時間：2023-07-28 17:31:48
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇小學語文微課實錄，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
論文摘要： 在新課程改革背景下，小學課堂教學的全面提升對師范生教學技能提出了更高的要求。高等院校初等教育專業作為承擔基礎教育師資培養的重要陣地，理應透徹解讀課程標準，改革教學方法，加強教學訓練和實踐，為基礎教育輸送具有較高綜合素質的新型小學教師。
高等院校開設的初等教育專業現已成為培養小學教師的主要陣地，但由于各高校開設此專業時間不長，要么受上世紀八十年代中等師范學校培養小學教師的教學模式影響，要么照搬高等師范院校其他專業的學生培養模式，課程設置均未能體現小學教育專業的特色，尤其是教學技能課程的缺席直接影響到師范生的教學技能水平。
一、新課程改革促生嶄新的小學課堂教學
基礎教育新課程改革于2001年秋季在全國27個省市38個實驗區展開，在“為了每一個學生的發展”核心理念的指引下，小學課堂悄然發生了改變，教師按部就班的講解少了，師生共同討論的交流多了;唯一固定的問答少了，豐富多彩的答案多了;抄寫背誦的作業少了，拓展的課外閱讀多了;局限在課堂的思考分析少了，聯系生活的實踐活動多了……朗朗書聲悅耳動聽，課堂活動新穎活潑，師生交流平等融洽。課堂氣氛活躍了，學生動起來了。
在課堂教學中，教師的教學技能水平可以直接影響教學效果。教學技能嫻熟的教師可以游刃有余的利用各種教學手段，調動各種學習資源，引導學生主動學習，課堂氣氛活躍而井然有序;教學技能欠缺的教師，尤其是新教師卻往往受備課教案束縛，無暇顧及學生的學習反映而又被組織課堂紀律所困擾。誠然，教學經驗的積累可以促進教學技能水平的提高，然而教學技能的掌握卻不能依賴于教學時間的增長。無論職前還是職后，都需要教學技能訓練。
二、小學課堂提升對師范生教學技能要求
教學技能是指教師運用已有的教學理論知識，通過練習而形成的穩固的復雜的教學動作系統。它既包括在教學理論基礎上，按照一定方式進行反復練習或由于模仿而形成的初級教學技能，也包括在教學理論基礎上按一定方式經多次練習，使教學活動方式的基本成分達到自動化水平的高級教學技能即教學技巧。[1]原國家教委1992年印發的《高等師范學校學生的教師職業技能訓練基本要求》中，把教學技能定為教師的職業技能，要求師范生“在校學習期間，必須積極、自覺、主動地進行教師職業技能的訓練，掌握教師職業基本技能。”把具備教師職業技能作為師范生從師任教的基本素質。
師范生在校期間接受的課堂教學技能訓練主要包括課堂導入、提問、講解、板書、演示和結束等技能。新課程改革促生了嶄新的小學課堂教學，相應的也就提高了對教師教學技能掌握的標準和要求，還要求教師應具有:設計教學問題情境的技能，組織學生進行合作學習的技能，組織學生進行研究性學習的技能和教學生學會學習的技能。[2]
三、初等教育專業教學技能課程教學改革
初等教育專業針對性培養小學教師，大學學歷的小學教師應具有較寬厚的文化科學知識，全面系統的教育理論修養，先進的教育教學理念，扎實的教育教學技能，初步的教育科研能力和一定的學科專業知識，能夠從事小學多門課程的教學和開發，同時在某一學科方向上有所專長。[3]初等教育專業的教學技能課程主要依托于學科教學法課程，例如，初等教育專業語文方向開設“語文課程與教學論”，教學內容包括小學語文課程理論和小學語文實踐教學兩大板塊。小學課程涉及的知識深度和難度都不大，如何教比教什么更重要。因此，針對小學語文課堂的新變化，小學語文教學技能課程的學習方式和方法也應做出相應的調整，以順應師范生的學習需求。
1、課程理念先行，透徹解讀課程標準
