時間：2023-09-06 17:06:57
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇智慧教育的特征，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：教育智慧；研究現狀；研究取向
由于教育活動的復雜性、不確定性，教師在教育實踐中往往要面對難以預期或把握的教育情境，需要具備一定的教育智慧。高度重視和深刻認識教育智慧的意義與價值，切實提高教師的教育智慧水平，讓教師的教育實踐和教育生活充滿教育智慧，是教育教學實踐的需要，也是教師專業成長的需要。
第一次提出教育智慧并加以研究的是加拿大現象學教育學家馬克斯?范梅南，他在1984年發表的《一種獨特理論：教育機智的智慧性習得》和1986發表的《教學風格》兩篇文章中，最先使用了“教育的智慧性”這一概念。從上個世紀90年代末到本世紀初，國內一些敏感的教育理論工作者意識到教育智慧對于教師的專業成長、專業生活及其教育實踐的重要影響，教育智慧的研究才逐漸成為教育理論研究中的一個重要范疇。特別是我國2001年基礎教育課程改革至今，教育研究者對教育智慧的研究明顯增多。教育智慧研究呈現出“百家爭鳴”的狀態。
一、教育智慧研究的現狀
（一）教育智慧的界定
關于教育智慧的界定，具有代表性的觀點主要有“教育境界說”、“教育能力說”、“教師素養說”、“教育機智說”四種。
在國內教育理論界提出較早又影響較大的一個觀點，是田慧生提出的教育智慧“境界說”。“從大的方面講，教育智慧是良好教育的一種內在品質，表現為教育的一種自由、和諧、開放和創造的狀態，表現為真正意義上尊重生命、關注個性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。”［1］這也是我國教育理論界探討教育智慧的最先嘗試。
“教育能力說”把教育智慧視為教師所具有的能力。既可以是教育問題的解決能力、臨場應變能力、行動創造能力等；也可以是教師個人的特殊能力、魅力、魄力；以及由這些各種能力所形成的“合力”。如熊川武認為，教育智慧是“合理認識與解決教育理論與實踐問題的才智。”［2］
“教師素養說”強調教育智慧是教師所具備的專業素養。葉瀾認為：“教師的教育智慧集中表現在教育、教學實踐中，他具有敏銳感受、準確判斷生成和變動過程中可能出現的新形勢和新問題的能力，具有把握教育時機，轉化教育矛盾和沖突的教育機智，具有根據對象實際和面臨的情境及時做出決策和選擇、調節教育行為的魄力，具有使學生積極投入學校生活，熱愛學習和創造，愿意與他人進行心靈對話的魅力。教師的教育智慧使他的工作進入科學和藝術結合的境界，充分展現個性的獨特風格，教育對于他而言，不僅是一種工作，也是一種享受。”［3］這樣一來，教育智慧就是教師以全部的身心投入教育實踐所能體現出來的全部優良的教育品質的總和。朱小蔓也認為：“教育智慧是優秀教師內在的秉性、學識、情感、精神等個人獨具的性格化的東西在特定的情景下向外的噴涌和投射。”［4］
“教育機智說”把教育智慧和教育機智同一化，把教育智慧歸結為一種應對教育情境中突發事件的能力，把教師在其教育實踐中所表現出的教育機智視為其教育智慧。很多研究者也把范梅南的“智慧教育學”視為“教育機智說”的典范。范梅南的理論出發點是把教學機智理解為教育智慧的外在體現，揭示教育學是充滿著智慧的一門學科。在某種意義上講，范梅南的學說引發了我國教育理論界對于教學機智、教育智慧探索的熱潮。
當然，這四種界定的區分并不具有絕對的分野，其實很多研究者基本上把教育智慧既視為教師的專業素養、專業能力，也認為是教師應達到的專業境界。如果我們認識全面一點，田慧生的教育智慧觀就不僅僅是一種“境界說”，實際上也是一種“能力說”。也有明確從多層面揭示教育智慧的含義的，如王枬指出“教育智慧”具有雙重含義：在過程的維度上，它表現為教師在教育活動中具有解決教育問題、處理偶發事故、創造生命價值的卓越能力，它是出乎意料的、動態生成的，是一種教育機智；在結果的維度上，它表現為教師對美好生活及存在意義這一“暢神境界”的執著追求，它是矢志不渝、堅定不移的，是永無比境的終極鵠的。［5］
關于教育智慧的界定，不同的研究視角會有不同的觀點和認識，這是非常正常的。
（二）教育智慧的特征
在研究教育智慧的文獻里，基本上都闡述了教育智慧的特征，概括起來，主要表現為：一是知識性。教育智慧發生的前提是要觀念性的掌握教育理論所提供的“是什么”和“怎么樣”的知識，教育知識是教育智慧的基礎，教育智慧是教育知識的提升。二是獨特性。不同的教師由于其年齡、成長經歷、生活背景等的差異，對教育的感悟也會有種種不同，再與個人的思維方式、行為特征相結合，往往會形成極具個性化特點的教育智慧。三是緘默性。教育智慧是不能通過語言進行邏輯說明的，也很可能不在教師清晰的意識范圍之內，無法清楚的表達或理性的加以反思，不能以規則的形式加以傳遞，是只能意會的一種體驗。四是藝術性。教育是一種科學、更是一種藝術。教育的復雜性使得教師的教育智慧既是藝術化的科學力量，又是科學化的藝術力量。五是實踐性。智慧只有在實踐中才能夠成為真實的、有效果的、有意義的智慧。教育智慧直接指向教育實踐活動，在教師解決教育實踐中的問題、矛盾、關系之中展現和生成。
（三）教育智慧的分類與構成
關鍵詞：智能時代；傳媒專業；智慧教育；生態系統構建
智能時代正在構筑一個嶄新的數字化立體化環境，重塑和勾勒傳媒行業的未來生態圖景，作為實踐性較強的傳媒教育急需重新審視專業定位及行業人才需求，為專業變革注入新的活力和能量。智慧教育是智能時代背景下催生和倡導的新型教學形態，其教學理念的前沿性、教學工具的智能化、教學場景的交互式正在引發新一輪教育改革浪潮。傳媒專業建設需與時俱進，與當下科學技術的發展和行業實踐的進步相適應和匹配，運用智慧教育在多個層面和維度打破傳媒專業發展桎梏并助力傳媒專業學科再造、教學創新、師資專業和人才優化。
一、智慧教育的產生與運用
“智慧教育”的概念起源于2008年，其核心旨要是借助信息化技術讓萬事萬物實現感知化、互聯化和智能化。近年來，國家出臺相關政策鼓勵和推動智能技術運用于教育實踐，支持以智能技術為基礎，依托各類信息化設備及平臺，積極開展智慧教育創新研究和示范，推動智能技術支持下教育模式變革和生態重構。[1]進入2020年，5G技術開始全面運用，其迅捷的速度、強大的容量、極致的體驗為智能化運用提供技術支撐和運作基礎，智能時代賦能智慧教育已進入高速發展階段。智慧教育本質是一種智能化知識傳播模式，以智能技術的融合為優勢，以教師智慧實踐為支撐，以學生智慧發展為旨歸，主要解決教學設備落后、師資力量匱乏、教學資源不均等問題，其目的是優化教學過程，提高學生信息素養，促進教育現代化的發展進程。目前智慧教育的應用有以下幾個維度：一是智慧教育工具的應用。先進的教學工具是提高智能教育效率的有效手段；二是智慧教育環境的建設。實現智慧教育過程的交互與滲透；三是智慧教育資源的開發。促進優質教學資源共享，實現課程資源的均衡分配；四是智慧教育策略的實施。包括宏觀的教育制度策略和微觀的教學環節策略兩個方面。
二、智慧教育運用于傳媒專業的價值與意義
新文科時代，傳媒教育應真正踐行新聞觀中與時俱進的精神，重視科技前沿動態，順應時代的發展潮流。智慧教育本質是一種智能化知識傳播模式，以智能技術的融合為優勢，以教師智慧實踐為支撐，以學生智慧發展為旨歸，主要解決教學設備落后、師資力量匱乏、教學資源不均等問題，其目的是優化教學過程，提高學生信息素養，促進教育現代化的發展進程，是實現傳媒專業新文科建設的有效途徑和手段。對于傳媒專業未來的發展前景具有重大的價值和意義。
（一）服務國家戰略和新興產業
傳媒專業智慧教育的實踐和改革是落實教育部實施卓越新聞傳播人才教育培養計劃2.0的集中體現，是對新聞觀教育新局面的開創，是對國家傳媒教育“頂層設計”的貫徹落實。同時，伴隨著傳媒行業的裂變和升級，智慧教育的精準教學模式實現與新興行業人才資源的優化配置。
（二）構建傳媒專業智能教育范式
智慧教育有助于傳媒專業主動適應智能化社會變革，及時融入技術變革的新趨勢，更新課程設置、重構教學內容、創新教學形式，實現教學模式的多樣化和立體化，打造國家級一流課程，形成智能教育新范式。
（三）優化傳媒專業師資力量
智慧教育有利于激活教師的流動機制，促進教學主體的多元化。基于傳媒專業的交叉融合特性，智慧教育模式下的傳媒教師將獲得極大豐富，主要有三個來源：第一，吸納其他學科背景的教師，綜合運用線上線下的教學資源；第二，傳媒行業一線教師，豐富實踐教學；第三，經過培訓和調整的傳媒專業教師。
（四）培養卓越型創新型傳媒人才
智慧教育能夠深度實踐產學一體化人才培養模式，構建具有傳媒特色的人才培養方案，實現傳媒專業在課堂教學、實踐訓練和學術研究等環節的改革創新，培養既懂傳媒業發展規律又適應新傳播環境的寬口徑厚基礎高素質的卓越創新型傳媒人才。
三、智能時代背景下傳媒專業智慧教育生態系統構建機制
傳媒專業與國家政治、經濟、技術等因素聯系緊密，具有邊緣性、交叉性和實踐性等特征。智慧教育是實現傳媒專業信息化和現代化的重要方向，是傳媒專業從傳統教學到智慧型教學轉型的必然選擇，傳媒類專業智慧教育系統機制建設主要內容包括專業結構模式、專業資源構成、專業運作效率三個層面。
（一）智慧教育層次機制：革新傳媒專業結構模式
智慧教育的層次機制圍繞宏觀、中觀和微觀三個層面，考察教育結構要素的相互關系和運行模式。教育的宏觀層次與社會環境關系密切，是教育體系總體結構的集中體現；教育的中觀層次是從學校職能組織入手，制定科學化、規范化、制度化的教學環節，是對教學過程的強化和管控；教育的微觀層次是將宏觀的共性要求和中觀的個性要求有機融合并落實到具體的教學活動過程中。傳媒專業結構革新以智慧教育的層次機制為準則，從宏觀層次、中觀層次、微觀層次三個維度深入認識和理解傳媒專業改革背景，借助智慧教育的優勢，注重國家層面的“頂層設計”思路，掛鉤傳媒專業行業發展現實，依托智慧設施建設、智能化管理模式及教育系統，囿于外部環境—學校組織—教學主客體之間的多維交互，生成和建立傳媒專業智慧管理和多重機制。
（二）智慧教育形式機制：調整傳媒專業資源構成
