時間：2023-07-24 17:07:03
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇文藝學與語文教育，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
1.語文知識素養
教師的勞動是一種復雜的勞動、創造性的勞動，要成功地完成教學任務，首先要精通所教學科的知識，對自己所教學科的全部內容有深入的了解。“資之深，則左右逢源”。語文學科是一門綜合性很強的學科，從傳統的知識觀來說，有字、詞、句、篇、語法、修辭、邏輯、文學常識等；從現代知識觀來說，則包括言語知識和言語行為知識。統而言之，語文教師的語文知識素養主要體現在以下幾個方面。
（1）語言學
語言學概論，了解語言的本質、結構及其發展規律，了解語言與社會及其它學科的關系，了解語言學的研究方法及其最新成果，了解語言學的發展趨勢；學習現代漢語，掌握現代漢語的系統知識。懂得普通語音學，熟悉漢語的聲、韻、調，掌握漢語拼音方案和普通話語音系統；了解語義學和詞匯學的基本原理，通悉語義和語境的關系，掌握詞的構成和組合規則，明確詞的基本意義與引申意義、比喻意義之間的關系，熟知辨析詞義的方法，把握詞語的感彩，熟悉詞匯的發展變化。
學習古代漢語，具有較為系統的古漢語基礎知識。掌握常用的文言實詞和虛詞，熟悉古今詞義的變化了解古漢語的句型結構，熟悉古代重要辭書的查檢方法。
（2）文字學
學習文字學，把握文字的性質和作用，熟知文字的起源和發展規律，了解一般文字的基本原理。尤其要學好漢字學，了解漢字的起源和發展，掌握漢字的音、形、義的構成，熟悉漢字的筆畫，筆順與各種結構，掌握規范漢字，掌握查檢漢字的各種方法，掌握識字法，正字法和寫字法。另外，要明確標點符號是書面語言中不可缺少的組成部分，正確使用標點符號。
（3）文章學
學習文章學，首先要了解文章學的基本理論，掌握文章本身的構成規律，熟悉文章的主旨、結構、表達方式等要素，了解它的內部聯系。學習閱讀學，研究文章的閱讀、分析和鑒賞。掌握各種實用文章的閱讀方法，熟悉各種閱讀方式、明確各種閱讀方式的目的要求，研究閱讀的反應過程和訓練方式，懂得閱讀與寫作的關系。
學習寫作學，掌握寫作的基本理論及常用文體知識，對內容與形式、素材與題材、思想與思路、語言與文風等有深刻的理解，對中學生的寫作起到切實而有效的指導作用。
（4）文藝學
學習文藝學，了解文藝學的基本理論，掌握文學作品的結構規律，學習中外文學史，了解中國古代文學、現代文學和當代文學的基本內容，熟悉各個時期主要的作家與作品，涉獵世界文學寶庫，對馳名中外的作家作品特色有所了解，熟悉常見的作品。
學習美學，懂得一些美學知識，懂得結合語文教材的特點進行審美的教育。懂得一些文藝和文藝批評的的基本理論，提高對文學作品、藝術作品的分析與鑒賞能力。還應對電影、電視、戲劇、曲藝、音樂、美術知識也有所涉獵。
2.普通文化知識素養
語文教師知識面寬，視野開闊，才能厚積薄發，左右逢源。語文教師在“精”于文化科學知識的前提下，“博”于文化科學知識，以豐厚的文化知識為背景，在教學工作中游刃有余，使學生學有所得，受益終身。
（1）思維科學
首先，要通曉它的基礎理論――思維學；其次，要懂得它的技術理論――科學方法論；最后，要熟悉它的應用理論――思維培育學。思維培育學，包括抽象思維的培育、表象思維的培育、直觀動作的培育及創造性思維的培育等。
（2）社會科學
語文課程有著廣泛的社會內容，語文教師除要具有很強的理解語言的能力外，還必須有豐富的社會科學知識，才能準確地把握思想內容。要學習中國歷史，尤其是近代史；涉獵經濟學、法學、文化學；學習民族習俗、風土人情；學習人際交往，等等。此外，還要關注哲學、倫理學、地理學、環境學、軍事學等的發展。總之，要博覽群書，了解社會，體味人生。
（3）自然科學
語文教師雖不直接向學生教授系統的自然科學知識，但無論如何不能是“科盲”。小而言之，要教好語文教材中的有關介紹自然科學的說明文，就必須弄懂文中所介紹的有關科學知識，如宇宙學、氣象學、物候學、生物學、生物學、物理學等。大而言之，我們要培養21世紀在世界上有競爭力的建設者，使他們從小就具有很強的科學意識，而自己對課文涉及數學、物理、化學、地質學等方面的知識知之甚少甚至一竅不通，就勢必會在教學中出現科學性、常識性的錯誤。
3.教育學科知識素養
教學工作是一種培養人的專業工作，“僅通曉一門學科并非必然的使他成為該學科的好教師”，“學者未必是良師”。一個教師除了要成功地扮演好自己的角色外，在所教學科知識的基礎上，更重要的是具有教育學科方面的知識，既知道教什么，又知道怎么教。教育學科知識，主要包括如下三個方面。
（1）教育學
語文教師首先應當學習教育的基本理論，比較系統地了解教育的本質、教育的方針、教育的目的、過程、內容和方式方法；學習比較教育學，了解中外名家教育思想，從中獲得借鑒；學習課程與教學論，了解課程的基本理論；學習理論，開闊視野，從中吸取有益的養料。應關注教育和科學的發展，不斷更新教育觀念，樹立科學的教育發展觀。
（2）心理學
了解學生的心理特點是從事教育工作的前提，語文教師要搞好語文教學就必須學習心理學和教育心理學的基本理論，了解教育過程中學生的心理特點和個性差異，了解學生心理品質的形成及發展的規律，了解培養學生良好的心理品質的途徑，努力用心理科學的規律指導語文教學，提高語文教學質量，培養學生優良的心理品質。
在中國教育史上，游學曾經是一種非常重要的教學活動。先秦以降，從諸子百家、名士大師以至歷代儒生，從孔孟的“后車數十乘，從者數百人”到司馬遷的“二十而南游江淮，上會稽，探禹穴”和鄭玄的“游學周秦之都，往來幽并兗豫之地”，從稷下學宮、太學、書院、義塾到海外異邦，從“百家爭鳴”到“鵝湖之會”，從身體的游歷到精神的游歷，負笈追師、游歷四方的游學傳統綿延不絕。游學以其獨特的知識互動方式，開闊了士人的視野，豐富了士人的學養，推動了文化傳播與學術交流。從某種程度上講，桑哲先生的《語文新課程名家訪談》一書就是―本當代語文教育的“游學記”。
一、語文世界的精神游歷――記取那些正在“傳統化”的語文教育思想
傳統士人的游學固然不乏對新知的求索與問題的探討，但他們主要是以游學為進階――致仕、科舉、揚名、求學等_之道。與他們不同的是，桑哲先生的“游學”是一次語文世界的精神游歷，是為感受語文、理解語文、思考語文，反思和推進語文教育而問道四方。
回顧20世紀以來的語文教育評價，我們發現，語文教育一直處于社會批評的風口浪尖，對語文教育的不滿情緒彌漫于整個20世紀，及至當下，則更趨濃重。在種種不滿的情緒中，我們習慣于把目光落在“當下語文”的兩個參照系統上：一是外國語文教育，二是傳統語文教育。其中，對外國語文教育的發現、研究和借鑒的工作正受到越來越多的關注，也不斷有新的成績涌現。相較而言，對傳統語文教育的審視、發掘、研究和借鑒的工作稍顯遲滯。最近，民國語文課本和民國小學生作文備受矚目，其背后的情緒，除對當下語文教育的不滿外，還有一種懷舊的心理狀態。但對傳統語文教育，僅僅停留在懷念的情緒狀態里，顯然遠遠不夠。再有就是我們對“傳統”的理解。作為一個時間概念的“傳統”并非一定是在時間上與我們拉開很大距離的年代，20世紀末、21世紀初，許多特級教師、語文名家、學科專家的理念、思想、經驗、實踐探索，其實有不少已經“傳統化”了，對這些寶貴的財富，我們的關注也還遠遠不足。從這個意義上講，桑哲先生的名家訪談恰好記取了那些正在“傳統化”的語文教育思想。
