時間：2023-08-08 17:11:13
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教學設計的性質，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
在新課程教材中，有的內容會在必修和選修中同時出現，但是承載的功能不同。處理這部分內容時，要考慮到課程標準的要求，體現課程的階段性和發展性，體現課程不同模塊的層次要求。“乙醇的化學性質”在人教版必修2和選修5中兩次出現。表1從課標要求、教材呈現內容方面進行了比較。
鑒于“乙醇的化學性質”在必修和選修階段的不同要求，必修階段學習乙醇化學性質時，一般都會與生產生活進行密切聯系。選修階段，課程要求突出有機化合物結構與性質的關系，要建立“結構――性質──用途”的有機物學習模式。學好這一課，可以讓學生掌握在烴的衍生物的學習中，抓住官能團的結構和性質這一中心，確認結構決定性質這一普遍性規律。同時乙醇也是聯系烴和烴的衍生物性質的橋梁，在有機物的相互轉化中處于核心地位，在高考中出現的頻率高。它不僅是本章的重點，也是高中有機化學學習的重點。
二、學情分析
通過必修2乙醇的學習，學生已經了解了乙醇的基礎知識，同時學生經過高中有機化學的學習，具備了一定的化學知識，初步確立學習有機化學的思維方式――結構決定性質，具備了一定的獨立發現問題、分析問題的能力，為實驗探究活動的開展奠定了基礎。同時本節課的很多內容和生活實際結合緊密，通過解釋一些生活現象有利于激發學生的學習興趣。
三、教學目標
1.知識與技能：第一，了解醇類的分類，能區分芳香醇、酚類。第二，掌握乙醇的化學性質，從乙醇類比遷移到其他醇類的化學性質。
2.過程與方法：本節課突出表現有機化合物結構與性質的關系，建立“結構――性質――用途”的有機物學習模式。從乙醇分子的結構入手，分析其性質。讓學生在掌握乙醇的學習中，應用提升，從乙醇類比遷移到其他醇類的學習。
3.情感、態度與價值觀：通過探究實驗培養學生求實、嚴謹的優良品質。通過觀察實驗現象入手，啟發學生分析產生實驗現象的因果關系和本質的聯系。培養學生從多方面認識事物的能力。通過乙醇性質類比遷移到其他醇類的性質的學習，建立“結構――性質――用途”的有機物學習模式，讓學生掌握在烴的衍生物的學習中，抓住官能團的結構和性質這一中心，確認結構決定性質這一普遍性規律。
四、教學重點難點及突破
1.教學重點：乙醇的化學性質。
2.教學難點：由乙醇的化學性質類比遷移到其他醇類的性質。
3.難點的突破：抓住官能團的結構和性質，建立“結構――性質――用途”的有機物學習模式，讓學生掌握在乙醇的化學性質學習中，由乙醇的化學性質類比遷移到其他醇類的性質。進而掌握其他醇類的化學性質。
五、教法分析
根據課程改革的要求、教育原理和我校學生的實際情況，我采用了如下教學方法：
1.實驗探究法：充分發揮學生主體作用，將乙醇消去反應的實驗改為探究實驗，設計方案進行乙醇消去產物的驗證。
2.情境激學法：展示多種醇類應用的圖片，通過大量醇類物質，激發學生對這一類物質而不是某種物質的關注。承接了必修教材，體現化學的社會價值。
3.類比遷移法：抓住官能團的結構和性質，建立“結構――性質――用途”的有機物學習模式，讓學生在掌握乙醇的化學性質學習中，由乙醇的化學性質類比遷移到其他醇類的性質。
六、教學過程設計與分析（見文后圖表）
七、板書設計
八、教學反思
1.本教學設計“瞻前”與“顧后”，盡力體現新課程理念。本節課較好地實現了從必修階段“關注乙醇的性質和應用”向更加“關注結構與性質的關系”轉變，突出化學學科“結構決定性質”的重要特點和學科思想。
關鍵詞：問題；斷鍵；啟示
一、教學設計
【教學目標】
1.掌握乙醇的性質，掌握官能團羥基的性質。
2.理解化學反應的實質是化學鍵的斷裂和形成。
3.通過課堂學習，學生逐步形成規律性認識，提高演繹能力、總結歸納能力。
4.領悟理論知識對生活的指導作用，樹立理論和實踐相結合的思想認識。
【教學重難點】
教學重點：乙醇的化學性質。
教學難點：根據實例提升總結規律。
【教學過程】
引入：上節課我們探討了乙醇的結構，今天我們學習探究乙醇的性質。
問題1：酒精在生活中的用途廣泛，根據你的知識和經驗，下列應用體現了酒精的什么性質？
①“酒香不怕巷子深”“開壇十里香”。
②高燒病人擦拭酒精或白酒降溫。
③洗發時，在水中加入適量啤酒，洗起來清新舒爽，油污一洗即凈。
④碘酒。
板書：一、乙醇的物理性質
1.無色透明有特殊香味的液體，俗名酒精。
2.沸點78.5°C，易揮發。
3.能溶解多種有機物和無機物，是常用的有機溶劑；與水以任何比例互溶。
實驗1：乙醇和金屬鈉反應（現象：鈉在乙醇的底部，有氣泡產生）
4.密度比水小。濃度越大，溶液的密度越小。
問題2：乙醇與鈉反應放出氫氣的氫原子來源于哪里？羥基中的氫還是烴基中的氫？
鈉為什么能存放在煤油中？
分析：煤油是多種液態烷烴，鈉能保存在煤油中說明鈉不與烷烴反應，也就是不能與碳氫鍵上的氫發生反應，由此可見，鈉與乙醇反應生成的氫氣來源于羥基中的氫原子。
板書：二、乙醇的化學性質
1.跟金屬反應2CH3CH2OH+2Na2CH3CH2ONa+H2
問題3：比較鈉與水、乙醇反應的劇烈程度，分析可能的原因。
分析：鈉與乙醇反應比與水反應緩和得多，因為和羥基相連的另一部分結構不同。乙醇分子羥基中的氫原子不如水分子中的氫原子活潑（更難電離）。
思考：同濃度的乙醇鈉與氫氧化鈉溶液的堿性強弱。
乙氧基結合氫質子的能力更強，所以乙醇鈉的堿性強于氫氧化鈉。
問題4：乙醇與鈉反應斷哪些鍵？
問題5：水、乙醇均能和鈉反應，你從中獲得什么啟示？
結論：水和乙醇中都含有羥基，因此都和鈉反應。凡是含有羥基的物質都能和鈉反應。
練習：甲醇與鈉、乙二醇與鈉的反應方程式。
過渡：人可以飲酒，汽車也飲用，在汽油中添加乙醇制乙醇汽油作燃料，酒精燈中的燃料也是乙醇，由此可見乙醇具有什么化學性質？
2.氧化反應
（1）燃燒反應■
拓展：烴的含氧衍生物燃燒的通式
設問：汽車飲酒燃燒生成CO2和H2O，那人喝了酒會如何變化呢？會面紅耳赤，頭重腳輕，為什么？這與乙醇在人體中的變化有關。乙醇在人體內脫氫酶的作用下被氧化成乙醛，乙醛進一步氧化成乙酸，最終變成CO2，并供給人體能量。但乙醛毒性是乙醇的十倍以上，所以常喝酒會傷肝。可見乙醇在酶作催化劑的條件下，不點燃也能被氧化，下面我們就來模擬這個選擇性的氧化過程。
實驗2：乙醇的催化氧化，觀察現象并書寫相關方程式。
（2）催化氧化（去氫氧化，加氫還原）
■
演示：斷鍵機理
拓展：乙醇加入酸性高錳酸鉀會如何？就利用乙醇具有還原性的性質制作了酒精分析器，交警用來檢測駕駛員是否酒后駕車。（方程式見書54頁）
問題6：判斷此反應斷哪些鍵？
思考：（CH3）2CHOH、（CH3）3COH能否與氧氣發生催化氧化？若能，寫出相應產物。
問題7：從上面的實例得到什么啟示？
結論：羥基連接碳上有氫原子時才可以被氧化成醛或酮。
回顧：乙烯的制備原理。
3.脫水反應
（1）分子內脫水（消去反應52頁）
■
問題8：判斷此反應斷哪些鍵？
思考：（CH3）2CHCH2OH、（CH3）3C、CH2OH能否發生消去反應？
問題9：從上面的實例得到什么啟示？
結論：羥基連接碳的相鄰碳原子上有氫原子時，才能發生消去反應。
問題10：為什么溫度要控制在170℃呢？
（2）分子間脫水（取代反應）
■
問題11：判斷此反應斷哪些鍵？
指出：乙醇能與氫溴酸發生取代反應。
4.與HX反應（取代反應）
■
問題12：判斷此反應斷哪些鍵？
總結：
■
總結：化學反應的實質是化學鍵的斷裂與形成。以上關于乙醇的性質無一例外都發生在羥基處，羥基是醇的官能團，即化合物性質的敏感部位和功能所在，常常是該化合物的價值所在。
二、教學反思