《語文課程標準》是語文教學的指導性綱領文件，只有透徹解讀《語文課程標準》，正確把握語文課程的性質和地位，理解新課程的基本理念，掌握語文課程的教學目標，才能在課堂教學中貫徹和落實新課程改革的精神，上出新意和特色來。所以，必須把課程理論的學習放在首位，理念先行，從思想上全面認識小學語文課程的新變化和新發展，為建設開放而有活力的語文課程打下牢固的理論基礎。 轉貼于
2、教學實錄觀摩，形象感知真實課堂
小學語文課程與教學論，這門課程的學習雖然是理論與實踐相輔相成，但是有限的課時無法安排足夠的實踐環節，主要還是以教師的講解為主。名師大家的精彩課堂教學也多是由授課教師語言轉述達成感知傳遞的，學生對真實的小學語文課堂缺乏整體的感知認識。
在課堂上引入現代信息技術手段，根據教學內容選取適當的小學課堂教學實錄可以有效地解決學生對真實教學課堂缺乏形象感知的問題。例如，在介紹情境創設時，結合情境的特點選取竇桂梅老師《再見了，親人》的導入教學片斷。竇老師從學生切身的生活感受開始，抓住“親人”這個詞語，由“有血緣關系的人是親人”到“沒有血緣關系，但同根同族的炎黃子孫也是親人”再到“沒有血緣關系，也沒有宗族關系的人也可能是親人”，圖文聲影，多感官多角度地調動起學生的情感體驗，使朝鮮人民與中國人民志愿軍依依惜別的場景猶如就在眼前，成功的創設出親人惜別的感人情境。通過觀摩教學實錄，學生不僅對情境創設有了更深入的理解，而且有了最直接的整體感受，也知道了如何結合課文尋找情境創設的切入點。
3、微格教學訓練，有效查找教學缺陷
師范生初登講臺欠缺的往往不是知識的儲備，而是對教學技能的靈活運用。例如，肢體動作頻繁，口頭語多，語調平淡，說話繞彎子，提問不明確，應變遲緩等等。如果將這些問題放任到真實的教學課堂上，即使是實習生的身份，也會讓師范生產生失敗感，挫傷他們從教的信心。
利用微格教學訓練既可以在特定的教學環境中檢驗對教學理論的理解程度，又可以有效查找出每一位師范生身上的教學缺陷，將教學問題留在課堂。小學語文課堂，教師與學生的互動問答與交流是必不可少的，許多教學活動的展開都需要學生的參與和配合。對教學技能掌握的優劣關鍵也是看教師如何組織和引導學生開展各項教學活動，如何靈活應對和利用課堂生成的教學資源。因此，在對師范生進行微格教學訓練時，為了營造真實的課堂教學情境，以小組為單位，一名學生上臺試講，其他小組成員扮演小學生，尤其是刻意扮演調皮搗蛋的小學生，有意為難試講的學生，鍛煉其在課堂上解決突發事件的應變能力。通過“角色扮演”不僅是鍛煉了師范生的教學技能，而且也使他們能夠更好的站在小學生的角度思考問題，貼近小學生的生活，提高備課的針對性和質量。
4、課程教育見習，實踐提高教學技能
經過多年的教育探索，我院教育科學系建立了穩定的教育見習基地，初等教育專業的學生從大一開始就有機會深入到小學課堂進行教育見習，使學生能盡早接觸小學教師，了解小學生。教育見習分為綜合見習和課程見習兩種，第二、三學期為綜合見習，主要通過教育見習使學生了解小學校教育情況及教改的動向，從中受到深刻的專業思想教育，近一步樹立忠于人民教育事業的信心。第四學期開設學科教學法課程后，教育見習由專業課教師組織安排見習內容，主要針對教學技能訓練布置見習任務，待見習回校后再組織學生進行模擬教學試講，并將試講成績納入課程結業成績當中。課程教育見習與教學技能課程相結合，在明確的見習任務指引下，師范生通過觀摩教學積極思考問題，再配合以模擬教學，大大提高了教學技能的實踐水平。
高等師范類院校作為培養小學師資力量的主要基地，必須緊密配合基礎教育改革，調整并合理開發相應課程設置，轉變陳舊的教學技能課程教學觀念及方式、方法，培養具有較高綜合素質的符合社會發展需要的新型小學教師。
【注 釋】
[1] 胡淑珍，胡清薇.教學技能觀的辨析與思考[J].課程教材教法，2002，(2).