二、學科互涉與知識互動――語文教育學科之間的協作與貫通
20世紀語文獨立設科以來，從傳統的經學改造成現代意義上的國語、國文、漢語、文學、語文等，其學科性質和疆界問題就一直困擾著我們。為語文教育劃定界限、圈出疆界，成了許多人努力的方向，追問到后來，有人甚至要創立一門“語文學”以為語文教育的學科理論基礎。現在看來，不少努力很容易導致語文教育的“自閉癥”，“在一個個封閉的小圈子里打轉轉，自說自話”：一方面，小、中、大學“各人自掃門前雪”；一方面，語文教者工作者不顧其他學科的發展變化，只顧埋頭閉門造車。(顧之川語)
消解語文教育的“自閉癥”，需要一種開放的膽識氣度、一種開闊的學術視野，關注并及時吸納相關學科已有的研究成果。事實上，現代語文教育的發展演變過程，就是學科知識之間貫通與互動的歷史。語文教育與教育學、哲學、語言學和文學等學科之間一直存在“問題共生”與“學科互涉”的現象。不同時代的語文教育名家，如葉圣陶、呂叔湘、張志公、錢理群、于漪等，大都具備文學、語言學或教育學的學科背景，或者非常關注相關學科的學術發展。語文名師之“名”，特級教師之“特”，如果“就語文談語文”，在小圈子里打轉的話，顯然是難以造就的。桑哲先生的名家訪談，不但“從語文學科縱向發展的角度上做到了‘瞻前顧后’”，更“在打通中學與大學、教育與學術、文學與創作的人為阻隔方面”作出努力，“考慮到了語文教育的左鄰右舍”。(顧之川語)作家、文學評論家、語言學家、教育家、資深教材編者、名刊編輯、特級教師等眾多學科名家薈萃一堂，讓我們在學科領域的“左顧右盼”中拓寬視野、獲取新知。更重要的是，我們能夠借此擺脫語文學科“自閉癥”，從不同學科視角來觀察語文，考慮語文教育問題，重審當下的語文教育，從而為語文教育的科學建構打好基礎。
三、從學界對話開始――語文教育學科協作的可能與路徑
我們所說的學科互涉與知識互動，一方面是語文教育工作者對其他學科的知識引進，一方面是其他學科領域專家對語文教育工作的主動介入。前者如20世紀以來對語法知識、文藝學知識等的教材與教學引進，后者如錢理群、孫紹振、溫儒敏、曹文軒等專家對語文課程、教材、教學的關注和介入。
從語文教育的學科協作與科學發展來看，這種知識引進與主動介入當然是有重要意義的。不過，學科專家由于受限于學科領域，其所觀察到的語文教育問題往往是“學科本位”的觀察。比如語言學家看語文教育，看到的問題往往是由于語言教育不足，而影響了語文教學質量；文學家看語文教育，看到的問題則容易是由于文學教育不足，使得語文教學不盡如人意。從這個意義上講，單向度的知識引進與學科本位的介入還不能很好地解決語文教育問題。想要對語文教育有更為客觀的判斷、更為科學的建構，顯然還需要更進一步的學科整合。這一學科整合的理想狀態是，不同學科領域專家之間展開深入對話，進行深度合作，共同研究和解決語文教育問題。
當然，就目前來看，首先要做的工作就是不同領域專家之間的對話。從學界對話開始，逐漸深入，進而展開合作，這可能是語文教育學科協作的基本路徑。從文體樣式上看，桑哲先生的名家訪談是一種“訪談體”著作，作者與語文名家之間的問答與交流構成了訪談的內容主體。這種訪談是“一對多”的形式，雖然我們看不到眾多語文名家之間的對話，不過，當我們“跟隨”訪談者，一路追問與思考下來，那諸多語文名家的思想、觀念在我們腦海里也許能形成另一種形式的“對話”。對考慮和解決語文教育問題來說，這種多向互動的學界對話也許會有更多的啟發。這也許就是桑哲先生此番語文游歷的核心價值所在。
關鍵詞：大學語文；課程；定位
中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2012）02-0210-01
大學語文應是人文素質教育課，不同于中學語文教育是側重于篇、章、詞、句的語法掌握，那么大學語文教育應更關注人文修養上的跨越。語文教育是人的教育，語文教育的本質就是以語言立人。并且要強化審美性與人文性。審美性就是把文學作品作為載體，培養學生的閱讀和理解能力、欣賞能力、口頭和書面表達能力。人文性就是把文學作品當作文化的載體，當作文化現象來審視，理解其中的人文意蘊和文化價值，讓學生學會感悟人生、學會生活、完善人格。
一、大學語文教學的現狀分析
（一）關于課程的現狀分析
大學語文課在高校教育中承擔著人文素質教育的任務，人文素質應該是各種人文教育課程共同作用最終在教育對象身上體現出來的一種教育效果，具體到某一門課必須有具體的課程標準和教育日標，從自身的內容特點和角度出發，發揮其獨特的作用。因此，恰如其分地評估大學語文的地位作用，是使它切實有效的重要前提。然而，大學語文是一門課，沒有形成體系，各任課教師憑著自己的想象來構建它，于是在人文教育與語文教育、文學教育與語言教育、閱讀能力與寫作能力、審美功能與交際功能等各種選擇中搖擺不定，難于落腳。從教學研究的角度看，語文教育研究缺乏定量分析的傳統，經驗性的東西多，對教育效果的評估往往是一種感覺，更多的是教育者的感覺，甚至是教育者自己的。
（二）關于教師的現狀分析
在大學，語文課全靠教師自身的投人和魅力在支撐.這種“境遇”鍛煉了一批教師，他們勤于耕耘，在磨礪中成長成熟。但同時應該承認，大學語文不是一個獨立的學科，它屬于公共基礎課，而且多是選修課。課程的性質和地位使教師的科研受到影響、職稱晉升受到影響，教師隊伍不穩定，教大學語文往往是教專業課之余的“副業”，或是教專業課之前的“練手”。
二、大學語文的課程目前存在的問題
（一）大學語文的地位邊緣化
首先，大學語文被賦予太多的責任，如學習文史知識、提高審美能力、培養綜合素質、傳承文化等等；其次，大學語文在課程設置上受到限制，多數學校學時不夠甚至更少。學習語文主要靠積累，人文素養的培育需要長期的堅持。加之沒有漢語過級和就業證明書之類的壓力，致使課程學習在學生心目中無足輕重，任何人都能輕易獲得，卻不能有效提高讀寫能力。
（二）很多學有專長的人不愿意教大學語文
在高校中文教師隊伍里，大學語文教師算是弱勢群體。講授大學語文課，教學任務繁重，教學難度高。教師要當好導演，引導學生博覽群書并不容易。更何況課程還不斷受到其他課程的擠壓，在學校強調完成科研任務的狀況下，大學語文學科定位比較模糊，教學和科研難以很好地結合，出成果難，評職稱難，處境非常尷尬。
三、大學語文的課程定位舉措
（一）大學語文課應當明確教學任務
大學語文課首先應當是文學課。大學語文的主體是文學作品，因而決定了大學語文課的主要任務是提高大學生的文學鑒賞力，同時傳遞文學理論常識和文學史知識。在解讀、鑒賞文學作品的過程中，使學生感悟生命，體驗人情世態，提高審美品位，提高精神境界。
（二）大學語文課程的專業化和教師的學者化
大學語文已成為人文素質培養的基礎學科，它將是人格教育、心靈教育、情感教育、審美教育的主要角色，要充分發揮大學語文在培養人才方面的作用，大學語文課程必須專業化，大學語文教師必須學者化。所謂課程專業化，是指教師要有豐富的專業水平，能用專業的眼光審視文學作品，能引導學生暢游文學領域，深刻領悟人文的意蘊；所謂教師學者化，是指從事大學語文教學的老師，應該是文學類有關專業領域的專家學者，高校可根據條件聘請著名學者、文學大師承擔大學語文教學任務，也同時鼓勵已從事大學語文教學的老師積極進取、以成為著名學者作為自己的努力方向。
（三）通過大學語文的學習，讓學生了解自己的文化
