時間：2023-08-09 17:32:26
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教學設計的要點，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、高中物理教學的基本要求
在高中物理教學中，應該對物理實驗引起相應的重視，并在實際教學中，更加注意教學觀念的轉變。通過將物理實驗教學的觀點進行轉變，逐漸實現高質量的教學。由于新觀念在高中物理教學中的運用，以及保障實驗課程的安排，作為教師，要擺脫陳舊觀念的影響，以學生為主體，并以此發展高中物理的多方面多角度的思維方式，增強物理實驗教學，并讓學生參與其中。只有不斷的提升高中物理教學的多方面要求，才能保證高中物理教學符合社會經濟發展和人們的需要。
1.采用開放式設計策略，強調以理解為基礎
傳統的教學方式就是所謂的滿堂灌的模式，但在高中物理教學中的設計教學方式并不是傳統的教學方式。主要是設計教學針對學生之間的個體差異，通過對不同學生的不同學習情況分析，結合實際的教學要求，進行的不同的物理教學設計。一般來說，這種方式跟家注重學生的自身特征，并根據高中得知識教學體系，進行相應的變化，最終實現高中物理的教學設計。在進行教學設計的時候，需要從基礎做起，并針對不同的策略進行開放式的設計，最終實現教學的根本目標。
2.采取結構式設計方式，強調知識架構為重點
對于高中物理來說，需要學習的知識是很多的，而且需要根據高中的物理要求不斷的構件相應的知識理論體系。在進行設計高中物理教學的時候，需要將知識的框架進行總結性的設計，并對結構中惡相關知識進行全面的分析和總結，讓學生在學習知識點的時候，不斷掌握各個知識點，并最終形成高中物理知識框架的自我構建。對于高中教學中的物理實驗，也應該引起相應的重視，通過實際的實驗，加深學生的認識，并將物理和生活之間聯系起來，提高學生對物理本質的掌握，全面提高學生的學習動力。
3.采取探究式設計方法，強調學法分析為關鍵
對于高中物理的學習，不能僅僅局限于書本和練習題，應該通過高中物理培養學生自身分析物理的能力。通過設計高中物理教學，教會學生學習物理的方法，并通過對相關理論的學習，提升學生對物理的興趣。想要實現這種方式，就要在高中物理教學設計中，融入物理分析的內容，并將目光從傳統的知識點教學中移開，真正實現教學設計的高目標。通過學生對相關物理情況的分析，實現學生的自主思維，并提升自身的物理分析能力。所以在進行課堂教學設計的時候，要對其中的問題進行多思考，并以試驗帶動理論學習，教師在教學中應該多指導了，多引導，進而實現學生的自主學習，提升學生對物理的整體思維能力。
三、對高中物理教學設計的思考和幾點建議
1.演示實驗課課有，學生實驗細細做
在對高中物理進行教學設計的時候，首先要秉承的就是實驗優先的思想。雖然我國屬于應試教育，但隨著課程的不斷改革，高校和教育部都認識到了高中物理需要以試驗為基礎，并全面提高各方面的實驗水平。根據筆者多年的教學經驗分析，高中物理教學中的物理實驗遠遠沒有得到要求，而且學生進行的實驗有很多的問題，其中最主要的就是知識體系與實驗之間沒有絕對的聯系。另外高中物理知識體系相對來說比較抽象，如果沒有實驗為基礎，就會導致學生對其中的物理現象等無法理解。
2.教學內容形象化，教學手段多樣化
高中物理教學不但要傳統相應的教學知識，還要傳授相應的教學方法，所以在教學時候，需要將教學內容形象化，并將抽象的高中物理知識具體化。想要達到這種目標，需要借助一定的工具，通過工具將這種抽象的知識具體化，物理實驗就是最有用的方法之一。于此同時還可以將物理知識與平常的生活現象聯系在一起，進而實現物理知識的形象化。在物理教學的時候，也可以運用多樣化的教學手段，比如網絡技術等。
3.學生情況多了解，因材施教效果好
由于高中的學生之間存在個體差異，所以在進行高中物理設計教學的時候，應該注意學生之間的個體差異。學習好的學生自然理解能力較強，不能針對學習好或者是學習較差的學生制定一刀切的教學方案。應該從全體出發，注重學生之間的個體差異，并針對學生的不同情況，進行合適的調整。對不同能力的學生，可以制定不同的教學目標。為了全面保證教學的最高水平，需要對教學的物理知識進行知識點之間的銜接，對于學習基礎較好的學生，可以提高學習的難度。另外對于高中的物理知識，如果比較抽象，需要對其進行具象化的結合，并降低學生的學習難度。
四、結束語
我國的應試教育模式需要進行深入的改革，高中物理教學屬于難度很大的教學學科。在對高中物理教學進行設計的時候，需要根據每個學生的不同考慮個體之間的差異，并全面提升設計的全面性，真正做到高中物理教學設計的無死角，為全面提升高中物理教學的水平提供幫助。
（作者單位：杭州市余杭第二高級中學）
參考文獻：
[1]王紅蕊.多媒體技術在高中物理教學中的運用之我見[J].中國教育技術裝備.2015（23）
一、教學設計的豐富多樣
提升課堂教學實效性的另一個很重要的因素在于教學設計應當更為豐富多樣，這一點對于實際教學過程非常重要．教師的教學設計，不僅會決定課堂教學的內容、節奏以及教學側重點，也會直接影響到學生對于教學要點的理解與掌握，影響到學生各方面能力的發展與培養．好的教學設計應當能夠充分凸顯學生的教學主體性，要能夠給學生的獨立思考與自主探究提供更為寬廣的平臺，讓學生在課堂中的參與更為積極．因此，教師在進行教學設計時應當充分考慮到這些元素，豐富多樣的教學設計，才能夠提升課堂教學效率．例如，在講“函數的奇偶性”時，我根據數學課程標準和教學目標及學生的具體情況設計了“問題牽引、啟發探究”的教學．首先，我出示了兩個函數y=x2和y=|x|的圖象，讓學生觀察思考以下問題:
(1)這兩個函數圖象有什么共同特點嗎?
(2)互為相反數的兩個自變量的函數值有何規律?
(3)規律是否對定義域內任意的自變量都成立?
在此環節，我將問題解決作為學習的源動力，在激發了學生的學習熱情的同時，使其學習目的性更強，即自然引出偶函數的定義和性質，也向學生滲透了由具體到抽象、由特殊到一般的數學思想．這樣的教學設計，不僅為知識教學提供了良好鋪墊，而且有效地培養了學生的理解能力與思辨能力，這些都能夠為學生綜合數學素養的發展提供動力．
二、運用現代化教學輔助工具提升課堂教學實效性的另一個要點
在于教學工具的選擇上，這一點對于教學效率的影響也非常直接．隨著各種高科技含量的教學工具的不斷產生，課堂教學的形式也在發生轉變．很多傳統的教學方法慢慢被淘汰，取而代之的是更為高效且更為便捷的教學模式，其中很多教學轉變都來自于現代化的教學工具的良好輔助．因此，教師要善于合理地利用教學輔助工具，這不僅能夠豐富課堂教學，引發學生的學習欲望，也能夠讓很多知識點的呈現更為清晰與直觀，從而提高課堂教學效率．很多現代化教學輔助工具都被引入高中數學課堂，很多工具都能夠發揮非常好的教學輔助效用．比如，多媒體的運用，可創設豐富的情境，為學生的探究學習搭建互動平臺，尤其是新教材中設計的有些內容，傳統教學手段很難解決．如教材中的“勾股定理的探索”、“平移與旋轉”、“數據的分析”等內容，運用多媒體課件，可以生動地將這些內容展示給學生，這也充分體現了新課程的教學理念．在數學課堂教學中，教師要將現代技術與傳統教學方法相結合，將兩者有機統一起來．只有科學的整合，才能夠實現新課標下的課堂教學新突破，進而從整體層面提升課堂教學的實效性．
三、總結
總之，在高中數學教學中，要想全面提升課堂教學的實效性，就需要教師在教學方法與教學理念上積極革新．首先，教師在教學方法的選擇上要更加合理，在合理的教學模式下才能夠有效展開對于學生各方面能力的培養．同時，教師在進行教學設計時應當充分考慮到各方面元素，豐富多樣的教學設計，才能夠提升課堂教學效率．此外，教師要善于利用現代化教學輔助工具，這不僅能夠豐富課堂教學，也能夠讓很多知識點的呈現更為清晰與直觀，從而提高課堂教學效率．
作者：洪璐璐單位：江蘇省濱海中學
關鍵詞：思維導圖；知識可視化工具；PPT
中圖分類號：TP319 文獻標識碼：A 文章編號文章編號：16727800（2014）001007203
作者簡介作者簡介：李淑立（1989-），女，西華師范大學教育學院教碩士研究生，研究方向為計算機應用；牛晉麗（1989-），女，西華師范大學教育學院教碩士研究生，研究方向為計算機應用；蘇亞玲（1989-），女，上海師范大學數理學院碩士研究生，研究方向為現代教育技術。
0 引言