乙醇是常用的飲品，優質的燃料，它也是烴的衍生物的一種代表物質。學生已經學習了甲烷，乙烯以及苯，因此對有機物的一般性質有了初步的認識，而且對有機物“結構決定性質”這一學習方法有了一定的體會，所以采用POE教學策略，即預測―觀察―解釋策略。主要的過程是實驗前學生根據已有知識預測實驗結果，闡明理由，教師演示操作，學生在教師的引導下，對實驗過程和實驗數據進行觀察和記錄，最后通過討論分析實驗現象和數據，得出實驗結論，從結論中總結化學原理或理論。
一、POE教學策略的實施
二、教學過程
【引入】生活中有一種常見的物質，它具有水的外形，火的性格，它是什么物質？
【學生】酒精
【過渡】其實酒精的主要成分就是今天要學習的乙醇。
探究一、乙醇的物理性質
【提問】能用什么方法鑒別出無水乙醇和水？
【P―預測】通過聞氣味的方法，有特殊香味的是無水乙醇。
【實驗】請同學們將酒精涂在你的皮膚上，你有什么樣的感覺？你聞到了什么？
【O―觀察】無色液體、有特殊香味、皮膚感覺涼爽。
【E―解釋】乙醇具有揮發性。
探究二、乙醇的分子結構
【過渡】我們了解了乙醇一些物理性質，那乙醇的分子式和分子結構到底是怎樣呢？
【創設知識情境】已知乙醇的相對分子質量為46，0.2mol乙醇在純氧中完全燃燒后生成17.6gCO2和10.8gH2O，通過計算確定乙醇的分子式（乙醇分子中僅含C、H、O三種元素）。
【結論】通過李比希元素分析法計算得出乙醇的分子式為C2H6O
【提問】乙醇的分子和哪種烴分子最相近？請搭建出該烴的球棍模型。
【實驗】搭建乙烷（C2H6）分子的球棍模型，培養學生的遷移能力和動手操作能力。
【提問】在乙烷（C2H6）分子結構中嵌入1個O原子（即得到C2H6O），有幾種情況并組裝，請寫出它們的結構式。
【P―預測】有兩種情況：
【實驗】定量實驗探究乙醇的結構式
【O―觀察】金屬鈉沉在無水乙醇液面下，不斷反應并產生氣體，反應過程中鈉塊會上浮，試管壁發熱。消耗的乙醇和生成的氫氣的物質的量之比為2：1。
【E―解釋】1.無水乙醇密度小于水
3.乙醇中羥基―H的活性弱于水，反應較緩慢。
【總結】乙醇的結構與乙烷和水有相似性，乙烷能燃燒，水能與鈉反應，乙醇也具有這樣的性質。然而乙烷中的氫不易被置換而乙醇中―OH中的氫易被置換，像這樣決定有機化合物化學特性的原子或原子團叫做官能團。
【舉例】鹵素原子（―X）、羥基（―OH）、硝基（―NO2），烯烴中的雙鍵等
探究三、乙醇的化學性質
【過渡】那么乙醇這種結構還決定它有哪樣的性質和用途呢？
【提問】乙醇有火的性格就是說乙醇能燃燒，大家是否能寫出它的燃燒反應方程式。
【講述】利用這個性質，乙醇可做新型的燃料乙醇汽油。利用它一方面減少了有毒氣體的排放，同時節約了石油資源，解決了我國的能源危機。然而乙醇汽油的生產消耗了大量的玉米，從而出現了汽車與人爭糧食的社會問題，造成新的糧食危機。看來任何事情都要辯證的去對待。
【提問】乙醇能溶在汽油中說明乙醇的什么性質？
【E―解釋】乙醇能溶于多種有機物
【過渡】乙醇有火的性格不僅是因為能燃燒，還因為乙醇可以讓人喝了之后發燙、面紅。不同的人喝酒后的現象不同，其原因是什么呢？
【E―解釋】酒精在人體發生一系列的反應CH3CH2OH―CH3CHO―CH3COOH―CO2―排出體外，放出熱量。這就是喝酒的人容易發熱，臉紅的原因。而第一步生成的乙醛是種有毒的液體，刺激人的中樞神經。飲酒過量時，甚至會導致死亡。
【提問】乙醇在銅或銀催化的條件下能與氧氣反應，其產物可能是什么？能觀察到什么現象？（提示：CH3CHO是有刺激性氣味液體）
【P―預測】有刺激性氣味液體生成，氧氣過量時可能有醋味液體生成，生成能使澄清石灰水變成渾濁的氣體
【實驗】乙醇的催化氧化，模擬乙醇變乙醛的反應，注意觀察現象。
【O―觀察】紅色Cu受熱變成黑色CuO，熱的黑色CuO伸入乙醇中變成光亮紅色，液體沸騰，反復多次后，在試管口聞到刺激性氣味。
【投影】利用動畫演示微觀反應機理，形象生動有助于化解難點，使學生對于醇催化氧化的斷鍵方式得到鞏固。
2.金屬Cu在反應前后不變，做催化劑
3. 乙醇催化氧化的機理是氧氣結合羥基上的氫原子和羥基碳上的氫原子生成水。
【過渡】乙醇催化氧化的產物乙醛的危害之大，那么如何檢驗人是否喝酒了呢？
【講述】檢驗酒駕原理。酒精的快速檢測：讓駕車人呼出的氣體接觸載有經過硫酸酸化處理的氧化劑三氧化鉻的硅膠，可測出呼出的氣體中是否含有乙醇及乙醇含量的高低。如果呼出的氣體中含有乙醇蒸汽，乙醇會被三氧化鉻氧化成乙酸，同時橙紅色的三氧化鉻被還原成綠色硫酸鉻。
【投影】 與酸性高錳酸鉀溶液或酸性重鉻酸鉀（K2Cr2O7）溶液反應，被直接氧化成乙酸。
【提問】乙醇似水似火，用處多多，通過今天的學習，你掌握了它的哪些用途，以及決定它這種用途的性質？
【歸納總結】乙醇的三個主要的性質：與鈉反應，燃燒及催化氧化。
三、教學反思
關鍵詞：二氧化硫；酸性；還原性；漂白性
文章編號： 1005–6629(2012)5–0041–03 中圖分類號： G633.8 文獻標識碼： B
1 背景分析
二氧化硫的含量是空氣質量的重要指標之一。二氧化硫與人類健康和生存環境休戚相關。酸性、還原性、漂白性是二氧化硫基本的和突出的化學性質。筆者構想從學生熟悉的空氣質量指標切入，“走近”二氧化硫，“初識”二氧化硫，進而通過系列實驗設計，系統、全面、深刻地揭示二氧化硫的化學性質，完整地構建二氧化硫性質的知識網絡。以下是這一構想的教學實踐。
2 教學目標
（1）從生活經驗初步體悟二氧化硫的水溶性、酸性和刺激性。
（2）通過二氧化硫與水的反應，認識可逆反應；由亞硫酸的不完全電離和分步電離，理解二氧化硫水溶液中的組成微粒和微粒大小順序。
（3）通過設計和實施探究性和對比性實驗，認識二氧化硫的酸性、還原性和漂白性。促進觀察、分析、概括等能力的發展。
3 教學過程
3.1 “走近”二氧化硫
[情境導入] 2011年12月19日~2011年12月29日“上海市空氣質量日報”表格和變化圖。（表、圖略）
[教師提問]空氣中的二氧化硫有什么危害？
[學生觀察并回答] 二氧化硫有毒、有刺激性；二氧化硫是酸雨的主要成因。
[教師分析]酸雨的主要成因是二氧化硫，二氧化硫上升到空中，與水汽結合生成亞硫酸SO2+H2O= H2SO3，隨著雨水降落到地面。
[問題討論]某校化學興趣小組的同學采集酸雨樣品，每隔一定時間測定其pH，得到下列數據：
采集到的酸雨放置一段時間后，pH發生變化的主要原因是什么？
[學生思考并回答]亞硫酸H2SO3被空氣中的氧氣氧化，生成硫酸。
[師生總結] 亞硫酸是較弱的酸，不完全電離，而硫酸是強酸，完全電離，亞硫酸被氧化成硫酸后，溶液酸性增強，pH變小，當亞硫酸完全轉化為硫酸后，pH保持恒定。
[師生歸納]二氧化硫是酸雨的主要成因；二氧化硫與水結合生成亞硫酸：SO2+H2O=H2SO3；亞硫酸易被空氣中的氧氣氧化，生成硫酸：2SO2+2H2O+O2=2H2SO4
設計意圖：從學生的生活經驗和知識經驗出發，“走近”二氧化硫，“初識”二氧化硫，為后續深入探究作好鋪墊。
3.2 二氧化硫的性質
3.2.1 物理性質
[呈現資料]二氧化硫是無色、有刺激性氣味的氣體，有毒、易液化（mp：-10℃），易溶于水（1體積水溶解40體積二氧化硫），密度比空氣大。
3.2.2 化學性質
（1）二氧化硫的酸性
[實驗1] 將幾滴紫色石蕊試液滴加到SO2水溶液（約2 mL）中，觀察現象。（溶液顯紅色）
[教師]寫出SO2與水反應的化學方程式以及亞硫酸的電離方程式。
[學生嘗試] SO2+H2O H2SO3；
H2SO3 HSO3-+H+，HSO3- SO32-+H+
[教師講解] SO2與水反應生成H2SO3不穩定，同時分解為SO2和H2O，像這種在相同條件下，既能向正反應方向進行，同時又能向逆反應方向進行的反應，叫做可逆反應。
H2SO3作為二元弱酸，酸性主要取決于其第一步電離，第二步電離更加微弱。因此，SO2水溶液中，分子有：SO2、H2SO3、H2O；離子有：H+、HSO3-、SO32-、OH-（極少）；且：H+＞HSO3-＞ SO32-＞OH-（極少）
設計意圖：從二氧化硫與水的反應感悟并初步建立可逆反應概念。由亞硫酸的不完全電離和分步電離，理解溶液中的組成微粒和微粒大小順序。