學生們喜歡自己的文化，自然就會希望更多地了解自己的文化。為了更好地了解中國文化，在教學中，可以適當加入文學史、文化史的講授，使學生對祖國文化有一個更系統、更深廣的了解，同時將學生以往學過的篇目貫穿定位在文學史的長線上。比如，可以按照中國文學的發展歷程，分階段從先秦、兩漢、魏晉南北朝，至隋唐、宋元明清，直至現當代文學，做一理順梳理。也可以分體裁探究中國詩歌、小說、散文、戲劇等的淵源，還可以實時穿插講授一些典章故事等的來源。
語文教學要為全面提高未來的人才素質服務，進一步探討語文教學科學化的道路，建立有中國特色的語文教學新體系。
為了實現這個總目標，就要從以下幾個方面入手。
第一，學習理論，更新觀念
語文教學改革要深入下去，必須進一步學習當代國內外有影響的哲學、教育學、心理學、思維科學、語言學、文藝學、系統論、控制論等方面的理論著作，緊密聯系語文教學的實際，深入探討語文教學的規律。在學習理論的過程中不斷更新教育觀念。
我認為，與語文教學改革有密切關系的新觀念至少有以下八種：1，面向世界，面向未來。面向現代化的觀念；2，貼近生活，講求實用，課內外結合的大語文教育觀念：3，為全面提高未來人才全面素質服務的觀念；4，新的人才觀、教材觀、質量觀；5，教學內容、教學方法、教學手段、教學測量、教學評價整體改革的觀念：6傳授知識、培養能力、開發智力、寓教于學、重視審美情操及協調發展的觀念；7，教法改革與學法改革同步進行，既要讓學生學會，又要讓學生會學、樂學的觀念；8，在開發智力的同時，重視開發非智力因素的觀念。
在學習教育學理論的過程中更新觀念，以更新觀念促進教學內容、教學方法、教學手段、教學測量和教學評價的改革，語文課堂教學改革一定會出現一個新局面。
第二，積極探索，大膽實踐
語文教學改革是一個全方位、多層次的系統工程，牽涉的面很廣，需要探索的問題很多，改革實踐的內容也很豐富。目前，主要應該探索和實踐的有以下四點：1，如何充分調動學生學習語文的積極性和主動性，充分發揮他們在學習過程中的主體作用。使他們積極主動地參與聽、說、讀、寫活動，培養他們學習語文的興趣；2，探索精講精練、以訓練為主線的教學途徑和教學方法。精心做好教學設計，克服教學的盲目性和隨意性。增強教學的計劃性和科學性，特別是重視對學生的思維訓練；3，探索必修課、選修課和活動課之間的關系，精讀課文、課內自讀課文和課外自讀課文之間的關系，使學生積極參與朗讀、課上討論、分角色表演、課外小組等活動；4，探索如何減輕師生的課業負擔，把精讀、略讀、速讀結合起來，提高語文課堂教學效率，大面積提高語文教學質量。 第三，古為今用，養成習慣
我們要科學地對待我國傳統語文教育的寶貴經驗。吸取其精華，結合時代的需要，加以借鑒和改造。同時。還要看到這些經驗的歷史局限性。拋棄那些與時代精神不相符的經驗。著名的語言學家、語文教育專家張志公先生對傳統語文教育進行了深入的研究，總結了傳統語文教育的一些寶貴經驗：集中識字和寫字分別、分步驟教學；閱讀訓練原則是“文”“道”不可偏廢，方法是“熟讀精思、博覽”；作文訓練的原則是“詞”“意”并重，步驟是先放后收(寫放膽文)，方法是“多做多改”(自己多改)。
我國傳統的語文教學非常重視養成學習語文的良好習慣。它包括：1，認真閱讀的習慣；2認真寫作的習慣；3，專心聽話的習慣；4，禮貌說話的習慣；5，堅持自學的習慣。
第四，洋為中用，保持特點
劉國正先生說：“我們的語言同外國的不同，這是我們的語言的特殊性；但各種不同語言又有其共同的地方。這是共同性。我們的語言具備的這兩重性，決定著語文教學改革一方面要以總結自身的經驗為著重點，另一方面要合理地吸收外來的經驗。”放眼一些國家的語文教學改革經驗，我們開闊了眼界，可以從中學習一些有益的經驗來推動我國語文教學的改革。
魯寶元先生在《談談國外的語文教學改革》一文中做了簡要的概括：
1 語文教學的改革運動往往是政治、經濟領域的變革所促成的。而成功的改革往往是因為它適應了當時社會政治經濟發展的需要。如在閱讀訓練中，不僅注重培養學生對文學作品的欣賞能力，也注重培養學生閱讀科技語體和實用語體的能力。在寫作訓練中，不僅注重培養學生寫一般生活文、意見文的能力，也注重培養學生寫實驗報告、調查報告和研究報告的能力。在聽說訓練中。不僅要使學生具備說話、討論、演說、報告等一般說話能力，還要使學生具備把話說得有效、得體的能力，在教材方面，擴大學生的閱讀范圍，除去古今中外的文學作品之外。增加科技文和實用文的分量。
2 世界上一些先進國家對整個社會科學基礎理論都非常重視。如教育學、語言學、心理學以及這些學科的許多分支學科的研究，都和語文教學存在著直接和間接的關系。
論文關鍵詞：大學語文；母語教育；高等教育
由國際現代語文教師聯合會的《語言權利世界宣言》指出：“所有語言社群均有權決定其語言被表現的程度：……包括學前、初級、次級技術和職業性、大學和成人教育。”“所有語言社群的語言和文化必須在大學階段作為研讀和探究的主題。”以文件的形式明確了在高校開展母語教育的權利和義務。《國家“十一五”時期文化發展規劃綱要》也特別提到“大學語文”類課程，明確提出“高等學校要創造條件，面向全體大學生開設中國語文課”。然而實踐中，大學語文教育在我國高校中邊緣化的趨勢卻在不斷加劇。大學語文教育中的理論研究、教材、師資等基礎問題長期擱置，致使大學語文成為很多高校中名副其實的雞肋，困境重重而突圍乏力。
一、大學語文教育的困境
1.大學語文師資力量不斷弱化，教師學歷及職稱均有降低的趨勢
據王步高等撰《我國大學母語教育現狀——三年來對全國300所高校大學語文開課情況的調查報告》，“2004年全國大學語文師資中教授和副教授所占比例為10.78%和39.92%，而2006年僅為9.1%和36.99%。2004年博士比例為15.41%，2006年僅為13.01%。”大學語文不是一門獨立的學科，從事大學語文教學的教師科研、晉級都受到很大的局限，因此大學語文的接力棒總是傾向于傳給新進教師或學歷職稱低的教師，且教師流動性大，在大學語文教育上難以有經驗和思考的累積效果。全國大學語文研究會會長齊森華在接受采訪時指出，“一些高校‘大學語文’課由教學課時不夠的教師擔任，不但不能保障師資隊伍的穩定，還勢必對課程質量產生不良影響。有的學校雖有固定的教研室，隊伍也較穩定，但教師在從事科研、方面都有困難，心理負擔較大，積極性不高。有的學校沒有專設的教師，而由新加入工作的青年教師擔任‘大學語文’教學，這些教師只是將此作為過渡，甚至有的全由研究生上課，根本無法保證授課質量。由于教師兼職多，專業性大為不足，水平不高，人員構成極不穩定，又缺乏學術帶頭人，師資問題會逐漸凸顯。”
2003年北京師范大學文學院教學委員會在語言學家王寧的倡導下實施新的“大學語文”改革計劃，這一計劃強調以師資的高標為定位，教師團隊包括易敏（古代漢語學科教師）、李山（中國古典文學學科教師）、康震（中國古典文學教師）、楊聯芬（中國現代文學學科教師）、李正榮（比較文學與世界文學學科教師）等名師，教學效果良好，深受學生歡迎。這種強調師資“高標”的改革路徑給大學語文教育提供了良好的示范作用。但這種實驗以北京師范大學中文專業雄厚的師資力量作保障，并沒有指出一條教師培養、提升以及監督的可持續發展之路，在全國范圍內的推廣仍然是困難的。
2.基礎理論研究薄弱，課程性質界定不明