圖在教學中的應用幾乎無所不在，它以直觀形象見長，可作為語言文字的補充。在教學過程中教師常用“圖、表”來幫助學生解決問題，例如：數理化等學科解題，經常是要借助圖來進行分析、計算。思維導圖也是一種圖，又稱心智圖、腦圖、概念地圖等，是一種圖像式的思維工具，通常呈樹狀結構。思維導圖在國外的教學中應用已較為普遍，而在國內教學中的應用恰恰很少且不夠系統化。因此，本文試圖探究思維導圖在教師制作課程PPT中的應用，以便讓中小學教師更好地使用思維導圖來促進教學，達到教學最優化。
1 思維導圖內涵
思維導圖最初是20世紀60年代英國心理學家東尼·博贊（Tony Buzan）發明的一種筆記方法[1]。它是指學習者對特定主題建構知識結構的一種視覺化表征，是語義網絡化的表示方法，是人們將某一領域內的知識元素按其內在關聯建立起來的一種可視化語義網絡[2]。思維導圖是為促進思維激發和思維整理的可視化、非線性思維工具，一定程度上也可以較好地表征知識[3]。
思維導圖一般以主題為中心有層次地向四周延伸，內容由抽象向具體過度，呈發散形式。如果將中心主題比為圓心，內容之間的邏輯關系比作半徑，那么次主題及由其延伸的細節則可看作以主題為圓心的同心圓，類似打靶時的靶子，一環套一環。其核心思想就是把形象思維和邏輯思維相結合，讓人的左、右半腦同時運作思維，最終將思維線索用圖畫和線條表示，呈現一個容易記憶的順應大腦發散性思維的自然表達過程[4]。
2 思維導圖與教學設計
（1）傳統教學設計與導圖式教學設計的比較。傳統教學設計，通常是指教師使用紙筆醞釀思路，靈感一現隨即記錄于紙上完成教學設計。其弊端是，教師在記錄思路時，往往經典的靈感曇花一現。此外，傳統教學設計采用純文字敘述，中規中矩，邏輯性表現形式不夠直觀，導致知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀等三維教學目標無法在教學過程中有效地落實。
相對于傳統的教學設計而言，思維導圖式教學設計即教師借助Mindmanager等軟件制作思維導圖，運用思維導圖呈現一個內隱的思維過程。教師能夠借助思維導圖提高發散思維能力， 理清思維脈絡， 并可供自己或他人回顧整個思維過程[5]。教師依據教學對象的一般特征、起始能力、學習風格等，分析教學目標（知識與技能、過程與方法及情感態度價值觀的三維目標）、教學重難點，在此基礎上進一步設計教學事件、教學策略、教學評價與反思，并將其呈現在思維導圖中，以提高教學質量。傳統教學設計與思維導圖式教學設計的效果比較如圖1所示。
圖1 傳統教學設計與思維導圖教學設計比較
由圖1可知：傳統的教學設計只是一味的文字陳述，結構刻板、思路不夠鮮明；而思維導圖式教學設計則利用思維導圖，將知識點依次羅列開來，主次可辨，思路清晰明朗。
（2）傳統教學設計與思維導圖式教學設計的互補關系。傳統教學設計以文字為主，邏輯性差，易使教師認知缺失；學情分析片面，目標設計混亂，過程設計呆板，使學習設計顯得刻板；再者，它對視覺信息挖掘不充分，又以語言互動為主，使教學互動迷失，難以實現靈活的教學效果。而思維導圖式教學設計所表現出的優點恰好彌補了傳統教學設計的不足，它從發揮想像力、節省時間、建構教學框架三方面來促進教師認知，達到知識結構化；可以進行學習全景的設計，使教學環節互為系統、邏輯結構顯得非常清晰；另外，思維導圖在對話方式和有效互動方面也使得對話直觀有效。因此，思維導圖式教學設計與傳統教學設計構成了互補關系，前者對后者的優勢互補如圖2所示。思維導圖式教學設計不僅僅于教師的教學有利，可提高教學效率，而且還間接影響著學生的學習效果，可幫助學生合理做筆記，有利于學生快速記憶，且保持時間相對長久，加上教師的講解，學生可更好地內化吸收。
思維導圖式教學設計與傳統教學設計所呈互補趨勢相當明顯，在以后的教學中，教師應盡可能發揮思維導圖式教學設計的優點，避免傳統教學設計的不足，揚長避短，使得教學最優化。
3 思維導圖指導下的課程PPT制作
如何使PPT更好地為現代化的教學服務呢？教師在設計課件時，要牢記課件設計的核心是設計思想，所有形式都是為中心主題服務的；確定課件主題之后，要做好結構層次的整體規劃，將所教內容合理地設計到PPT中，是關鍵之處；直觀信息傳遞是課件真正價值之所在，根本之所在。
思維導圖可以促成師生形成整體的觀念和在頭腦中創造全景圖，進一步加強對所學和所教內容的整體把握，而且可以根據教學過程和實際情況做出合理的調整[7]。思維導圖式教學設計的優勢不言而喻，關鍵是教師如何有效利用思維導圖進行教學設計，以制作出優質的課程PPT。
圖2 導圖式教學設計與傳統教學設計的互補關系[6]
由于思維導圖用到的是發散性思維，而對PPT的制作和講演則是順序性進行的，因此，教師在制作課程PPT時要隨思維導圖的制作步驟[8]而行，其步驟如下：
（1）將中心主題置于中央位置，整個思維導圖將圍繞這個中心主題展開。中心主題是對所要解決問題的高度概括，主要以關鍵字的形式呈現，以幫助回憶。在此，思維導圖的中心主題即課程PPT的制作主題。
（2）考慮“次主題”，也就是上一層主題的延伸。圍繞中心主題展開想象，及時記錄中心主題包括的各方面內容并標記于圖中。“次主題”即相應的課程PPT的主要部分，也是教師進行講課的主要內容，包括前期分析（教學對象的一般特征、起始能力、學習風格等）、教學目標（知識與技能、過程與方法及情感態度價值觀的三維目標）、教學重難點、教學事件、教學評價與反思。通常會設置超鏈接，以便使學生更快聯想到課程的主要內容及其之間的邏輯關系。
（3）在“次主題”后，羅列更為細節的要點。此時更要發揮想象力，將主要細節要點羅列于次主題之后，且要留有適當的空間，以便隨時增加內容。這里所羅列的更為細節的要點是教師所講課程具體內容的簡要概括，在課程PPT中要依次做出相應的幻燈片。
（4）整理思維過程。該過程是把握大局的最后一步，教師要整理各個次主題及相應的具體細節內容，尋找它們之間的邏輯聯系，形成完整的可視化思維全景設計圖。圖中可巧妙運用線條、顏色、圖形等加以輔助，使中心主題—次主題—具體細節內容得以聯系，使之清晰且富有條理性。對應課程PPT制作中，教師要添加超鏈接，適當插入聲音、圖片、視頻等多媒體加以修飾。最后教師對課件進一步完善修改，將設計好的課件系統演示并融會貫通即可。
4 思維導圖在制作PPT《沁園春·雪》中的應用
MindManager作為一種可視化的思維導圖軟件，其展現的思維導圖可將《沁園春·雪》中零散的知識內容羅列圖中，也將教師零散的知識信息在思維導圖中一一呈現出來，形成體系，使思路豁然開朗。由此，教師在制作《沁園春·雪》的課程PPT時思路便清晰明了。利用思維導圖制作的《沁園春·雪》的教學設計全景，如圖3所示。
圖3 導圖式的《沁園春·雪》教學設計全景
制作過程如下：
（1）將整個課程以《沁園春·雪》為中心主題展開。
（2）圖中羅列了課程的次主題即教學對象分析、教學目標分析、教學內容分析、教學重難點、教學流程的事件以及教學反思，清晰可辨。
（3）對次主題進行必要的詳細知識點闡述，如教學對象分析包括一般特征、起始能力、學習風格；教學目標分析包括知識與技能、過程與方法及情感態度價值觀的三維目標；教學重難點是理解“數風流人物還看今朝”；教學事件涉及到了導入新課、題解與背景、初讀課文并整體感知、品讀課文并賞析意境、名家朗誦并暢談思想、最后布置作業。
（4）教師在備課之時，以該圖框架為準，進行準備，思路就頗具條理性。
當《沁園春·雪》教學設計的全景圖呈現在眼前之后，
教師制作課程PPT就易如反掌了。按照主題—次主題—具體細節的思路，利用PowerPoint逐張制作幻燈片，巧妙利用超鏈接，適當添加圖片、聲音、視頻等多媒體，一個完整的利用思維導圖制作的《沁園春·雪》課件就順利完成了。
5 結語
思維導圖作為一種新的思維模式，結合了全腦的概念，包括左腦的邏輯、順序、條例、文字、數字，以及右腦的圖像、想象、顏色、空間、整體等[9]。教師利用思維導圖制作的課程PPT邏輯結構清晰，教師在授課時順著自己的思路，不僅不會迷航，還可有效激發學生的學習興趣。課堂上學生將教師利用思維導圖制作的課程PPT所展現的可視化思維記錄下來，通過課下的鞏固學習，同化順應為自己的認知，所形成的認知結構同樣是邏輯性很強的。因此，不論是直接的還是間接的，思維導圖對教師和學生都產生了深遠的影響，實現了教學最優化。
參考文獻參考文獻：
[1] BUZAN B， BUZAN T.The mind map book：how to use radiant thinking to maximize your brain's untapped potential[M].New York：Dutton，1994.