[實驗2] 步驟及現象
[教師]寫出以上實驗步驟中發生反應的化學方程式及離子方程式。
[學生嘗試] SO2+Ba(OH)2=BaSO3+H2O
SO2+Ba2++2OH-=BaSO3+H2O
BaSO3+2H+=Ba2++SO2+H2O
[教師強調]步驟②表明，BaSO3不溶于水，但溶于稀鹽酸。
[實驗3] 步驟及現象
[教師設問]為什么步驟①中沒有生成沉淀？
[學生回答]二氧化硫水溶液與氯化鋇不反應。
[教師追問]如果二氧化硫水溶液與氯化鋇反應生成了亞硫酸鋇，反應方程式如何表示？
[學生嘗試] SO2+H2O+BaCl2=BaSO3+2HCl
[教師強調]我們知道，BaSO3不溶于水，但溶于稀鹽酸。所以，該反應不能發生。
[教師設問]為什么步驟②中出現了大量白色沉淀？請寫出發生反應的化學方程式及離子方程式。
[學生嘗試] SO2+2NaOH=Na2SO3+H2O
Na2SO3+BaCl2=BaSO3+2NaCl
SO2+2OH-=SO32-+H2O
SO32-+Ba2+=BaSO3
[教師講解]在二氧化硫水溶液中，亞硫酸根是亞硫酸第二步電離產生的，其濃度很低，不足以與鋇離子結合成亞硫酸鋇沉淀。在二氧化硫水溶液中加入氫氧化鈉后，生成了大量的亞硫酸根，然后亞硫酸根與鋇離子結合成亞硫酸鋇沉淀。
設計意圖：實驗2和實驗3是一組對比實驗。實驗和教師的分析，旨在讓學生感悟到亞硫酸根與鋇離子濃度都足夠大時，才能結合成亞硫酸鋇沉淀；二氧化硫水溶液中亞硫酸根濃度很低，加入堿后，可生成大量的亞硫酸根。
（2）二氧化硫的還原性
[實驗4] 步驟及現象
[教師設問] 為什么放置一定時間的二氧化硫水溶液中滴加氯化鋇后出現了渾濁？生成了什么沉淀？
[學生思考、聯想]二氧化硫水溶液放置一定時間后，有少部分被氧化生成了硫酸，硫酸與氯化鋇反應生成硫酸鋇沉淀。
[教師]寫出生成硫酸鋇沉淀的有關反應化學方程式及離子方程式。
[學生嘗試] 2SO2+O2+2H2O=2H2SO4
2SO2+O2+2H2O=4H++2SO42-
SO42-+Ba2+=BaSO4
[教師設問]在實驗室里，還有哪些氧化劑可能把二氧化硫水溶液氧化生成硫酸？
[學生思考、交流]高錳酸鉀溶液、雙氧水、氯水、漂液……。
[實驗5] 步驟及現象
[教師] 寫出以上系列實驗中二氧化硫水溶液被氧化生成硫酸的離子方程式。
[學生嘗試]
5SO2+2H2O+2MnO4-=4H++5SO42-+2Mn2+
SO2+ClO-+H2O=SO42-+Cl-+2H+
SO2+H2O2=SO42-+2H+
SO2+X2+2H2O=4H++SO42-+2X-（X=Cl、Br、I）
SO2+2Fe3++2H2O=2Fe2++SO42-+4H+
[師生歸納]二氧化硫水溶液能被O2、KMnO4、NaClO、H2O2、Cl2、Br2、I2、FeCl3等很多氧化劑氧化為硫酸。
設計意圖：實驗4和實驗3也是一組對比實驗，旨在讓學生體會到二氧化硫水溶液易被氧化，“暗示”二氧化硫的還原性。實驗5進一步強化二氧化硫的還原性，同時豐富對物質氧化還原性的認識，鞏固離子方程式的書寫和氧化還原反應方程式配平技能。
（3）二氧化硫的漂白性
[教師]在實驗1里，將幾滴紫色石蕊試液滴加到SO2水溶液中，溶液變紅色。品紅也是一種常見的酸堿指示劑，若將幾滴品紅試液滴加到SO2水溶液中，顏色會發生怎樣的變化？
[實驗6]步驟及現象
[教師講解]二氧化硫能與品紅生成不穩定的無色物質，故能漂白品紅。但這種無色物質容易分解，而又恢復原來的紅色。
[實驗7]用膠頭滴管將SO2水溶液逐滴滴入含酚酞的氫氧化鈉溶液中，至紅色完全褪去。
[教師設問]紅色褪去的原因可能是什么？如何驗證紅色褪去的原因？
[學生思考、討論]紅色褪去的原因可能有（1）H2SO3中和NaOH，溶液呈中性；（2）SO2起漂白作用使酚酞褪色；可向褪色后的溶液中再滴加少量NaOH溶液，若又顯紅色，則是原因（1）；若不再顯紅色，則是原因（2）。
[實驗8]向實驗7所得溶液中繼續滴加氫氧化鈉溶液（溶液又顯紅色）。
[教師歸納]以上實驗表明，二氧化硫能使品紅漂白但不能使顯色后的石蕊和酚酞漂白。可見二氧化硫的漂白有很強的選擇性。
[資料卡片]工業上常用二氧化硫來漂白紙漿、毛、絲、草帽辨等。二氧化硫的漂白作用是由于它能跟某些有色物質生成不穩定的無色物質。這種無色物質容易分解而使有色物質恢復原來的顏色，因此用二氧化硫漂白過的草帽辨日久又變成黃色。此外，二氧化硫還用于殺菌消毒等。二氧化硫和某些含硫化合物的漂白作用也被一些不法商販非法用來加工食品，以使食品增白等。食用這類食品，對人體的肝、腎臟等有嚴重損害，并有致癌作用。
[圖片呈現]葡萄酒標識“微量二氧化硫”作防腐劑；用硫磺“薰蒸”銀耳。
設計意圖：實驗6揭示二氧化硫的漂白性及其特點。實驗7的探究和實驗8的驗證，同時與實驗6也構成對比，旨在突出二氧化硫漂白的選擇性。“資料卡片”意在培養學生正確的和全面的化學觀。
[師生歸納] SO2的主要化學性質
①具有酸性氧化物的通性；②具有還原性；③具有漂白性
4 評價反思
（1）本課以二氧化硫水溶液代替二氧化硫氣體，使得實驗操作變得簡便易行，同時也最大限度地減少了二氧化硫對健康和環境的危害。
（2）從學科邏輯的角度來看，二氧化硫水溶液的性質不完全等同于二氧化硫的性質。但以二氧化硫水溶液為載體認識二氧化硫的性質還是合適的、科學的。
（3）重視通過實驗手段感知二氧化硫的化學性質，突出實驗的系列性、對比性和探究性，重視氧化還原反應和離子反應概念對元素化合物學習的指導作用以及在元素化合物的學習中鞏固、應用化學用語，是本教學實踐的重要特點。
（4）“教學不僅僅是一種告訴、傳授，還應當引導學生去經歷、去體驗、去感悟、去發現。”[1]本課正是努力踐行這樣的追求。
隨著現代教育技術的不斷發展，多媒體教學成了課堂上一道常見的風景線。多媒體課件輔助教學，確實能夠創設情境，豐富課堂教學，增大課堂容量，但是，如果使用不當，往往適得其反。筆者通過自身的教學實踐，以“二氧化硫的性質和作用”為例，跟大家一起談談若不用多媒體，如何上好一節常生態的化學課。
二、教學思路
本節課著眼于學生自主學習能力的培養以及化學綜合素養的構建，在教學設計過程中，通過實驗探究，讓學生掌握二氧化硫的性質，了解二氧化硫對空氣的污染、酸雨的防治，使學生樹立環保意識。
三、教學目標
1.了解二氧化硫的物理性質和用途。
2.掌握二氧化硫的化學性質。
3.知道硫酸型酸雨的形成原因、過程、危害及其防治的原理。
四、重點和難點
重點：二氧化硫的氧化性、還原性和漂白性。
難點：通過探究實驗，歸納二氧化硫的化學性質。
五、教材分析
本節課是一節典型的元素化合物知識的學習。在學生學習了氯、溴、碘、硅、鈉、鎂、鋁、鐵、銅及其化合物等元素化合物知識的基礎上，進一步介紹硫及其化合物。
六、課前準備
學生實驗用品
1.探究二氧化硫的物理性質：收集滿二氧化硫的集氣瓶一瓶，收集滿二氧化硫的礦泉水瓶一瓶，吸有15mL蒸餾水的注射器一支，膠帶紙。
2.探究二氧化硫酸性氧化物的性質：石蕊試液、pH試紙、試管若干。
3.探究二氧化硫的還原性：鹽酸(1mol/L)、氯化鋇溶液(0.5mol/L)、酸性高錳酸鉀溶液(0.1mol/L)、溴水(0.1mol/L)、雙氧水(5%)、試管若干。
4.探究二氧化硫的漂白性：品紅溶液、試管、試管夾、酒精燈。
七、教學過程
1.從舊知識導入新課。
（1）提問：同學們能寫出你所知道的有關二氧化硫的化學方程式嗎？學生一般會寫出以下的幾個方程式：
①SO2+H2O=H2SO3；②SO2+CaO=CaSO3；③SO2+2NaOH=Na2SO3+H2O
（教師點評后選一組答案不要擦，留在黑板上，便于后面化學性質的講解。）
（2）提問：根據大家書寫的方程式，發現二氧化硫的性質類似于我們曾經學過的哪種氣體？（CO2）,二氧化硫屬于酸性氧化物還是堿性氧化物？（酸性氧化物）
（3）提問:二氧化硫對環境的危害主要是什么?