自20世紀80年代初我國高校重新設置“大學語文”課程起至今三十余年，大學語文課程性質定位仍然懸而未決，在理論上沒有形成統一的認識，造成教學實踐的混亂。“語文”二字的釋義千差萬別，莫衷一是。常見的觀點有如下幾種：
其一，語文即人文，認為人文素養培育是大學語文主要職責。以夏中義主編的《大學人文讀本》為代表。這一觀點大大擴充了傳統語文的內涵，使其與注重知識傳授的高中語文區別開來，接受度很廣；但也導致大學語文邊界不清，反而喪失了學科的獨立性。
其二，語文即文學，認為文學大于語文，強調回到文學經典現場，以優秀的作品和教師開放多元的講解激活學生的審美體驗、文化認知和人文情操。這一派別強調了大學語文的本體性，但是在實踐中被認為與文學專業的教育界限模糊。
其三，語文即語言文學，在實踐中強調聽說讀寫的技能養成，這一派別在實際操作中常受到“高四語文”詬病。
模糊的課程性質界定，也使得大學語文在高校中的作用似是而非，因而難以獲得應有的地位，發揮應有的作用。
3.教材編撰無序，選用隨意性強
大學語文基礎理論研究的不成熟也直接影響了教材的編撰與選用。第一，大學語文與中學語文教材內容存在重復。如作為大學語文教育經典的徐中玉等主編的《大學語文》教材即有相當一部分篇目與高中語文內容重復，使大學語文難以擺脫“高四語文”的帽子，降低了教學雙方的熱情。第二，大學語文教材繁多，但很多屬受經濟利益驅動而為，在選文及體例編撰上并無新見，簡單重復甚至錯誤百出，質量低下。第三，新的優秀教材推廣難，教師仍習慣選用熟悉的老教材，致使新的教研成果轉化緩慢。
二、大學語文教育的突圍
近年來，大學語文的外部政策環境和輿論環境不斷改善，2006年11月，教育部高等學校中國語言文學學科教學指導委員會《高等學校大學語文教學改革研討會紀要》明確指出：“大學語文課程只能進一步加強，而不可忽視、削弱。大學語文在高等院校專業人才培養和課程體系中不可或缺，不可替代。”2007年5月10日，教育部在回答網友提問時表示：“鑒于大學語文課程對提高人才培養質量具有重要作用，教育部希望高校結合實際，積極創造條件，重視加強大學語文課程改革和建設。”而有關大學語文的媒體報道網絡討論，在改善大學人文教育環境提高大學語文教育質量方面也已達成共識，諸多大學生人文精神失落的實例讓人們對大學人文教育的重要依托之一“大學語文”寄予厚望。但是這些讓高校大學語文教師倍感鼓舞的政策和輿論導向并未給高校大學語文教育帶來實際的改變。由于長期以來大學語文沒有明確的學科歸屬，教師發展瓶頸明顯的情況依舊存在，大學語文教育水平的提升只能是人們美好的愿景。借外部環境之東風，推動大學語文高校內部制度環境的實質改善，是大學語文教育突圍的必由之路。而簡單地將大學語文的重擔交給教師，片面譴責教師的責任心和創造力是無益大學語文的良性發展的。 轉貼于
1.確定大學語文教育學科歸屬是提高學術水準、教學水平的關鍵
目前，擺在大學語文教育面前的一個現實的基礎問題是，大學語文教師沒有自己的“陣地”。長期以來，面向全校公共教育的大學語文教師實際附著在中文院系或外語院系內部，似乎只是專業學科的衍生品或者寄生物，沒有自己的學科歸屬。大學語文教師科研成果難以得到肯定，在職稱評定的諸方面難以得到認定，晉升困難。因而大學語文教師的流動性和臨時性成了必然。這一情況導致大學語文教學簡單重復，深度有限，創新困難。盡管輿論將人文精神、傳統文化、素質教育的希望寄于大學語文這塊陣地，但事實上卻成為大學語文的難以承受之重。
近年學界對重視大學語文的空洞口號已經逐漸落實為對改變相關學科體系和制度的呼吁，諸多有識之士開始探索明確大學語文的學科歸屬，給大學語文一塊可持續發展的一畝三分地。“大學語文”是公共性與專業性相結合的一個學科。多年來高校對大學語文的認識多為教學主導，卻忽視了其專業內涵，使大學語文難以獲得專業研究的養料補給，而愈加營養不良。2011年南開大學陳洪、李瑞山在《“大學語文”應有明確定位——目前大學語文教育的若干問題》中探討大學語文學科建制問題。文章認為，依附于其他科學的“大學語文”課程，需要強大的中文學科力量的學術支援，同時又有自身的學科內涵和特色，應逐漸形成有獨立內涵和特定研究對象的一個專業。具體來說，“‘大學語文’涉及的專業，以‘中國語言文學’一級學科中各專業為基礎，又兼有其他相關學科的因素；而在中文一級學科中，又關涉中國文學（含古代和現當代）、文藝學、語言學及應用語言學、漢語言文字學等不同的二級學科。‘大學語文’專業建設的關鍵，就是如何重新塑造學科和課程理念，如何在這一特定理念的指導下，融合不同的學科基礎，構建其教學內容和課程主體；同時密切結合教學實踐，實現有學術意義的突破，形成以語文為本位而又具備多學科知識資源的課程特色。”這一設想任重而道遠，卻是大學語文生存發展的基礎條件，也是高校扎實開展母語教育的可靠途徑。
2.開展基礎理論研究，明確大學語文的性質是大學語文生存發展的保障
由于頂著“語文”這頂似是而非的帽子，“大學語文”常常被認為是高校專業中文教師的教學冗余，科研更是常常處于真空地帶。大學語文在性質定位、內涵外延等基礎問題上都存在相當大的爭議，在教學中常常依教師個人的專長和研究興趣各執一端，因而學生也對大學語文的期待淡薄，不知道大學語文與中學語文有什么區別，不知道大學語文教什么。大學語文的意義對師生來說都萎縮為2個學分，而抽離了其應有的充盈的價值內涵和實踐意義。大學語文是什么？大學語文教什么？大學語文怎么教？類似這樣的基礎問題不明確，大學語文的生存和發展都無從談起。
近年來，一系列的政策文件都將大學語文置于母語教育的層面上予以強調。2006年11月，時任高教司副司長的楊志堅在“高等學校大學語文教學改革研討會”上做《大學語文教育是在高等教育層面進行母語教育的一種形式》報告，報告談到“我覺得大學語文教育應當是在高等教育層面進行母語教育的一種形式”、“大學語文教育應立足于基礎漢語素質的養成。在這一層面上，它的性質就是基礎性和普及性的，區別于浪漫的文學教育，注重語言文字實際應用能力的培養。”2008年11月國家語言文字管理委員會《2007年中國語言生活狀況報告》，其中一節為《母語高等教育狀況報告》，對大學語文的性質做了更明確的界定，并與外國語文教學、基礎階段語文教學相區別，厘清了大學語文的內涵。報告認為：“這里說的‘母語高等教育’，特指高等學校中面對非中文專業學生的漢語文教育，亦即習稱為“大學語文”的課程及其他相關課程為主的教育教學活動。稱之‘母語高等教育’，是為揭示其根本屬性。一般來說，‘大學語文’課程既根本有別于外國語文教學，又不同于基礎教育階段語文教學以字、詞、句、篇為基本內容，以能力訓練為主的模式，也有別于中文專業的語言學類別的課程；而是以經典的或優秀的母語即漢語文本為材料，以閱讀解析鑒賞為主要方式，注重學生素質提升的教育教學活動，為高等院校本科教育計劃課程的一種。”
“大學語文”的“母語高等教育”定位得到了部分學界認同和學理闡釋。
杭州師范學院何二元《大中銜接：大學語文比較研究》在此基礎上，將母語教育確定為語文本位，避開了人文教育、語言教育等長期以來的爭執不休。文章認為“假如我們能夠換一種思路，比如不把‘大學語文’看作是一個嚴格的學科名稱，而只是和小學語文、中學語文相似的一個偏正詞組，那么需要回答的便只是‘什么是語文’的問題。當然這還是一個有爭論的問題，但是至少不會危及到學科本身的成立，因為從來沒有人會質疑小學語文、中學語文存在的理由。”這一闡述將大學語文作為整個母語教育的一個階段，與小學語文、中學語文并列，解決了長期以來因為“大學”二字而產生的諸多試圖拔高大學語文而出現的工具性、人文性的爭端，理順了大學語文教育的邏輯合理性，有利于大學語文在母語教育框架內的科研教學實踐開展。