智慧教育的形式機制是從教育形式的角度探索教學活動各要素間的資源構成。首先，是教學環境的資源構成，智慧教育環境主要包括物理環境、在線學習環境兩個方面。在“智慧＋”背景下，智慧教育能夠實現教育環境的智能感知、管理和控制，使教學過程由傳統的平面、靜態、單一場景轉換為立體、生動、多維的交互呈示；[2]其次，是教學方式的資源構成，例如應用較為深廣的翻轉課堂、慕課、微課等，從本質而言，這類課程是在原有傳統課堂面授教學的基礎上，利用智能化工具實現教學資源的重組和調整；最后，是師資力量的構成，讓行業資深從業者走進校園，加強學術型師資與業界師資相融合，實現師資資源的豐富和多元。圖1傳媒專業智慧教育形式機制智能時代使傳統傳媒專業教育工業時代特征、信息孤島等壁壘日益凸顯，專業資源構成混亂與異化。傳媒專業建設需從智慧教育的形式機制著手，從教學環境、教學方式、師資力量三個層面進行資源的重新匹配和融合。線下物理教學環境與線上智能化工具的使用實現教學環境的重構；學術型師資和傳媒業界師資的融合，實現教學資源的合理利用和多元化呈現。最終，提升傳媒教育服務品質，消除信息孤島和資源堰塞湖，實現傳媒教育機制的協同發展。如圖1所示。
（三）智慧教育功能機制：提升傳媒專業運作效率
傳統的教育功能機制包括激勵機制、制約機制和保障機制，存在機制效率低下且缺乏適應能力等問題，條分縷析的標準化流程和按部就班的機械化運作遠離了智慧教育的場域。智慧教育改變了這種局面，從行政化、程式化走向彈性化、自發化，激發教育活動和熱情。激勵機制調動教育主客體積極性，是推進教育進程的基本保證；制約機制是教育體系各部門間的分權和制衡，為教育運行提供自由環境；保障機制包括兩種形式：一是教育經費、技術設備等物質保障。二是學校觀念、政策的支持和推動。傳媒專業應發揮智慧教育功能機制的效用，提升傳媒專業運作效率。首先，運用形成性評價，形成激勵機制。形成性評價是智慧教育的新型教學評價方式，具備連續反饋、及時改進和形成激勵的功能，有助于增強教與學的活力和彈性；其次，傳媒專業具有高度開放性、實戰性等特征，組織機構應遵循傳媒專業發展規律，破除束縛其改革發展的機制障礙，激發教學科研人員的積極性和主動性；最后，加強傳媒專業與業界聯系，投入資金支持，加強傳媒專業與業界對話和合作，保障智慧教育平臺建設、深耕智慧教育文化賦能。如圖2所示。
四、智能時代背景傳媒專業智慧教育生態系統構建路徑
面對智能時代的沖擊和挑戰，傳媒專業智慧教育生態系統的構建一方面要堅守學科立命之本，遵循專業發展邏輯和旨趣；另一方面需以行業動向為依托，培養適應時代和社會需求的人才為宗旨。其構建路徑如下。
（一）運用智慧平臺，架構跨界與融合的傳媒專業生態體系
智慧平臺是集成智慧教學終端和學習工具的綜合學習設備，具有支持數據分析的泛在網絡連接系統和匯聚多方資源的全面向交互能力。[3]例如：雨課堂、超星學習通、科大訊飛智學網等。智慧平臺形式多樣，包含在線課程課、拓展資源、教輔材料、測試題庫動畫教學工具等。智慧平臺橫向可以打通學科專業各領域資源，建設完整資源庫；縱向服務于專業教學的各個成員，將教學過程完美串聯。傳媒專業需要借助智慧資源平臺實現生態體系的重新架構。通過智慧資源平臺滲透數學、哲學、經濟、人工智能等領域，促進傳媒專業與這些學科的交叉與融合，使傳媒專業由工業化走入智能化。同時，實現教師對傳媒專業優質學科融合教學資源的呈現和分享，優化學習過程完善學生深度學習體系。
（二）建設智慧教室，打造智慧化立體化傳媒專業學習空間
智慧教室，是順應智能時代新時代要求用于開放遠程教育領域，利用智能技術、云計算技術、物聯網技術等建立的信息化學習空間，包括標準智慧教室、研討型智慧教室、階梯智慧教室等形式和跨校區協作智慧教室等形式，每種形式的智慧教室各有優勢（如圖3）。智慧教室作為學生學習的空間和場域，其設計應根據不同學科專業的特征，體現服務教學的基本思路；其價值需通過對具體學習過程的支持來體現。總而言之，智慧教室應滿足教與學的個性化需求,靈活而富有彈性的實施學習活動。[4]圖3智慧教室的類型按照智慧學習空間的構成形式，傳媒專業學習空間以智慧教室的建設為核心和基礎：一是建立傳媒教學智慧教室，多屏互動的教學場景實現學生與教師的深度交流，以學習者為中心的多感官體驗能夠提升學習能力和激發學習熱情。智慧教室的參與感和實踐導向有利于傳媒創新創業課程的展開，例如互聯網創業、傳媒運營創新、媒體策劃與創意等課程；二是開展虛擬仿真教學項目，例如浙江傳媒學院的多訊道導播虛擬仿真實驗，山東大學“基于多角色扮演的新聞交互式演練”虛擬仿真實驗教學，虛擬仿真項目是傳媒專業實驗教學內容與技術更新的著力點，對傳媒實驗教學全媒體化、平臺化、信息化有積極意義。
（三）完善智慧教育服務，搭建綜合性個性化傳媒專業服務體系
智慧教育的出發點和歸宿是為學習者和教學者提供個性化、智能化的教學服務。智慧教育服務一方面要能通過聯接教學社群、知識庫和學情分析等方式接受學習者對教學的反饋，促進教學方法和教學內容的演進；另一方面要依托智慧教育云，為學習者提供符合智慧教育特征的個性化教學服務。如圖4所示。傳統傳媒專業存在的最大問題是教與學的斷層，缺乏一以貫之的專業教學核心匹配序列去引導和促進教與學的投入產出效果。針對此，傳媒專業應通過完善智慧教育服務體系，形成教與學的交互模式。第一，智能教育通過大數據、區塊鏈技術實現學情的精準分析，便于學生即時進行學習診斷并調整學習進度和方案；第二，通過教學社群劃分課程主線，確定理論課程、實踐課程、比賽課程及畢業設計等社群模塊，與學習者學習社群對接，以作品或成果為產出標準，與傳媒專業課程體系精準匹配；第三，借助智慧服務建立傳媒專業知識圖譜，通過信息抽取、實體融合、跨媒體計算等技術，構建高質量媒體知識圖譜，精準構筑每位學生的學習場景，實現學習的自主性和個性化[5]。
五、結語
智慧教育是智能時代背景下的產物，傳媒教育要以智慧教育的運行規律為基準，通過先進的教學理念和科學技術，融合多學科、投入新設備建設學習和實踐平臺。傳媒專業的改革創新需要運用智慧教育模式從機制的理論建設和路徑的實際運作兩個層面進行探索和實踐，機制的理論建設是新時代傳媒專業教育改革的根本遵循和行動指南；路徑的實際運作是新時代探求傳媒專業教育創新的基本方法和有效途徑。其最終歸旨是打造國家一流傳媒專業，培養復合型、全媒型、專家型、技能型傳媒人才[6]。
參考文獻：
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【關鍵詞】智慧型教師 特征 高效課堂
在教育改革的風潮中，教師要將傳統的教學方式進行轉變，尋找適合當前教育模式的教學方式，提高課堂教學效果。智慧型教師可以充分地利用課堂，積極組織學生進行探索學習。在本文中我們以初中語文教材的分析為例，對智慧型教師和高效課堂之間的關系進行研究。
1 智慧型教師所具有的特征
做一個智慧型教師應該具有的特征：
（1）教師的智慧要靈活，有創作性
有知識不等于有智慧，而智慧具有創造性，所以想要成為一個智慧型教師，首先要具有的特征就是創造性，進行智慧的創造。教師的智慧創造性主要表現在課堂教學中，表現在教師對教學內容、教學中遇到的突發事件，洞察力以及靈活活力能力，對教學內容的靈活運用，對課堂突發事件的機智處理。例如某位教師在課堂講授板書時，沒有注意腳下的臺階踩空，差一點摔倒，一些不愛學習的學生發出笑聲，這位教師在這個時候很冷靜，沒有和這些學生計較，而且恰當地利用這個時機為學生灌輸了新的求知理念、人生態度：巨人從來不會關注腳下，因為他們總是向上看。智慧型教師會正確地處理突發事件，靈活地運用知識，為學生做人、做事起到引導的作用。
教師在課堂教學中要對學生的創造力進行激發，首先要在課堂上釋放一些創作的活力，課堂上教師的引導者，不僅要引導學生學習，還要引導學生進行知識的創新，沒有創造知識的活力和氣氛，學生是沒有辦法進行知識創造的，只有在教師的引導下，學生才會主動的進行創造，產生創造的激情和活力。
（2）智慧型教師要具有職業道德、有倫理性
智慧型教師的教育對象，不是知識而是人，智慧型教師可以是教育活動變得豐富、開放以及和諧，從智慧型教師的角度對教育進行理解，教育教學是促進生命的發展，而不是以掌握和傳輸知識為目的進行教學，知識只是達成目的的一種手段或者工具[1]。智慧型教師在教學過程中會用自己的智慧對學生的智慧進行啟迪和引導，進行開放式的教學，從教育道德的方向向學生傳輸有價值的知識。
（3）智慧型教師要具有實踐性
智慧型教師的實踐是智慧的來源，從教師專業知識的角度進行分析，實踐性知識的價值更為重要，智慧型教師會將自己所學到的知識運用到實踐中，在實踐中將自己的智慧提升，實踐是智慧型教師智慧體現的重要表現，只有經歷實踐，才會在實踐中成長，只在理論上進行教育教學活動是沒有辦法培養出智慧型教師的。
2 智慧型教師和高效課堂的關系研究
初中生正是思維活躍，對外界事物充滿好奇的時期，對這類學生進行教學我們以初中二年級語文新教材分析為例，初中八年級的學生正處在語文素養以及語文興趣的階段，所以對于八年級的語文教學而言，需要不斷地將知識內容進行擴展，將傳統的教學方法進行轉變，引導學生積極主動地進行自動學習和探索學習，從學生的實際情況出發，因材施教，幫助學生進行知識的儲備，以及新知識的學習，八年級語文教學重點是對學生的語文素養和語文興趣進行培養，將教學方法和教學精神結合的一起，提高學生在語文課堂上的學習效率[2]。
智慧型教師完成高校課堂任務需要具有：關注學生，走進學生，成為學生的助手，和學生一同學習；在課前對教學內容進行合理的開發和設計；在課堂教學中對學生進行規范性指導。高效課堂是需要教師和學生一同完成的，八年級語文課堂教學，根據學生自身的特點以及八年級語文教學的內容以及教學目標，對學生進行指導性教學，促進學生進行自主學習、探索學習，提高學生的語文素養以及對語文的學習興趣。
智慧型教師在八年及語文教材分析教學中，要將自己的教學理念進行轉變，樹立自信，讓學生成為學習的主人，教師只是起到引導的作用，對語文教材進行分析，教師要引導學生進行自主學習以及探究學習，對語文教學中知識進行分析，充分地發揮學生的主體作用，教師要樹立自信的教學理念，充滿激情和熱情，進入高效課堂。智慧型教師在課堂上會有效地組織學生進行小組合作、探究學習，在小組學習中，根據學生的學習能力、學習成績、思想素質進行劃分，混合搭配，讓學生在小組學習中起到共同進步、共同學習的效果，為了完成高效的課堂教學，智慧型教師會采取任務驅動，評價等制度[3]。高效課堂需要的智慧型教師的合理利用下完成，沒有智慧型教師對知識的靈活運用、良好的教育品德以及不斷地進行新知識的實踐，是沒有辦法高效地完成課堂教學，對學生的學習素養、學習興趣進行培養的，所以智慧型教師和高效課堂之間存在直接的關系。
3 小結
智慧型教師懂得如何靈活地運用知識，處理課堂突發事件，對新知識進行不斷的實踐，引導學生進行自主學習、探究學習，將課堂教學效率提升。初中語文教學中有不同方面的知識，對初中語文知識進行學習的同時幫助學生進行愛國情操的培養，同時豐富學生的文化知識，智慧型教師在初中語文教學中會合理地利用教材知識、課堂，提高學生的學習興趣以及課堂效率。
【參考文獻】
[1]李明軍.走進高效課堂，做智慧型的“懶”老師[J].寶雞文理學院學報（社會科學版），2012（06）：33-34.