（4）提問：為什么二氧化硫會成為大氣污染物？在空氣中它又是如何形成酸雨的呢？
（5）根據提供的實驗器材總結二氧化硫的物理性質，探究其水溶性。（操作：將注射器中的水注入礦泉水瓶中，然后迅速用膠帶封住針眼，振蕩。
現象：瓶子癟掉了。
結論：二氧化硫易溶于水。
2.提出問題，實驗探究二氧化硫的物理性質及化學性質。
問題一：二氧化碳溶于水會發生化學反應而生成碳酸，那么二氧化硫溶于水是否也會發生化學反應呢？其產物又是什么？能否設計實驗證實你的猜測？
教師提供：二氧化硫水溶液、碳酸氫鈉溶液、石蕊試液、pH試紙
設計意圖：（1）通過這一問題的提出，學生將會作出自己認為合理的猜想，并解釋其猜想的依據，且用教師提供的實驗用品，開放性地設計實驗（可以用pH試紙，也可用石蕊試液，還可以用碳酸氫鈉溶液等）。學生根據自己已有的知識和經驗，努力探索解決新的問題,充分發揮了每個學生的學習潛力，促進了個性的發展。
（2）由此讓學生認識二氧化硫溶于水所形成的水溶液顯酸性，讓學生認識到這是二氧化硫作為酸性氧化物所具有的一般性質。總結歸納出二氧化硫作為酸性氧化物的通性：①與水反應；②與堿反應；③與堿性氧化物反應；④與鹽反應等。這將有利于學生對元素化合物知識體系網絡化的形成。
問題二：剛剛同學們提到二氧化硫可能會形成酸雨,這種酸雨主要是硫酸型的酸雨.那這種硫酸型的酸雨到底是怎樣形成的呢?某科技興趣小組采集酸雨樣品,每隔一段時間測定的pH值,得數據
提問:為什么久置于空氣中的雨水的pH值會變小并保持不變?結合前面所講的氧化還原反應的知識來解釋這一問題。
學生會很容易得出結論：二氧化硫具有還原性。
設計意圖：通過數據的分析，培養學生分析問題的能力。
問題三：根據提供的實驗藥品探究二氧化硫的還原性。
教師提供：鹽酸(1mol/L)、氯化鋇溶液(0.5mol/L)、酸性高錳酸鉀溶液(0.1mol/L)、溴水(0.1mol/L)、雙氧水(5%)、試管若干。
學生實驗①：取礦泉水瓶中的二氧化硫水溶液2mL于一支試管中，滴加氯化鋇溶液,觀察現象，再滴加少許過氧化氫溶液,振蕩,觀察現象,放置片刻后滴加鹽酸,觀察現象。
學生實驗②：取2mL酸性高錳酸鉀溶液（或溴水）于一支試管中，滴加二氧化硫水溶液，振蕩，觀察現象。
現象:①中開始無明顯現象，后生成不溶于鹽酸的白色沉淀。
②中高錳酸鉀溶液（或溴水）褪色。
結論：二氧化硫具有還原性。
設計意圖：學生通過明顯的實驗現象，分析得出二氧化硫具有還原性，印象深刻。
八、課堂小結
1.二氧化硫能使滴有酚酞的氫氧化鈉溶液褪色——酸性氧化物的性質。
2.二氧化硫能使酸性高錳酸鉀溶液褪色——還原性。
3.二氧化硫能使溴水褪色——還原性。
4.二氧化硫使品紅溶液褪色——漂白性。
九、教學效果
基于《中國學生發展核心素養（征求意見稿）》對化學教學的要求與導向，以浙教版初中科學“金屬的化學性質”教學設計為例，探討通過“宏觀表象與微觀本質”、“有效的問題驅動”、“歸納與演繹”等基本的化學觀點、思維方法來實現學生核心素養的提升。
[關鍵詞]
核心素養；問題驅動；實驗探究
《中國學生發展核心素養（征求意見稿）》指出，學生發展核心素養是指學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。[1]作為新課程標準的核心，學生發展核心素養將引領中小學課程改革方向。在全面深化課程改革的背景下，初中科學教師應該深諳初中科學學科教學對學生核心素養所具有的育人價值，明確學科核心素B的構成，把握教學原則、優化教學策略，為學生的終身發展留下最有價值的東西。化學學科核心素養的構成，主要包括宏觀辨識與微觀探析、變化觀念與平衡思想、證據推理與模型認知、實驗探究與創新意識和科學精神與社會責任。
“金屬的化學性質”是浙教版初中科學[2]九年級上冊第二章第2節第一課時內容，其主要包括常見金屬元素符號的識記、金屬活動性順序的得出。金屬活動性指金屬單質在水溶液中失去電子生成金屬陽離子的傾向，屬于熱力學范疇，可以比較金屬在水中的還原性強弱與其對應的陽離子的氧化性強弱，及預測水中一系列的置換反應，是體現不同金屬、金屬離子關系的重要詮釋。在課堂教學中，如何引導學生完成知識建構時，有效提升核心素養的形成，需要教師進行教學設計時多加斟酌。
一、教學設計理念及教學思路
為了更好地在化學學科培養學生良好的思維品質，提升核心素養，本課時的設計采用“生活現象符號表征提出問題實驗探究思維辨析規律歸納規律演繹實驗驗證結論得出”教學流程，教學中注重教師的引導，注重學生對知識的建構和對思維的邏輯提升，淡化教師的教和學生對知識機械識記，讓學生在積極互動、理性思辨中實現教學目標。
二、教學過程
（一）素材呈現，觸發思考
1.素材呈現
2007年，考古隊對沉船“南海一號”開展打撈，得到金、銀、銅、鐵、瓷類文物4000余件，其中黃金首飾，依然閃閃發亮；銅制品色澤暗淡、花紋裝飾僅殘留些許痕跡；鐵鍋跟鐵釘作為船倉里比較大宗的東西，一摞一摞地變成了鐵疙瘩。
設計意圖：九年級學生正處于生理、心理迅速發育、成熟的階段。這年齡階段的學生具有強烈的好奇心，這種強烈的好奇心會促使學生去探索一個未知的世界。利用考古發現常見金屬的變化差異，結合生活體驗，密切科學與現實世界的聯系，充分調動學生的探索熱情。通過文本閱讀和生活體驗辨識一定條件下物質的形態及變化的宏觀現象，提升學生宏觀辨析的能力；通過金屬的銹蝕現象，促使學生樹立物質是在不斷運動的，物質的變化是有條件的變化觀念。
2.問題驅動下的教學預設Ⅰ
①問題：文物告訴我們，在南宋時，我們就已經使用了金、銀、銅、鐵等多種金屬。常見金屬有哪些呢？②自學：閱讀課本P，了解常見金屬。③發現：發現金屬的多樣性并歸納出金屬元素的漢字表征規律，除了汞元素和金元素外，其余都是“钅”旁；在通過生活經驗，歸納出金屬都有金屬光澤、良好的導熱性常溫下金屬單質為固態（除了汞）。
設計意圖：在呈現的素材里讓學生發現金屬多樣性的存在及在元素中文名稱造字的符號表征規律。所謂符號表征就指代表一定事物的符號，例如學生所學習的英語單詞的詞形、數學中的數字、物理公式中的符號、化學元素的符號等。符號表征是最簡單的陳述性知識，化學元素符號是構成分子式、化學方程式等化學用語的典型組構模型的基礎。化學用語比較抽象，一開始學生往往難以理解，為克服這些認知上的困難，在教學過程中，必須使學生首先弄清楚元素符號所表示的意義，然后在后續物質分子式、化學方程式的教學里，加深理解，形成規范定格的化學語言，并會用這種化學語言正確地表示和研究各種化學變化過程及規律。因此，通過銹蝕現象與方程式模型之間的聯系，學會文字表達式、化學方程式等多種模型來描述和解釋化學現象，從而實現物質及其變化的信息建構模型，建立解決復雜化學問題的模型思維框架的能力。
3.問題驅動下的教學預設Ⅱ
①問題：為什么一樣久遠的金屬制品，金嶄新如故、銅略顯晦暗、而鐵卻銹跡斑斑呢？②猜想：猜想在相同的環境中，不同金屬和氧氣發生的反應程度不同。
設計意圖：現象是事物表現出來的，能被人感覺到的一切情況。而規律是現象中穩定的、深刻的東西，是事物本身所固有的、必然的聯系。現象是規律的外在表現形式，規律要通過現象來表現，現象和規律統一在同類事物中。規律是客觀的，既不能創造，也不能消滅，人在客觀規律面前并不是完全消極被動的，而是通過大量的外部現象，去認識、發現、或推演客觀規律。現象是人們認識規律的向導，人們只有認識了現象，借助抽象思維才能揭示規律。因此，讓學生在不同金屬在歷史長河里最后的存在狀態這個表象，發現和提出有探究價值的化學問題，成功突破探究活動的首要環節，并在此基礎上依據探究目的設計并優化實驗方案，從而提升學生科學探究能力。
（二）大膽設想，實驗探索
1.不同金屬與氧氣反應
①探究1：將砂紙打磨過的相同形狀的銅、鐵、鋁絲置于酒精燈上方灼燒。②現象：銅絲、鐵絲表面變黑，鋁與氧氣發生劇烈反應。③結論：鋁和氧氣發生的反應程度強于鐵、銅。④探究2：將帶有引火小木條的相同形狀的銅、鐵、鋁絲置于裝有氧氣的集氣瓶內引燃點燃。⑤現象：銅絲表面變黑，鐵、鋁與氧氣發生劇烈反應。⑥結論：鋁和氧氣發生的反應劇烈程度強于鐵，強于銅。
設計意圖：培養學生的實驗操作能力，能對觀察記錄的實驗信息進行加工并獲得結論，從而提升從實驗現象這一表象到物質性質、結構這一本質的結論的推理。從而在“性質源于結構”這一角度逆向“結構決定性質”這一基本觀點，提升實驗探究和創新精神的核心素養。
2.鋁致密氧化膜的存在
①設問：既然鋁與氧氣的反應程度要強于鐵，為什么生活中見到的鐵要么銹跡斑斑、或外涂油漆、或加入其他金屬制成不銹鋼，而鋁制品卻依然銀光閃閃？②探究：將鋁帶置于酒精燈上灼燒。③現象：鋁加熱的一端慢慢熔化而鼓起，鋁液似有一層膜裹著而不下滴。用探針去劃開這層膜，液滴仍然不下滴。④資料釋疑：酒精燈火焰最高溫度為700℃-800℃，而氧化鋁和鋁的熔點分別為2050℃和660℃。正因為鋁表面有一層致密的氧化膜存在，使得內部鋁不再進一步氧化，在生活中人們大量使用鋁制品。
設計意圖：讓學生能通過觀察、辨識一定條件下物質的形態及變化的宏觀現象，初步掌握物質及其變化的分類方法，并從物質的微觀層面理解其組成、結構和性質的聯系，形成“結構決定性質，性質決定應用”的觀念；能根據物質的微觀結構，預測物質在特定條件下可能具有的性質和可能發生的變化。