將“大學語文”界定為“母語高等教育”更重要的意義還在于確立大學語文教育在高校諸多人文教育、政治教育等領域包圍中的獨立品格，重拾母語教育在國民教育中的核心地位，使母語教育在國民教育的整個教學過程中獲得連續性。但是這一定位目前仍停留于理論討論和探索階段，尚未獲得普遍的理論認同，也未進入普遍的教學實踐，在教材編撰推廣和教學實驗方面仍然有廣闊的工作空間，任重而道遠。
[關鍵詞]高職教育 學生語文教學技能 實踐教學
高職教育的概念包括三個內涵：職業教育、高等教育、高等職業技術教育，即以學習高深專業知識為前提，著重培養學生從事某種生產勞動所需職業技能的教育。中小學語文教師也屬于職業技術人員，他們的培養也被納入高職教育行列，其中教學技能的培養是重要組成部分。教師教學技能包括“教學組織設計、實施調控和檢查測定能力”。實踐教學是實現高職教育目標，培養“實用型”人才的重要手段，尤其是實踐教學在培養師范教學技能方面的具體運用值得探討。
一、 轉變傳統觀念
（一）打破重理論、輕實踐的觀念
人類的認識過程是由實踐到認識，再由認識到實踐的，因而認識論包括認識和實踐兩個最基本的方面。“教學過程作為人類的一種特殊的認識過程，同樣也包括認識和實踐兩個方面”，理論教學與實踐教學也就承擔這兩個方面。然而，現今的高職師范教育在課程設置和教師教學方面均強調理論教學，理論課程比重較大，教材與普通高校本科生、甚至研究生教材一致，教學注重理論知識的深廣度，科研也著重于理論知識的細致剖析。同時教師紛紛注重提高個人理論知識。在課堂上單一地講理論，從而形成一種惡性循環，離“學以致用”的教學目標越來越遠！
西方先進高職教育經驗給了我們許多提示：澳大利亞TAFE學院把理論教學與實踐教學融為一體，“教室即實驗室，實驗室即教室，學習環境就是工作環境或模擬工作環境，課堂教學以提高能力素質為原則，純理論的課程較少，基礎課更是以夠用為度”。德國“雙元制”學員大約“60%是專業實踐課程，40%是普通教育課程”。加拿大社區學院的“教師分為專職教師和兼職教師，兼職教師主要來自附近公司、企業里的研究人員和大學的教授”。2000年教育部頒布的《關于加強高職教育人才培養工作的意見》附件中也明文規定：“三年制專業的實踐教學一般不低于教學活動總學時的40%，兩年制專業實踐教學一般不低于教學活動總學時的30%”。
由此可見，適量的實踐教學是符合高職教學特點的。在實際教學中，高深的純理論與太難的教材也很難被絕大多數的高職學生所接受。相反，依語文教育專業特色而定的實訓課深受學生喜愛：如教學法、演講與口才、三筆字、多媒體課件制作、教師口語、見習、試教、畢業實習、教育學和心理學等等。事實證明，著重于培養學生實際操作技能的高職教育應該走的是理論和實踐平等對待之路。
（二）由精品教育向大眾教育轉型
擴招后，受高等教育的人數迅速增加，從2002年145萬到2007年495萬。而教師人數和教學資源的增長速度相對較慢。精品教育的神話被打破，高職教育由精品教育向大眾教育轉型成為必然，而大眾教育的特點之一就著力于培養眾多熟練的高級技能型人才。高職生并不需要非常高深的理論和很強的科研能力，更多應注重方法的學習和運用，畢業后能很快上崗操作。就師范生而言，他們在大學中如能系統的學習識字、閱讀、習作、口語交際和綜合性學習等教學技能，上崗后就能很快承擔一定的教學任務。比如識字是小學教學大綱的重要內容，如何教會小學生認識并識記生字呢？方法是很多的，人們常用的有加一加、減一減、畫一畫、拼一拼、換偏旁、編兒歌、找朋友（組詞）、編謎語和說成話等。我曾見過一位小學老師用“王先生和白先生同坐在一塊石頭上，打一字謎”的方法教學生識記“碧”字，形象生動，小學生很快就能記住且印象深刻。實踐教學就是要將這些方法傳授給大學生，適應大眾教育的特色。
（三）增強以就業為導向的意識
單一化的發展方向與多樣化的人才需求的矛盾，從全國來說是當前高職教育發展的主要矛盾。以就業為導向，以服務為宗旨，培養技術技能型人才，滿足社會需要是高職教育的發展方向。近年來，隨著全國學歷整體水平的升高，大專生教小學、本科生教中專、研究生教大學已成為普遍現象。據我院2006屆漢語言文學教育專業畢業生就業統計顯示：56%的大專畢業生在各市（鎮）、鄉（村）教小學。當時，在各地招考教師時，臺山、恩平和開平等地均只考語文、數學、教育學和心理學，給高校傳遞一個錯誤信息：單一的學好專業知識就能應付實際教學。其實不然，還要注重培養學生語言、字體、音樂、畫畫、舞蹈甚至表演等綜合素質。“在語文課程的實際教學中，可以利用美術的直觀形象功能、音樂的熏陶感染功能，也可以利用計算機網絡搜集信息的功能來豐富學生的語文素養，提高語文學習的效率”。
曾聽過《畫風》一課，讓我感觸很深。老師唱著《小草歌》中“春風啊，春風啊，你把我吹綠”作為導語，一下子就吸引了學生的注意力，學生在老師的引導下，很快從詩歌、歌詞、成語和現實生活中去找風。老師順勢提問：“既然風能唱出來、說出來，那能畫出來嗎”？學生也爭先恐后地討論起來。這堂課不但讓學生感受風的獨特魅力，也讓學生懂得事物之間是有聯系的，遇事要善于動腦筋想辦法。課堂教學效果很好，這都得益于老師生動形象的演繹。這位老師在課后解釋道：讀中師時，學校開設的舞蹈、音樂、畫畫等課程培養了其各種技能，為以后的教學工作打下基礎。都說小學老師是萬金油，什么都要懂一點，要辦出有特色的語文教育專業，在就業競爭中取勝，一些非智力因素的培養也是不可少的。事實上，也不是所有師范生畢業后都能去當小學老師，我院2006屆漢語言文學教育專業畢業生中就有30%從事文秘、廣告設計等非師范專業工作。所以，在培養一定文化素養的前提下，以就業為導向，積極實踐“雙證書、“多證書”的教育理念，也能獲得就業機會。
二、深化教學改革的幾點新運用
教師口語、三筆字等常規實踐課，采用了理論和實訓相結合的教學模式備受學生喜愛。那么古代漢語、中國古代文學、中國現當代文學、外國文學等專業主干課程如何發揮其較強的理論優勢呢？首先，更換教材，一味講究高深理論的本科教材與高職教育的目標不一致，應更換為高職高專版的教材。其次，采用案例教學法。所謂案例教學法是一種理論聯系實際、啟發式的教學相長的教學過程。它要求根據教學大綱規定的教學目的要求，以案例為基本教材，在教師的指導下運用多種形式啟發學生獨立思考，對案例所提供的材料和問題進行分析研究，提出見解，做出判斷和決策。就拿外國文學來講，教師可將小學教材中所涉及到的全部外國文學作家作品收集分類，在課堂上有針對性的對學生進行講解。列夫·托爾斯泰是外國文學必講的作家，在小學語文課本中也選取了他的《七顆鉆石》、《跳水》、《窮人》和他的傳記節選《列夫·托爾斯泰》。將這些作品放到大學課堂，讓學生提前找些資料上臺來分析，以此展開討論。或者將小學課文相關教案帶入課堂，同學們自找資料，對作品進行分析。事實證明：案例教學法與其他教學法相比對學生學習的作用最大，對學生學習存在的缺點最少，最令學生滿意，而且是學生最希望老師采用的。再次，強調理論知識的綜合運用。師范專業課的理論性較強，就拿外國文學來講，對作品的分析就牽涉到文藝學、世界文學與比較文學、哲學、歷史和地理等相關學科理論性強。如能將枯燥的理論知識融入現實生活，課堂也將變得豐富多彩，更能吸引學生的注意力，提高學習興趣。近年來，校園犯罪案件屢見不鮮，在校大學生由于心理承受力差導致性格分裂而殺人，從馬佳爵、敖力到趙承熙，這些血的教訓讓我們痛心不已。俄國作家陀斯妥耶夫斯基的《罪與罰》中塑造了在校大學生拉斯科爾尼科夫由于貧窮導致性格分裂，制造出“平凡人”和“不平凡人”的荒謬理論，而殘害了兩個老太太。如能將書中的事件與現實生活中的案件有機結合，做到從作品出發，深入挖掘作品深意，同時跳出作品，用理論指導實踐，做到理論與實踐相結合，全面提高學生素質，提高學生分析和解決問題的能力。