【關鍵詞】內涵；發展趨勢；發展策略
一、智慧教育內涵與特征
“智慧教育”是“智慧地球”、“智慧城市”建設發展在教育領域的具體體現，它是指以物聯網、云計算、大數據處理、無線寬帶網絡為代表的一批新興信息技術為基礎，以智能設備和互聯網等為依托，以教育資源建設為中心，以各項配套保障措施為基礎，以深入實施教育體制改革為主導，全面構建網絡化、數字化、個性化、智能化的現代教育體系。該體系由云計算、物聯網、互聯網、數字課件、公共服務平臺和先進的云端設備組成開放校園或網絡教育系統。任何人可以在任何時候、任何地方借助電腦、數字電視、手機等各種云端設備進行主動、高質量和個性化的學習。圖1是智慧教育的基本架構圖式，描述了智慧教育、智慧環境（智慧計算是其核心技術）和智慧教學的關聯性。根據不同的尺度范圍，智慧環境可以劃分出不同的學習空間，如智慧終端、智慧教室、智慧校園、智慧教育云資源等，智慧教學根據學習的情境和方式的不同，可以將智慧學習分為個性學習、群智學習、泛在學習、入境學習（情境化投入性學習）等。與傳統教育信息化相比，智慧教育具有集成化、自由化、體驗化、多樣化的突出特征，可以集成多種信息資源，可以隨時隨地、隨心所欲互動學習交流，亦可以根據構建虛擬現實的學習環境讓親身體驗知識，因此，順應時展要求，推動智慧教育，有利于實現因材施教，有利于消除區域之間的教育鴻溝，有利于促進教育領域的國際交流。
圖1智慧教育架構圖式
二、智慧教育發展現狀及趨勢
新一代信息技術在歐美、日本等發達國家教育領域已經得到初步應用。例如，美國北卡羅來納州格雷漢姆小學開展了教育云計算項目，全校600名師生通過“通用云計算服務”來獲取虛擬電腦桌面，里面有非常豐富的學習材料。許多發達國家研究性大學利用云計算技術開展前沿科學技術研究。日本總務省啟動了“未來校園”項目，建立了一個一對一電腦應用系統、互動性白板以及連接家庭和學校的協同教育平臺，為所有6～12歲的學生提供電子課本和學習資源物聯網技術在發達國家校園安防領域得到應用。電子書包在發達國家逐漸流行，利用iPad等移動智能終端進行學習的學生數量也不斷增加。
目前我國通過實施一系列重大工程和政策措施，面向全國的教育信息基礎設施體系初步形成，城市和經濟發達地區各級各類學校已不同程度地建有校園網并以多種方式接入互聯網，信息終端正逐步進入農村學校；數字教育資源不斷豐富，信息化教學的應用不斷拓展和深入；教育管理信息化初見成效；網絡遠程教育穩步發展。但智慧教育在我國才剛剛起步。智慧教育在《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》中有所體現。例如，建設智能化教學環境；建設國家教育云服務平臺，構建穩定可靠、低成本的國家教育云服務模式，建設教育云資源平臺，推動省級教育行政部門建設云教育管理服務平臺，建設覆蓋全國、分布合理、開放開源的基礎云環境，支撐形成云基礎平臺、云資源平臺和云教育管理服務平臺的層級架構。一些地方將智慧教育納入智慧城市規劃建設。例如，寧波市鎮海區正積極開展智慧城區建設，其中一項重要內容就是推進智慧教育建設。
三、智慧教育發展策略
1.深刻把握智慧教育的深刻內涵
智慧教育旨在借助信息技術的力量，創建具有一定智慧的（如感知、推理、輔助決策）學習時空環境，旨在促進學習者的智慧全面、協調和可持續發展，通過對學習和生活環境的適應、塑造和選擇，以最終實現對人類的共善（對個人、他人、社會的助益）。智慧教育充分體現了“以學習者為中心”的思想，強調學習是一個充滿張力和平衡的過程，揭示了“教育要為學習者的智慧發展服務”的深刻內涵。因此必須明確，智慧教育的關鍵在于學習者學會如何利用富有智慧的信息技術支持學習和實踐，讓學習者獲得更多的真實感、擁有感、責任感、安全感和平衡感。
2.積極推行智慧教育資源云服務
技術進步消除了界定教育機構的傳統條框，資源的集約化，讓學習者獲得新資源以及由此創造出結合更緊密的合作者和資源網絡。當前我國應加強教育云頂層設計，構建層級分明、應用清晰、功能完備的教育云，通過統一建設和集約化管理，節約教育機構信息化經費開支，讓其區域內成千上萬的各類學校、幼兒園、培訓機構、教育科研、學生社團、教師、班會等單位，都能在自己的一套教育云平臺上，零門檻、微費用享用多種教育信息化應用服務資源，并快速形成一張先進、高效的教育系統管理與服務網絡，多、快、好、省跨越式地提升區域教育系統整體信息化的應用水平，實現教育信息共享和教育部門的業務協同。
3.建設未來校園和未來教室，構建智能化學習環境
未來校園和未來教室是指數字化、網絡化、信息化、智能化水平很高的校園和教室，老師可以通過多種媒介直觀呈現教學內容，學生可以進入虛擬場景進行互動體驗。在這樣的校園和教室里，可以充分發揮信息技術在教學互動和學生自主學習中的作用。教育主管部門可以引進發達國家先進教學技術和設備，有計劃地開展未來校園和未來教室試點示范工作。
4.加強教師智慧教育技術提升
未來智慧教育的發展離不開數字化終端和應用平臺的建設、開放數字教育資源的布局和管理、軟硬件平臺的有機融合，更離不開一批教師骨干。因此，在技術進步的同時，要培養一批教育技術專業骨干，提升信息環境下教育教學方式的探索與實踐能力、信息技術與學科整合及其評價能力、網絡信息資源的正確獲取與分析能力、信息技術環境下的管理和服務能力，實現教師教學能力與技術的同步共進。
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摘 要：智慧教育（Smart Education）隨教育信息化潮流而起，正在變革著全球學校教育的面貌。為探討智慧教育的未來發展，本刊專訪了北京師范大學教育學部副部長余勝泉教授。在專訪中，余教授指出，智慧教育是依托新一代的通信技術所打造的互聯化、智能化、感知化、泛在化的新型教育形態和教育模式；智慧教育可以根據個人的獨特信息推送個性化的教育；智慧教育的發展促進教學、課程、學習、管理、評價、學校的轉型，同時使教育信息化的思路和理念轉型；信息技術普及和滲透會改變一些重大戰略實施的生態環境，從而對這些戰略落實提出變革性的思路。
關鍵詞：智慧教育；教育模式；轉型；信息技術；教育形態
一、智慧教育是依托新一代的通信技術
所打造的互聯化、智能化、感知化、泛在化的新型教育形態和教育模式
《世界教育信息》：尊敬的余教授，您好！很高興您能接受本刊的專訪。首先，請您介紹一下智慧教育的概念。
余勝泉：IBM公司所提出的“智慧地球”的概念后來演化出智慧城市、智慧交通、智慧電網、智慧醫療、智慧水資源、智慧教育等相關概念。智慧教育就是依托互聯網、云計算、無線通信等新一代的通信技術所打造的互聯化、智能化、感知化、泛在化的新型教育形態和教育模式。在這個學習過程中，學習者是自我導向的、充滿內在動機的，學習是有趣的、可定制的、有豐富資源支撐的。智慧教育的本質是智能化的、可定制的教與學。
智慧教育是能夠給學習者提供更多的選擇性、適切性的教育。它可以培養有思想和技術素養的公民；可以促進個人的全面發展，包括智力、生理、情感和精神的發展；可以提供增強個人優勢和能力的機會；可以增強家長、學校、社區、社會等利益相關者的參與。
智慧教育通過信息技術分擔大量繁瑣的、機械的、簡單重復的教學、學習和管理任務，滿足教師、學生、管理者、家長以及社會公眾的工作和學習需求，可以讓師生有更多的心理資源，如注意力、創造力、動力系統等，投入到更為復雜的、更有價值的教學和學習任務中，從而保證學生的批判能力、創造力、思維能力、社會性能力等得以發展，以適應21世紀的發展需求。
智慧教育的核心追求是技術和教育的深度融合，通過技術與教育的深度融合，實現教學手段的創新、教學組織形式的創新、內容呈現形式的創新、教學內容的創新、教與學關系的創新，最終實現教書育人的創新。
《世界教育信息》：智慧教育環境的核心特征是什么？
余勝泉：智慧教育的教學環境是一種智慧的教育環境，它有八個方面的核心特點。一是情景感知，能夠感知教與學活動實施的物理位置信息，感知教與學活動場所的環境信息，感知學習者的專業知識背景，感知學習者的學習狀態，感知學習者的知識背景、知識基礎、知識缺陷、認知風格等；二是異構通信，智慧教育環境有不同的裝備和設備，各類資源被融合到環境中，不同設備之間可以無縫通信、異構通信；三是無縫移動，在學校、家庭、社區中，學習是連貫的，不一定要集中到一個地方，而是可以在整個環境中無縫移動；四是自然交互，以語音、動作、眼神、手勢、姿態等自然姿態進行深度互動并跟蹤記錄，且為自然交互的方式；五是任務驅動，學習環境能夠理解用戶的行為和意圖，主動提供交流和服務，在使用各種系統的時候，從“人找信息”變成“信息找人”，系統能感知到人所需的服務，人不需要花很多時間學習技術；六是可視化，各種數據實現可視化的呈現，如可視化的監控、數據操作、各種圖表、各種表格等；七是智能管控，通過數據精確了解管理對象的深層次信息，并做出科學決策，實現智能控制、診斷、分析、調節、調動；八是自動適應，系統能根據需要自動適應，根據用戶的學習偏好和學習需求，個性化推送學習資源或服務。
二、智慧教育可以根據個人的獨特信息
推送個性化的教育
《世界教育信息》：請您舉出一些智慧教育的典型案例。
余勝泉：IBM在推廣智慧教育的時候，曾提出“The Classroom Will Learn You”――今后你進入教室，它能感知你，知道你是誰，知道你的特點、個性、知識結構等，根據這些信息來推送個性化的教育。感知、分析、決策、適應、個性化等是各種智慧教育形態的共性特征，以下我舉出一些具體的實例。
第一，可穿戴式無線生理監測傳感器網絡系統。以前，上完體育課，教師通過測脈搏跳動來判斷學生的運動量。現在，北京有一所學校上體育課的時候，教師給學生戴上一個智能手環，通過平板電腦，教師就可清楚知道每個學生的運動量、卡路里消耗等情況，這就是一個典型的利用傳感設備實現運動量監控的案例。
[關鍵詞]教師學習；教育智慧；教育理智智慧；教育實踐智慧
“學習能力是人之所以為人的最重要的特征之一。”教師師學習是在教師教育者與教師之間發生的，以促使教育理論與教育實踐問的互動為目的的溝通活動。在此，我們可以將這種“溝通”區分兩個層面：表層的語言溝通(如教師教育者通過教授活動把一種教育理論“告訴”教師)、圖式溝通(如教師模仿教育實踐專家的教育實踐圖式)與深層的智慧溝通。從這個角度來看，傳統意義上以教育觀念授受為主題的教師學習活動只能算是“萬里”走完了第一步，它并沒有實質性地完成教師發展的重任。為此，我們認為，當代教師學習的任務就是要把這一“溝通”活動進行到底，推動兩種教育智慧的轉生與增長。
一、教育智慧的類型差異說
教育智慧是有類型差異的。不同教育智慧的存在形式不同，其對教師發展所產生的功能也就不同。一般而言，在教師教育領域中有兩種基本智慧類型，即教育理論所承載的教育理智智慧與教育經驗所承載的教育實踐智慧。教育智慧的類型不同，其表現形式、存在形態、作用方式不同，由此導致教師學習的方式也不同。對這些差異的剖析和概括，就構成了我們所言的“教育智慧的類型差異說”。
(一)表現形式不同
教育理智智慧常常體現在教育理論工作者的研究活動中，其思維方式、認知策略、認識風格就是教育理智智慧的直接表現形態；教育實踐智慧常常體現在普通教師的教育實踐活動中，教師對教育情景的反應方式、解決實踐問題的獨特方法、應對偶發事件的教育機智、處理教育活動中人與事的技巧等，都是教育實踐智慧的體現。與之相應，教育理智智慧的發展主要是求諸于邏輯演繹、理性抽象、分析綜合來實現的，理論思維是其內核；而教育實踐智慧的發展主要是求諸于試誤、摸索、具體問題具體分析來實現的，即當教師在嘗試用一種新方式來解決問題并為實踐證明有效時，這種解決方式就順利進入教師個體的實踐圖式庫，其實踐智慧隨之增長。
(二)存在形態不同
教育理智智慧一般是相對完備的，且具有封閉性、完整性。它存在于邏輯理性的鏈條之中，其本身自成一體且具有自我組織功能、趨于完善的傾向，圍繞基本理論體系不斷自我調整是其一般存在形態，其潛在的旨趣是追求自身的合理化、完美化、體系化。正如埃德加·莫蘭所言：“觀念系統(即理論)淘汰一切趨向于干擾和打亂它的東西。它會調動一些免疫機制，來抑止或摧毀任何危及自己完整性的材料或觀念。”而教育實踐智慧一般是相對零散的，且具有開放性、靈活性的特征，外界情景的變化、新問題的產生、