[2] 江永南，張健泓，王林.思維導圖在藥劑學教學中的應用[J].科教文匯，2007（1）.
[3] 趙國慶.概念圖、思維導圖教學應用若干重要問題的探討[J].電化教育研究，2012（5）.
[4] 向冬梅，孫沖武.將思維導圖應用于生成學習的探討[J].網絡科技時代，2007（8）.
[5] 楊凌.概念圖、思維導圖的結合對教與學的輔研究[J].電化教育研究，2006（6）.
[6] 王銳.基于思維導圖的教學設計功能的再開發[J].浙江教育科學，2011（8）.
[7] 高麗，孟素紅.思維導圖在教育教學中的應用[J].中國現代教育裝備，2007（6）.
1高中物理教學設計中的要點
1.1物理教學應該以理解為基礎
如今的物理教育不同于傳統的教學模式，不再是授之以魚，而更多的要授之以漁，從物理的內容出發，引導學生對于物理現象與方法的掌握，從而使學生能夠結合問題思考得出相應的解決辦法，無論在課堂還是相關的考試，根據近年來的社會發展與教育思考都做出了相應的調整，因此，單純關心學生的知識儲備已經不能達到教育教學的要求，所以需要教師在教學過程中能夠結合物理學科的特點，改變傳統的教學模式和方法，突出學生的主體地位的同時能夠給予適當的引導，幫助學生塑造物理模型與思維，實現對物理知識的全面理解和掌握。
1.2注重學生對知識架構的塑造過程
高中物理在知識層面上是一個整體性的知識網，知識點之間具有直接或間接的聯系，而這也就要求教師在教學設計與實際授課過程中結合高中物理知識點的特點能夠將各個部分逐個分解，層層深入，引導和幫助學生在知識結構上形成清晰的脈絡，結合課堂練習與課后習題練習進一步強化學生對知識點的掌握和熟悉，在各個知識點分析完成后再進行知識點的整合，從而把高中物理知識脈絡通過系統的安排傳授給學生，使學生在學習過程中逐漸總結和分析，形成自己對知識點間的關聯的理解，進而結合實驗等環節完善學生對知識的掌握和興趣的培養。
1.3培養良好的學習習慣，從分析問題的角度進行物理學習
不同于傳統的高中物理教學方式，當前的教育要求學生不但要理解知識還要學會使用，這就需要在教學中培養學生良好的學習習慣，對待物理問題時不是等待教師揭曉答案然后分類型分情況的進行記憶，而是結合問題的原因、過程進行分析和探索，為了實現這樣的教學目的就需要教師在課堂或與學生進行相關的物理問題的交流時能夠多提問、多引導，進而加深學生對思考方式的記憶的同時促進和培養學生自己尋找答案的習慣，最終在學生掌握知識的情況下能夠形成自己的完善的物理思維和解決物理問題的分析方法。
2高中物理教學設計的思考
針對以上要點，需要在高中物理教學設計過程中能夠重視學生的能力培養，包括思考問題的思維方式的完善與關于物理學習對于物理現象的解決方法的加強，因此教學設計需要考慮到教師的主導作用的同時也要考慮學生的主體作用，因此，需要在教學設計上做出如下的改良和完善。
2.1實驗優先
通過研究我們能夠發現近年來高中物理教學過程中因為應試教育的原因使教師采取“看圖說話”的教育教學方法來節省實物實驗所“耽誤”的時間，而從當前的教育要求來講，這是極其不利于學生物理學習的，一方面物理實驗的現象均來自于對教材講解的記憶，忽視了對學生對于物理現象觀察能力的培養，另一方面也使學生對于物理學習增加了更多的“假設”，這種物理現象靠想象來完成的物理學習不但不能培養學生的知識與能力的提高，反而使相關的知識點之間的銜接形成了困難，也容易造成學生憑空想象的學習誤區，所以需要在教學設計上著重對實驗的安排，以實驗為引導，培養學生從現象中得出結論的學習態度和方法。
2.2教學內容形象化，方法多樣化
鑒于高中物理的知識內容相對抽象，而為了完善教學的效果和培養學生的相應的物理學習能力，需要從教學設計的角度將教學內容通過一些實際生活現象與對應物理現象相關聯的手段來形象化物理對應知識點，除此之外也可以結合網絡技術與手機的一些模擬應用軟件來實現對現象的模擬和實驗，從教學設計的角度目的就是為了使學生更清晰的構建知識脈絡，形成學習高中物理知識的正確方法和態度，進而具備物理學習的思維和能力。
2.3教學設計的人性化
教學設計的目的在于幫助學生形成良好的物理思維并具備解決物理問題的分析能力，而同時需要考慮的是學生的接受程度和不同學生的差異，高中物理教學不是幾個人的科研小組，所以由于學生個體在物理學習的思維理解及其他方面有高有低，在教學設計方面需要對學生整體對于物理教學的接受程度進行綜合的考慮，從而保證學生整體對物理學習的進步程度能夠取得協調。
3結束語
（一）知識學習水平目標
知識學習水平目標設計是教學設計的重要的首要的標的設計，它是關于教師確定和把握該教學的學能重點和技能難點的操作。下表是以蘇教版必修二課文《想北平》為藍本的“知識要點和學習水平雙向細目表”，按知識、領會、運用、分析、綜合、評價五級學習水平層次中的“√”提示了相對應知識要點的達標教學行為方向，它對于明了學習類型和選擇教學策略較為有用，也是教學評價的依據之一。（雙向細目表略）
（二）學生的行為目標
從上表中，我們發現，這樣一種教學設計還僅止于反映教材和教師的要求，還未能確定學生行為的相應反應及反應的具體的可觀察可檢測的結果，因而，這時的教學設計雖然已有教學目標的顯示，但還不是它的全部，這就需要進入到下一設計階段：行為目標的陳述。行為目標是用觀察和可測量的行為（行為動詞）進行陳述的教學目標，有時也被稱為作業目標。陳述教學行為目標，就是通過表示行為的動詞來表現可以觀察的行為。關于行為目標的陳述，我們仍以《想北平》為例，承接其“知識要點和學習水平”部分，作為一個行為目標的陳述與非行為目標的傳統表述的比較：
很顯然，行為目標的陳述要比傳統方法對學習目標的表述來得具體明確，并可以操作、觀察和檢測。
行為目標的陳述包含下列四個要素：
第一，行為主體。行為主體是學生，行為目標描述的應是學生行為，而不是教師行為。
第二，行為動詞。行為動詞描述學生所形成的可觀察可測量的具體行為，應避免使用諸如“理解”“領會”“鑒賞”“玩味”“把握”“欣賞”“了解”“熱愛”等含糊不清的用語。
第三，條件或情境。這是影響學生發生學習行為、產生學習結果的特定限制或范圍，如“借助工具書”“不看課文”“根據某材料”“在討論時……”等，共四種類型：使用工具書等輔助材料或不允許使用；提供信息和提示；應用特別工具、媒體或不用；完成行為的情景。
第四，表現水平或標準。這是指學生達標的最低表現水準，用以評量學習表現或學習結果所達到的程度。標準或水平的說明，可以是定量的或定性的，也可以二者兼而有之，一般分三類：完成行為的時間限制；準確性（背、默、讀正確率）；成功的特征（語言流暢、無語病、復述有條理、答問解題有觀點有理由）。
（三）分解的課題目標
從學生的行為目標（作業目標）陳述我們又發現，它對言語信息這類較低層的教學是完全適用的，但對于智慧技能等一些高層次的教學，對需要高級心理活動參與才能完成的教學目標，那些外化的描述就難以切近它們了。達成這類教學目標更需借助內在能力、情感的變化。如何在設計教學時把握住這些內部行為，使外顯行為與內部過程二者得到同步的相應的描述呢？這又牽涉到教學目標敘寫的另一方法，這就是課題目標陳述。
首先，陳述本課題（知識點）的一般學習成果（任務），作為上位目標。
其次，通過對與之相關的下位目標的結構分析，確認學生達到上位目標的認知生發和技能習得的具體環節，即把握認知結構、能力結構的變化形成過程。
最后，以“行為樣品”的方式陳述主要的下位目標，這種陳述類似于行為目標陳述。
為了討論方便，仍以《想北平》為例，看看該文閱讀能力教學設計部分的兩個較高層次（智慧技能、認知策略）教學目標的陳述方法：
（四）“ABCD“目標陳述法
當前，歐美國家較多用“ABCD”法來陳述教學目標，擬寫簡單且便于施行，語文教學設計中似可移用。其具體內容是：
A（Audience）：對象，即教師期望達到此目標的具體學生及其數目，例如：“每個學生都要……”，“第二小組要……”。
B（Behaviour）：行為，即學生所學會和掌握了內容的項目指標，這種行為要以可被觀察到的表示動作的術語來表示，例如：“……描述……的特征”，“……比較……的異同”。
C（Condition）：條件，即期望學生行為發生的條件。例如，“……在多項選擇測驗中……”，“……在五分鐘的默讀中……”。
D（Degree）：程度，即學生行為所要求達到的程度，例如：“……在30個選擇題中至少做對25個”，“準確地寫出……”。