萬銀潔，一級教師，蘇派青年教師課程教學展評活動，江蘇省常州市小學語文學科帶頭人。多次參加常州市武進區、常州市、江蘇省優質課評比活動，先后獲武進區、常州市小學語文青年教師基本功競賽一等獎，2011年獲江蘇省“杏壇杯”蘇派青年教師課堂教學展評活動一等獎。2014年獲華東六省一市小學語文課堂觀摩研討活動特等獎。曾先后在《江蘇教育》等期刊20余篇。
每個人心里一畝 一畝田
每個人心里一個 一個夢
一顆呀一顆種子
是我心里的一畝田
用它來種什么
用它來種什么
…………
――《夢田》
如歌曲《夢田》中所說，每個人心里都有一畝田，夢想心里的那畝田可以種桃種李種春風。我的心里也有一畝田。開始擁有它的那天起，我就夢想著它能成為我喜歡的樣子。
1998年夏天，我穿過林立的教學樓與擠滿新生的連廊，九月的風來得特別爽朗，我擁有了一張印有“師范”二字的學生證。2003年夏天，我踏上三尺講臺，拿起粉筆，秋天的暖陽顯得格外迷人，我擁有了一張印有“教師”的資格證。自此，青春的歲月里，我擁有了寄予教育夢想的一畝田，從此，“播種”的話題與我有了無法割舍的關聯。
“播種”，用什么心態播種，在哪里撒下希望的種子？走出師范院校，有關教書育人的故事似乎要從夏天開啟，但，無論在哪個季節，我一直都在用春天的心態播種……
慶幸，陪伴相望的日常是童真
班主任工作特別歷練人，也格外值得珍惜。剛踏上工作崗位的時候，每天面對著一群天真活潑的孩子，卻又總覺得他們不能按照自己的規定去做，仿佛事事都無法如愿。于是，常常一天又一天的，在懊惱與煩躁中度過。
直到有一天，一個扎著羊角辮的小女孩打開了我記憶的缺口，一下子把我帶到純真的童年。
“老師，我的牙齒掉了，扔到哪兒呢？”這個胖胖的小丫頭手緊緊地攥著她的牙齒，嘟著嘴的臉上還有一絲緊張的神色。
“扔屋頂上！”
“扔床底下！”
“老師，我知道。上面的牙齒扔在床下，扔的時候都不能說話，要雙腳并立，要不牙齒就長歪了。”
…………
孩子們你一言我一語地出著主意。看來這些都是他們的母親曾經對他們的叮囑――如同當初我的母親，都希望自己的孩子是完美的，細微到每一顆牙齒。于是，我收斂起自己準備說教的面孔，笑著說：“你的牙是上面的，還是下面的？”
“上面的。”她仰起小臉。
“那，這樣吧。你把這顆牙包好，晚上扔在床底下。記住要雙腳并立哦。”沒想到，我也學會了像她那樣調皮地微笑。
孩子的天地是多么美好！可是，作為你們的老師，我在你們的童年里扮演了一個怎樣的角色：我沒收了你們偷偷買來的灑水槍，我呵斥你們扔掉細心收集了很久的各種“無聊”卡片，當看到你們三五成群地蹲在地上追尋某種昆蟲的蹤跡時，我也常常說“別再做這幼稚的游戲”。細細想來，原來我忘了你們還處在這個叫作童年的青蔥時光里，在這個人生的后花園，你們本就應該盡情地嬉戲，左顧右盼，歡呼雀躍呀。
我慶幸自己可以像個園丁，領著你們在校園里認識各種各樣的花草，也愿意坐在紫藤花架下聽你們爭先恐后地說著最近的見聞與趣事。
我慶幸自己像個“農夫”，和你們一起在小小的盆子里播下青菜或大蒜的種子，耐心地看它們發芽長大。在共同勞動的日常里，一起用手抹一抹頭上的汗，開心地相視一笑。
我就是慶幸可以成為你們中的一員，細心地為你們守護好這片人生的后花園，澆水捉蟲，告訴你們怎樣對付刺人的荊棘，怎樣繞過那條擋路的小河，怎樣涉過前面泥滑的險灘……
童年也是一種生活。孩子們的生活里應當有全然屬于他們的領地與空間。而這領地又應該是充滿童真意味的，切實符合孩子們的生長特點的，能夠幫助他們更真實地了解周圍、感受人生。有句話說：“兒童一旦置身于與他們身體相和諧的真實環境中，他們體內的一些出人意料但又清楚無誤的活動就似乎又在復蘇了。”
是啊，童年的日子純潔絢爛，在這一畝有夢的田地里播種的每一天都含著希望，我是真的慶幸。
覓尋，適合這一棵“樹”的土壤