（三）問題驅動，實驗探索
酸與不同金屬反應。①問題：不同金屬與氧氣反應，存在劇烈程度的差異，那么是否金屬和其他物質反應也存在這樣的差異呢？②探究：將砂紙打磨過的相同形狀的銅、鐵、鋁浸沒于稀硫酸中。②現象：銅絲沒現象，鐵與鋁表面有大量氣泡產生，且鋁表面氣泡明顯多于鐵。③結論：和硫酸發生的反應劇烈程度鋁強于鐵，強于銅。
設計意圖：歸納方法是從個別或特殊的事物概括出共同本質或一般原理的邏輯思維方法，但歸納結果往往只概括一類事物表象上的共同點，未必能確切反映事物的本質，其結論具有或然性。[3]因此，僅從不同金屬與氧氣反應的劇烈程度來推理金屬的活動性的存在是不嚴謹的；設計不同金屬與酸反應來發現也存在與氧氣反應存在類似劇烈程度差異，從而增強不完全歸納法的科學性。
（四）思維辨析，規律歸納
歸納與概念得出：不同金屬與氧氣、稀硫酸反應劇烈程度存在差異，且根據劇烈與否排列不同金屬存在著一致性，我們將該順序規律稱之為金屬活動性順序。
設計意圖：規律就是事物的必然聯系，而不是偶然聯系。只有事物變化發展中的確定不移的、必然如此的聯系，才能成為規律。從金屬與氧氣反應的劇烈程度，僅僅只能代表金屬與一類物質反應的劇烈程度，并不能推演、歸納出金屬與其他物質反應劇烈程度的一般規律。從方法論來看，該規律的得出屬于不完全歸納法，該結論帶有或然性，可能為真，也可能為假；所以通常采用更多地不斷重復來提高其科學精確性。鑒此，在不同金屬與氧氣反應存在劇烈程度差異后，提出不同金屬與酸反應是否也存在劇烈程度差異；若存在差異，是否和與氧氣反應的差異一致。在實驗探索的結論基礎上，歸納出金屬活動性概念及活動性順序。
（五）規律演繹，實驗驗證
演繹與規律驗證。問題：①金屬除了和氧氣、酸等常見物質反應外，還和哪些物質會反應？②問題：如果將鋅片和鐵片分別以相同的表面積插入相同的硫酸銅溶液，在一定時間內將會觀察到什么現象？③現象：鋅片c鐵片液面下的表面均變紅，但是鋅表面變紅程度明顯較深。④結論：鋅和鐵均是氫前金屬，且鋅的金屬活動性明顯強于鐵。
設計意圖：演繹推理指的是一類事物所共有的屬性，其中歸納每一個別事物都必然具有它，所以從一般中能夠推出個別，因此該環節設計是對歸納法得出的金屬活動性順序利用演繹法進行實踐應用。同時，演繹推理是一種必然性推理，它揭示了個別和一般的必然聯系，只要推理的前提是真實的，推理形式是合乎邏輯的，推理的結論也必然是真實的；因此，該環節的設計也是對歸納法得到的結論的真偽論證。鑒此，初步培養學會收集各種證據，對物質的性質及其變化提出可能的假設；基于證據進行實驗與分析推理，證實或證偽假設并解釋證據與結論之間的關系，從而確定形成科學結論所需要的證據和尋找證據的證據推理能力。
（六）結論得出
金屬活動順序是客觀存在的規律，它是指金屬的活躍程度，代表了金屬的反應活性。
設計意圖：歸納與演繹是邏輯思維的兩種方式。人類認識活動，總是先接觸到個別事物，而后推及一般，又從一般推及個別，如此循環往復，使認識不斷深化。歸納就是從個別到一般，演繹則是從一般到個別。歸納和演繹這兩種方法既互相區別、互相對立，又互相聯系、互相補充，它們相互之間的辯證關系表現為：一方面，歸納是演繹的基礎，沒有歸納就沒有演繹；另一方面，演繹是歸納的前導，沒有演繹也就沒有歸納。一離開演繹的歸納和離開歸納的演繹，都不能達到科學的真理。歸納和演繹是互為條件，互相滲透，并在一定條件下互相轉化。歸納出來的結論，成為演繹的前提，歸納轉化為演繹；以一般原理為指導，通過對大量材料的歸納得出一般結論，演繹又轉化為歸納。歸納和演繹是相互補充，交替進行。歸納后隨之進行演繹，為歸納出的認識成果得到擴大和加深；演繹后隨之進行歸納，用對實際材料的歸納來驗證和豐富演繹得出的結論。人們的認識，在這種交互作用的過程中，從個別到一般，又從一般到個別，循環往復，步步深化。因此，從單純的歸納得出結論是不完整的思維推理過程，在歸納的基礎上通過演繹進行規律預測物質在特定條件下可能具有的性質和可能發生的變化，在一正一反兩個思維過程培養了學生嚴謹求實的科學態度。
三、教學后記
本節教學中，通過方法論學習使學生的認知活動變得有序。圍繞金屬活動性的規律存在，通過一系列的問題與實驗，在表現與規律的統一里實現知識中所蘊含的方法得以顯化，從而提升學生的核心素養。在深刻理解典型的化學事實和核心概念的基礎上，通過自己的思考、體會和知識的運用，可以領悟和內化這些知識中所蘊含的化學基本觀念，提升科學素養。
[參 考 文 獻]
[1]姜新杰，薛婷彥.中英視角下的學生核心素養培育――2016中英校長高峰論壇側記[J].上海教育，2016（13）.
教科書32～34頁。
【教學目標】
1.理解比例的意義，認識比例的基本性質，會判斷兩個比能否組成比例。
2.提高學生觀察、計算、發現、驗證和總結的能力。
3.通過教學，滲透愛國主義思想。
【教學重、難點】
1.理解比例的意義。
2.應用比例的基本性質判斷兩個比能否組成比例，并正確地組成比例。
【教學準備】
課件。
【教學過程】
一、定向
1.復習導入
什么叫做比？
在我們人體上就有許多有趣的比，例如，雙臂平伸長度與身高的比大約是1∶1，腳長與身高長度的比大約是1∶7，知道這些有趣的比作用可大啦！假如你是一個警察，只要發現了罪犯的腳印，就能估計罪犯身材的大約高度，這實際上是用這些比組成一個個有趣的比例來計算的，你想知道什么叫做比例嗎？今天我們一起來研究比例的意義和基本性質。
2.板書課題
二、教學實施
課件出示課本32頁的四幅圖：
1.誰能具體說一說這四幅圖的內容？
2.找一找四幅圖有什么共同的東西。
師：對，這是中華人民共和國的國旗，是我國和尊嚴的象征，它已經高高地飄揚在聯合國總部的廣場上，顯示了中國的強大。
3.出示四組國旗的數據。
4.根據這些數據，思考以下幾個問題：
（1）你能根據這個表，分別寫出學校里兩面國旗長和寬的比嗎？并求出比值。
（2）根據求出的比值，你發現了什么？
（3）因為這兩個比相等，所以我們可以把它們用等號連起來。
【板書】像這樣表示兩個比相等的式子叫做比例。
5.判斷兩個比能不能組成比例，關鍵是看什么？如果不能一眼看出兩個比是不是相等的，怎么辦？
6.在這四面國旗的尺寸中，你還能找到哪些比來組成比例？（生討論并匯報）
7.完成做一做。
8.同學們已經能夠正確地判斷兩個比能不能組成比例了，那么比例各部分的名稱是什么，它又有什么樣的性質呢？看課本第34頁，結合自學提示自學這部分內容。
自學提示：
（1）什么叫比例的項？什么叫比例的外項、內項？
（2）在比例2.4∶1.6=60∶40里，兩個外項的積是多少？兩個內項的積是多少？這兩個乘積有什么關系？
（3）用自己的話說說比例的基本性質。
9.生匯報
10.當比例寫成分數的形式，這個比例的外項是那兩個數？內項呢？內項乘內項怎樣乘？外項乘外項怎樣乘？
11.完成第34頁做一做。
三、自主測評
1.課本第36頁23題。
2.課本第37頁56題。
在進行二次函數入門學習的時候，學生已經學過了一次函數的相關課程. 盡管一次函數和二次函數在圖像和性質方面有很多不同，但是一次函數的學習為學生接觸函數提供了先驗的學習模式. 教師可以利用這個模式，幫助學生制造對函數的熟悉感，從而引導學生進入二次函數的學習. 因此，課程的開始可以這樣設計：
教師：同學們還記得我們學過的一次函數嗎？
學生：記得.
教師：有誰能幫忙回憶一下一次函數的表達式呢？
學生A：一次函數是y = kx + b.
教師：很好. 那有誰能記得我們怎么畫出一次函數的圖像呢？
學生B：取x為任意值求得y的結果，把每一對相應的數值定位到坐標軸上的點，然后連點成線.
教師：非常好，一次函數的作圖過程給我們一個啟示，如果要模擬出函數的圖像，可以求出足夠多的點坐標，連接這些點，就能夠獲得函數的圖像.
學生回憶了一次函數的作圖方法之后，課堂就能順利地過渡到二次函數作圖的學習. 也就是說，教師給學生總結了一種函數作圖方法，能夠將一次函數的心得學以致用.
二、數形結合，循序漸進
筆者再三強調二次函數的抽象性，就是希望師生能夠對二次函數的圖像給予足夠的重視. 換句話說，在二次函數的學習中，要時刻引進數形結合的方法，把二次函數的表達式及其圖像結合起來學習. 通過不斷地訓練學生數形結合的能力，使學生看到函數表達式，就迅速反映到它對應的圖像模式，熟悉它的各要素. 這樣一來，面對綜合習題，學生就能夠快速有效地整理函數圖像信息，調動自己的思路，為答題帶來便利.
要求學生求出相應的y值，再利用這些點坐標畫出y = 2x2的圖像.
2. 同樣采用上面的表格，計算y = -2x2的函數值. 并且和第1小題的函數值結果的比較，猜想y = -2x2的函數圖像，再進行畫圖驗證.
3. 照第2小題的過程，畫出y = -2x2 + 1和y = -2x2 - 1的圖像.
4. 在上面3題的基礎之上，讓學生考慮y = 2（x - 1）2可以選取那些點坐標作圖. 此時，教師可以適當引導學生，發現圖像的軸對稱性質，啟發學生思考本小題函數圖像的對稱軸會在哪里.
5. 學生經過了上述學習，大致掌握了二次函數作圖的基本步驟. 此時教師可以幫助學生進行能力拓展，思考y = -2x2 - 4x + 2的二次函數圖像，y =-2x2 - 4x + 3的圖像，以此類推.