三、關于課程改革的兩點建議
“課程是規定以什么樣的教學內容來培養新一代的問題，它是隨著社會的發展而演變的，它反映一定社會的政治、經濟的要求，受一定社會生產力和科學文化發展水平以及學生身心發展規律的制約” 。隨著時代的進步，高職師范類課程改革也勢在必行。
（一）強化“文學文本解讀”課
文學文本解讀屬專業選修課，提出來并具體運用也是近幾年的事。然而師范類的學生并不重視這門課，不選或選了不認真學，主講老師也因為這是非主干課，屬考查科目，也就草草應付過去。殊不知，新課標中強調的“閱讀”目標的實現就取決于老師解讀課文的理論知識和方法，大學課堂的文學文本解讀選修課正是將這些理論和方法灌輸給未來的小學老師。“聯合國教科文組織也倡導今后教育的內容80%~90%應該放在學習科學的方法論、學習方法、推理方法、搜集資料的方法上。”語文文本的解讀也是實現“人文化成”教育功能，提升學生的文化素養，人生品位和生活情趣，發展個性，塑造健全人格所在。此課程也有利于教學個性化模式的發展，在平等交流讀后感時個人的思想得到展示，他人的優點得到學習，有利于整體提高師生閱讀水平和寫作水平，也能促進其他課程中理論知識的具體運用和發展。曾聽過一堂課《檢閱》。它是波蘭作家阿·卡斯基在波蘭1944年獲得解放后舉行國慶時寫的，當時蘇軍與在蘇組建的波軍進入波蘭一舉粉碎了德國納粹的黑暗統治，波蘭也最終實現自由民主。本土有很多兒童團員也參加了這次戰役，有些付出了生命或負傷。《檢閱》以此為背景，講述波蘭一所學校的兒童隊員，在國慶來臨之際，做出了一個大膽的決定：在國慶游行檢閱時，讓拄拐的博萊克（在中負傷的兒童團員）走在第一排。游行時，他們的檢閱隊伍獲得了大家的一致喝彩。由于老師沒有從文藝學中作者創作背景的角度來提示小學生，因而也就不能準確的讀懂作品，致使老師的團結合作精神的定論顯得蒼白無力，無法挖掘出愛國的深意。所以說，建立在文藝學（尤其是文藝批評學）、美學、哲學等基礎上的文本解讀課不但不能刪除，還應該強化。
（二）增開“解讀新課標”課
語文新課程標準（以下簡稱“新課標”）是現代小學教育的航向標，此課標通過課程目標、結構、評價、管理和學習方式的變革，達到全面提高學生的語文素養的目的。新課標也對老師提出新的要求：“教師角色、行為和文化也需要跟隨變革”。在校師范生尤其要理解新課標的宗旨和具體運用。現在有種觀點就是將中小學教學法和解讀新課標混為一談，各校開設的教學法老師在這兩方面各用50%的課時。表面上看，用新課標的理論去指導學生掌握教學方法，實質上是兩者都沒有講透。對新課標的理解不能僅僅停留在對教學方法的改革上，它還牽涉到教師專業發展、教師角色轉變和教育理念與實踐研究等相關知識，這些也是教學法課不能替代的。單獨設置解讀新課標課，將更有針對性和實效性。
參考文獻
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關鍵詞: 教師教育語文專業方向 《中學語文課程與教學》 課程實踐教學
教師教育專業方向課程是實踐性很強的專業理論課程,在高師院校的課程體系中,該類課程的專業實踐教學一向都是教學改革的重點和難點。原課程體系多以理論講授為主,而與課程緊密相關的課程教學實踐內容卻有隨意化和被弱化的現象,這顯然不利于培養專業化的教師。在教師教育專業化研究向縱深發展的當下,這個問題再次凸顯,雖然大家都已形成這樣的共識――進行課程的實踐教學成為提高師范生教學素養的關鍵環節,但對具體的展開方式仍然認識模糊,本文以《中學語文課程與教學》的課程實踐教學為例,展開探討。
首先,必須說明的是,在本文的理論探討框架內,教師教育語文方向專業課程是以原高師院校中文專業的《語文教學論》或《語文教育學》等本科核心課程為基礎的,但對原課程進行了改革和創新,其中主要突出了課程的針對性,強化了對中學語文課程理論與實踐方法的理論學習和認知,為此更名為《中學語文課程與教學》。同時,為了加快教師的專業成長,培養學生的中學語文教學的專業技能,將更加重視與課程同步運行的課程綜合實踐活動。課程在設置安排和實踐內容的組織方面,目前都處在實踐探討階段,本文擬結合南京師范大學教師專業化成長的課程計劃和創新構想,嘗試建立比較系統完整的課程實踐教學體系。
語文教師的專業成長除了需要中文專業知識、教育理念的涵化與學習之外,更為重要的是要在實踐中去體驗和認知,我們把專業實踐類課程的邏輯框架設計為體驗、參與、實施和研究四個累進上升的層次,在這一框架內,結合課程理論學習內容,設置相關的課程綜合實踐活動,并以固定課程的形式展開。如何構建課程實踐理念?如何組織課程實踐內容?下文將圍繞這兩個問題加以探討。
一、《中學語文課程與教學》的實踐教學理念和目標
(一)實踐教學理念
作為教師教育語文專業方向的核心課程,《中學語文課程與教學》的一個重要特征就是回歸實踐,重視實踐性知識的教學。實踐性知識并非理論知識(學問知識)在實踐中的直接應用,僅僅依靠學問知識并不能形成實踐能力,理論與實踐之間的關系從來就不是直線式地一一對應的關系,因此,課程的理論知識的學習和實踐操作的整合與統一就成為創新所有理論實踐類課程的關鍵之舉。基于這一認識,我們在本課程的實踐教學設計中就有必要樹立如下教學理念。[1]
1.實踐性課程的知識基礎應當突出實踐性特征。有了理論知識并不意味著一定就有實踐能力。實踐性知識是包括技術規則、經驗、情境知識、判斷力知識等在內的實踐化了的學問知識,實踐過程即是一個在實踐化的學問知識背景下使技術規則和經驗通過判斷力與具體情境相結合的過程。這就要求實踐性課程應當把與實踐過程密切聯系的實踐性知識置于核心位置。以實踐性知識為基礎的實踐性課程環節并不是在理論性課程后面簡單地加上一個實踐環節,而是要以實踐性知識為核心,在此基礎上提升學科知識的學理性和前瞻性,并圍繞實踐性知識統籌安排相關的實踐性教學內容,構筑全新的實踐性課程框架體系。“教師教育實踐性課程的基本特征是回歸實踐,即職前教師和職后教師在具體的中小學教育教學實踐中去有意識、有目的、自覺地尋求提高教育教學能力的方法”。[2]因此,作為專門培養師范生中學語文教學能力的《中學語文課程與教學》,就應當突出課程的實踐性特征。
2.實踐性課程的教學實施應當突出實踐性教學。以實踐性知識為核心的實踐性課程的教學實施應是基于問題情境、以解決真實問題為核心的實踐性教學,實踐性教學不同于理論教學,“理論的研究對象被認為是一般的、普遍的,是不會‘時過境遷’的。……而實踐的內容總是具體的、特定的,并且是受環境影響的”。[3]因此,實踐性教學要求教育者擺脫空洞說教的理論教學方法,在教學過程中要體現與時俱進的實踐智慧與創新能力,換言之,實踐性教學應盡可能提高教學情境的真實性程度。為此,本課程應當充分利用南京市中學語文教學名師和南京市教學研究室教學專家等強大的人才資源,以及南京外國語學校等教師教育專業發展基地學校的支持和幫助,為課程教學提供實踐場所。課程任課老師也必須努力提高自身的教育實踐能力,在有限的條件下,盡量嘗試探索使用案例教學、情境教學等新的教學形式。