懷揣著最初的向往，我一路前行，一路收獲。2007年，也就是在我工作的第四個年頭，我經過層層選拔，代表江蘇省常州市武進區參加常州市的小學語文教師基本功大賽，以初賽說課第一名的成績晉級決賽，然而決賽高手如云。那一次比賽，我僅獲了二等獎。或許，是當時太過年輕，這并不優異的成績并未給我帶來挫敗感。有前輩說，“這節課老師教得太輕”，有專家說，“萬老師把賽課上出了常態課的味道，這是好事，但要避免隨意”。這些話，對我來說，句句皆箴言。用平常心來對待每一次公開課，同時也要用最多的時間和精力去鉆研教材、了解學生，才能呈現每一個精心設計的教學環節，才能讓文本真正走進學生的心里。此后，我格外關注語文教學中的“兒童立場”和“文本立場”，潛心研究為了兒童發展的語文課堂，研制立足兒童語文素養形成的教學內容。
2009年，我應邀前往陜西安康送課，執教蘇教版六下《漁歌子》。這節課我已在常州市上過公開課，當時在結尾處是這樣設計的：
補充出示柳宗元的《江雪》：
千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。
孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪。
師：請學生閱讀這首詩，思考：同在江邊垂釣，不同的人突顯的卻是不同的景，由此可見，他們本身也是極不相同的。
…………
啟發學生關注我國古代詩歌史上的獨特現象，垂釣詩篇多而各具神采，進而引導學生在走出課堂后，也能主動了解古代文學的精髓。
在江南，這首詞位于教材六年級下冊，學生經過六年的學習，已積累了較為豐富的語言素材，擁有了一定的獨立分析與探索的能力。于是，教學過程中，我把詞人淡泊名利的氣質作為解讀的難點展開，圍繞“不須歸”鼓勵學生自由發言，學生在一次次的爭辯、、再爭辯中體會到詞人寄托在詞中的高遠情操。
那么，要和陜西的孩子共同學習這首詞該如何調整呢？原來在處于西北的安康，這首詞在教材中位于四年級下冊，學生尚處于中年級，自主閱讀體驗等能力尚處于培養開發階段，所以，教學只要求學生明白文本寫了什么。于是，教學過程中，我把體詞情、悟詞意、發詩興作為教學的重點，問學生讀著這首詞仿佛“看到了什么？聽到了什么？聞到了什么？”，借此來感受詞中濃郁的江南氣息。然后，再和著詞的旋律唱一唱，自然形成了一首詞、一幅畫、一支曲的課堂氛圍。因此，在結尾處我是這樣處理的：
補充出示楊萬里的《曉出凈慈寺送林子方》：
畢竟西湖六月中，風光不與四時同。
接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅。
師：同學們，雖然大家遠離江南，但課本卻常常能帶領大家游歷江南風光。請大家讀讀這首同樣也是描寫江南的詩篇，你對江南又多了哪些了解？
…………
古代的寫景詩大多都喻情，并在其間融入了詩人當時的心靈體驗。這樣的改動，不僅讓這些從未到過江南的孩子心生對水鄉的向往，也讓他們感受到了唐詩宋詞里一抹緋色的江南情韻。
我想，不一樣的學生，需要不一樣的課堂。這正如不同的樹木需要不同的土壤來生長，這樣，語文課堂的教學就不僅僅是對課文知識的傳授鞏固，更包括對文化的傳承。它回到了自然生態，這是健康的課堂，因為照顧到了生命的體驗。教育則應當是一種“改善并豐富生命”的行為，所有的教學設計都是為了追尋與探討文本的內涵，我們每一次的設計都應當是為了這一次課堂，為了這一棵“樹”的生長。
守候，以一種生長的姿態
在教師生涯尚未能用漫長來形容的時節里，我擁有了兩個“教海探航”征文競賽的獎杯，獲得了常州市小學語文青年教師基本功競賽一等獎，江蘇省“杏壇杯”蘇派青年教師課堂教學展評活動一等獎，華東六省一市小學語文課堂觀摩研討活動特等獎。這些專業上的成長經歷，見證了我邊教邊思、邊思邊做的過程，同時做課題研究，更幫助我明晰了自己再發展的方向。