把以上四個方面合在一起，就可得到完整的教學目標的陳述。在表述時，上述四個方面內容沒有一定的順序規定，次序可以顛倒，但必須都包括在內。例如：
每個學生都 必須在五分鐘的默讀中
A C
正確地說出 本篇課文的記敘順序及大部分的 語言特點
B D
每個學生都要 能用三種以上不同的開頭結尾法
A D
根據提供的一則材料 寫記敘文
C B
教學設計的這個步驟看似復雜，實際上并非如此。關鍵還是要對教學內容、教學對象和教學目標了解，也就是老話所說“備教材”“備學生”，敘寫陳述目標的操作只不過是“備教材”“備學生”的結果，“備教材”“備學生”的行為外化。當然，對這一步驟意義的觀念理解是前提。上述的種種方法、模型是為方便理解問題而作的介紹，教學設計的實際操作中可有種種變通、簡化和形式創意。
二、教學策略：語文學科的基本體系和策略優選
教學策略沒有既定的模式，它因人而異，但作為對教學方法、技術、媒體的選擇組合方略，以及應用時對功能強調優化的觀念和技巧。它又是有自己的規律和相對優勢的。我們把教學策略的基本含義作一個構架式的描述，是為了突出教學策略的教學設計意義，同時也為教師教學設計及教學研究提供一個普遍通用的表述體系。語文學科的教學策略可以看作是它的變式。
（一）呈現教材的策略
教材（教學內容）的顯示、活現，是每一專題的教學初步，是學生一系列學習活動的基礎，是與學生EQ關系密切的條件。呈現教材的策略有助于提高教材的可懂度、教師講課的可懂度和學生的學習興趣。
1.“先行組織者”策略
根據奧蘇伯爾的經典解釋，“組織者”是先于學習材料呈現之前呈現的一個引導性材料，它在概括與包容的水平上高于要學習的新材料，是新知識與舊知識發生聯系的橋梁。教學中的以下場合適宜采用：
其一，學生不熟悉課文，學習該課文的背景知識少。學生背景知識少的課文分為這幾類：時代距離遠；作者文風特別，如魯迅的文章；體裁特殊，如視聽課文、現代詩課文；“冰點”課文；古代復雜的議論文、記敘文等。用對照性、對比性、信息補充性、評價性的“先行組織者”，可以促進學生的認知。
其二，抽象的、認知策略水平層面的學習，學生理解課文意旨或理解原理、解決問題有較高難度。如蘊藉深厚、涵義多元、主題易生歧義的課文，如遷移要求高的提問。“先行組織者”可為學生提供具體翔實、有示范性的輔助。
應用“先行組織者”策略，可以使用多媒體技術，另外，書面資料參考、教師講述等都是常用的方式。
2.符號標識策略
符號策略是在學習材料中加入未增加實際內容的點線符號標志或詞語、序號等，一般以板書設計的形態體現。符號標識策略用以指承內容要點、強調材料組織結構及信息層次，揭示認知路向，能促進對教材的選擇性保持與遷移，有利于學生對教材內在聯系的融會貫通。在語文教學中，符號標識策略的應用范圍較廣，使用價值很高：著眼文本整體，可以增強解構程度；梳理知識脈絡和認知脈絡，可以凸顯重難點要素；注重文字功能，可以強化“語文”色彩；應用點淺方式，可以展示認讀原理。
3.認知性提問策略
認知性提問策略是一種設計認讀教學材料的附加問題的方法。所謂“附加問題”，是指非課題問題、非遷移問題的，屬于認知水平層面的言語信息類的問題。這類問題有時像是無疑而問，其提問的教學意義在于管控學生對教材的注意，加強學習內容對學生的聚合力。研究表明，如果認知性提問在閱讀文本前進行，如預習布置、讀前改問，則可以影響學生的選擇性注意，使他們更加關注問題中提到的信息在文本的地位、作用、詮釋及與該教學的關系――這是認知性提問策略造成的對閱讀認知的正向影響；如果認知是在閱讀文本后進行，則讓學生回頭重新知覺問題中提到的信息與剛才閱讀接收到的信息的聯系，影響學生對文本信息的保持注意量――這是認知性提問策略造成的對閱讀認識的逆向影響。
（二）培養智慧技能的策略
智慧技能的培養是學校教學的中心任務，如何培養智慧技能幾乎是每一例教學設計都必須考慮的。語文學科（閱讀教學）的智慧技能主要涉及字、詞、句、語境義、題旨文意、語法修辭概念、閱讀原理、規則等的掌握和運用。遵循教學的心理學所提示的智慧技能習得的一般規律，結合語文課堂教學的特點和成功教例經驗，教學設計時可參考如下對策：
1.探究策略（發現策略）
本策略是布魯納發現教學法原理的推衍。探究即為學生在假設的條件中尋求解決問題的方法、步驟及求證的根據和理由，最終獲得解決的技能。發現或探究策略并非是放松學生自學的權宜性策略，而應該被視作是較高層次的教學對策，因為這一類策略的實施效果在更高程度上取決于教師的設計水平和臨場察覺、指導能力，探究策略確切地說即“指導探究”的策略。
2.接受策略
接受策略旨在優化常規教學中講解的功能，尋求促進學生同化知識、遷移能力的最佳教學信息傳輸接收途徑的對策。本策略力圖變學生被動接受講解為主動接受講解，變機械貯存知識為自動編碼知識，變直接聽取結論為間接推知結論。對語文文本的分析設計，除了安排教學信息的內容，還應采取相關的接受策略，考慮教學信息的作用和教學信息的傳播，如言語的效力、語言點的組織度、分化度、信息的啟發性，挑戰性等。在接受策略得當并實施習用后，學生對以講解為基本教法的課堂學習本身的接受程度，將大幅度提高，這也是檢驗和證明本策略功用的最好途徑。很多語文教學場合未能反映這一正性效果，原因之一是施教者輕視以至放棄接受策略，而偏向別的策略，這不能不說是一種下策。
3.專題策略（單元策略）
專題的涵義有多種，此處是指語文學科中的某部分教材為一單位，這部分教材有一個中心課題，一個主要教學任務，通常是由幾篇課文組成的一個相對完整的教學段落。教材專題策略，其依據不僅止于教材的規定性，還可歸因于知識結構體系及經驗結構體系的分析。語文教材知識結構體系對學生生活經驗結構體系的憑借、相生關系，更是規定制約著語文教學設計對專題的“戰略思考”。專題策略是將每篇課文置于本專題的宏觀背景上，將課文教學目標看作是專題目標的組成部分或專題達標的行為目標，將設計課文教學作為設計專題教學的階段，從而形成一種從風格、樣式到目標、行為相對獨立的教學活動，學生動用和獲得的是相對完整的經驗，習得和應用的是相對系統的智慧技能。專題策略在語文教學中一般要解決這樣的問題：專題課文之間的倚重、對比、映襯等關系；專題內總知識與專題達標的配合；語文特色、重點在專題中的地位；專題總教學與課文分教學的層次安排等。
（三）情感陶冶策略
語言課程目標的亞類――情感陶冶，直接體現了語文學科的人文性和人格化特征，同時也強調了人文學科發展學生EQ的教養性任務。教學設計的情感陶冶策略，針對課業與生活悖反、直奔主題、觀念呼告、情感戴帽、以理代情、以文抑情等語文教學積弊，探求改造語文教學理性化、公式化的方法。
1.社會化策略
社會化策略是以團組活動的方式推導學生實施課內外結合和作業延伸學習的策略。本策略既服務于教學的知識目標，又服務于教學的情意目標。教學設計中對本策略的應用在方法擇別上側重于分組討論、分組作業及訪問觀摩、表演、演說等教學方式。在功能開發上側重于學生的合作復習、學習興趣、社會認知、情感交流與體驗和創造批判實驗等方面，以此達到情感陶冶的遠遷移――看似未作情感點化、思想教育，實際具有自我教育的情感激發、釋放、認同功效。在現行語文學科教學課時偏緊的情勢下，社會化策略的實際運作是有難度的，如何在極為有限的時間及空間里組織起有效的社會化活動，確實成本策略構思的重點。
2.情境策略
“情境”在本文指語文教學符合教學內容藝術性向、境界意向的群體心境和教學情緒構成的課堂氛圍。情境策略在講解及多媒體、藝術性處理等教學行為方式中最為需要。語文教學設計的情境策略要著重把握和應對的有這樣幾個要素：輔資訊――適切性、經驗性；教學方法――情感性、審美性；情境生發――具體性、興趣性；情境統覺――個體性、自發性。情境策略特別需要教學設計者對教學媒介的審美理解和對教學場景的想象力，前者有助于確立情境的教學依據，掌握情境的實施內容，后者有助于創設情境的技術處境，喚起渲染情境的情緒。
3.欣賞策略
這是一種指導學生觀照、體驗、鑒賞對象真善美，從而獲得情感提升和豐富的策略。作為情意學習的策略，它是教學設計者如何處理教材、呈現教材、設置怎樣的目標、強化哪些學習行為的觀念和方針。它對教學方案及教學過程的教學個性傾向和效應具有直接的作用，是語文教學中實施審美教育的主要策略。“欣賞”指向兩類對象：一類是教材，包括所有教學媒介；一類是教學者和學習者，包括教師與學生的外部教與學行為、態度、情感及學生的內部習得體悟。本策略在具體的設計中應著重在引起欣賞興趣、激發欣賞動機、教習欣賞方法和回饋欣賞結果上作出方法、程序和材料的預設和說明。