總之,在《中學語文課程與教學》的課程內容和教學實施中,我們應當始終堅持理論性和實踐性的整合與統一,將理論教學和實踐教學作為課程設計和教學實施中不可缺少的兩翼。理論教學離開實踐會趨向空洞,實踐教學離開理論支撐會走向空泛。實踐性課程環節不可能游離于理論課程內容而獨自發揮作用,更不可能完全取論課程環節,我們應當充分利用理論課程與實踐課程的各自優勢,把二者在《中學語文課程與教學》這門課程的設計及其教學實施中有機結合,既充分發揮理論課程傳授基本知識與基本技能的優勢,又充分發揮實踐課程在開闊學生視野、形成語文教育實踐能力、教師的道德品質和綜合素質方面的作用,注重課程內容的實用性、實踐性、針對性和豐富性,緊密聯系中學語文教育教學的實際情況,關注中學語文教師的發展和成長需要,注重培養師范學生的中學語文教學實踐能力和創新能力。
在這一理念的指導下,本課程在學時設計上采取了“2+1”的形式,即課內理論性知識講授與實踐性知識體驗操作的學時比例為2∶1。這一點也是南京師范大學教師專業化教育新課程系列的主要特征之一:以固定學時的方式強化理論課程的實踐教學,切實保證學生學有所用。《中學語文課程與教學》這門課程在內容和教學設計上也力求突出這一特征,使理論性與實踐性的整合與統一有課程制度的保障。
(二)實踐教學目標
在課程內容上,《中學語文課程與教學》這門課程綜合吸取了語文教育學、語言學、中國現當代文學、古代文學、文藝學、寫作學等相關學科的理論知識,以中學語文課程的教與學為主線構建了新的知識構架,旨在向師范生傳授有關中學語文課程教學的理論知識和教學方法。課程的綜合性和實踐性是非常明顯的,因此,在學習上述理論知識的同時,我們就必須調用各種相關手段來加強師范生對相關知識的實踐體驗,凸顯《中學語文課程與教學》的實踐性理論課程的特點。有必要解釋和強調的是,在師范教育的傳統觀念里,實踐性課程往往指那些以技能訓練為任務的課程,如教師職業技能訓練等,而事實上,隨著對教師“實踐性知識”的認識不斷拓展,我們認為,教師教育實踐性課程不能狹隘地理解為僅是技能訓練,而應理解為以發展人的實踐智慧、形成人的實踐能力為宗旨。因此,所有的理論課程都應當以服務實踐、注重實踐能力的培養為目的。建立在學科課程基礎上的課程實踐教學,就應當具有一種獨立形態的課程內容,它超越具有嚴密的知識體系的學科界限,著眼于對教育教學綜合能力的培養,通過課程實踐教學,既發展學生對具體教育教學情境的思維判斷能力,又促進學生形成教育教學過程中適宜的行動能力和應變能力。為此,我們將《中學語文課程與教學》的實踐教學環節的教學目標確定如下。
1.培養具有語文教學實踐智慧的行動者。《中學語文課程與教學》的實踐性課程內容與教學安排就是為了培養在校師范生綜合運用專業理論知識和教學論知識,熟悉和掌握中學語文教學的特點和規律,具備中學語文教學的實踐能力,不斷積累語文教學實踐的智慧。“教師對教育教學情境敏銳的觀察與判斷,對問題分析的清晰與透徹,對學生狀態和心態的準確把握,對突發事件的恰當處理等教育智慧均來自于實踐。”[4]因此,在實踐中提高師范生的中學語文教學的行動能力和行動智慧,這既應當是課程教學的目標,又應當是課程的價值取向,同時也揭示了達成此目標的途徑和方法。
2.培養具有語文教學反思能力的教育實踐者。由于具體條件所限,教師教育專業課程不可能擁有更多的教學現場,因此課程教學實踐在大多數情況下都將在反思教學的逆向實踐形式中展開,而反思是教育行動的前提和準備,“教師對自己所傳遞給學生的知識,必須經過自己的思考,從而使這些知識成為個人化的智慧。個人化的智慧,才可能影響作為個體人的學生”。[5]由此可見,教學反思能力是構成教師的教學實踐能力和教學影響力的基礎,基于這一認識,本課程的實踐教學應通過課案觀摩、經驗介紹、體驗認知等環節,不斷強化師范生反思教學的意識和能力,并在不斷反思和模擬實踐中,不斷提高其自身的語文教學素養。
3.培養具有道德素養和專業精神的敬業者。道德素養是教師的重要素養,師德培養是教師教育的重要方面。在當前社會轉型、人心浮躁,功利主義思想甚囂塵上,整個社會道德水準有向下趨勢的情況下,在教師教育專業化的浪潮中,無論將師德教育的重要性提到何種高度都是不過分的,但問題在于,我們要通過什么樣的途徑才可以有效實現教師教育中師德培養的目標,這是當前教師教育改革中值得關注與思考的問題。很顯然,只通過單純的理論知識學習是遠遠不能達成這一目標的。職業道德(德性)需要在和實際生活密切聯系的個體實踐活動中不斷養成與提升。因此,《中學語文課程與教學》力圖通過實踐性課程的環節把師德培養作為重要目標來實現。在實踐性課程環節中,師范生不僅能養成良好的個人修養,而且會對自己正在進行的工作充滿成就感,對未來的工作充滿神圣的使命感、高度的責任感和崇高的自豪感。
二、《中學語文課程與教學》的實踐教學內容和計劃
如前所述,《中學語文課程與教學》擬將對原漢語言文學師范專業的《語文教學論》等課程的內容進行改造和重組,[6]力求其理論教學內容更加切合中學語文教學的實際情況,調整后的課程的主要內容將由如下三個模塊組成:(一)中學語文課程理論。包括中學語文課程的性質和目標,中學語文課程標準,中學語文課程的教學理念和方法,中學語文教材研究,中學語文課程與學生的發展,中學語文課程改革與發展趨勢研究,等等。(二)中學語文教學理論。包括中學語文閱讀教學,中學語文口語交際教學,中學語文知識教學,中學作文教學,中學語文綜合性學習,中學語文教學評價,中學語文學習心理和學習方法,現代信息技術與中學語文教學,等等。(三)課程教學實踐。課程教學實踐主要根據相應的教學進程和教學內容安排教學實踐活動,可以在課程內容模塊中穿插安排如下幾個固定欄目:傳經送寶(中學名師及語文教學專家學術報告)、走進現場(教學現場觀摩及課案觀摩點評)、我教我秀(模擬授課比賽及學習成果交流匯報展示)、動感地帶(中學生作文輔導,語文學習輔導與中學BBS論壇交流活動,等等)。
調整后的《中學語文課程與教學》的理論教學內容和與之相配合的課程實踐教學內容和教學計劃如下表所示。
與此教學內容和計劃相關,課程的評價方案也凸顯注重實踐的特點,建議理論考試內容和課程實踐內容各占百分之五十。同時強調課程理論考試內容和課程實踐內容的相關性,強調運用多元評價方式,注重學生課程實踐作業檔案的積累,特別是類似課堂教學觀察,教學反思筆記、學校學情調查訪談、課案設計、微格教學錄像、在線網絡討論、學生作文批改復印件等的收集和整理。通過這些課程實踐作業,完整呈現學生中學語文教學專業能力成長的過程,并在此基礎上給予合理評價。
通過上述課程實踐教學的理念和目標,以及課程實踐教學的內容和計劃,我們嘗試構建了《中學語文課程與教學》的實踐教學體系。
必須指出的是,教師教育語文專業方向課程的實踐教學目前仍處在實驗探索階段,我們將不斷積累經驗和認識,不斷充實和完善課程實踐教學體系,盡可能縮短教師入職前的職業準備時間,為培養成熟、優秀的中學語文教師服務。
參考文獻:
①本部分內容參考了南京師范大學教師教育學院楊躍博士主持編寫的《中學生發展》課程標準。
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⑤李學農.教師入職指南[M].北京:高等教育出版社,2007:68.