小學語文“本真課堂”是我一直關注的話題，而我校開展“本真課堂”的研究也是由來已久，始終堅持上真實的課（個體備課，一般不試教）、開展真實的評議活動（知無不言，言無不盡），并將研究過程全程實錄，結集成冊。這其中已經產生了很多充溢著草根氣息的、常態下的鮮活課例，直面當前語文課堂中存在的“虛、鬧、雜、碎”的現狀，引發了諸多有價值的思考，對促進課堂教學研究起到了積極作用。同時也清醒地意識到要保持這一研究平臺向縱深發展進而產生廣泛的輻射作用，避免“一個平面向另一個平面滑行”，亟待將基于經驗的、零敲碎打的實踐轉入更加理性化、主題化和序列化的研究。于是，我帶領著一群致力于本真課堂研究的老師們在理論中學習摸索著，在課堂上實踐爭論著。
教育是一項慢的事業，教育研究同樣也是一個慢的過程，需要不斷取證、實踐、、反思、重建……經過多年的研究，我和我的團隊達成了有關“本真課堂”的內涵共識：以“文本”為本，用好“教材”這個例子；以“學生”為本，確立差異發展的教學理念；以“生長”為本，加強真實的內化體驗。
文本是教學內容的來源，改變從前習慣于“固有觀念”層面的運作，用“除舊納新”的姿態從對資源材料和教學法的依賴，轉到對語文課程與教學內容研制的注重，這樣才能真正觸及問題的實質。這也正是學生對文本語言事實的親歷和對教學內容的認同。用好教材這個例子，“本真課堂”的教學內容應該從文本事實而非抽象概念出發，引導學生通過實踐親歷和占有語言，不斷提高解讀語言的能力。文本，是作者意識活動的過程和結果。文本解讀，是讀者主體與作者主體、文本主體之間的對話過程，它指向文本意義的生成。上述這個對話過程，首先是通過閱讀主體學生的“思”與“反思”來實現的。選擇適當的教學內容，引導學生對言語內容的體驗，在很大程度上就是人與自我的這種思與反思的對話體驗，它內在地包含了讀者主體與作者主體、文本主體之間的對話體驗，它是一切思想信息或審美體驗之源。因此，選擇適宜的教學內容，是我們以“文本”為本的表現形式。
學生聽說讀寫能力的形成主要不是靠掌握語言知識，而是靠語言實踐。而“本真課堂”的研究就是要引導學生體察文本中的言語表達與實際口頭表達的差距，來發現文本言語的形式這一教學內容，是為了實現從形式理解內容，進而把握形式的過程：言語內容的理解是手段，讓學生通過理解言語的內容從而獲得言語形式運用的規律及言語本身，才是“本真課堂”研究的真正目的所在。我們還將課堂上的教學內容延至課外，建議學生練習使用課堂上遇見的言語形式，也是為了幫助學生提高運用言語形式表達言語內容的能力。時刻關注不同學生的習得過程，正是關注了學生的差異發展。
關鍵詞：“2115”；“一體化”；教學培養；應用型人才
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）12-0132-03
本教學改革是建構“2115”課堂教學體系，以《語文課程與教學論》“教學做”一體化的教改實踐，強化教學實踐，探索應用型大學培養高素質應用型人才的教改實踐。我們在本課程為重慶巿重點課程的基礎之上，2007年正式開始“教學做”一體化教學改革研究，并編寫出版了《語文課堂教學藝術研究》（2011年獲重慶巿基礎教育科研成果二等獎），輔助本門課程的教學，從理論與實踐上有力支撐課程的教學改革；2009年本課程為學校精品課程，同年又開始了“2115”課堂教學模式的研究，取得了良好的教學效果，于2011年成為重慶巿高等教育立項研究的教改項目，現已編寫完成課程的配套教材《語文課堂教學操作藝術》，2012年5月正式出版，特總結報告本教改項目的實踐研究成果。
一、教改實踐的價值意義
“2115”課堂教學模式，是以學生“做”為切入點，圍繞“做”去研究學生的“學”教師的“教”，以做什么而確定教什么、學什么，怎么做去確定怎么教與學。它是以“做”貫穿教與學的始終。它最大的特點，是把過去重“教”輕“學”“做”的教學，轉變為突出學生的“學”與“做”。但也同時強調“教學做”的三位一體，絕不可能忽略教師的“教”。因而，其教改研究的價值意義就在于：
1.“2115”課堂教學模式，對于應用型大學培養高素質應用型人才，具有極其重要的作用，它不僅限于本門課程的課堂教學，也適用于文科其它課程的教學，比如，我們在《大學語文》的課程教學實踐中，也收到非常好的教學效果。因而，在應用型普通高校中，培養高素質應用型人才上，具有其普遍推廣的價值意義；