通過循序漸進地學習，使學生最終徹底掌握一般二次函數的作圖方法. 而且，在不斷變換二次函數的形式進行作圖的過程中，學生可以感受到二次函數的具體變換過程，也就比較容易理解二次函數的表達式變化原理.
三、根據圖像推導函數性質
筆者在論述的第一部分就已經提示過，可以類比一次函數的方式，鼓勵學生積極發現二次函數的性質. 因此，在掌握第二部分函數作圖的基礎上，對函數的性質的理解就變得容易得多了. 例如：教師可以設計一個y = 2x與y = 2x2的圖像對比. 先讓學生說出一次函數的圖像的性質.
學生：一次函數的圖像，y的值隨x的增大而增大，是一條遞增直線.
接下來，教師可以讓學生借此類比二次函數.
學生C：x < 0時，y的值隨x的增大而減小；x > 0時，y的值隨x的增大而增大. x = 0時，y = 0，y的值最小.
教師：完全正確. 那么，大家仔細觀察圖像，還能發現圖像的哪些特點？
學生D：圖像是一個拋物線，開口向上.
學生E：圖像是一個軸對稱圖形.
教師：那么它的對稱軸該怎么表示？
學生F：它的頂點在它的對稱軸上.
先通過最基本的二次函數圖像，讓學生自主地尋找拋物線的對稱軸，頂點坐標，函數的最小值，等等. 再采用第二部分中提到的循序漸進的方法，慢慢轉換到二次函數的一般形式，使學生一步一步總結出一般形式下二次函數的拋物線的形式、開口、頂點、對稱軸、遞增和遞減的情況.
學生總結出函數圖像的性質之后，教師把學生的總結分別進行歸類. 利用y = -2x2與y = 2x2的圖像進行對比，得出拋物線的開口與系數的關系；利用y = 2x2與y = 2x2 + 1，y = 2x2 - 1進行對比，了解圖像的平移變換過程，對比函數表達式的變化，最后得出對稱軸的一般表達式.
因此，推導二次函數的圖像的性質其實經歷了一個從抽象到具體再到抽象的過程. 教師把圖像作為一種過渡方式，使學生對知識的掌握更加直觀，運用時更加得心應手.
【參考文獻】
[1]李金芳，馬維政.數形結合思想在初中數學教學中的作用[J]. 考試周刊，2011（5）.
【關鍵詞】高中語文綜合實踐教學設計
一、高中語文實踐課教學設計的內涵
筆者將高中語文綜合實踐課教學設計的內涵界定為：在新課程背景下，以學生興趣和需要為基礎，以學生主體性活動為核心，以獲取直接經驗和即時信息，進而增強語文學習的興趣、發展智力與個性、培養創新精神和實踐能力、提高語文素養為目的，而對教學過程的安排和教學方法的運用所作出的一種策劃。
二、高中語文實踐課教學設計存在的問題
通過對高中語文實踐課的內涵和屬性的闡述，我們知道，在語文實踐課教學中，突出的是實踐性和實用性，但由于種種原因，語文教學的設計常常違背了教學設計的一般原則，致使語文實踐課教學的設計出現了嚴重的隨意性和難以操作的缺陷,在現實教學中難以切實執行。因此，非常有必要反思一下我們的工作狀態，理清語文實踐課教學設計與闡述中存在的問題，再依據科學的教學設計模式，找到解決問題的途徑。筆者認為，當前語文教學界在語文實踐課教學設計和闡述中主要存在三個問題：
（1）不能充分體現語文實踐課“學生為主體，教師為主導”的原則。語文實踐課的設計在實踐中存在著教師缺乏“過程就是目標”的意識，以致于“學習伙伴”的角色扮演不到位；過于追求最終成果交流，忽視了學習的過程，以致于課堂呈現方式單一等問題。
在課堂呈現方式上，目前我們所見到的語文綜合性學習的課堂大多為?“教師開場白――學生主持活動――教師評價小結”?這樣一種固有模式，除了在主題內容、活動形式上有所差異外，既觀察不到學生學習的過程，也體現不出教師的主導作用，使得課堂模式陷入一種單調乏味的怪圈，形成了新“八股”課型。
（2）在語文實踐課教學設計上存在偏離重心的現象。首先我們要認同這樣一個觀點，語文綜合性學習是一種帶有“綜合性”的語文學習，而不是一般意義上的“綜合學習”。“生活處處皆語文”，語文學習本身就帶有綜合性質，因此語文綜合性學習應從語文學科目標、特點和性質出發來進行。在開展語文綜合性學習的實踐中，我們發現有些教師在“綜合性”的體現上出現了偏軌現象，一味地大量引入其他學科的教學內容、教學活動，把語文綜合性學習異化為“史地學習、政治學習、生物學習、音美學習”，甚至是“班會活動”等，從而改變了語文綜合性學習中“綜合性”的性質。
（3）在語文實踐課教學設計上存在“去語文”的現象。語文綜合性學習究竟是語文學習還是綜合科目的學習，這是目前語文綜合性學習實踐過程中應首先澄清的問題。我們說，語文綜合性學習是屬于語文學科的一種學習，是語文課程的有機構成，它旨在拓展語文學習的內容，全面提高學生的語文素養。由此可見，其“語文”的學科性質是不容改變的。以往的實際操作中暴露出的任何“去語文化”或“泛語文化”的傾向，都是背離這一根本點的。
三、解決實踐課教學設計問題的對策建議
（1）在教學設計中應充分體現學生的主體和教師的主導作用。教師既要充分發揮學生的主體作用，提倡“自主、合作、探究”學習方式，還要加強過程性引導和基本方法技巧指導（如何從報刊、書籍、電腦或其他媒體中獲得有關資料并分析整理；如何做摘錄卡片、讀書筆記；如何查找資料、引用資料；如何確定選題、制定簡單的研究計劃、寫出簡單的研究報告；如何開展調查訪問；如何展示學習成果等）。
（2）在教學設計中應加大社會實踐的內容。語文綜合性學習有別于一般的課堂學習。它所面對的不只是課本和學科知識，而是社會生活中的實際問題，這些問題不僅是學生學習探究的內容，同時也構成了他們個性發展的世界。因此為語文綜合性學習選擇什么樣的學習內容，實質上是把學生帶入怎樣的一個世界里去成長，其內容的取向不宜過窄。
（3）在教學設計中應堅決保留語文的學科性質。“語文綜合性學習”無論是在學科內部本身還是跨學科的學習，無論涉及到哪個領域、哪門學科，無論采取哪些方式，落腳點都應在“致力于學生語文素養的形成和發展”。
【關鍵詞】中學語文；綜合實踐；教學設計
一、中學語文實踐課教學設計的內涵
我國學者烏美娜教授給教學設計下過定義：“教學設計是運用系統方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程 。” 此外，國內外學者還分別提出過很多諸如“方法說”、“技術說”等觀點，眾說紛紜。從總體上講，大家更多的是從不同側面和不同角度來界定教學設計這個概念，那么到底什么樣的教學設計才是符合我們今天課改要求的教學設計呢？筆者認為，語文教學設計屬于學科教學設計，它是從教學設計的一般原理出發，結合語文學科特點，按照語文課程的教學目標和要求，根據教學內容的實際和學生認知規律的實際，結合教師自身特點和優勢，對教學過程的安排和教學方法的運用所作出的一種策劃。
綜上所述，筆者將中學語文綜合實踐課教學設計的內涵界定為：在新課程背景下，以學生興趣和需要為基礎，以學生主體性活動為核心，以獲取直接經驗和即時信息，進而增強語文學習的興趣，發展智力與個性，培養創新精神和實踐能力，提高語文素養為目的，而對教學過程的安排和教學方法的運用所作出的一種策劃。
二、中學語文實踐課教學設計存在的問題
通過對中學語文實踐課的內涵和屬性的闡述，我們知道，在語文實踐課教學中，突出的是實踐性和實用性，但由于種種原因，語文教學的設計常常違背了教學設計的一般原則，致使語文實踐課教學的設計出現了嚴重的隨意性和難以操作的缺陷，在現實教學中難以切實執行。筆者認為，當前語文教學界在語文實踐課教學設計和闡述中主要存在三個問題：
（1）不能充分體現語文實踐課“學生為主體，教師為主導”的原則。語文實踐課的設計在實踐中存在著教師缺乏“過程就是目標”的意識，以至于“學習伙伴”的角色扮演不到位；過于追求最終成果交流，忽視學習的過程，以至于課堂呈現方式單一等問題。在課堂呈現方式上，目前我們所見到的語文綜合性學習的課堂大多為 “教師開場白――學生主持活動――教師評價小結” 這樣一種固有模式，除了在主題內容、活動形式上有所差異外，既觀察不到學生學習的過程，也體現不出教師的主導作用，使得課堂模式陷入一種單調乏味的怪圈，形成新“八股”課型。
（2）在語文實踐課教學設計上存在偏離重心的現象。首先我們要認同這樣一個觀點，語文綜合性學習是一種帶有“綜合性” 的語文學習，而不是一般意義上的“綜合學習” 。“生活處處皆語文”，語文學習本身就帶有綜合性質，因此語文綜合性學習應從語文學科目標、特點和性質出發來進行。在開展語文綜合性學習的實踐中，我們發現有些教師在“綜合性”的體現上出現了偏軌現象，一味地大量引入其他學科的教學內容、教學活動，把語文綜合性學習異化為“史地學習、政治學習、生物學習、音美學習”，甚至是“班會活動”等，從而改變了語文綜合性學習中的“綜合性”的性質。
（3）在語文實踐課教學設計上存在“去語文”的現象。語文綜合性學習究竟是語文學習還是綜合科目的學習，這是目前語文綜合性學習實踐過程中應首先澄清的問題。我們說，語文綜合性學習是屬于語文學科的一種學習，是語文課程的有機構成，它旨在拓展語文學習的內容，全面提高學生的語文素養。由此可見，其“語文”的學科性質是不容改變的。以往的實際操作中，暴露出的任何“去語文化”或“泛語文化”的傾向，都是背離這一根本點的。
三、解決問題的對策建議
在強調轉變語文課堂教學觀念、學習觀念的同時，用具體的實踐活動來探索與新語文課程標準相適應的有地方特色的語文實踐性設計，就成了我們實踐和研究的課題。筆者認為，可以通過以下路徑使問題得以解決：