一、撥開思維導圖工具的內涵――百“聞”不如一“見”
2009年，教育進展國際評估組織進行過調查，中國小孩的計算能力（主要由左腦負責）排名世界第一，想象力（主要由右腦負責）卻排名倒數第一，創造力排名倒數第五。而這些和我們在教育學生過程中培養他們的習慣不無關系。特別是在技工學校學生的培養過程中，教師對一些專業理論課程的處理依然沒有良好的對策。所以如何有效地用一種方法或組織形式，將理論課堂喚醒，筆者認為思維導圖不失是一種嘗試。
首先，分析思維導圖的主要特征及對應的優勢。它能有效地將注意的焦點清晰地集中在中央圖形上，主題赫然在目；主題的主干作為分支從中央向四周發射，要點主次分明；分支出一個關鍵的圖像或者寫在聯想的線條上面的關鍵字，將比較不重要的話題以分支的形式表現出來，附在較高的分支上，層次分明；各分支形成一個連接的節點結構，各部分連接緊密、有機統一。
其次，思維導圖作為一種筆記方法，和傳統的直線記錄方法完全不同。它是以直觀形象的圖示建立起各個概念之間的聯系，是用一種模擬思維網絡系統進行的記憶、歸納和創造的工具。它是以加拿大心理學家佩維奧（Pavio）提出的雙重編碼理論為基礎，利用人類總是試圖以左右腦同時對同一事物進行認知加工的特點，充分運用符號、顏色、圖像、精簡的文字等，以圖文并茂的方式加以有主次、有層次地組，進而展示課程內容的一種方法。因此它打破了原來以聽和講為主的授課方式，替之以聽和看相結合，以知識可視化程度較高的方式展現課堂，以達到學生有效參與課堂、理解課堂內容的目的，可謂百“聞”不如一“見”。
二、以一節園林專業理論課果實的分類為例，解析思維導圖教學設計優勢
就園林專業理論課而言，植物基礎部分有相當多的內容是偏向理論的，園林植物的果實這一部分內容就是典型代表。按傳統的教學設計，通常是以課本內容為藍本，以黑板、紙、筆等為工具，經過教師的構思，在紙上完成教學設計，這樣的設計通常被課本原有知識框架和呈現順序所束縛。主要通過講解完成的教學設計內容呈現形式單一，學生有效參與的時間也較少，教學目標在教學過程中往往不能有效達成。
而思維導圖的教學設計正是綜合利用頭腦風暴等發散思維和聯想，利用思維導圖這一工具，將一些零散的知識點都列在圖上，在頭腦中整合形成全景圖后再全面構建知識體系，然后設計知識點的教學設計方式。它根據學生的認知能力和知識結構創設各種情境，能夠更有效地激發學生的認知沖突，并在各種教學過程中有效地對難點進行突破，使教學設計更加完善、科學，課堂效果更加突出。
在平時的教學實踐中發現，利用思維導圖能較大幅度地提高教師教學設計的質量，然而我們也要清醒地認識到思維導圖并不能保證教師一定能做出最好的教學設計，它僅僅是一種教學輔助工具，并不能完全取代教學設計本身。下面筆者就以中職園林學科園林植物果實的分類教學設計為例，來論述思維導圖教學設計的一些優勢。
1.階梯式呈現全景，教師課堂構建的完美藍圖
利用思維導圖制作的教學設計包含隱性的教學設計和顯性的教學設計兩部分。隱性的教學設計內容包括：教學準備、教學目標、學情分析、教學重難點、教學過程的安排及教學反思等內容，一般不在課堂直接呈現。而顯性的教學設計部分則主要包括：教學活動階梯式的呈現順序、呈現內容、學生參與課堂的環節、節點內容的設計等，是課堂中直接呈現出來的內容。教師一般要在隱性設計的基礎上確定教學流程，設計所要呈現的知識節點，安排學生參與課堂環節，落實教學目標。所以在思維導圖上階梯式地呈現了教學設計的全景圖。
思維導圖和傳統教學設計相比，邏輯性表達較清晰，結構簡潔，語言精練，并帶有直觀的提示圖標。教師在進行思維導圖設計的過程中體現了自己的思維過程。例如，果實的分類在教學過程設計中以課程的中心任務――植物的果實類型為中心，按照教師的思維過程進行教學設計，既可以以復習、導入、講授新課、總結、拓新的方式進行設計，也可以就植物果實的類型直接構建重要節點，展開課堂內容，中間輔以學生的討論互動等環節，這樣可以較好地達成教學目標教師。
此外，在思維導圖設計中，將各個關于教與學的活動與關于學生分析和教學目標的相關節點用連線聯系起來，通常情況下后面的子節點是前面節點的延伸和拓展，這樣就構建起了教學設計各因素之間的聯系，相互之間就能產生有機連接。運用思維導圖的教學設計通過比較可以發現各節點層次分明，前后連接緊密，整個課程要點了然于“圖”。
再者，以思維導圖呈現的教學設計比傳統的教案形式更有優勢的是邏輯和結構的呈現方面。用導圖作為載體，學生更容易理解教師的意圖。教師隨時在過程中增加或刪除節點，或者調整各個節點之間的邏輯結構，使方案設計更加趨于完善。
2.圖文并茂的節點展示，學生內化課堂知識的消化劑
以思維導圖呈現的教學設計在表征具體事物及具體事物特性方面，比傳統的教案形式更具優勢。它以“圖”作為溝通媒介，學習者更容易理解教師的設計意圖，學習互動也會由此展開。
實踐表明，在果實的分類課堂中，由于圖片引發的學生思維碰撞和討論達10余次。因為知識的可視化程度顯著提高，使得學生對課堂知識信息的加工、理解、記憶、再憶提取等效率大為提升，這是傳統教學設計的課堂無法比擬的。當然這樣的教學設計也要求教師在學生交流過程中，要不斷引導和控制他們集中注意力，緊緊圍繞主題內容展開思維討論。通過發散討論并有效歸納，學生對原有的知識進行拓展和豐富，集思廣益，形成新的由學生共同參與內化的課堂知識結晶。在互相交流和學習的過程中，有效提升每位學生的表達能力和思維能力，同時加強了課堂的互動，避免了理論課“一言堂”的現象。
3.教學設計模式直觀通用，教師類似教學設計的范例模板
所有的思維導圖都有一個中心節點，即圍繞課堂中心主題逐步展開。對于任何一張思維導圖，假設將中心節點抓在手上向上提起，則其他節點將會在重力的作用下自然下垂，倒置后的思維導圖就形成一棵“樹”，即“樹狀拓撲結構”。
思維導圖的結構特點使得教師在進行類似中心主題突出、知識呈現具有一定結構和層次的教學內容的處理中，可以重復參看這一模板進行教學設計，設計形式基本可以復制，只要改變里面的授課內容即可。這樣大大提高了教師的教學設計效率，同時軟件的使用也使得教學設計的修改更加便利，即便在課堂中發現問題也都可以隨時進行修改。
4.學生課堂有效參與，課堂組織效率提升的催化劑
清華大學教授范欽珊談教學和思維能力培養時，說“老師要引導思維，不要代替思維，更不要窒息思維；學生要積極思維，不要被動思維，更不要拒絕思維”。如何在課堂中讓學生參與互動，在平等、自由、愉快的氛圍中針對討論主題交換看法，從各個角度、各個層次發表觀點，實現思維碰撞，最終達到實現課堂目標，教師往往少有有效策略。
在果實的分類一課中，筆者將各種鮮艷誘人的果實圖片引入課堂，激發學生討論和思維參與。然后利用MindManager軟件設計的園林果實大家庭結構樹建構課堂主要知識體系，利用清晰的結構呈現，輔以每個節點的圖片展示和多次的提問討論，完成學生知識的第一次構建。接著筆者在下一個結構層（練一練環節）設計了一個PPT動畫連接，可以讓最少9名、最多所有學生都可以參加“果實連連看”活動，讓學生在“玩”的過程中，對課堂知識進行一次主動的查漏補缺和回顧鞏固，完成課堂知識的二次構建。教師在把握這一課堂時，知識點已經完整地在軟件上展現，課堂就像是一次旅行，在每一個設定好的節點停留，看完“圖文并茂”的風景后，再完成觀后的評論或討論，接著奔赴下一個節點的“風景”。大部分學生都能主動參與討論和總結，課堂氣氛活躍，學習主動性有效增強，這使得課堂組織效率大大提升。
三、小結
關鍵詞：教育技術 教學設計 多媒體教材
恩格斯曾經說過：“社會一旦有技術上的需要，則這種需要就會比十所大學更能把科學推向前進。”計算機技術的快速發展和信息技術的廣范應用使現代教育技術發生了質的飛躍，給教學改革帶來了新的機遇和挑戰，而計算機多媒體教學便是這場變革中的生力軍。
計算機多媒體教學很大程度上依賴于多媒體教材的教學應用，而多媒體教材的教學應用，不僅依賴于教材制作人員的素質、硬件環境的支持和教員運用多媒體手段的基本功，更要依賴于多媒體教材的教學應用設計。教育技術的迅猛發展，使教學設計成為“教”與“學”之間的橋梁，缺乏科學合理實用的教學設計，便有教材不會合理應用，有條件不能充分發揮作用，有能力無法施展。深入進行教育技術理論研究，把多媒體教學應用納入教學工作設計的軌道，是推動多媒休工作深入開展，提高多媒體教學水平的重要措施。