2.“教學做”一體化教學，是陶行知教育理論的實際應用，在當今，對于應用型大學培養高素質應用型人才，具有其重要的實踐研究價值，這在我們所取得的良好教學效果中得已證實；
3.本教改實踐研究，對于促進高師學生，未來的語文教師角色的教學方式的轉變，培養其創新與實踐能力，都具有重要的價值意義。同時，通過對現在師范生所產生的積極作用，將會對以后提高中小學語文教學質量，具有其普遍而深遠的意義；
4.本教改實踐研究，植根于當前語文新課改的教學實踐之中，針對本門課程教學中出現新的實際問題，有效培養學生的專業實踐能力而進行的教改實踐研究，這將對本課程學科建設產生積極的影響。
二、教改實踐的目標、對象與方法步驟
教改項目是建構“2115”課堂教學體系，建立“教學做”一體化教學平臺，培養高素質的語文教師為目的的教改實踐，使漢語言文學教育專、本科學生，對語文教學難做、怕做、不愿做轉變為敢做、愿做、樂做，達到了讓學生“能做（100%）會做（40%）藝術做（10%）”的高素質專業人才為教改實驗的預期目標。所謂藝術做，是指潛創造力（中級創造力）的做，即能獨立改造設計出新的語文教學方案，能上好具有自身個性風格特點的語文教學課。教改項目，是以漢語文學教育專、本科學生為研究對象，是在2009屆、2010屆、2011屆三個年級共二十六個班中進行教改實驗的。我們采用了調查法、實驗法、比較法等研究方法，借鑒國內外的成功經驗，挖掘與開發利用語文教學資源，增強教改實驗的效度與信度。分三步三階段實施：第一步調研分析階段（2007.1-2008.12）調查分析，準確定位、編寫出版《語文課堂教學藝術研究》以支撐課程的教學改革、擬定教改實驗方案；第二步教學實驗階段（2009.1-2011.12）選擇兩所學校實驗，一邊實驗，一邊驗證、總結與完善教改成果；第三步總結撰寫階段（2012.1-2012.12）編寫出版《語文課堂教學操作藝術》配套教材，撰寫教改實驗報告，進一步完善與推廣教改成果。
三、教改實踐的具體措施
1.建構“2115”課堂教學體系以突出應用型人才培養。“2115”課堂教學體系，即每節課45分鐘：20分鐘教師講述；10分鐘學生閱讀；10分鐘操作練習；5分鐘反思總結。大學課一般為2節或3節連上，可以從整體綜合安排、靈活分配每次課的教師講述時間，但教師講述時間應控制在課堂總課時的二分之一，以強化“教學做”中的“學與做”的部分，培養動手實踐能力，凸顯應用型人才培養。
2.強調“教學做”一體化教學以彰顯高素質教師培養。本教改最大的特點，是在突出“學”與“做”的同時，又強調“教學做”三者是一個整體：教不能沒有學，學不可能沒有做，做又離不開教與學的一體化教學，以凸顯培養高素質的語文教師。不只是能做會做，還要成為藝術做的高素質語文教師。這只有通過“教學做”一體化教學才能實現。下面列出本課程“教學做”三部的內容，同時它分別又是，教師20分鐘講述的內容、學生10分鐘閱讀的內容與學生10分鐘操作練習的內容。（1）“教”的內容。教的內容為教師理論講授學習的內容。主要有：語文課程改革與新課程標準解讀；語文課程與語文教學設計；閱讀教學；寫作教學；口語交際與綜合性學習教學；語文教師發展與教學研究等六個方面的基礎知識及基本概念。目的是使學生系統掌握語文教學的基礎知識和基本理論，以此指導學與做，使其成為語文教學的實踐者和富有創新性的探索者。（2）“學”的內容。學的內容主要是在教師的引導下，學生自主學習閱讀，包含著大量做的練習。引導自學《語文課程與教學論》教材，倪文錦、王中敏、黃麟生等主編的教材為自主學習材料。同時從圖書館資料室列出80余種書目與報刊雜志，供自學選讀，以利學生及時了解學術研究的前沿動態，夯實理論基礎；網絡教學，微格訓練。微格進行課堂教學示范觀摩、課堂教學實踐和評價反饋，使學生掌握并能熟練地運用各種教學技能，提高語文教學能力；教育見習。每學期2周，通過觀看語文教學錄像和到附小附中與我校30多個教學實習基地觀摩現場教學，加深對教學的感性認識。