(教師的)新教育經歷的發生等都可能會立刻影響到它的樣態和構成。教育實踐智慧存在不是聚合式的，即不是以某一理論系統為軸心，按照形式邏輯的規則組織起來。而是輻射型的——它們往往是圍繞解決某一實踐問題的需要而運用各種解決方式和策略，使這種實踐智慧不斷向外拓展。遵循問題邏輯和實踐理性，始終與教育實踐、教育情景的需要保持動態平衡，是教育實踐智慧的基本存在樣態，它的潛在旨趣是追求自身對教育實踐、教育實際情景的適應性。
(三)作用方式不同
教育理智智慧對教師發展的促進作用主要表現在拓展教師的認識視野，使教師形成看待問題的新眼光；豐富教師解決問題的可能性策略；創新教師思考問題的觀念圖式。其預期目的是拓展教師認識視野的廣度和理解實踐問題的深度。而教育實踐智惹對教師的作用方式是通過為教師提供解決特定問題的具體樣式、現實策略、行動圖式的方式來促使教師生成有效、可行的教育行動，以促成當前問題的解決，其預期目的是實現教師的教育實踐效能和效率的最優化、最大化。
(四)學習方式不同
對教師而言，兩種教育智慧都需要，都應該學習，但在學習方式上有所差異：教育理智智慧是教師在學習教育理論、形成教育理念中實現的，它需要的是教師的外顯學習、專門學習，脫身于實踐的學習。而教育實踐智慧是教師在個體教育實踐或在與同行共同實踐、共處某一情景中實現的，它需要的是教師的內隱學習、實踐學習，融身于實踐的學習。當然，即使教師學懂了教育理論、教育觀念，也并不等于他就學到了某種教育理智智慧。只有當其掌握了一種教育理論的“魂”或精神要旨時，才算完成了教育智慧的學習。同樣，教師對他人實踐智慧的學習也是一種部分之學、局部之學。只有當教師把對他人教育方式的直接學習與自己的內在領悟融合在一起，才能算是進行了一次完整的學習。
二、兩種教育智慧之間的關系
當然，這兩種智慧之間也是密切聯系的，其間的聯系為兩種教育智慧間的協作與轉生提供了條件和平臺。這些聯系集中體現為以下兩個方面。
其一，二者是相互催生的。實際上，兩種教育智慧的發展可以歸結為兩種途徑。一種是各自的獨立發展，它包括“兩軌”的齊步行進：一軌是教師教育者憑借教育活動發展的邏輯線索和學理之路來探究教育世界的道理和真知，以此來延伸教育活動的理智智慧；另一軌是教師憑借實踐理性和解決教育問題的方式來創造教育實踐活動的新樣式，以此來豐富其參與教育生活的實踐智慧。另一種是交互式的推進，它是通過兩種智慧間的相互催生機制來實現的。這是本文要探究的一個主要問題，該機制的具體實現過程如下。
一般情況下，教師的教育實踐智慧處在自然生長過程中，它能夠利用自然生成的活動圖式來理解(即觀念圖式)、處理(即行動圖式)教育實踐中不斷涌現出來的新問題、新難題。而當它遇到自己所難以解決的問題、難題并陷入困境時，教師就會產生求助于教師教育者的理智智慧的動機，以求利用這種理智智慧來對自己的實踐智慧進行審視、診治、修補、調適，以使零碎、隨意的實踐智慧變得系統、合理，從而形成應對實踐難題的新策略。教育實踐智慧所遭遇到的困境會對教育理智智慧形成一種召喚之勢，希冀教育理智智慧進入教師的教育生活，面向教育實踐而生長。同時，作為源自教師教育生活中衍生、游離出來的一種智慧形態——教育理智智慧，也有向教育實踐智慧轉化的需要。這不僅由于它本身根本就不能獨立存在，而且還由于它必須在與教育實踐智慧的聯姻、攜手中才能實現自身的發展。教師的教育理智智慧的營養源、生發源是教育實踐智慧，它必須在向之回歸和轉化中才能實現自我存在的價值。因此，教育理智智慧也必須借助教育理論傳授這一中介環節的承載來進入教師的教育生活，促使教師在將這種智慧與教育情景及教師生活體驗的結合中催生出一種教育實踐智慧，最終使教育理智智慧服務于教育實踐的變革。故此，兩種教育智慧之間是相互吸引、相互催生的關系：教育實踐智慧的實踐困境是教育理智智慧的生長起點，而教育理智智慧與教育實踐的相遇是教育實踐智慧的生長起點。這種相互催生的關系，為教師教育者介入教育實踐、彰顯教師教育活動的價值提供了依據。
其二，二者是相互轉化的。在教師發展中，教育理智智慧與教育實踐智慧之間不僅具有相互催生、帶動、抬升的關系，還有一種相互轉化、交互生成的關系。兩種智慧類型在相對獨立、不改變自身形態基礎上發生的相互推進、彼此拉動式發展，我們稱之為“外推式發展”。實際上，每一種發展的副產品都是發展主體與發展環境(或他物)間的相互攝入、相互融入，這種“攝入”“融入”體現的則是一種內生式發展，即事物與環境、他物間的相互轉化。在這個過程中，事物同樣可以獲得發展。簡言之，每種事物的發展不僅離不開外推式發展，而且還需要內生式發展，外因推動與內在生成代表著事物的兩種基本發展方式。兩種教育智慧之間轉化的結果是兩種智慧具有了“你中有我，我中有你”的特征：教育理智智慧中攝入教育實踐智慧中的積極因素，教師教育者所構建的教育理論就具有了合理性和適應性；教育實踐智慧攝入教育理智智慧的先進圖式，教師的教育實踐活動就具有了超前性和科學性。顯然，整個教師教育存在的目的就是要解決和促進兩種智慧類型間的轉化。
三、當代教師學習：教育智慧的“接力”
教師學習的最終對象是教育智慧而非教育觀念。磨煉教育智慧，增強教師對教育實踐問題的應變力和效能性，是一切教師學習活動的核心使命。教育實踐智慧的增長，既可以通過教師在教育實踐中的創生來實現，也可以通過教師與同行共事、切磋、分享等方式來實現，還可以通過不同智慧類型間的轉化來實現。一句話，教師發展的主題是教育實踐智慧的增長。而創生、分享、轉生則是實現這一增長的三種基本路徑。前兩種路徑是教師教育實踐智慧的常規性增長方式。而后一智慧增長方式則更為值得關注，可以說這一方式是支撐整個教師學習活動的根本機制。所謂“轉生”，包括兩層含義：一是教育智慧類型的轉變；二是新教育智慧的生成。由于兩種教育智慧之間的轉變是不同類型間的轉變，這一轉變過程不是相互機械“套用”的過程，而是創造性地“適用”過程，一種新智慧的生成過程。在此，“適用”不同于“應用”，它實質上是指教師對教育理智智慧創造性地運用的過程，其中包含著教師對這種智慧的再創造、再加工。此時，“轉變”與“創生”是合二為一的過程，稱之為“轉生”較為貼切。實際上，教育理智智慧只有轉生為教育實踐智慧，其實踐效能才能得以釋放，畢竟它是一種被理性還原過、壓縮過的教育智慧；同時，教育實踐智慧也只有及時轉變為教育理智智慧，其自身才能變得合理，其發展方向及科學化程度才有保證。為此，我們也可以說教育理智智慧濃縮、加工、更新了教育實踐智慧，使教育實踐智慧在轉變為理智智慧的過程中得到了矯正，進而延伸了它的生命。顯然，轉生的關鍵存在于兩種教育智慧間的聯系和交合點上，存在于兩種教育智慧間相互催生、相互轉化的關聯中。教師參加教師學習活動的目的就是要推動兩種教育智慧的增長與相互間的轉生。
無論哪種教育智慧，它們都直接或間接地植根于教育實踐之中，差別僅僅在于其作用于教育實踐的方式有差異，在于其與教育實踐的距離有遠近之分。顯然，教育實踐智慧與教師的教育實踐之間是直接同一的，二者之間的溝通無需任何媒介；教育理智智慧與教育實踐之間則是間接同一的，它必須經由教師及其實踐智慧這一中轉環節來實現。換言之，教育理智智慧是附生于教育實踐智慧之上的，其生命力就體現在它向教育實踐智慧的轉化上。如果沒有這一轉變，教育理論智慧是難以對教育實踐活動產生直接影響的。故此，教師教育者的理智智慧向教育實踐智慧的轉化具有其必然性和必要性。同時，教育實踐智慧也有向教育理智智慧轉化的必要。由于教育實踐智慧常常具有強烈的情景性、綜合性、經驗性和個體性，其存在往往與具體情景、具體問題密切相關，故它對其他問題情景的適用性尚待驗證，其科學性有待考究，其向他人的遷移有待論證。為此，教師的教育實踐智慧需要通過向教育理智智慧轉化這一環節來解決上述問題，提升其普遍性品格。這種轉化的環節常常是教師的教學研究活動。在研究中，教師所撰論文、著作和其感悟等都是這一轉化的具體成果。在轉化中，教師的教育實踐智慧具有了理論、觀念、認識的形態，它們借助于文字實現了可言、可視、可反思的轉變。通過這一轉化，教育實踐智慧中的消極成分得以清理和過濾，積極因素得以繼承和發揚，由此，教師的教育實踐智慧得以實現優化和發展。因此，兩種教育智慧類型間的相互轉變是教育智慧實現內生式發展的現實路徑。
教育理智智慧的優勢和生命力集中體現在其所承載的前瞻性的教育理論視野、先進的思維范式、理性的教育眼光、豐富的觀念圖式等方面，而教育實踐智慧的活力和生命集中體現在其所承載的具有效能性、靈活性的教育實踐樣式、教育行動圖式、教育機智等方面。兩種教育智慧之間的轉化實際上就是兩種智慧的具體表現樣態之間的轉化。具體而言，這種轉化包括兩個方面。
其一，教育理智智慧向教育實踐智慧的轉變。其解決的主要問題是思想觀念的行動化，即把教育理論、教育觀念轉變成為可視、可見、可行的教育活動方式。這一轉變絕非是教師教育者向教師進行“觀念傳授”這一簡單過程能實現的。目實際上，任何理論、知識向行動、實踐的轉化都是一種智慧的轉化。這種轉化不單是智慧類型的機械轉化，還是智慧參與下的再創造過程，它始終伴有一種新智慧的生成。應該說，只要教師教育者與教師在一定場合、情景中相遇共在，面臨共同的教育實踐問題(包括真實問題與虛擬問題兩類)，這種智慧轉變活動、教師學習活動就會發生。進而言之，這一轉化的具體機制就是教師教育者的教育觀念、教育思維、教育眼光緩慢地向教師的教育實踐中擴散、融入、滲透，其最終狀態表現為教師看待教育問題的教育視野、教育思維、教育策略所發生的變化，逐漸學會用教師教育者的教育觀念、教育思維、教育眼光來處置教育實踐問題，從而實現對自己教育經驗的重組和新實踐智慧的生成。
其二，教育實踐智慧向教育理智智慧的轉化。其旨在解決教育實踐樣式的抽象化、理性化的問題，即通過人的理性思維，把一種實然的教育實踐樣式、教育活動方式“濃縮”“結晶”“提純”為一種兼容性強、適應面廣、合理化程度高的思維范式、思考模型、認識眼光等。這一轉換是教師教育者或教育研究者對教育實踐進行理論化的反省和邏輯化的思考，使之在其大腦和觀念中生成新的教育理智智慧形態的過程。同時，該轉化過程還包括教師自己對教育實踐智慧的理性反思和加工。在基層教師群體中，尤為盛行一種中間型教育研究，即以教育敘事、教育案例、教學反思等為主要形態，這就決定了其研究成果大多表現為一種半成品式的教育理智智慧。因此，在這一轉化過程中，教師教育者的介入是為了收集教師在實踐中所形成的那些半成品式的理智智慧，力求借助于教育學科的理論思維來提升教師的教育實踐智慧，并在理性層面對教師的教育實踐智慧進行揚棄，最終形成以教育理論為載體的教育理智智慧。其間，教師教育者與教師的關系就如同接力賽一樣，他們在這一“接力”中實現了兩種教育智慧的順利轉化和持續發展。由此，這一教育智慧的“接力”正是對當代教師學習的另一種生動表達。
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關鍵詞：智慧校園；智慧教育；教師專業發展
中圖分類號：G726 文獻標識碼：A
信息技術的發展給教育帶來了深刻的影響，使得教師的教學方式和學生的學習方式都發生了顯著的變化，應運而生的智慧校園力求利用信息技術變革師生教與學的觀念與方式，培育智慧型的教師隊伍，提升教師智慧教育的能力，變革學生的學習方式，創新人才培養模式，對教師提出了更高要求的同時，也為教師的專業發展提供了新的契機。
一、什么樣的校園稱為智慧校園
所謂智慧校園，指的是以物聯網為基礎的智慧化的校園工作、學習和生活一體化環境，這個一體化環境以各種應用服務系統為載體，將教學、科研、管理和校園生活進行充分融合。智慧校園是信息技術廣泛應用、信息終端高度感知、學科與技術深度融合的信息化校園，是數字化校園建設的高級階段，是信息技術與教育教學深度融合的發展趨勢。
智慧校園兼有技術、教育和文化等多重屬性，具有以下特征：融合的網絡與技術環境，廣泛感知的信息終端，快速綜合的業務處理服務，智能的管理與決策支持，個性化的信息服務，泛在的自主學習環境，智慧的課堂，充分共享、靈活配置的教學資源平臺，蘊含教育智慧的學習社區。
二、智慧校園對教師專業發展的影響
（一）智慧校園呼喚智慧教育和智慧型教師