教學設計（Instructional Design簡稱ID）的理論和實踐是當前教育技術學研究的熱點問題之一，作為一門學科是60年代末在美國興起，從教育技術學中派生出來，80年代中期傳入我國電教領域的。
教學設計是運用教育技術去分析，研究教學問題和需求，確定解決它們的方法和途徑，然后評價教學成果的這樣一種系統的計劃過程。整個教學活動、教學過程都受教學目標控制，教學設計必須首先確定教學目標；教學過程，是一個由“教”“學”和“學習者”組成的動態開放系統，認真對該系統各要素進行分析，才能搞好教學過程結構設計；應用優秀方法和決策技術對各級設計方案進行分析，比較，評價，選擇出教學設計的最佳策略，使其符合教學的需要；利用反饋信息將系統的反應輸出狀態與預期目標相比較，對輸入進行修正，使系統輸出狀態與目標要求相一致，這四點便是教學設計的基本原理——即目標控制原理；要素分析原理；優選決策原理；反饋評價原理。
教學設計是在選擇、確定了多媒體教材的課題內容和教學總目標之后所進行的工作。包括：把課題教學內容細化為知識要點、把知識要點的知識內容科學歸類為各知識要點確定不同層次的教學目標；選擇確定教學模式，設計組織知識結構，選擇、確定、優化組合媒體信息；劃分教學環節，結構教學程序；分析、確定診斷評價的內容，選擇診斷評價的方法，具體做好診斷，評價中提問、回答、反饋等部分的設計。由此可見，教學設計是多媒體教學的基礎性工作，是提高多媒體教材整體質量的保證，能夠使多媒體教材具有鮮明和嚴謹的科學性和較強的實用性。
計算機多媒體教學的教學設計，應包括媒體的選擇、媒體配套、媒體的功能設計和媒體的應用設計，使多媒體教材的編制和教學能正確處理教學中各要素之間的關系，達到精制多媒體教材和優化多媒體教學過程的目的。在精制多媒體教材的過程中，多媒體教材的教學設計最為重要，下面就這一項談一下自己的體會：
一、多媒體教材的教學設計要確定課題和教學目標
如何確定課題和教學目標呢？首先，要分析學習需要，這里包括分析教學大綱的要求，分析社會需求，分析學習者的現狀；其次，要分析設計與制作多媒體教材的必要性；再次，從資源與條件分析設計與制作多媒體教材的可能性；然后，選定課題；最后，確定總的教學目標。同時，確定課題要遵循教學需要，揚長避短，技術可行，經濟效益等原則。
二、多媒體教材的教學設計要分析教學目標和教學內容
分析教學目標和教學內容的理論依據
分析教學目標的理論依據――布魯姆的三領域目標分類法：
a．認知領域的目標
劃分為識記、理解、應用、分析、綜合、評價等六個層次的目標。
b．情感領域的目標
劃分為注意、反應、價值判斷、組織化、價值或價值復合體的個性化五個等級。
c．動作技能領域的目標
劃分為模仿、操作、精確和聯想等四個等級。
（2）分析教學內容的理論依據：常見的教學內容五分法
依據加涅、奧蘇伯爾、布魯姆等人對教學內容分類的方法，并根據學生智力活動特點，可以將教學內容分為下面五類：
a．事實的學習
指學習者通過學習能記憶并在需要時能將其表述出來的。諸如名稱、符號、地點、定義、對事物的描述等具體的事實。
b．概念的學習
是指將具有同樣特征的事物進行歸類，用來表征其屬性用名稱的名詞。
c．技能的學習
一系列動作的鏈鎖化，如：語言＋智力＋手工＋機械動作＋綜合等。
d．原理的學習
把若干個概念組合在一起，用來陳述事物因果關系的規則和規律，如數學中的兩個三角形例行全等的條件，需要多少個邊相等？需要多少個角相等？
e．解決問題的學習
運用知識和技能發現問題，提出假說，搜集事實，作出解釋、論證、解決問題的程序與方法，如實驗方法，數學方法等。
分析教學目標和教學內容的方法
將選定的課題（或學科）內容分解為單元（或部分或章節）內容，再將再將分解為知識點或直接分解為知識點。1
將劃分出來的各知識點的知識內容按事實學習、概念學習、技能學習、原理學習和問題解決學習等類別科學歸類。
按照布魯姆的教學目標分類法，分解出來的單元內容和各個知識點的知識內容確定不同層次的教學目標。
綜上所述，根據分析教學內容和教學目標的原理和方法，建立下面學習內容與教學目標的二維層次模型供參照。（其中橫軸代表學科內容分類，縱軸代表認知領域教育目標層次。）
三、多媒體教材的教學設計要進行教學模式和媒體信息的選擇
教學模式的選擇要依據教學目標、教學內容及教學對象進行選擇，可利用整體采用一種模式或主式與他式相結合的方法。在多媒體教學中，媒體可提供感性材料，加大感知深度，提供具體經驗，促進記憶理解，克服時空障礙，豐富課堂教學，因此媒體信息的選擇是十分重要的。媒體選擇的方法步驟有很多：
要熟悉媒體的使用目標。這里包括：呈現事實，創設情境，提供示范，解釋原理，探究發現等。
要了解各種媒體的特點。比如說：文本具有抽象層次較高，閱讀靈活、方便的特點；圖形具有抽象承載信息量少，但數據量不易失真等特點；圖象具有逼真、生動、有趣、有利于描述事物運動、變化過程，有利于激發學習積極性等特點；音頻具有保真度好，在處理傳輸過程中，原聲信號基本不丟失，可生動地再現、表現事物，但占據存儲量大等特點。所以在上述媒體中，文本、圖形、圖像適合傳遞靜態信息；動畫、音頻、視頻適合傳遞過程性信息。
要按照學習（經過科學歸類并規定了知識水平的）知識點的需要，確定媒體的使用目標。
依據媒體特點，為確定媒體使用目標的知識點選擇媒體類型。
四、多媒體教材的教學設計中選擇與使用媒體信息遵循的規律
圖像和言語有互補性。媒體選擇與使用得好，一般會使學習者產生視聽聯覺、即在心理上引起相關言語或表象。
圖形多配有言語內容。
在呈現需長間注意的學習內容時，常常使用語言、圖像、甚至加上文字來呈現。
4、顏色、音樂、音響是重要的媒體信息。
五、多媒體教材的教學設計要進行知識結構和教學程序的設計
知識結構要依據知識本身的內在聯系和學習者的認知特點來設計，知識結構的設計類型包括直線結構（結構內知識點是直線有序展開的）；并列結構（結構內知識點之間是并列的、同級的關系）；層次結構（知識點之間可以是遞進、因果、條件等不同級的關系，但后一層知識的學習必須在前一層知識的基礎上才能進行）；復合結構（直線，并列的層次結構的結合體，知識之間形成一種網絡的復合結構）。設計知識結構還必須遵循體現知識內容的關系，體現學科教學規律，體現知識結構的功能三方面的原則。
多媒體教材是一種教學程序，程序結構的設計是多媒體教材設計的一項重要內容，教材類型不同，其程序結構也有差異，教學程序設計包括導入、補充指導、練習三部分。導入部分要給出本單元學習的基本目標、主要學習項目以及注意事項，還要進行預備性測試，若發現學習者有補充學習的必要，學習流程將轉向輔助學。指導部分又分為主指導成分和補充指導成分兩部分，主指導成分是用于概念、法則、理論等基本內容的學習，在學習者遇到困難時，可啟發或說明，出現錯誤時可開治療處方，但不以任何形式直接提供標準答案。補充指導成分是指對主指導人的學習進行某種補充，學習者可按測試結果不同，從基礎、標準和提高三個分支內容中進行選擇性學習。練習部分也分為主練習成分和補充練習成分。主練習成分的是掌握和調整所學內容，或提高某方面的技能，對錯誤應答可提示，可更正，流程多為直線型； 補充練習成分是指若學習者對主練習未掌握好或練習量不足，可進入該練習予以補充。
六、多媒體教材的教學設計要進行診斷評價的設計
多媒體教材診斷評價，是通過一定方式，了解學習者的學習情況，并對其進行判斷診治的一種教學程序。
診斷評價的目的是為了及時糾正學習者在學習過程中出現的失誤，增強學習者繼續學習的信念，在智能化CAI軟件中建立學習模型的基礎。
診斷評價的內容包括：測量學習者完成教學目標和任務的基本情況；測量學習者對學習內容的理解程度。
診斷評價的方法有前測、問答、練習與測驗。
高中地理教學的有效性是當前新課程改革提出的客觀要求，是培養人才的重要途徑。然而在教學實踐中，雖然大多數高中地理教師已經意識到教學方式應有所改變，但受高考指揮棒和傳統教育模式的影響，高中地理教學的效益還相對較低，這些必須引起我們的注意和重視。因此，在新課程改革的形勢下，需要縱深窺探提高高中地理教學有效性的途徑和方法。
一、在教學理念上，與時俱進，加快轉變