（3）“做”的內容。本教改強化操作實踐以凸顯培養應用型人才。做的部分，是教和學的最終結果。做的每一實踐環節，最突出的特點是所有要求做的內容，都制定了考核評價標準，形成嚴密的考核體系，通過評價標準指導學生做，引導學生實踐，又通過考核評價手段，促使學生去做去操作實踐。①教材鉆研。按照10條《語文教材閱讀與練綱》要求，讓學生研讀中小語文課材。②教學計劃設計。按照10條《語文教案編寫質量評價標準》，學生先自我編寫自我評價，再互相對照標準互評，最后由指導老師照標準評價。③說課訓練。教師說課要領指導，請一線語文教師示范說課；學生進行說課訓練之后，讓學生自評與互評，教師總結，根據6條《語文說課評價標準》指出其優點及需改進的地方。④試講。照8條《語文教學授課質量標準》試講驗收，每位老師指導15～25名學生。⑤試教。共20周，分2學期進行。照8條《語文試教授課質量標準》試教驗收，每位老師指導1～3名學生。⑥畢業設計。改變傳統的單一論文撰寫為畢業設計，它要求先寫出教學設計方案，再闡述所設計方案的理由根據，運用課程標準的理念，從理論的高度給予闡釋，以突出綜合素質的訓練，照10條《畢業設計評價標準》寫作驗收。
3.加強多元融入以凸顯課程特性的整合效應。本門課程既有自己獨立的研究對象，又不能離開語言文學的廣袤土壤，這就決定了本課程的兼容性、交互性的特點。因而，我們加強了8個方面的融入，以凸顯課程特性的整合效應：（1）將“語文課程與教學論”的教學融入漢語文學專業的課程教學；（2）將語文課程的實踐教學融入基礎教育的語文教學；（3）將對基礎教育的改革研究融入高等教育的教改研究；（4）將觀摩名師教學教改實錄研究融入高校教研教改研究；（5）將傳統實踐手段融入現代教育技術手段；（6）將課內實踐培訓融入課外教學活動；（7）將課程理論的系統性與專業性融入能做會做藝術做的實踐性與應用性；（8）將期中期末的綜合性考核評價融入教學實踐過程中的分散性考核評價。
四、教改實踐的成果
1.已出版專著《語文課堂教學藝術研究》，2011年評為重慶巿基礎教育科研成果二等獎。已《尊重學生主體，讓課堂充滿生命活力》、《中國校外教育》2011.7；《新課程課堂優化教學策略》、《新課程學習》2011.7
2.編寫完成了《語文課堂教學操作藝術》配套教材，由中央編繹出版社2012年5月出版。
3.取得系列教改成果：（1）教學內容與方式改革（見前三部分內容）；（2）作業練習改革（教案設計、說課設計、試講試做、機智類口語作業、說課演示、微格訓練、即席評課等）；（3）考試方式的改革（口頭實踐性作業練習、書面考試和操作實踐考試相結合、開卷與半閉卷考試相結合）；（4）檢測評價的改革（評價主體多元化、評價由注重知識轉向能力。注重過程考核：平時作業類20%；實踐設計類30%；期末綜合類50%）。
4.學生層面的成果。我們從3屆學生調查分析，普遍認為他們已經轉變了過去怕做、難做、不愿做為敢做、愿做、樂做；既能從理論上認識提高，培養自己教學藝術的意識，又能指導自己的教學操作實踐，有效提高課堂教學質量。
從以下綜合分析考核對比結果看出，已實現了“能做100%、會做40%、藝術做8%”的預期目標的良好效果。
近幾屆學生獲得系列成果：2009屆學生獲得省師范生講課比賽一等獎、09屆學生獲得2009年省重點中學優質課大賽一等獎第一名、2010屆學生獲省講課比賽一等獎、2010屆學生獲得省師范生素質大賽文科組一等獎、2009屆學生獲得重慶市師范生講課比賽一等獎、2010屆學生獲得重慶市講課比賽一等獎、2011屆獲得重慶市師范生素質大賽文科組一等獎、2011屆獲得重慶市重點中學優質課大賽一等獎第一名。
總之，這都說明實行“1215”課堂教學體系，“教學做”一體化教學，培養高素質應用型人才，已實現了預期的教改目標，取得了顯著的教學成果，是成功的，是可推廣的。
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