智慧教育不僅僅是智能化電子產品在教育中的應用，其本身具有豐富的內涵。祝智庭等研究認為，信息時代智慧教育的基本內涵是通過構建智慧學習環境（Smart Learning Environments），運用智慧教學法（Smart Pedagogy），促進學習者進行智慧學習（Smart Learning），培養具有高智能和創造力的人。
智慧教育使得學生的學習突破時空限制；教育目標由以往的注重讀寫算的3R教育轉變為培養21世紀學習者所必備的批判性思維和解決問題、創造性和創新、協作和領導能力、跨文化理解、溝通、信息和通信技術素養、職業與生活技能等7C品質；教師也由知識的傳授者轉變為教學的組織者和設計者，充當學生學習的設計師，由以演完“教案”預設為特征的“演員型”教師向引導學生自主探究學習的“導演型”教師轉型。
教師必須深刻理解智慧教育的內涵，提升自身智慧教育的能力，順應信息時代智慧育人的要求，轉變教育理念和教學方法，促進自身專業發展。
（二）智慧校園為教師專業發展提供了新的契機
教師專業發展是一種有組織、為了實現改善教師教學實踐和促進學生學習之預期目標的努力。智慧校園中新的教學技術和手段的引入，使得教師專業發展的內涵不斷豐富，不僅包括了教育理念、學科專業素養、教學能力，還包括信息素養和教育信息化應用能力等。
在這個信息觸手可得的時代，學習不再局限于課堂，學習的方式更加多元化，碎片化學習、泛在學習成為與正式學習互補的重要學習方式。碎片化的學習方式是基于移動終端進行的，可實現學習者的個性化學習，強調學習的主動性、建構性和社會性。泛在學習意味著任何人，在任何地方、任何時間都能獲取自己所需要的學習信息和學習支持，是一種無所不在、無孔不入的學習，學習者根據自己的學習內容和認知目標，積極主動地、隨時隨地利用易獲取的資源來進行的各種學習活動。
智慧校園對智慧型教師的新要求是教師不斷提升自我、發展自我的不竭動力；智慧校園中無所不在的無線網絡覆蓋，為教師的泛在學習、碎片化學習提供了硬件支撐；智慧校園開放的在線資源平臺和豐富的教學資源、學習資源，以及可通過移動終端下載閱讀的電子圖書為教師隨時隨地的學習提供了資源。
三、智慧校園建設推動中小學教師專業發展
（一）智慧校園建設促進教師智慧教育理念轉變
智慧校園不單純是硬件環境的智慧化，它包含學校發展的方方面面，智慧校園建設也不僅僅是信息化部門的專利和職責，它需要全校師生共同營造和構建。很多教師對此存有偏見，“等相關部門建好智慧校園之后告訴我們該怎么做”類似的想法層出不窮。因而學校在智慧校園建設的過程中，應自上而下全面轉變教育思想和教育理念，通過專家講座、優秀課例觀摩、外出學習等途徑讓所有教師認識到智慧校園建設的必要性，讓所有教師主動參與到智慧教育的變革中。學校要敦促教師緊跟時展的步伐，不斷學習新的教育理念和教育方式，拒絕故步自封。時代需要創新型人才，智慧校園是時展的必然產物，智慧教育是時代賦予教師新的使命，教師有義務了解智慧教育、不斷提高自我實施智慧教育。
（二）智慧化環境促進教師智慧教學能力的提高
智慧校園將信息技術、物聯網技術、虛擬現實技術等研究成果引入教學，營造了智慧化的教學環境。智能機器人數字化創新實驗室、數字仿真實室、探究實驗室、VR虛擬現實技術以及各學科的多媒體資源不但能再現真實的情景，讓學生開展實驗研究，真實地體驗解決問題的過程，開展創客研究。智能化環境中教學活動如何開展，對教師提出了新的挑戰，教師需要不斷思考和探索智能設備和環境與教學融合的方式方法。
智慧校園所構建的在線學習平臺將學生的學習行為延伸到課外，各種移動終端的使用將教學的互動從課堂擴展到網絡，學生獲取知識的途徑不斷拓寬，學生的學習需求也在發生變化。為此，教師不僅要熟悉在線學習平臺的使用方法，還需要學會錄制微課，學會映客平臺直播等。
技術的應用提高了學習的效果，提高了教師的教學水平，教師在設計教學和組織教學的過程中不斷提升自己的智慧教學能力。
（三）在線平臺智慧研修提升教師專業素養
智慧校園依托各級教學資源云平臺，為教師編寫教案、制作課件、批改作業、輔導答疑和在線教研、培訓等提供智能化服務。提供備課和教研數字資源服務，支持教師開展網絡協同備課，支持教師自主學習和協作研究。提供面向教師專業發展的各種培訓資源和供教師開展教研的各種數字化資源，包括網絡培訓課程、專家報告、公開示范課等，支持教師在線互動、交流、資源分享、案例研討等為教師個性化發展提供指導。
學校在推進數字資源建設與應用的過程中，要注重發揮集體智慧和力量，積極采用由多機構、多用戶協同參與編輯的“群建共享”模式，廣納各方優質教育資源，實現數字資源的可持續生產、傳播和共享。
（四）智慧化教學方式提高教師信息能力和素養
智慧校園所營造的智慧化教學環境推動著教學方式的智慧化，同時對教師的信息能力和信息素養提出了更高的要求，因而學校要不斷加強教師信息能力建設，努力讓教師具有在教學中開展信息技術與課程整合、進行教學改革研究的意識和能力；能進行信息技術環境下的教學設計，能獲取、加工和集成教學資源，支持課堂教學；能利用網絡教學平臺開展混合式教學，利用信息技術對教學對象、教學資源、教學活動、教學過程進行有效管理和評價等。
中小學教師要主動加強學習，拓寬知識面，熟知并熟練使用各種新技術、新設備、新平臺，研究它們與教學內容和教學過程更好融合的方式方法，讓技術真正成為促進教學的手段。比如教師要在教學中使用各種數字化、智能化設備，首先自己必須學會使用并熟練掌握，進而通過教學不斷探索在什么時間使用、怎樣使用能更好地促進學生學習；探索讓學生通過在線學習平臺和移動終端開展學習時，怎樣進行合理的教學設計，設置哪些學習活動、提供哪些資源可以更好地促進學生探究合作等等。
（五）多元化評價體系促進教師全面發展
完善而良好的教育評價體系對教師專業發展有著正面效應，有助于提升教師的專業表現，保證教師專業發展的品質。智慧校園在建設過程中要建立教師專業成長評價系統，整合教師成長檔案記錄和多元化評價功能，從基本信息、教育教學成果、教科研成果、學習培訓、信息素養等方面進行全面記錄和分析，對教師進行多元化評價。同時結合評價體系建立相應的獎勵機制，鞭策教師在工作中不斷反思和提高自我，促進教師隊伍建設的規范化，推動教師的長遠發展。
中小學在建設智慧校園的過程中應以轉變教育理念為先導，以在線資源平臺、備課授課系統、多元評價體系建設為抓手，全面、持續推動教師專業發展，從而實現信息技術與教育教學的深度融合，培養全面發展的創新型人才。
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【關鍵詞】智慧學習環境；學習方式；數字學習環境
引言
隨著信息技術以及互聯網技術的不斷發展，學習環境在進行不斷的發展變革，隨著教學與學習活動的不斷開展，我們改善了最初以大自然為主的學習場所，而后隨著社會的不斷發展，出現了很多學習的場所，比如私塾、書院等，以及在近現代出現的太學、國子監等。在國外，夸美紐斯是學習環境研究的先驅，他提出了“班級授課制”的理念，從此以后，以現代班級授課為主的學習環境開始流行，當今社會越來越關注學習環境對學生學習的影響，在技術的影響下出現了智慧學習環境，智慧學習的概念來源于美國。在2008 年，彭明盛提出了“智慧地球”的理念，在他提出之后不久，奧巴馬總統也對這一理念做出了積極的回應，從此智慧學習環境便受到了人們的普遍關注。
1.智慧學習環境的概念與特征
1.1智慧學習環境的概念
關于智慧學習環境的概念，學術界并沒有制定統一的規范，不同的學者持有不同的看法，Chin認為，“智慧學習環境是一個能夠改變傳統教學模式的學習環境，它運用了非常多的網絡技術、計算機技術以及通信技術，并基于建構主義的學習理念，建構主義學習理念以學習者為中心，它具有以下的特征：它可以適應不同學習風格的學生，即使學生的學習方式與學習能力都不相同，它也可以滿足各位學生的學習需求，可以為學習者的終身學習創造非常有利的條件，并能夠促進學習者的發展，為學習者營造良好的學習氛圍，展現技術為我們帶來的諸多便利”除了馬來西亞Chin的觀點之外，鐘國祥等也發表了對智慧學習環境的一些看法，他認為智能學習環境依據與建構主義學習理論，其次是混合學習理論以及現代教學理論，它們都有其自身獨特的特點，尤其是應用了以學習者學習為中心的建構主義學習理論，與智慧學習環境相聯系的還有媒體、工具、教材、教師等諸多因素，它們之間是緊密結合的，并且相互聯系、相互影響，任何一個方面出現問題都會影響學生的學習效率，智慧學習環境是一個智能性的學習空間，它能夠根據學生的需要自動呈現知識內容，并不需要學生動手操作，這樣節省了大量的人力物力，另外它是開放式的，適用于任何一種場合，學生在這種學習環境中擁有充分的自由，這樣的一個集成化的虛擬現實學習空間為學生帶來了很多樂趣，它既支持學生知識的自主建構，又能夠根據學生的需要提供一定的指導。[1]
1.2智慧學習環境的特征
在智慧學習環境中，真實存在的環境與虛擬中的環境師相互融合的，兩者相互依存、共同依賴，在這樣的環境中，學習者不必親自動手操作媒體設備，而是由系統自動呈現的，在統一的環境管理體系中，由于硬件的出錯而引起失誤的機率是非常渺茫的，在智慧環境中，學習者將體驗與真實環境相同的場景，這些虛擬場景能夠提供比真實場景更加強大的功能，能夠滿足學習者各方面地學習需求。
智慧學習環境是在觀察總結學習者行為特征以及學習方式的基礎上建立起來的，它更夠使學生在虛擬的場景中參與更多的實踐，彌補硬件條件的不足給學生帶來的諸多不便，它為學習者提供可操作的技術平臺，模擬真實環境中事物的特征以及規律，并為學習者提供個性化的指導和服務。[2]
在傳統的教學中，學習資源都以PPT的形式出現，這種資源呈現的形式要求PPT的制作要非常精美且形式多變，否則就可能使課堂變得枯燥無味，調動不了學生的積極性。如今在智慧學習環境中，資源信息的種類以及呈現方式都發生了本質上的變化，教學資源不再以文本為主，而是更加靈活的呈現方式，其內容的形式也發生了變化，在這樣的環境中，學習者可以自行控制信息的呈現，也可以根據需求自動為學習者呈現相應的知識內容，學習者獲取資源的方式更加便捷，學生與媒介之間的交互性也更強，智慧學習環境的概念模型如圖1所示：
圖1 智慧學習環境的概念模型
從總體上看，智慧學習環境具有以下的基本特征：首先，它能夠感知學習者的學習情境，開闊學習者的視野，并能夠根據學習者所處的方位規定資源的呈現內容，由于社會關系具有復雜性等特征，因此在設計智慧學習環境功能時要參考學習者的社會屬性，并將計算機網絡技術與現實社會融為一體共同促進學習環境的改善，在這種環境中學習者可以隨時隨地進行學習，不用受空間以及時間的限制，關于課堂活動設計方面，教師要依據環境的特點選取適當的方案，降低知識記憶成分，滿足學習者的需求，為他們提供優質的服務和豐富的教學資源，以促進學習者對知識的理解與掌握。[3]
2.從數字學習環境到智慧學習環境
2.1普通數字學習環境的概念
數字化學習環境的出現將教育教學工作推進了一個新時期，它從產生以來得到了人們的一致好評并得到了人們的普遍關注，它能夠將學習資源經過一些加工之后進行數字化，并將數字化的學習資源的學習理論與傳播理論相結合，從而為學習者搭建良好的學習環境。在數字學習環境中，學習資源是經過數字的，這樣的學習資源更有利于學習者之間的資源共享，并為學生與老師之間的交流與反饋提供了有利條件，在這種環境中教學資源的呈現需要學生手動來獲取，而不能自動地為師生呈現出來。學生使用的學習工具為通用型工具，學習者需要自我判斷應該使用哪種工具進行學習。在普通數字學習環境中，主要強調學習者個體知識的構建，側重于低階認知目標，而并不太關注學習者對知識的理解與應用，由于學習環境的固定性，學生的學習方式也大致相同，學生之間學習方式的差異主要是依據學生學習興趣不同的緣故。
2.2數字學習環境的特征