理念是行動的指南，教育者持何種理念，教學實踐中必將具體實施何種理念。新課程的內容更加靈活多樣，各種知識點的講解更加新穎，教學評價也比較激動靈活，這就需要與之相映襯的教學理念來具體實施，否則新課程改革不僅毫無意義，而且也實現不了實施素質教育的初衷。在傳統教學中，教師負責教，學生負責學，學圍繞教轉，教學成了教師單方面的事情，學生的獨立性、主體性得不到有效體現。因此，我們要提高高中地理教學的有效性，應轉變舊的以教為中心的理念為新的以學生為中心的教學理念，深刻認識教學是教與學的結合、互動，師生雙方應相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，使得教學成為引導學生發展、引導學生主動去探究知識的渠道；同時，在這個過程中，也要注重學生的情感體驗和價值所得，實現教學相長的目標，促進學生的全面發展。
二、在教學設計上，分類分層，因材施教
教學設計是否科學、合理是實現教學有效性的前提和基礎。新課程改革提出的高中地理課程教學標準，要求我們必須有一個好的從知識與技能、過程與方法、情感態度和價值觀這三個維度去教育引導學生的教學設計。一是教學目標清晰。從高中地理教育使命看，課前一定要做好精心的設計。一個好的地理教學設計，一定要有具體明確的教學目的和任務，即本節課要講什么，學生要掌握些什么，哪些是重要的知識點，要采取何種教學方式，要培養學生的哪些能力等，從而達到點講透、能提升的教學效果。二是精選教學內容。教學內容是教學設計的核心，是實現教學目標的關鍵點。在教學內容的選擇上，要認真研究教學內容圍繞知識的發生和發展過程來進行篩選，要有主次之分，對重要的地理要點要著重教學和把握，還可適當選擇一些教材之外的具有示范性的知識點加以延伸，不僅讓學生學的充實，而且可以學到更多的知識。三是符合學生實際。以前，教師在進行教學時，往往忽視學生的主體地位，只注重現有教材內容的講解，而忽視學生自身的特點和基礎。因此，在進行教學設計時要符合學生的認識規律和個體實際，使教師教的內容能被學生所接收、消化，達到事半功倍的效果。
三、在教學方法上，結合實際，多措并舉
學習方式的改變是新課程教材設置的一個顯著特征。這就要求教師在教學方法上要有所改變，要與學習方式相一致，確保教材內容傳授到位、學生學習到位，教學質量得到保障。因此，高中地理教師在教學方法上，可根據所講授的知識點采取能夠最容易將問題講清楚、最易為學生所接受的方法進行，改變以往的灌輸式教學法。在此簡單介紹幾種簡便易行的教學方法：一是范例教學法。范例教學是指在要點講授時，根據要點內容，以典型地理事物為基點，以問題為導向，從個別地理事物特征去推算一般地理事物的特征。二是合作學習法。合作學習是以師生間和學生間的合作為基本動力，以小組活動為基本方式，通過情境的創設，合理的引導，促進學生自主參與，提高學習的效能、合作的意識。三是探究式教學法。探究式教學是教師指導學生通過自主參與一系列多種形式的開放的探究式學習活動，讓學生獲取知識、鍛煉思維、分析問題、解決問題的一種教學方式。四是多元組合法。同時，有研究表明，學生對同一問題以不同方式體驗所學知識時，學習效果最佳。
四、在教學手段上，整合資源，效用凸顯
教學手段是教學有效性的載體。在新課程下，教學手段的作用越來越突出。對于高中地理課程來說，要實現有效教學，傳統的教學手段呈現出不合時宜的態勢。因此要探討尋找新的教學手段，以確保教學的有效性。從高中地理課程的內容來看，地理知識，抽象性強，圖表多，要求學生要有較強的空間思維能力，而現代信息技術正好具備處理文字、動畫、音樂等信息，可以聲像并茂和動態模擬地球公轉、大氣運動、海陸變遷、地表地貌、山體形狀等，使得教學內容與方法變得新穎、豐富和有趣，具有化難為易的效果，有利于學生對知識的保持和應用，有利于拓展學生視野、提高學生的空間思維能力，有利于提高學生收集、分析地理信息的能力。因此，讓現代信息技術進課堂，實現信息技術與地理課程整合，使教學活動高效率地展開。
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【關鍵詞】護理職業能力，職業素養，健康評估，發熱評估
1 前言
《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教高【2006】16號文件）指出：“高等職業教育作為高等教育發展中的一個類型，肩負著培養面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才的使命”，要“切實把工作重點放在提高質量上”，“為社會主義現代化建設培養千百萬高素質技能型專門人才”[1]。該文件的核心是質量建設[1]。根據該文件精神，為培養21世紀應用型人才，我們以護士工作過程的課程開發理念為指導，以護理職業能力培養和職業素養養成為重點，根據護理技術領域和職業崗位的任職要求，對我學院高職護理專業《健康評估》課程教學進行了一系列改革嘗試。下面，我們以“癥狀評估” 項目中 “發熱評估”工作任務的教學設計為例，具體說明這一改革思路的實施情況。
2 教學內容及目標。“發熱評估”教學內容有發熱的概念、病因機制、分期、伴隨癥狀、熱型、評估要點及護理診斷。該內容學習的知識目標是：闡述發熱的定義、常見病因、分度和臨床表現；說出評估要點及護理診斷；知道發熱的熱型、發熱機制。技能目標是：具備良好的溝通能力，能全面、準確收集發熱患者的主、客觀資料并能作出正確的護理診斷。素質目標是：培養學生自學能力和對知識的融會貫通的能力以及臨床邏輯思維，為終身學習打基礎；培養學生具備高度責任心與愛心，建立良好護患關系。重點內容是發熱的定義、常見病因、分度、臨床表現及評估要點和護理診斷；難點是發熱的熱型、發熱機制。
3 教學組織
3.1 課前準備。教師熟悉授課內容，準備課件、教案、體溫表、血壓計、計時器（手機或手表）、醫用棉簽；將全班學生按學號或寢室或自愿組合等方式分6個小組，要求學生以小組為單位進行課前準備：①復習《人體正常功能》中“能量代謝” 內容，熟悉正常體溫范圍及維持；②預習本次課內容，思考對發熱的病人需要詢問哪些病史？如何問診？體檢觀察哪些方面？發熱為何可能出現驚厥或意識障礙？
3.2實訓室教學過程。
步驟一（5分鐘） 利用多媒體展示教學內容和學習目標。
步驟二（30分鐘）啟發探究式基本理論講解，具體過程如下：導入性提問（人體正常體溫范圍，正常體溫如何維持）點學生回答或集體回答引入并講解發熱概念讓學生思考機體在何種情況下會發熱，為什么會發熱引入發熱原因機制讓學生思考發熱會有哪些表現學生回答，教師總結發熱分期、表現及比較熱型。
步驟三（10分鐘）病案分析：給出一大葉性肺炎患者病案，讓學生誦讀病案，從直觀上了解發熱病人的臨床狀態，讓學生感從心生，形同身受，真切地感受到肩負著的沉甸甸的責任與使命。并針對該患者發熱癥狀思考：哪些發熱相關護理診斷適合該患者，為什么。每個小組負責回答一個護理診斷是否合適及原因，教師適時點撥和總結，借此機會給學生闡明評估要點與護理診斷之間關系，為后面問診作鋪墊。
步驟四（40分鐘） 進行角色扮演情景教學，具體過程如下：首先教師強調問診和體檢注意事項，舉例演示問診和體檢。然后六個小組組長隨機各抽取一個護理診斷，讓小組成員圍繞抽得的護理診斷討論該如何對發熱患者進行分問診和體檢（這樣可以訓練學生在臨床問診中克服 “沒內容問”、“亂問”現象）；對于分別獲得“體溫過高”、“體液不足” 、“營養失調” 、“口腔粘膜改變”護理診斷的四個小組，由教師扮演發熱患者，教師隨意點小組一組員，對教師患者進行問診和體檢，根據評估獲得的資料判斷該小組抽得的護理診斷是否成立。對于分別獲得“驚厥”和“意識障礙”兩個護理診斷的小組，教師隨意點小組一組員，回答發熱為何可能出現驚厥或意識障礙？每個小組代表在回答或問診后，其他組員可以有兩次補充機會。每一小組工作完畢，教師要進行糾偏、總結、評價；所有小組工作完后，小組間相互打分評價。
步驟五（3分鐘）總結：總結知識點間的關系：發熱概念發熱病因及機制發熱分期、表現、熱型評估要點及護理診斷。讓學生體會到疾病病因、機制與臨床表現間的邏輯關系，培養臨床邏輯思維，為后面臨床護理課程學習打基礎。
步驟六（2分鐘）作業布置：（1）每個學生發一份病歷中的體溫單，請每個學生畫出稽留熱、弛張熱、間歇熱、波狀熱、回歸熱的曲線圖。
（2）病例：10歲男孩，家住農村，2周前曾被蚊子叮咬發熱、頭痛4天，體溫逐漸升高，嘔吐數次，今日出現意識不清，反復抽搐，于8月10日急診入院。查體：體溫40℃，嗜睡，頸抵抗（+），四肢張力稍高，病理反射（-），血象血細胞14×10 9/L，中性粒細胞82%，腦脊液檢查壓力高，外觀清亮，白細胞數180×106/L，中性粒細胞70%。該患者是乙型腦炎患兒，請寫出與發熱有關的護理診斷。