首先，在教學設計中應充分體現學生的主體和教師的主導作用。教師既要充分發揮學生的主體作用，提倡“自主、合作、探究”學習方式，還要加強過程性引導和基本方法技巧指導。
其次，在教學設計中應加大社會實踐的內容。語文綜合性學習有別于一般的課堂學習。它所面對的不只是課本和學科知識，而是社會生活中的實際問題，這些問題不僅是學生學習探究的內容，同時也構成了他們個性發展的世界。因此為語文綜合性學習選擇什么樣的學習內容，實質上是把學生帶入怎樣的一個世界里去成長，其內容的取向不宜過窄。
關鍵詞：教學設計；教學論；教學系統；
作者簡介：楊開城(1971—)，男，遼寧海城人。教授，博士，主要從事教育技術學基本理論研究。E-mail：yangkc_beijing@bnu.edu.cn。
一、曾經的爭鳴
教學設計與教學論的關系問題對于很多人來說也許并不是問題，但針對這個問題在國內卻曾經發生過一次著名學者之間的爭鳴，并產生了不小的影響。在2000年李秉德先生稱，教學設計與教學論所涉及的范圍基本相同，是“你中有我，我中有你”[1]的關系，完整的教學設計“不能不考慮教學目的、課堂教學的條件與方法、結果評價等問題，這就必然與教學論內容重復”[2]，拋出了這次爭鳴的主題。何克抗先生在2001年撰文回應。何先生通過論證“美國同樣存在和我國相類似的教學論學科”以及“教學設計和教學論的研究對象并不相同”來反駁李先生的觀點。[3]在何先生看來，教學論與教學設計的邊界非常清晰，一個研究教學的本質和規律，另一個研究教學規劃過程。[4]可是，何先生只是成功地反駁了李先生的“論證”，卻沒有直接否證李先生的結論，教學設計與教學論在理論內容上的大量重復是不爭的事實。而且何先生在論證這個關系問題時也存在紕漏。教學設計與教學論的關系問題實質上是教學設計學與教學論的關系問題，而何先生在討論學科內涵時，誤將教學設計過程與教學論作了對比，而不是將教學設計學與教學論作對比。
實際上，教學設計與教學論的關系遠沒有何先生所主張的那么清晰而簡單。如果教學規律是指“教學過程與教學結果之間的因果關系”[5]，則這種“規律”只是虛設的，至今未見到教學論有這方面的知識成就。如果教學論注定無法發現什么教學規律，而教學設計關注的教學規劃一般過程在教學論看來只是應有之義，似乎無須專門研究，那么二者還能夠區分開嗎？
有學者從理論性質、學科性質、研究對象、理論基礎、研究基礎和研究目的等六個方面對教學設計與教學論之間的差異進行了系統的比較，認為[6]：在理論性質方面，教學論是描述性理論，而教學設計是規定性理論；在學科性質方面，教學論是理論學科，而教學設計是應用學科；在研究對象方面，教學論關注教學實踐中的現象和問題，而教學設計以教學系統(學習資源、學習步驟的安排)為研究對象；在理論基礎方面，教學論以心理學、哲學、社會學為理論基礎，而教學設計以系統理論、學習理論、傳播理論為理論基礎；在研究任務方面，教學論負責探求教學規律，形成科學概念，獲得關于教學本質的系統的理論認識，而教學設計負責提供教學問題的解決方法和尋找解決方法的具體方案；在研究目的方面，教學論的目的是尋求最優化的教學途徑和方法，而教學設計的目的是優化教學效果。其實這些差異要么是暫時的、要么是虛幻的。
教學論中包含大量的有關方法、原則方面的內容，很難說它是純粹的描述性理論。美國學者布魯納就認為“教學理論是處方性的和規范性的”[7]。同理，教學論的核心內容———教學原則、教學方法模式都具有可應用性，說它是理論學科也比較勉強，不能因為它包含有部分形而上學的論述就說它是理論學科。教學設計與教學論為何不能都是綜合性學科？教學論關注教學實踐中的現象，那么教學設計所關注的教學系統不也屬于教學現象的范圍嗎？在理論基礎方面，沒有任何力量可以阻止這兩種理論擴展各自的理論基礎。教學設計的理論基礎為何不會成為教學論的理論基礎？有什么理由阻止教學論以學習理論為基礎？離開了學習理論、系統理論，教學論真的可以完成它的理論承諾嗎？研究目的方面的區別真的存在嗎？二者難道不都是在尋求某種優化的東西以解決問題嗎？至于研究任務的差異純屬跑題，誤將教學設計行動與教學論作了比較，這類似于何先生曾有的紕漏。
二、當下教學設計理論與教學論的內在一致性
雖然教學設計與教學論的關系目前仍存在爭議，有支持二者等同的，也有支持二者不同的。但是我們一旦著眼于二者的理論成就來考察這個問題，答案其實很清晰。
(一)教學設計與教學論的核心內容是一致的，都以教學處方為核心內容
當下，教學處方的核心內容就是教學的方法模式以及設計和實施時所要遵循的教學原則。有學者甚至認為“正是教學方法、教學條件和教學結果三者的互動構成了不同的教學原理”[8]。雖然說“教學設計這一門學科主要關注規定最優教學方法的處方”[9]，但實際上在理論上不存在所謂最優的教學處方，教學處方的優劣只有在真實具體情境中才能下判定，而且這種判定未必正確。事實上教師們并不會去偏執地確認最優處方，而是采取“滿意即可”的態度選擇教學處方。既然“最優教學處方”是虛設的，教學設計理論必然退回到陳述所有可能處方的狀態，這與教學論并沒有什么不同。
據說教學論已經很成熟并且形成了理論體系，“包括教學過程及其本質、教學目的與任務、教學原則、教師與學生、課程設置與教材、教學方法與形式、教學環境、教學評價與管理、教育組織形式，等等”[10]。但正如李秉德先生所說，完整的教學設計理論也必然涉及上述所有方面。將教學設計局限于“制作教育軟件”以及“提出關于如何進行教學的一些建議，以供教學人員的參考”[11]是不可能的。事實上，教學設計從一開始就面向課堂教學。如果將教學設計理論貫徹到底，必然就是教學理論。早已有教學設計學者提出，教學設計要研究“教與學的關系”、“教與學的目標”和“教與學的操作程序”[12]，要研究教學中“人本身的行為”、“人與人之間的關系”以及“人與其生存環境的關系”這三個領域[13]。相反，也沒有任何力量可以阻止教學論涉足教學設計。“如果說20世紀以前的教學論的研究重心主要是宏觀的教學哲學層面的問題的話，那么當教學論在20世紀進入科學化時期以后，其研究的重心不再只是宏觀的哲學層面的問題，而且還包括微觀的‘教學設計’問題。”[14]實際上，二者的差別只是現階段的陳述體系的著眼點不同，這是歷史原因導致的，不是理論邏輯的必然。在陳述體系方面，教學論比教學設計會多一些形而上學的哲學話語，而教學設計比教學論多出來的只是體現系統工程方法的教學設計過程模式，這些都不足以區分二者。在教學設計過程模式中的分析、設計工作都是教學論的應有之義。
(二)教學設計與教學論的研究宗旨、行動方式以及影響力是一致的，都是為了解決問題而主張行動研究，其結果都是無功而返
“教學論學科發展的根本目的在于解決現實教學問題”[15]，教學設計也是“以解決實際的教學問題為宗旨，以教學效果的最優化為目的”[16]的。如何解決教學問題呢？當代的教學理論和教學設計研究都聚焦于教學理念、教學方法模式，強調行動研究、形成性研究。解決過什么問題嗎？教學論在實踐中的不良名聲已久矣，但教學設計的結局也好不到哪里去。學者們宣傳和推廣教學設計多年，但“教學論背景下的教學設計實踐的隨意性，教育技術學背景下的教學設計理論聲勢大于實踐效果，這些都是需要正視的問題”[17]，“傳統的備課經驗仍然有很大的市場”[18]，現實中的教學設計多數屬于經驗式教學方案的格式化而已。
(三)教學設計與教學論的學術水準是一致的，都由于聚焦于教學方法模式而無法創生知識
Reigeluth曾指出“特定的教學方法并不一定能確保學習目標能夠達成，這是因為有許多因素在影響著目標達成程度。每一種方法對學習發生的概率有不同程度的貢獻，從0到1”[19]。也就是說，教學方法模式充其量只具有可行性而不具有穩定的有效性，它們的功能和具體行動表現也不具有穩定性，因此它們不是客觀知識。教學原則也不是客觀知識。它們充其量只是為從教者立下的規矩罷了。基于真實情境的形成性研究也不可能將這些規矩轉變為知識。
教學方法模式只有在一種情境下是合理的：個人的教學實踐。也就是說，教學模式是私人的。在從教者那里，自己的教學模式不但具有天然的可行性，而且將這種可行性轉化為有效行動的成本也低。私人教學模式不是客觀知識，還有可能成為一種私人的教學陋習，在新的教學情境下可能需要改造，這就需要“扎根于真實課堂情境，在真實教學境脈中發現和解決問題，并將革新的學習環境設計活動與基于證據的經驗研究結合起來”[20]的研究過程，比如DBR、行動研究、形成性研究。這是目前教學設計和教學論都提倡的。
但是這類研究并不能創生客觀知識。我們必須清醒地認識到，并不是教學論或教學設計理論的發展在當下遭遇高原期，而是我們根本還沒有理論意義上的教學論和教學設計。教學設計和教學論都還停留在研究領域的狀態。既然是研究領域，二者便徹底沒有什么本質差異了，因為它們都屬于教學研究領域。它們似乎分屬于不同方面或層次，但實際上它們的界線不可能清晰。二者都以教學方法模式為核心，一個忙著發現、構建，另一個忙著應用。有趣的是，按照各自“理論”的內在連貫性的要求，忙著發現的并不止步于發現，還忙著去應用、去檢驗、去推廣；忙著應用的并不止步于應用，還努力在應用中有所發現和創新。正是因為二者都是研究領域，人們才會從研究范式、理論基礎、應用方式、教學觀念、應用領域等方面闡述教學論和教學設計的歷史發展和未來趨勢[21][22][23]，而不是討論理論自身的變化。也正是因為二者都屬于相同的教學研究領域，“教學設計、教學科學和教學理論在一定意義上可以作為同義詞來使用”[24]。