數字化學習環境依靠于計算機網絡技術、通信技術以及互聯網來為學習者創造先進的學習環境，近年來，隨著數字化學習資源的不斷發展，出現了虛擬教室的概念，在虛擬教室中學生可以完全模擬真實教室的學習場所進行上課和學習，老師和學生在家中便可模擬真實的課堂教學，這種虛擬環境擁有比現實場景更多的功能，教室為每一位同學都提供一個白板，并自動記錄學生的課堂聽課效率，并記錄學生課堂的參與度。除了虛擬教室之外，還有虛擬學校，虛擬學校將實現更加強大的功能，實現資源的高度共享，使學習者的學習環境不局限于學校和家庭，學習者可以在任何地方、任何地點進行自主學習和自我檢測，這對學生的自主學習能力的提高具有非常重要的作用。學習者在不知不覺的學習中便掌握了知識與技能，并不必像傳統的教學模式一樣學生只能固定在室中學習，這種教學模式的教學效果并不顯著，而且不利于學生自主能力的培養。在這種學習環境中，學習者可以終身享用這些教學資源來滿足學習者工作和學習的需要，學習者可以制定明確的學習目標以及學習計劃，并按照目標不斷調整計劃，自我管理、自我約束并完成預定的教學目標，這是數字化學習資源時代的一種典型特征。在信息技術的不斷影響之下，在教育領域必將引起重大的變革，教師的教學方式、教學課程安排，學生的學習方式以及學習環境也將發生巨大的變化。
在數字化資源不斷深入的同時，學生和老師要掌握一定的媒體使用技巧，并不斷提升自身的信息素養以適應技術的不斷發展變化，學習者還要掌握自身的學習特征，尋找適合自己的學習方式，并及時進行反思和總結，形成自己的知識結構和觀點。信息素養是教師與學生在信息時代所必須具備的知識素養，它主要包括三方面的特征，分別是：IT基礎知識和應用技能是指利用信息技術來促進信息的采集、處理和演示溝通能力，信息內容的分析、批判和理解、信息檢索策略將用于信息內容的處理，在這些信息中，信息源必須要提早獲得，通常是指接受信息之前學習者便掌握了信息的有關情況，它會幫助學習者制定合理的教學目標，并能夠及時確定信息的科學性與實用性，幫助學習者建立完善的知識體系結構，并能夠自動識別知識邏輯上的錯誤，然后進行更改，確定參數的適當性。學習者可以依據社會對不同工作的人員的要求，進行信息的整理與綜合，創新知識框架，利用信息推動產業的發展，這樣才能科學地利用信息的整合能力，這種能力指的是信息的用戶有較強的社會責任意識與人文精神，把創造性良好的工作環境與整合信息作為社會進步的動力。
2.3從數字化學習環境到智慧學習環境
信息技術的發展改善了原有的學習環境，為我們營造了良好的學習氛圍，學習環境發展至今，經歷了網絡學習環境、混合學習環境以及移動學習和泛在學習，每一個階段的進步都建立在技術不斷發展的基礎上進行，都為學習環境的變革奠定了堅實的基礎，尤其是網絡技術的發展，為智慧學習環境的產生與發展提供了技術以及經驗上的支持，可以說，沒有網絡的發展就沒有智慧學習環境的產生。另外，學習者的學習需求也在不斷進行發展變化，學習者對學習環境的要求也越來越高，傳統的學習環境和學習模式已經不能夠滿足學生的需求，學生開始向更高端智能的學習環境邁進。智慧學習環境是在各方面條件都成熟的條件下產生的，而并不是偶然發生的，首先，智能學習是在技術不斷發展下學習者的強烈需求，人們的生活方式開始向更加智能化、便捷性的方向發展。
3.學生學習方式的轉變
3.1數字學習環境學習方式的特點
傳統的學習方式關注學生個體知識結構的構建，重視學生對知識的識記，而并不關注學生對知識的理解和應用，這種學習方式只停留在學生的低階認知目標，對于學生能力的提高以及學生素質的培養并不明顯，隨著時間的推移識記的知識點會容易遺忘，對學生自身的發展并沒有很大的作用。在數字化的學習環境中學生之間的學習特點以及規律都大體一致，教師的評價標準甚至也基本相同，學生的考試分數便決定了學生的學習結果，在這種環境中，學習興趣是學生學習方式不同的直接因素。這種學習方式不利于學生的個性化培養，久而久之學生生會朝著同一的方向發展，喪失自身的獨特性，這對于社會的進步以及科技的發展都是非常不利的。
3.2智慧學習環境中學生的學習方式
3.2.1提供“個人自學”的學習環境
“個人自學”是指學習者在沒有外界條件影響的情況下自己對自己負責的行為態度，在這種情況下，教師往往不給予具體的學習內容和學習目標，這種進修要領要更加富于變化性，由于學生學習的時間、地點都不固定，學生在學習的過程中情緒調控能力比較弱的情況下容易產生孤獨感，并不能夠發展學習者自身的學習興趣以及為學科內容提供有效的參考。在內容規定方面，學習資源的形式也是非常多變的，它包括數字化的媒體資料、在線的視頻課程等網上資源；在形式上，學習資源應以靈活多變的形式出現，其豐富的媒體的導向功能是由媒體的形式結構提供的；獲取的方式，讓學生自由地訪問并有一個大的與學習主題相關的內容。
3.2.2提供“邊工作邊學習”的學習環境
“邊工作邊學習”是一種非常高效的學習方式，雖然這種情況很容易讓與會者對工作中的學習成果的產生興趣，但往往參與者之間的學習環境和學生的個人技能有很大的相互作用，工作和學習的關系有較大的依賴性。學習者提出一個實際問題或任務的方式通常會引起了大家討論。
3.2.3研討性學習
研討性學習“強調學習者之間的學習與交流，參與者在這種情況下容易產生興趣，但主辦方需要有較強的組織能力和良好的人際關系。這樣的學習環境不要求資源的規模，讓學生掌握與學習主題具有較大的相關性的內容，并且可以在任何時候被調用，這要求教師或組織者提前做好準備，盡量制定出高質量的研究課題。
智慧學習環境的學習方式如下圖2所示：
圖2 智慧學習環境的學習方式
4.總結
智慧學習環境的產生與發展為學生的個性化發展創造了條件，它使學生的有效學習成為了可能，智慧學習環境繼混合學習、移動學習和泛在學習之后成為了教育領域的又一重大突破，在未來，智慧學習環境將繼續容納新的技術，創設更加先進的學習環境，為學習方式的變革帶來新活力。
參考文獻：
[1]程玫，單美賢.關于“智慧學習環境”的研究綜述[J].現代教育技術，2013（9）.
[關鍵詞]高中地理；智慧課堂；智慧教育；信息與通信技術；氣旋
《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020年）》中強調：“信息技術對教育發展具有革命性影響。”該綱要反映了信息技術在新的教育改革中的重要地位。在我國《2016年教育信息化工作重點》中明確提出：加強教育信息化統籌部署；推進教育信息化基礎支撐能力建設；豐富數字教育資源，推進信息化教學應用；擴大網絡學習空間應用覆蓋面；完善教育資源云服務體系，提升資源服務能力。從以上可以看出，無論是國家的長遠目標，還是階段性目標，信息技術與教育如何有機整合都是未來教育的重要研究內容。課堂是教育教學的主陣地，如何利用先進的信息技術構建智慧課堂，教學方法是否改善關系到新的教育改革的成敗。
一、智慧課堂的概念
智慧課堂的構建是實現智慧教育的最重要的組成部分，智慧教育要通過構建智慧課堂來完成技術與教育的雙向融合從而培養學生的智慧能力。雖然我國在近些年不斷在教育教學方面嘗試做出改革，但是仍然沒有擺脫教育的根本問題，也就是教育創新的問題。信息技術走進教學課堂已經很多年了，課堂中存在的最本質的問題仍然沒有消除，課堂形式仍以“知識立意課堂”為主，在此背景下智慧課堂的構建顯得尤為重要。
對于智慧課堂概念的界定，國內外的文獻中尚沒有統一的論述。智慧課堂由智慧教育衍生而來。臺灣教學研發專家吳權威教授認為智慧教育是指以應用ICT（Information and Communications Technology）即信息與通信技術促進教育革新與發展為宗旨，以發展智慧學校為基礎，以發展智慧學區為愿景，以應用ICT為輔助，打造充滿智慧的教育環境，應用現代化的教育理念，發展以學生為中心的教育理想，實現適性揚才、公平均質的境界。基于智慧教育的視角，筆者將智慧課堂定義為：在信息與通信技術支持下，將技術融入課堂教學中，改變傳統的教學方式，構建具有教學展現力、學習洞察力、課堂調和力的課堂教學環境，從而有效促進智慧能力培養的新型課堂。
二、高中地理智慧課堂的構建案例
（一）學習內容
以人教版高中地理必修一第二章第三節《常見天氣系統》之“氣旋”為例，構建基于3D打印技術、互聯網、翻轉課堂的智慧課堂，不僅要讓學生了解氣旋的概念、氣流場和氣壓場的關系，還要讓學生學會應用氣壓場圖分析天氣、了解自然地理學的學習方法。該部分知識學習的難點在于學生對形象事物和抽象概念的相互轉換，學習內容較多，對剛剛進入高一的學生來說確實是一個不小的挑戰。
（二）學習者特征
學生經過一個月的高中學習生活，具備了一定的地理學習方法以及分析地理問題的能力，能夠運用一些基本的地理原理來解釋常見的地理現象，但是本節課涉及的氣壓場、空氣流場以及時空維度等內容很抽象，因此教師需要充分利用信息技術等手段在課前和學生共同開發教學資源，將這些教學資源應用于本節課的教學當中，提升學生的直接和間接體驗，便于知識的建構。
（三）教學目標
1.知識與技能。使學生理解大氣運動的主要形式――氣旋的形成、氣流特征和天氣特點，掌握簡易天氣圖及分析對應的天氣情況；能夠判讀、繪制氣旋的示意圖；學會識讀簡易天氣圖；了解臺風氣象災害發生的原因及危害。
2.過程與方法。通過3D打印模型演示、學生實驗模擬及微課，讓學生嘗試運用實驗法和對比分析法，分析氣旋的形成原理及天氣特點。
3.情感態度價值觀。通過氣旋的學習，了解其對天氣的影響，認識地理要素間的辯證關系；通過地理實驗操作，培養學生理論聯系實際的能力，培養學生的地理素養和學習地理的興趣。
（四）教學重難點
1.教學重點。氣旋的形成、氣流特征和天氣特點。
2.教學難點。南北半球氣旋的氣流狀況與差異，天氣圖的判讀。
（五）教學過程設計
1.課前準備。在互聯網上找到大量的關于制造大氣上升和氣流旋轉的地理實驗，將實驗的視頻傳到班級的QQ群，通過實驗啟發學生利用簡易手段制作地理實驗（確保實驗的易操作性和安全性），并將實驗錄成視頻供全體師生篩選；錄制關于臺風原理的微課，準備課上使用；利用3DMAX軟件制作氣旋立體圖形，并使用3D打印機打印氣旋的模型（如圖1）；利用地理信息系統軟件ARCGIS制作動態衛星云圖。
圖1 3D打印氣旋模型
圖2 動態衛星云圖
2.新課導入。
教師活動：借助地理信息系統軟件ARCGIS制作動態衛星云圖（如圖2），通過展示太平洋8-11月份的云系的運動狀態，讓學生觀察云的運動狀態，引出氣旋的概念。
學生活動：根據教師的引導，觀察動態云圖，積極思考運動規律。
設計意圖：通過教師展示動態云D的過程，激起學生學習氣旋的興趣。
3.氣旋的概念及成因。
教師活動：教師通過氣旋的3D打印模型，讓學生嘗試總結氣旋的氣流運動狀態；展示氣旋的概念，設置問題情境，問題是“低壓系統的形成原因”和“在低壓系統中氣流的運動情況”。為了解決上述兩個問題，讓學生通過幻燈片展示課下自己設計的兩組實驗，第一組實驗是通過羽毛受熱上升實驗（如圖3），用電子氣壓計測量氣壓的變化（如圖4），進而得出低壓系統的形成過程。第二組實驗是用水槽流水模擬空氣渦旋的形成（如圖5）。引導學生掌握地理原理，讓學生學會在氣壓場圖中畫出氣流的運動情況，并分析氣旋這種天氣系統是如何影響天氣的。
學生活動：觀察氣旋模型，形成直觀印象，參與同學們展示的實驗過程，完成老師布置的學習任務。
設計意圖：用3D打印模型和地理實驗這種直觀教學法來理解抽象的地理概念和地理原因，提高學習的效率，也可以通過實驗法讓學生了解科學探索的過程，由表及里地理解氣旋這種天氣系統的形成原因及對天氣的影響，進而了解自然地理學的研究方法。
4.臺風的危害及防御措施。
教師活動：讓學生觀看關于臺風的微課，通過微課視頻學習臺風的原理，并通過小組合作學習的方式，探究臺L的防御措施。
學生活動：觀看微課，分組探究教師布置的問題，小組派代表進行陳述發言。
設計意圖：采用微課這種新的授課方式講解臺風的原理、危害及防御措施，激發學生的學習興趣和學習熱情，將學生所學知識與生活實際相聯系，提高知識學習的實效性，讓學生真正學到有用的知識。
5.課后作業。
教師活動：引導學生完成教師布置的與課程內容相關的練習題，并讓學生通過QQ群下載教師錄制的關于反氣旋的微課，讓學生自主完成反氣旋的學習。
學生活動：學生自主進行反氣旋微課的學習，將學習中遇到的問題通過QQ群反饋給教師。
設計意圖：通過翻轉課堂營造讓學生主動學習的學習環境，提高學生自主學習的興趣與能力。
（六）課后反思
一、哲學學科教學中的智慧因素分析
智慧是人們在正確、快速地處理事情時所表現出的一種高超的能力。教材中“以光充滿黑暗的小屋”比“以草填滿小屋”聰明的事例，形象地表現了哲學應有的啟智生慧的教育功能。那么，在哲學學科教學中有哪些智慧因素可供利用呢?
