒童早期家訪(Early Childhood Home Visitation)、家長教育方案(Parent Education Programs)、虐待所致的頭部創傷預防方案( Abusive Head Trauma)、多元干預(Multi-component Interventions)、兒童待預防(Child Sexual Abuse Prevention Programs)、以媒體為中心的干預(Media-based Interventions)、支持和互助團隊(Support and Mutual Aid Groups)等。各種方案雖然側重點不同，但都吸納、融合了心理學方面的相關干預知識與方法，從而使預防效果更為顯著。
三、美國受虐兒童的康復治療
康復治療旨在幫助已經遭受虐待并已造成心理傷害的兒童理清個人感受、想法和行為，幫助他們學會控制自己的行為和改善與他人的互動，使他們盡快從虐待的心理創傷中恢復過來。為了取得良好的療效，治療人員在治療過程中要努力與受虐兒童建立一種信任與安全的關系，避免出現一些不合適的行為，如坐立不安、打斷、問一些不合適的問題等。治療過程通常被分為四個不同的階段，即攝入階段(Intake Phase)、開始階段(Beginning Phase)、中間階段(Middle Phase)、結束階段(Termina-tion Phase)。各個階段的工作往往結合在一起，貫穿于整個治療過程。
（一）攝入階段
不是每個受虐兒童都需要心理治療，因此該階段的主要任務是決定兒童是否需要治療。如果需要，則根據之前心理評估的結果為受虐兒童制定一個治療計劃，計劃中應包含治療的目標、方法、時間估計等，并盡可能讓兒童、家長或照料者參與計劃的制定。此外，治療人員還需要估計治療的結果，其依據是父母、家庭、兒童運用治療的能力。例如，父母充分回應孩子需要的能力和意愿，孩子對虐待經歷認知的能力，父母和孩子對治療目的的困惑等。
（二）開始階段
治療者與被治療者之間建立信任、融洽的關系是治療成功的關鍵，因此如何與兒童建立這種關系是該階段的焦點。治療人員要根據兒童的興趣和需要來建立關系，積極與兒童進行溝通，使其理解治療的目的。如果治療人員了解該年齡段兒童喜歡的音樂、電影和活動等，將有助于他們之間的交流。只有基于兒童的興趣和需要建立起來的關系，治療人員才能獲得兒童虐待的真實情況，形成合適的應對方式，才能真正有助于受虐兒童的恢復。
（三）中間階段
該階段是治療的具體實施階段，主要有兩大任務：一是識別虐待對兒童造成了何種影響；二是確定有效應對受虐癥狀的方法。為了完成第一個任務，治療人員會讓兒童“重溫”虐待的經過和感受，以便讓他們回答這樣一些問題：發生了什么，為什么會發生，我為什么會那樣表現，如果此類情況再發生我會怎么做。即使兒童沒有表現出虐待經歷的癥狀，也可以從這些問題的回答中受益。為了有效治療兒童受虐后出現的癥狀，治療人員會幫助兒童接受虐待記憶，如討論虐待的細節，可以幫助兒童思考虐待的經歷以及消除一些諸如“沒有人會相信你”的假設；識別感覺刺激，如幫助兒童識別虐待發生時的照明、溫度、位置、出現的人物等，這些都有可能成為兒童噩夢、恐怖行為或恐慌的刺激源；辨別思想和情感，以幫助兒童意識到情感與自尊、自我價值和行為的關系；識別信念，即不讓兒童把虐待的責任歸于自己或他人，因為歸于自己，會導致責備、內疚，而歸于他人，則會導致生氣、憤恨等，都不利于兒童的治療。因此，治療人員需要幫助兒童從關注虐待的原因轉移到注意虐待對他們的影響，以便兒童能更好地接受治療。
（四）結束階段
該階段的主要任務是整合或利用受虐兒童在治療過程中形成的新思想、情感、自我認識以及新的技能和行為。例如，鼓勵兒童陳述自己的觀點、做出選擇和決定；鼓勵兒童在生活的其他領域實施新技能，識別可以幫助和回應自己需要的成人和同伴，并向他們尋求幫助；形成問題解決的技能，即知道如何定義問題，形成選擇，努力嘗試，直至問題最終解決等。即使治療結束了，如果兒童需要幫助，仍然可以與治療人員聯系進行后續治療。