作為研究領域，教學設計與教學論無法區分的根本原因是，教育是人類的創造物，設計屬性是其自然屬性[25]，因此有教學自然有教學設計，教學論的視野也就是教學設計的視野。
三、教學設計的技術學理論才能與教學論相區分
人們虛設了一個發現規律的教學論學科，但是它還沒有生成之前，承諾應用它的教學設計研究已經搞得熱火朝天了。教學設計作為應有之義在教學論中是一種隱性存在[26]，但這個隱性存在被美國學者搞成了顯學，成了教育技術學中的一種顯性存在[27]，這才讓國內教學論學者感到有些驚異。如今看來，這場爭鳴在某種程度上是一場誤會。
這個誤會仍在延續，這主要源自人們對教學設計的簡化理解和泛化理解。簡化理解是指研究者將真實的教學手段簡化為方法模式、將作為理論基礎的心理學簡化為學習理論甚至是僅限于知識技能習得的學習理論。問題是從教學方法模式到教學方案之間仍需要設計，而且這恰恰是最難的工作。事實上，由于方法模式的阻礙作用，教學設計的難度不是降低了而是增加了，因為符合模式與符合實情在從教者那里極容易構成相互沖突的兩難問題。
泛化理解是指研究者將教學實踐中的所有設計行為都稱為教學設計，都是教學設計理論的研究范圍。這種泛化理解將教學設計區分為兩種，一種是事前的設計，另一種是現場設計。教學是一種創造性的實踐，又充滿了不確定性，多數學者認為這種不確定性需要通過現場設計、臨場處置來處理。教學的確充滿了不確定性，我們的確需要正確處理教學的事先設計與臨場處置的關系，但沒有證據表明具有“預先計劃性”的教學設計“勢必就會造成教學的呆板性，學生的創造力得不到有力的開發”[28]，而強調“教學設計過程的藝術性、創造性，該過程對于獨特、復雜、變化情境的依賴性”[29]的“在教學現場通過教師和學生、學生和學生、學生和教材的相互關系”[30]展開的教學設計就一定是品質優良的設計。不確定性對于明確目標的實踐活動來說意味著風險。降低風險恰恰需要事先的設計而不是臨場處置。“參與式教學設計”[31]、“在教學過程中進行教學設計”[32]都屬于臨場處置，只能依賴個人經驗和智慧，無須教學設計理論的指導，也不適合作為教學設計理論的研究內容。教學設計理論對基本概念講求的應該是聚焦而不是泛化。教學設計理論只應關注教學的事前設計。事前設計可以演變為技術性的專業行動。對高質量的教學設計要求越普遍就越依賴技術而不是單純的個人智慧。在理解上超越經驗得依靠科學，在行動上超越經驗得依靠技術。理想的教學設計不能成為純粹經驗主義的行動，它需要教學設計技術的支撐。
既然為教學規定理想模型并實現這一理想模型的教學設計理論的建構路線是失敗的，那么就只能打破理想模型，回歸到最原始的從目標找手段的建構路線上來。這條路線勢必會把教學設計過程打造成技術性過程，教學設計理論勢必會成為技術學理論，而設計技術絕不是教學論視野中的應有之義。
教學設計的技術學理論至少在六個方面與以往教學設計理論存在差異：以往教學設計理論主張面向過去的問題解決、關注教學效果、以教學模式為中介、關注形式設計、強調直觀快捷和簡單重復的設計過程模式，而技術旨趣的教學設計理論主張面向未來的缺陷分析、關注教學系統的功能與性能、強調從目標到手段的探索、關注內容設計、強調理性復雜和技術性迭代的教學設計過程模式。[33]教學設計的技術學理論與以往教學設計理論劃清了界線，也就與教學論劃清了界線。教學論中堆砌地只是教育主張、教學原則等個人意見性質的文本以及有效性無法確證的方法模式等信念，這些都不是學科知識。而技術性的教學設計理論已經發展成為學科。教學論與教學設計已經是性質迥異的事物。教學設計的技術學理論的發展還帶來了一個意外的結果，因為有了教學設計技術學理論，人們便不再需要旨在宣揚教學原則和教學模式的經驗主義的教學論了。這種知識上沒有建樹、并且因為有了教學設計技術而越發顯得無用的教學論，我們稱之為舊教學論。舊教學論文本中最有價值的東西就是已經被識別出來的、與特定功能相聯系的教學行為方式。這些行為方式只有與特定內容相聯系才能構成完整的教學行為，包括特定內容或主題的講授、討論、協作、探索、問題解決，等等。我們可以稱之為“原子行為”，因為它們不直接與學習目標建立聯系。教學設計在某種程度上就是構建這些原子行為并將它們組合為達成特定學習目標的教學系統。
關鍵詞：科學； 教學設計； 有效
中圖分類號：G623.6 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2014）07-086-002
小學科學教學設計是上好小學科學課的前提和基礎，是促進小學科學教師理性地思考教學，真正實現教師與學生雙發展的主要憑借。那如何讓我們科學教學的教學設計更靈活巧妙，更具實效，從而成就我們教學的有效呢？筆者就《空氣的性質》一課的幾個教學片斷，來談談自己的一些想法。
片斷一：（導入――謎語揭題）
師：同學們，今天老師給大家猜個謎語，“奇妙奇妙真奇妙，看不見來摸不著，無孔不入變化多，動物植物都需要。”你知道是什么嗎？
生1：水。
生2：空氣。
師：看來空氣和水有些相似的地方，那么空氣有哪些性質呢？今天我們就來學習。
揭示并板書課題。
……
設計意圖：該導入設計的目的在于通過猜謎，激發學生的學習興趣，同時滲透了有關“空氣”的些許知識，并試圖了解學生對這些知識的認知情況。
分析：該環節設計意圖雖好，但實際效果趨于平淡，并不理想。原因有三，第一，僅就遵從該設計的教學來看，教師完全局限于課前教學設計時的預設，缺乏一定的教學機智，沒有能夠就學生的答案進一步引導學生復習水的知識，從而類比遷移，認識空氣的特征。其次該設計對學生有關空氣前概念的了解，只是滲透于謎語中的，蜻蜓點水式的，并沒有真正暴露出學生已有的相關認知。第三，導入所用謎語固然可以激發學生興趣，但缺少直觀性，一定程度上不符合四年級學生以直觀形象為主的認知特點。學生只是參與了猜謎，并沒有真正把注意力關注到空氣上去。
片斷二：（觀察空氣，認知空氣性質）
……
師：你們能利用老師提供的材料想辦法玩一玩，并證明其中有空氣嗎？看哪組的辦法最多？
生玩器材（吸管、一次性袋子、氣球）。
師：你用什么辦法證明周圍存在空氣？
生1：我吹了氣球，氣球鼓起來了。
生2：我把塑料袋口捏緊了，袋子鼓鼓的。
師：看來我們周圍的確存在著空氣。空氣和水有些相似，那具體是怎樣的呢？請同學們把桌上的材料裝一些空氣，對比記錄表格上水的性質，運用不同的感官觀察，研究“空氣到底是怎樣的？”看哪個小組完成的最好！
學生活動觀察，記錄。
……
設計意圖：認知空氣性質是本課的重點環節之一，該設計的意圖在于寓教于玩，通過玩，引導學生運用研究水的方法來研究空氣，滲透遷移的思想，降低研究難度，并通過比較加深對空氣的認識。
分析：教學中的探究活動不在于多，而在于精，該環節設計圍繞一個中心內容，設置了兩個活動，細看這兩個活動，看似學生探究熱熱鬧鬧，自主獨立，實則重復低效，倍受約束，既浪費了寶貴的教學時間，又沒能體現出學生探究的自主性和教學的開放性。在對空氣的認識上也僅局限于空氣與水的相似之處，而忽略了空氣不同于水的性質。
依據以上教學片斷及分析，我認為教師在教學設計時，以下幾個方面值得注意：
1.根據學生已有認知，確定教學起點
美國教育心理學家奧蘇泊爾說過：“如果我不得不將教育心理還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的最重要的原因是學生已經知道什么，我們應當根據學生原有的知識狀況去進行教學。”學生已有的認知水平高低決定了教學起點的高低，對于教學目標的確定和達成舉足輕重。因此設計時，我們首先就應該對學生已有的認知有個預設，據此設計教學，其次更要考慮如何充分暴露學生的已有認知，調整教學。如片段一中，如果教師在學生揭示答案后，追問：為什么是空氣？學生闡述理由的同時，自然就把自己已有的相關知識一一道出，這樣既能直接達成一部分教學目的，又能在此基礎上，引導學生探究空氣更多的性質。
2.根據學生認知特點和現有能力發展，引導探究活動
教師引導學生探究時，不僅要關注學生已有的知識經驗儲備，還必須關注學生的認知特點和當前的能力水平。設計教學時，只有遵循學生的認知特點，立足于學生當前能力水平，因勢利導，才能讓學生的探究更具實效。如片段一中，空氣對學生來說雖然有些熟悉，但因其看不到摸不著，還是比較抽象的。教師可以把直觀的實物“一杯水”和“一杯空氣”呈現在學生的眼前，讓學生從觀察熟悉的水的特征遷移到空氣上，化抽象為具體，由此及彼，有利于學生運用類比遷移，描述眼前空氣的特征，這樣不但充分了解了學生的已有認知和經驗，而且為學生提供了廣闊的探究空間，便于學生從觀察空氣與水的相同開始，觀察空氣與水的不同。同時由于是遷移學習，也就為學生觀察、描述提供了支持，學生有了開口的機會，生成了更多的關于空氣特征的描述，豐富了學生對空氣的認識，學習的效果也就更佳，教師對教學起點把握就更準確，課堂持續發展才有可能。
3.更新觀念，構建生成空間，建立開放教學