一是教材文本智慧因素。哲學具有科學性、革命性和實踐性等基本特征。其內容以唯物主義與辯證法、自然辯證唯物主義與歷史唯物主義有機結合所具有的科學性，是教材文本成為智慧結晶的載體，這也是激發學生智慧的基礎因素。
二是教師的教學智慧因素。教學智慧是教師在遵循教學規律的基礎上，巧妙處理各種教學因素所體現出的高超教學能力。教學智慧的本身既是提高教學效果的重要因素，又是對學生科學思考與學習的范式。教師的教學智慧是制約學生智慧培養的―個關鍵因素。
三是學生的學習智慧因素。學習智慧是學生自覺遵循學習規律，充分調動自身學習能力所形成的科學的學習方法。從教學維度看，學生的學習智慧既有其天然秉性中的自發性，更需要教師的引導培養乃至逐步走向自覺性。學生的學習積極性、主動性、創造性是決定學生學習智慧生成水平的根本因素。
四是教學互動中生成智慧因素。智慧常常不是預設的，而是具有強烈的情境性。在教學中，師生的思想互動會生成智慧因素，這會讓教師或學生“豁然開朗”。
二、智育思維與生命智慧
實際教學中，許多政治教師常常視哲學教學為學生的思維訓練學科，關注更多的是智育思維訓練功能，如把辯證法等同為聯系、發展、全面的觀點看待問題的思維方法。但在此基礎上，我們還需要在新課程科學理念的指導下，關注學科知識、學科方法和技能，以及學生的態度、情感、價值觀，讓教學過程和教學結果充滿師生的生命智慧與成長因素，尤其要注重培養學生的智慧。
生命智慧與智育思維不是截然割裂的，智慧的核心是科學思維方式，但科學思維方式并不等同于智慧本身。與智育思維相比，生命智慧具有以下幾個特點。
一是認知的主體性。與智育思維相比較，智慧作為生命體的產物，首要的標志是它的主體性，即“我思故我在”。智育思維強調要規范、理性，具有某種模式、程序特征，在生活中表現為一些常規方式。智育思維訓練注重思維方法的統一性和思維過程的規范性，這為生命智慧的形成奠定了良好的素質基礎。智慧突出主體感受，表達主體具有個性化的思想情感，具有獨特性。一般來說，男生偏重抽象思維，女生偏重感性思維。對于同樣的問題，有的學生擅長歸納概括，有的學生擅長演繹闡釋，有的學生思維嚴謹，有的學生思路開闊等。正如課本填充小屋的例子，有的人注重“小屋空無一物”，有的人抓住“小屋充滿黑暗”的特點。
二是活動的情感性。單純的思維可以是無情感的，但智慧的認識與情感是交融在一起的，即認知過程伴隨著喜怒哀樂的情感。智慧不僅僅需要個人有較高的“智商”，更需要較高的“情商”。對問題探究充滿好奇與濃厚的興趣，以及求知欲得到滿足后所產生的愉悅，都是智慧活動情感性的表現。正因為情感因素的作用，才進一步增加了智慧活動的個人色彩。
三是指向的深刻性。對于問題的解決，智育思維注重有效、高效，而生命智慧則注重個人生命的感悟，它具有指向的深刻性，解決問題之策略的獨特性。正如課本例“用光明驅走黑暗，讓小屋充滿光明”不僅僅是解決填充小屋的問題，還展現出喜愛光明的情感，以及人生如屋、知識如炬的人生感悟。
三、激發學生生命智慧的教學策略
智慧源于生活實踐，源于人對生活的感悟。在哲學課堂教學中，充分調動課堂教學要素中的智慧因素，努力培養學生細膩的生活實踐感受能力，是激發學生生命智慧教學策略的著眼點和落腳點。
一是活化文本教材智慧因素。哲學課本本身就是良好的智慧載體，如“飛矢不動”、“白馬非馬”等充滿思辨的觀點與事例，以及充滿唯物辯證思想的哲學理論，都既是前人智慧的典范，又是開啟領悟智慧之門的鑰匙。
二是展現教師教學智慧因素。教師是激發學生學習智慧的主導者，他們充滿智慧的教學活動，如激趣導人、情境探究、點評除冗等，以及組織富有情趣的活動和睿智的語言表達，都是培養學生智慧的教學因素。這種教學智慧因素具有很好的引導、示范和激發共鳴的教育作用。
三是調動學生學習智慧因素。學生的生活實踐是智慧產生的根源，他們對學習內容的追問與思考是學習智慧形成的關鍵。在學習哲學過程中，哲學知識是提升認知能力的理論支持；歸納、演繹和運用變通等學科能力是形成創造性思維方式的能力支撐；對哲學科學的熱愛和正確的價值觀，是形成學生學習智慧的根本。
四是創造互動過程生成智慧因素。教育的實質是“溝通”。在教學過程中，引導學生與文本互動、與教師互動、與同學之間的互動和自我內心互動等，多種互動方式也是生成智慧的重要因素。
關鍵詞： 幼兒教育 教育智慧 教育機智
教育是當今社會備受人們關注的問題。從微觀層面說，教育能影響人一生的發展。從宏觀層面講，教育能影響整個人類前進的步伐。教育需要尊重生命，關注個性。教育者厚積薄發的教育機智、教育智慧就像春風、陽光、雨露般浸潤學生的心田。
一、人格啟蒙，呼喚智慧教師
古今中外，教師被認為是最有知識的人，是“傳道授業解惑者”，而人們常常會拜智者為師。教師的教育行為將影響教育對象，庸師、教書匠只能把人教死教傻，而良師定能培養出高徒。我國古代著名的教育家孔子首創私學，廣收門徒，他的學生有的富甲天下，有的潛心學問，有的通靈于天地，有的傲立于廟堂，賢者足有七十二人之多，為繼承、發展和傳播古代文化作出了突出的貢獻。
教師是“人類靈魂工程師”、“精神建構”的塑造者，教師職業的神圣使命決定了教師是否擁有感悟人生的深刻頭腦、洞曉事理的聰慧心靈、觸摸脈搏的人文關懷、飛揚激蕩的激情熱血，已不僅僅是教師個人的品質問題，更事關兒童素質甚至是靈魂。“三歲看小，七歲看老”，幼兒期是一個人成長的關鍵期，身體迅速發展，人格初步萌芽。他們的內心是稚嫩的，需要成人的悉心呵護；他們的表現是純真的，需要成人的欣賞與贊許；他們的觀念是執拗的，需要成人的巧妙引導。在人格啟蒙階段，教育者的教育智慧就顯得尤為重要。
教育智慧體現為教育的一種品質、狀態和境界。從大的方面講，教育智慧是良好教育的一種內在品質，表現為教育的一種自由、和諧、開放和創造的狀態，表現為真正意義上尊重生命、關注個性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。①可見，教育智慧存在于幼兒教育的一切方面，包括教育理念、教育目標、教育管理、教育環境、教育活動、師幼互動等。教師作為教育理念、價值、任務的承載者、實施者、踐行者，幼兒教育活動的組織者和引導者，其教育智慧不僅表現在解決教育問題，創造新價值，還表現在教師的人格境界，對美好生活及對存在意義價值的執著追求。正是因為教育智慧中蘊含的人格力量，給予師幼雙方心靈以慰藉和愉悅，使教師真正體驗到教育“為人”的存在，從而獲得職業價值的升華。
智慧不僅屬于認識范疇，而且是感情范疇的體現。情感不僅是智慧的重要組成部分，還為智慧的生成提供了強大的動力。對教師而言，情感智慧是在教師的職業感、道德感、人際交往和師愛基礎上形成的特殊智慧。具有教育智慧的教師在教育教學中所著眼的是對孩子真、善、美心靈的塑造，引領幼兒通過真實的體驗，感悟人世間的真、大干世界的美、自然與社會之間的善；有智慧的教師善于發揮情感因素，感化幼小的心靈，以情激情、以情動情，讓師生之間流淌真善美的情感，同時用自己的人格魅力教育和感染幼兒。
二、聚焦情境，培育教育智慧
在知識經濟快速發展的今天，社會對教育發展的模式、人才培養的規格及教師專業發展的方向都提出了全新的要求，更關注教育的品質和質量，更關注人的個性培養和智慧開發，推進教師專業發展由知識向智慧型轉變。教育智慧是教師教育理念、知識學養、情感與價值觀、教育機智、教學風格等多方面素質的綜合體現，具有更豐富的涵義。智慧型教師已作為對教師的整體境界、專業發展的總要求，因此，教師要聚焦情境，培育自身教育智慧。
1.樹立資源意識，增強情境生成力。
所謂“情境生成能力”，主要指教師運用充足的、適當的資源創造一定的學習環境，為學生的自主、合作和探究性學習提供條件的能力。長期以來，在傳遞式教學觀下，很多教師將教材視為唯一的課堂資源，僅僅關注教材內容對孩子施教，使教師生成情境的能力大打折扣。就我國幼兒教學現狀來看，要創設具有不確定性的、可供幼兒探索和主動建構知識的情境，教師需要樹立資源意識。第一，具有課程即幼兒發展資源的意識。所謂“發展資源”，是指對人的身心發展具有價值、意義或促進作用的任何東西。只有樹立了這種課程觀，才能使豐富的資源涌入課堂，從而為情境的生成提供充足的可“炊”之“米”。第二，具有幼兒是課堂資源的意識。長期以來，我們片面地將因材施教視為一定要單獨施教才是“因材”，看不到其整體互動的發展價值。就發展資源的角度而言，互動是幼兒發展的寶貴資源，也是教師生成不確定情境的重要來源。教師在考慮幼兒的個體特征時，還必須考察這些不同個體如何在整個活動系統中通過碰撞有效地生成資源。
2.實施認知建構，提高情境理解力。
教育情境是一個豐富鮮活、富于變化的教育現場，它多變的特性導致教師需要及時對教育情境中的變因進行認知重構，并通過各種方式方法對處于變化中的情境進行適當的回應。換句話說，這種情境理解力就是教師能根據具體的教育情境，通過認知分析、理解評價、靈活有效地運用已有的知識形成合“情”（情境）合“理”（理論）的理解能力。智慧型教師需要對情境做多角度的解讀。如，不固定一種模式，不斷變化角度看問題；根據實物特征對數據和刺激源進行分類；找到實物整體與各部分之間的新聯系；對相同或相似的實物和事件做出不同方式的解釋；根據不同的情境脈絡進行重新組合和排序。通過探索，我們在實踐中發現，這些都是建立在對教師對情境的預測性理解能力和參與性理解能力之上的。教師的預測性理解能力應是教師在活動前對于即將出現的活動情境的前瞻性看法，比如，哪些資源可能被引入教學活動中？這些資源本身對于幼兒的發展具有什么樣的價值？這些資源如何組織？他們之間的互動可能會產生什么結果，幼兒可能會作出什么反應，如何應對？等等。其一是對課程、活動文本（包括教材、課程內容及安排等）進行解讀，對幼兒的特點（包括幼兒的特點、需求、興趣和差異等）進行解讀，還要將文本與幼兒聯系起來解讀，預測兩者互動的可能狀態與情況。其二是解讀時，教師解讀要有層次性，有條理地進行，從知識的結構、價值意義、個性理解等方面有序進行，這樣有利于深層次的理解。教師在教育現場與幼兒互動的過程中，對于整個教學情境要有所把握。教學是一個師生互動和知識建構的過程，它有許多的無法預見，充滿諸多“意外”，教師能否臨危不亂，機智應對，關鍵就在于這種參與性理解的能力是否足夠強。這要求教師能視這種“意外”為自然現象，不是有意地消滅它、漠視它，而是主動地面對、重視、欣賞和理解它，并在此基礎上盡可能地實現它的教育價值。