在整個心理干預過程中，干預人員會針對不同的虐待類型采取不同的干預方法。對于忽視，美國研究者思科提( Cicchetti)與其他研究者分別采取三種不同的心理干預方法，對三組受虐兒童的正常依戀關系進行了恢復治療，其中第一種方法為定期的心理輔導家庭探訪，著重提高父母關心與愛護孩子的養育能力，減少父母育兒壓力，增加家庭的社會支持以及促進父母掌握關于兒童身心發展的基本知識；第二種方法為親子心理療法，是一種精神分析學中依戀理論的運用；第三種方法是以社區資源為核心的干預，主要在社區中為受虐兒童和家庭提供民間團體和社會志愿者的專業支持。針對待，心理干預人員主要關注兒童對受虐經歷及施虐者的思想和情感，處理具體的心理癥狀，教授應對技能，提供預防待、人身安全及健康性行為的教育。而身體虐待的心理干預則聚焦于家庭，如適應不良的家庭環境、家庭暴力史、父母關于紀律的態度和信念、對孩子扭曲的期望、使用令人厭惡的兒童管理策略以及父母在憤怒控制、情緒調節方面的不足。
四、對我國的啟示
美國對受虐兒童的心理干預不僅有效地預防了兒童虐待的發生，對受虐兒童的康復也起到了重要作用。與2008年相比，美國2012年的兒童虐待人數減少了約30000例。思寇仁和芮麗曼(Skowron E，Reinemann D H)的研究結果也表明，與未接受心理治療的受虐兒童相比，接受心理治療的受虐兒童身心得到了改善，且功能運作優于71%的未接受心理治療的受虐兒童。借鑒美國這一成功經驗，我國在救助受虐兒童方面不應僅限于法律制度、社會生活和物質方面的扶持，還應重視兒童心理干預，為受虐兒童提供心理保護和支持，以促進受虐兒童的心理康復。
（一）加強宣傳教育，全民重視心理干預
“當今中國，隨著社會快速轉型與變遷，流動兒童、留守兒童、單親家庭兒童的人數不斷增加”，這些兒童是否屬于忽視性的虐待類型，目前尚有不少爭議。但忽視是一種特殊的虐待類型，雖然不會對兒童造成明顯的身體傷害，但是對其心理的傷害卻不容小覷。有研究報告表明，留守兒童的人際關系和自信心顯著地不如父母都在家的兒童，這對兒童未來的成長非常不利。此外，僅僅對受虐兒童及其家庭提供物質幫助和經濟補償是不夠的，只能取得短期效果，仍然無法彌補其心理所受的傷害。
因此，我國應重視兒童虐待中的心理干預，一方面應積極發揮新聞媒體的宣傳作用，加強對父母、家庭、社區等進行心理知識的宣傳和教育，提供相應的訓練以提高他們的敏感性，同時便于兒童周邊的成人能及時發現兒童心理發展方面的問題，為專家實施評估和干預提供有價值的信息。另外，要增強兒童的自我保護意識，在幼兒園和中小學都要開設相關課程，教育兒童哪些屬于虐待行為、如何應對虐待行為、如何求助于社會機構以避免自身的傷害和虐待，等等。另一方面，對弱勢群體，如留守兒童實施心理評估和干預，以降低虐待發生的危險因素，增強保護性因素；對已經遭受虐待的兒童實施系統的心理治療，以促進其心理的恢復和健康發展。
（二）制定心理干預專門法律，提供法制保障
美國心理學會頒布了《兒童保護問題心理評估指南》(Guidelines for Psychological Evaluations inC hild Protection Matters)、《心理干預指南》(Guidelines for Prevention in Psychology)，為心理學家實施心理評估和干預提供了有效指導。我國雖有防治兒童虐待的相關法律法規，如《未成年人保護法》《預防未成年人犯罪法》，但是缺少對兒童虐待心理干預的相關規定，雖在特殊教育的法律里面涉及到了一些有關特殊兒童心理評估的規定，但法律條款的內容都十分空洞，操作性不強。因此，我國應在與兒童保護相關的法律中，把兒童虐待的心理干預作為一項重要內容提出，或制定一項專門的法律法規。“要對兒童虐待的鑒別標準、評估范圍、評估程序、評估原則、評估方法，以及評估人員的資格認定等予以明確的規定，對評估工具的研制、使用和管理等有比較具體的說明”，以使心理干預在兒童虐待問題中能夠真正地發揮作用，切實保護兒童的心理健康。
（三）成立專門的心理干預機構，促進預防性干預
在我國，許多情況下只有當兒童虐待出現了非常嚴重的后果，如死亡、兒童的身體受到嚴重傷害或精神出現異常時，相關部門才會介入，學校的安全教育注重的也是身體方面的保護而相對忽視心理方面的保護，這就使得我國的兒童保護工作具有一定的滯后性，預防作用不強。此外，實施心理干預的相關機構和資源比較分散，部門職責和權限也不清晰。因此，我國急需獨立和完善兒童管理與救助的體制與機制，其下設立專門的處理兒童虐待問題的心理干預機構，一方面接受兒童虐待問題的報告、開展調查、提起訴訟，并對受虐兒童及家庭提供服務等，以此來提高虐童防控的前瞻性；另一方面，應整合社會各方資源，統籌規劃和引領兒童相關事務，建立覆蓋全社會的兒童安全防護體系與網絡，以便集中有效地處理兒童虐待問題。