（3）按本次課的課前準備模式，準備下次課——腹痛的評估。
4 教學總結與反思
關鍵詞：觀察維度；知識建構；化學教學；學習方式；情境創設
崔允教授主編的《課堂觀察――走向專業的聽評課》改變了許多中小學教師的聽評課觀念和行為方式。崔教授提出的“4維度20視角68觀察點”課堂觀察框架開闊了教師的視野。我們“中學化學課堂觀察研究”課題組沿崔教授的課堂觀察框架進行了一系列的實踐，其中有綜合觀察，也有專項觀察。隨著課題研究的深入，我們越發感覺簡單地將“4維度20視角68觀察點”用于化學學科教學課堂觀察產生了許多弊端，首先是學科核心思想被淡化；第二是教師對觀察點理解的差異導致不同觀察者對相同點的觀察結果量化差異過大；第三觀察點過多導致結果破碎，總結往往不是偏于平淡就是失于牽強。為此我們經過反復實踐論證，提出更易于讓化學教師接受和操作的“教學目標下的中學化學課堂觀察四
維度”。
在現行教育制度下，中學化學各年級的課程及教材穩定，教師設定的課堂教學目標大同小異，因此關注教學目標下的教學設計和課堂觀察維度更切合實際。
中學化學課堂教學目標能否有效達成，主要取決于知識建構途徑、學習情境創設、教學媒體應用和學習方式變換四個因素：
化學是從分子、原子和離子水平研究物質變化的一門自然科學，化學知識有三方面的呈現形式：宏觀現象、微觀構變和化學用語，要實現教學目標首先要考慮的就是如何合理地運用宏觀現象、微觀構變和化學用語，化學學科的三重表征交叉變換搭建化學建筑骨架，以達到化學知識有效建構的目的，因此“知識建構”應該成為中學化學課堂觀察的一個維度。
利用形象，創設典型場景容易激起學生的學習熱情，把學生的認知活動與情感活動結合起來的教學模式就是情境教學。中學階段，情境教學的重要意義已為廣大教師所認同，因此“情境創設”也應該是中學化學課堂觀察的一個維度。
以信息技術為核心的現代教育技術在不斷地提高教學效率。在探究微觀世界方面多媒體發揮著傳統模型無法比擬的作用；視頻、動畫、圖片等能高效輔助化學實驗教學。因此“媒體應用”也應該是中學化學課堂觀察的一個維度。
基于學生的教學才可能是有效的教學，以學生為本就要想方設法讓學生愉悅學習。聽講、思考、討論、練習、回答、實驗、觀察……巧妙編排學生學習方式，各學習形式時段有適當的長度才能避免出現學生生理疲憊和心理疲憊。因此“學習方式”也應該是中學化學課堂觀察的一個維度。
中學化學教學目標之下的課堂觀察維度與觀察要點
“教學目標下的中學化學課堂觀察四維度”在課題研究的后期應用于高中化學技能培訓的效果顯著，受訓學員不僅能很快掌握課堂觀察和評價的基本思路，在教學設計和課堂教學實踐能力也有明顯提高。
參考文獻：
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2012）04B-0062-02
隨著新課程的全面推行，人們對如何科學有效地改進課堂教學設計的關注度提到了前所未有的高度。教學實踐證明，高質量的教學設計是高質量課堂教學的前提和基礎。筆者就如何改進課堂教學設計進行了一些嘗試和探索，通過“課前對話”“課堂觀察”“課后會診” 三大步驟來改進物理課堂教學設計，提高了課堂教學質量。
一、功在課前――課前采用對話策略，形成初步的教學設計方案
經驗告訴我們，只有在課前進行精心預設，才有可能在課堂上獲得精彩的生成。因此，在課前，教師必須精心做好教學方案，根據課程標準的要求和本科課程的特點，結合學生的具體情況，對教材內容進行加工處理，選擇合適的教學方式方法，規劃好教學活動。
1.與課程標準對話。課程標準是國家意志的體現，是學科課程的基本綱領。準確把握課程標準，是課程實施的前提。準確理解課程標準的內涵，并將其物化到教學設計、課堂教學環節之中，是教師的基本功之一。在物理教學設計之初，與物理課程標準對話，旨在明確物理課堂教學的目的要求。
2.與教材對話。從以往的“教教材”發展到今天的“用教材教”，與教材對話已成為教師進行教學設計的必要環節。設計物理教學方案，要認真鉆研物理教科書，理清知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三維目標的要求在教科書中的具體體現，準確理解教學的重點、難點，把握教學的關鍵，制訂切實可行的課堂目標。
3. 與課程資源對話。從一定的角度看，物理課程資源包括物理例題、習題，以及與物理教學有關的教育素材、媒體等。教師要充分利用課程資源設計檢測手段與鞏固強化的內容。不僅要設計檢測教學效果的基本方法與內容，而且要精心選擇和設計例題、隨堂練習題。例題、習題要緊扣物理課程標準、教科書和適合學生實際，要兼顧知識的深度、廣度，體現層次性，體現因材施教、分層教學。
4.與學生對話。當前基礎教育課程改革確立了學生的全面發展觀，摒棄了學科為本的傳統觀念。無論是課程的設計，還是課程的實施和評價，一切都要從學生的需要出發，以學生的發展為本。教師要深入了解不同層次學生學習物理的基礎和思想狀況，選準本課的起點和基點，選擇恰當的教法，并指導學法，使分層教學落實到教學的每一個環節。
5.與同事對話。在集體備課中，與同事交流經驗，集思廣益，將個人才智轉化為集體優勢。通過大家充分發表意見，吸取對形成教學設計方案有益的建議。
此外，教師還應建立“與教師自己對話”“與社會對話” “與網絡對話”的意識，在進行教學設計時充分發揮自身的優勢和特長，了解時事熱點，博采眾長。
通過課前對話，與時俱進，吃透教材，吃透學生，形成初步的教學設計方案。其中，應該有明確具體的三維目標要求、教學內容分析（即重點、難點、關鍵點）、教學過程（包括重點和難點的處理方法、教學手段、教育因素的體現、教學小結等）、適當數量的練習作業、板書設計等。
二、成在課堂――課堂上采用課堂觀察策略，完善教學設計方案
有了初步的教學設計方案，教師在課堂上可以按這個設計開展教學活動。但是，教學不只是單純地按“預設”操作的過程，還更是課程創造與開發的過程，是師生共同發展和不斷完善的過程。近年來，我們開展了課堂觀察活動，這也是我們改進教學設計的第二步，是結合教學實際，對教材要點重新構思及巧妙安排的再創作過程。
如在九年級，按照初步的教學設計方案上了一節《動能和勢能》探討課，分 “創設情境、導入新課”“概念教學”“科學探究”“遷移應用”“練習檢測”和“歸納小結”六個教學環節展開教學活動。課堂觀察小組選取了四個觀察視角，即“學生自主探究活動參與面”“學生自主探究學習中的教師引導”“學生自主探究活動時間”和“學生自主探究學習效果”，圍繞課堂觀察開展研討活動。據統計，這一課45分鐘的教學過程中，學生自主探究、合作學習的時間為24分51秒，教師提問、講授、點撥、評價的時間為20分09秒。其中學生自己支配的時間為16分12秒，教師講授的時間為13分26秒，教師與學生對話、交流、研討的時間為18分08秒。這說明執教者注重了學生主體性的發揮，想把學習的時間和空間還給學生，將科學探究的主動權還給學生。但是，大家仍然覺得教師講得過多，學生自主探究的時間還嫌少。究其原因還是受傳統教育觀念的影響，還不敢大膽放手。這樣的課堂觀察分析用事實說話，用數據論證，其價值在于發現問題，修正方案，改進教學。
通過課堂觀察活動，能使執教者及時了解學生的掌握情況、思考方向，了解學生的思維能力，對可能出現的各種情況做出更全面的預設，及時補充一些學生所缺乏的知識，從而更新、完善教學設計方案。
三、善在課后――課后采用會診策略，更新教學設計方案
把調整后的教學設計方案再次用于教學實踐中，我們仍發現不少值得研究的問題。因此，在課后，必須對教學設計方案再進行反思和理性提升。我們采用課后會診策略（發現問題，提出問題，解決問題，即“診―斷―治”），把教學活動作為會診對象，對教學行為方式及由此產生的結果進行審視和分析，總結在教學中的新發現、新見解、新問題、新規律，然后提升到理論高度去認識。
經過課后會診，我們發現教師們平常的教學設計主要存在三個問題：一是學生的學習方式安排欠妥，基礎知識、基本技能未能完全落到實處；二是忽視學生動手能力的培養，教師講得太多，忽視了學生的主體性；三是對學生學習方法的指導不到位。所以，物理課堂教學設計必須突出學生科學探究意識和能力的培養。