3.促進互動生成，增強情境回應力。
教師不僅需要具有資源意識和理解情境的能力，還需要具有對情境作出適當回應的行動能力。在一定意義上，教師回應情境的過程也是教師與幼兒互動的過程，通過互動促進課堂資源的生成和共享，即是教師教育智慧的表現。具體而言，回應大致涉及三個方面的智慧：
第一，引導的智慧。將引導稱為智慧，是因為引導并沒有固定的程序和辦法，而是需要教師在情境中進行具體判斷和分析，在權衡的基礎上產生教育行為選擇。教育情境的復雜性和獨特性直接決定了教師引導的智慧性——無論是引導的時機，還是引導的分寸和方式，都需要教師具有一定的智慧。總之，引導并不只是簡單的教學技術，更是一種拿捏分毫的智慧。第二，生成的智慧。指在不確定的教學情境中，教師不能固守教案，而是要具有根據幼兒的發展需要不斷改變“行程”和臨時生成的能力。這是對于活動不確定性的回應，也是對于教師智慧的挑戰。第三，合作探索的智慧。之所以稱合作探索為智慧，是因為其一，它們本身充滿了不確定性因素，相對于純粹的知識傳遞要復雜得多。其二，教師與幼兒合作探索的意義不僅在于該行為本身，更在于教師要通過這種合作探索引導幼兒相應的行為和態度。教師在參與幼兒的問題探索時，需要將這種探索的實踐性和教育性融為一體。
三、潤澤童心，實現智慧教育
教育智慧是教師通過教育教學啟迪幼兒智慧的觀點與策略，智慧教育是與幸福教育、自由教育相并列的一種特殊的教育形態。它往往是對一定的教育觀點、教育方法的超越，是一種教育策略和教育妙悟。“大智若愚、大巧若拙”是對偉大智慧的精致描繪。教師的教育智慧使他的工作進入到科學和藝術結合的境界，充分展現出個性的風格。
1.智慧是一種對孩子體驗的理解。
每個孩子都與眾不同，他們的內心世界并不是成人意識中傳統一成不變的模式和標準，所以成人對于年幼的孩子保持開放性的理解并不容易。教師的智慧就在于能以博大的情懷對待每一個幼兒，以一種開放的心態研究形形的不同的個體，體驗他們內心的充滿人情人性的想法、生機盎然的內心世界……理解它、珍愛它、欣賞它，并在師生互動中與之建立和保持良好的情感關系，讓孩子體驗真、善、美。
2.智慧是一種對孩子美好情感的喚醒。
孩子小小的情感世界里，有歡笑也有淚水，有欣喜也有困惑。在成長過程中，孩子需要老師悉心地呵護和照顧，也需要老師平等的對待，需要被尊重，更需要老師和他們一起守護心靈的家園，喚醒他們心中美好的情感。這種喚醒來自于老師對于幼兒的愛，來自于對所學專業的理解和內化，更來自于教育的智慧和藝術。智慧的老師能讓每一次對話都成為和孩子一次心靈的碰撞；每一個互動都能成為孩子生命歷程中難忘的體驗。
3.智慧是一種對孩子獨特之處的支持。
教師的智慧決定孩子發展的軌跡，教師的智慧促進孩子性格、能力的萌芽。所以，教師要善于發現孩子的獨特之處，智慧地揚長孩子珍貴的“與眾不同”，支持他們的表達表現，鼓勵他們用自己的方式對世界探索、嘗試，孩子的發展會在智慧的潤澤下日益茁壯。
4.智慧是一種對意想不到的情境進行嶄新、出乎意料的塑造。
在生活中，各種突發事件層出不窮。面對這場給秋游帶來許多不便的小雨，面對這些在優裕的環境中生活，一個個嬌弱，缺少對困難和挫折嘗試的孩子們，老師用智慧捕捉到了細微的教育契機，把轉瞬即逝的具有教育價值的事情，融會貫穿到了對孩子的教育細節之中，用教育智慧對意想不到的情況進行嶄新、出乎意料的塑造，用積極、樂觀、向上的態度引導孩子面對挫折，使孩子學會用同樣的心態迎接突如其來的挑戰，使秋游活動綻放異彩，使孩子得到真正的發展。
5.智慧是一種臨場的天賦。
智慧是日久工作的積累，是長期職業的歷練。它需要教師對學生有細致觀察的耐心，有發現問題的敏感性，更有及時應對，運用教育機智解決問題的時效性。擁有了教學智慧的教師能更深刻洞察并敏銳機智、高效便捷地應對各類教育情境，在工作中充分展現自己獨特的風格。對于這樣的教師而言，教育不只是一種工作，更是一種享受，同時也是無限生成教育智慧的過程。
注釋
①劉曉東：兒童文化與兒童教育[M].教育科學出版社，2006.7.
參考文獻：
[1]劉曉東.兒童文化與兒童教育.教育科學出版社版次2006年7月第一版.
【關鍵詞】智慧教師;智慧教育;體育教學
一、什么是智慧型教師
“智慧型”教師是集維持型、科研型、學者型、專家型、研究型教師的某些特點于一身，又具有鮮明的個性特征的一類教師，其顯著特征是擁有教育智慧。教師的教育智慧是教師理論智慧、實踐智慧和情感智慧的有機統一，具有一定的教育智慧是教師開展教育教學實踐的基石。理論智慧是關于什么和應是什么的智慧，教師必須要有廣博的知識、豐富的經驗和先進的觀念等，為教師教育實踐提供教材和工具并指明方向。教師的理論智慧體現了教師力求把握教育普遍規律的愿望和能力。教師的實踐智慧是一種在教育規律的支配下，將教育理論的普遍規律與教師的特殊教育經驗有機地整合在一定的教育情境之中，能恰當處理隨機生成的具體問題的智慧。它是關于怎樣做的智慧，是決定教師工作績效的重要性因素。教師的實踐智慧體現了教師應對經驗過程中不確定因素即生成性因素的愿望與能力。教師的情感智慧是指教師對自己情緒的把握和控制，對他人情緒的揣摩和駕馭，以及承受挫折、自我激勵和進行人際交往的能力，它是關于如何做得更好的智慧，是教師獲取理論智慧、實施實踐智慧、取得良好教育效果的動力和調節系統。“智慧型”體育教師是智慧型教師的下位概念，“智慧型”教師所應具備的素養，體育老師也都應該具備。“智慧型”體育教師也是集理論智慧、實踐智慧和情.感智慧于一身的統一體，具體表現為在體育教育、教學過程中具有辨析判斷、發明創造和主動適應的能力，以充分的理論知識及其創新能力作基礎，在實踐中既不墨守成規、傳統呆板，又能靈活機動、巧抓時機地開展工作，在情感智慧的調配下，能恰到好處地把原則性和靈活性結合起來。
二、怎樣做智慧型體育教師
教師不僅是知識的傳授者，更是學生學習的促進者;不僅是傳統的教育者，還是新型學習關系中的學習者和研究者：不僅是課程實施的組織者、執行者，也是課程的開發者和創造者。現代科學理論和技術成果在體育領域中的應用，使體育教學的內容、形式和方法也隨之發生了根本性的變化。這種變化不僅為體育教師在實施教學的過程中提供了不斷創新的條件和機會，同時也使他們為了適應現代體育的需要，不斷調整自身素質，以求得更大的生存和發展空間。一是努力提高體育教師的思想素質、科學文化知識、專業技術水平和運用知識的能力，是體育教學改革不斷深入和完善的重要內容。建立健全體育教師的職業道德規范和行為準則，是培養、提高體育教師的素質所不可缺少的手段。二是在不斷更新體育教育觀念的同時，采用培訓、進修等方式，全面更新體育的基本理論知識和相關學科的文化知識，以增強體育教師的知識面，從而全面提升科學文化素質。三是加強體育教學的研究工作，積極探索體育教學改革的內容與方法，并創造一個良好的教學科研氛圍，以使教師擺脫傳統教學的束縛。同時，還要積極引導教師根據教學特點，創造性地提出改革思路，并大膽運用于教學實踐中。這樣，就能變單純地傳授體育知識、技術、技能為全面培養學生的體育興趣，并使其掌握鍛煉方法，從而達到提高學生身心健康的目的。“智慧型”體育教師是一種經過努力可以在不同程度上達到的教師類型，智慧無極限，但可以不同程度地得以體現，在這一點上與課程改革目標的達成有著驚人的相似之處。
三、體育教學如何對學生產生體育智慧
學者吳甘霖分析了智慧統率體育知識、技能的九種問題。同時提出了一個解決問題的辦法.即改變體育課堂學習方式。改變體育課堂學習方式是迎接新世紀的挑戰，用智慧統率體育知識、技能的阿基米德支點。
耍實現體育課堂學習方式的根本變化，關健在于更新體育教師的教學方式。實現體育教師教學方式的更新，最重要的問題是要讓體育教師意識到一種新的教學方式比原有的教學方式更好、更強、更有效。初中體育課堂學習策略教學作為一種新的體育教學方式，比傳統體育教學方式好就好在它更多地強調了體育知識、技能與學習策略的同時獲得;強就強在它更多地注重了學生創新素質的培養;有效就有效在它更多地突出了學習策略獲得與創造性思維之間內在關系的形成。
創新素質是個體以生理條件為基礎，把外在獲得的信息內化成基本的、衍生性的，并與人的社會適應行為和創造行為密切相連的心理品質，是個體思維獨特性的產物。創新素質包括創新精神和創新能力。創新精神是指一個人的創新意識和創新個性。它是創新的動力源，解決“想不想創新”和“敢不敢創新”的問題。中學生的創新精神主要包括好奇心、求知欲、質疑精神、批判精神、獨立性、主動性和積極性等。創新精神不同于某種單純的創造技巧或創造方法，它更多體現的是人的一種個性傾向。某一創造技巧或創造方法可以通過專門訓練課的形式讓學生在較短時間內掌握。但一個人的創新精神卻不可能在短短的幾節課就能獲得，嚴格地說，它不是“教”出來的，是中學生通過教師的“育”在日積月累的學習實踐中逐步形成的，這種教育教學實踐的最突出特點就是要保證并弘揚學生的主體地位和主體性。在這一點上，學習策略的獲得與創新精神的培養存在著本質上的一致性。如，自我提問是一種重要的元認知策略，即在問題解決過程中，學生要善于向自己多問幾個“為什么”。這些“為什么”會引導學生對自己思維過程中的材料進行嚴格的估計、精細的檢驗，以確保思維的正確性。在這個過程中，學生的質疑精神和批判精神就會得到充分的訓練與考驗。
總之，在體育教學中，教師在某一 “點”上與新課程結合起來體現自己的教育智慧，然后以點帶面，讓教師的智慧在體育教育的方方面面得以體現，既提高教學質量，又使教師的人生意義得以升華，從而變“阻力”為“動力”，讓教師與新課程共同成長。
參考文獻：
[l]葉強.智慧體育一體育信息化必然趨勢[J].南京體育學院學報：自然科學版，2011，10（5）：117一119.