【關鍵詞】朱自清；誦讀教育；語文教學
【中圖分類號】G633.3 【中圖分類號】A
朱自清先生是中國現代著名詩人、散文家、學者、教授和民主斗士。他不僅對中國現代文學的發展做出了巨大貢獻，而且在語言學、文藝學、美學、古典文學和語文教學等領域也有很深的造詣和建樹。他對語文教學的研究無疑是他諸多貢獻中最為突出的方面之一。朱自清先生長期擔任清華大學中文系主任，一直奮斗在語文教學第一線，以嚴謹的治學態度和崇高的教育理想培養了一屆又一屆優秀學生，葉圣陶先生稱“他是個盡職的勝任的國文教師和文學教師”，“就語文教學方面說, 他真是個全才”。朱先生在語文教學過程中，發現國文教師普遍重視閱讀與寫作教育，而忽視了對學生誦讀能力的培養。他以自己長期的教學體驗為基礎，結合一些更早期的教育大師對誦讀作用的研究，撰寫了《論朗讀》、《誦讀教學與“文學的國語”》、《論誦讀》等多篇文章來批判這種忽視誦讀的語文教學態度。
現在的中學語文教學依然普遍存在“動筆多于動嘴，讀寫多于聽說”的現象，這對于學生的長期發展是不利的。而義務教育語文新課程標準要求明確規定：“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。有些詩文應要求學生誦讀，以利于積累、體驗、培養語感。”。朱先生的對誦讀教育的重視態度與現代語文教學的要求是完全一致的，研究他的誦讀教育觀對提高中學語文教學中誦讀教育的水準具有很深刻的借鑒意義。
朱自清先生明確了誦讀教育的概念，區分了朗誦和誦讀的差異。誦讀教育的概念并不等同與誦讀。黃仲蘇先生認為“誦讀”這兩個字，誦為“讀之而有音節者”，所以誦就是有音節的讀。朱先生將黃先生所理解的誦讀改稱為朗誦，相對地，他認為誦讀是一種培養學生的了解和寫作的能力的教學過程。朱先生認為，鑒別朗誦運動和誦讀教學的方法是看這一活動的出發點是否是語文教學。他說，朗誦運動“始終不以語文教學為目標，語文教學實際上也還沒有受到很大的影響”，“朗誦是藝術，聽眾在欣賞藝術。誦讀是教學，讀者和聽者在練習技能”。所以誦讀是語文教學范疇中明確的教學方式，與興趣性、藝術性的朗讀有本質的不同。朱先生通過對誦讀的定義明確了誦讀的重要性，同時也說明了誦讀教育的原則。重視誦讀教育，可以增進學生對所讀文章的理解，并提高其寫作水平，也就是所謂的“聽說讀寫”四者的相互增益作用。同時誦讀教學必須圍繞這一目的展開，否則誦讀就會變質為朗讀，并不能提高學生的語文水平。這說明誦讀不同于朗讀，不必過于重視學生誦讀文章時的節奏、語氣等藝術性的指標，而應關注于學生在誦讀過程中是否能把握住文章的中心思想和層次結構，并掌握文章的構思技巧和寫作手法，給后續的閱讀與寫作課程中對文章內容的欣賞與寫作技巧的運用的教學起到預理解和初步把握的作用。
朱先生在與同時代的著名語言文字學家魏建功、黎錦熙等先生進行交流以后，認為誦讀對口語的效用“是我們容易忽略的”。魏先生和黎先生強調這一問題，主要是針對當時國語在臺灣地區不普及的難題，通過誦讀文章來代替訓練較為困難的“說”的過程，逐步提高初學者的口語能力。朱先生認為在國語較普及的大陸地區，由于“語言是活的，老是在成長中，隨時吸收新的詞匯和語式來變化它自己，豐富它自己”，不斷地加強學生的誦讀能力有利于國語的不斷更新。所以，誦讀教學對于小學語文教學而言，是在培養基礎的口語表達能力，而對于中學及以上水平的語文教學而言，更多的作用體現在口語詞匯的更新上面，為漢語的與時俱進提供土壤。
同時，朱先生認為誦讀教育有利于學生語法水平的提高。他引入了先生的“國語的文學，文學的國語”的概念。認為相比較魏黎兩位先生所關注的臺灣地區的國語普及問題，大陸地區更存在“‘學的國語’雖然也在成長中，卻似乎慢些”的現象。這一問題在現代語文教學中也普遍存在，即學生的語法知識不足，不論是閱讀、寫作還是口語表達，都存在不能正確理解和運用語法的難題。語法問題最大的特點在于學生并不能及時意識到錯誤的存在，這使學生的自我糾錯存在很大困難。同時語法問題種類繁多，且十分常見，使老師對語法錯誤的糾正很難做到面面俱到。朱先生認為，文章是否存在語法問題，可以通過誦讀文章是否“上口”來判斷。朱先生說，文章要的是“看起來順眼，聽起來順耳，讀起來順口。這里是順口第一；順口自然順耳，而到了順耳，自然也就順眼了”，“白話文像這樣不能完全上口，我們的‘文學的國語’是不能成立的”。可見誦讀對提高學生語法知識的作用在于它具有便捷而全面的診斷能力。文章通不通順，讀一讀就知道，說的就是這個道理。
朱先生提倡建立“誦讀的標準”。他雖然不同意誦讀的“音樂化”，認為這樣會使誦讀變為吟唱，喪失誦讀過程中注重文章意義的特點。但是他也承認“誦讀雖然該用說話的調子，可畢竟不是說話”，為此，朱先生為誦讀的過程確立了兩個必要的標準。首先他認為“誦讀第一要口齒清楚，吐字分明”，要做到誦讀“字字清朗”。這一方面是為了記清每個字、詞和句式，鞏固自身的文學基礎。另一方面，如果做不到吐字分明的話，就很難做到在誦讀過程中正確地斷詞斷句，這對于理解語句結構、把握文章內容是不利的。朱先生提到的第二點是要靈活地根據文體來確定誦讀的形式。他舉例說“誦讀口語體的白話文，…，應該就像說話一樣”。同時他又說“詩是精煉的說話，…，用說話的調子讀文言，不論是詩是文，是駢是散，自然還要差很多”。不同文體的一個明顯的差別就在于它們與平時說話的方式的差異有遠有近，誦讀它們也就需要詳作區分。比如對文學性、音樂性很強的詩詞歌賦等，完全的口語化誦讀是極其困難的，在其中加入吟唱的成分不僅可以方便誦讀，也可以體現出這些文體的美學特征，有利于學生感受其結構性和藝術性，從而增加對該文體的認知。
朱自清先生的誦讀教育觀可以分為三個部分：第一點是準確描述了誦讀的定義，主要是區分了誦讀和朗讀，明確了誦讀的主旨是注重了解和寫作；第二點是全面概括了誦讀的作用，除了其主旨作用，誦讀另有普及漢語、提高語法和把握文體等效用，朱先生把這一問題提高到發展“文學的國語”化的角度來看，可見沒有誦讀的語文教學根本就稱不上是對一種語言的學習；第三點是簡要確立了誦讀的標準，即要根據不同的文體采用不同的誦讀方法，原則上是要加強文學的口語化。朱先生的教育理念雖然是根據他對時期的國語教學經驗總結出來的內容，但是他所研究的大部分問題在現在依然存在，這使我們學習這位文學大師和教育名家的誦讀教育觀具有很深刻的歷史意義和現實作用。
參考文獻
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[2] 中央教育科學研究所編：《朱自清論語文教育》，河南教育出版社，1985年版。
[3] 《普通高中語文課程標準（實驗）》，人民教育出版社，2003年版。
一、高職教育環境下大學語文的界定
徐中玉先生在談到大學語文時說：“大學語文這門課，不僅可以讓大學生進一步掌握豐富的語文知識，培養他們對祖國優秀文化、文學作品的鑒賞水平和審美表達能力，而且更有利于提高他們的人文精神和高尚品德，‘鑄造中國人為人的道德’(魯迅語)”。據此，大學語文教育在高職教育中的功能可以從三個方面進行界定：一是為專業服務的功能，表現在為學生學習專業提供必需的語文知識，以提高專業學習的質量和效率，通過語文能力的培養，提高學生的綜合職業能力；二是提高學生的全面素質，現代社會合格人才的素質，大體可分為兩類，即智能素質與品德素質；三是為學生的終身學習和發展奠定基礎，這種功能實際上是前兩種功能實現的必然結果。必要的語文知識儲備、語文素質的提高、健全人格的養成是學生轉換職業或崗位、升人高一級學校學習以及創業所必需的。
現行的大學語文教學基本上沿襲了中學傳統語文教學的模式，受制于應試教育的框框，重視字、詞、句、章的分析，缺少文學知識的系統介紹；缺少整體的感悟與思想的啟迪；缺少實踐能力的訓練；缺少質疑、批判、創新精神的培養……如此等等，導致教師不愿意教，學生不愿意學，大學生的語言和書面表達能力日漸下降，直接影響到大學生的文化素質、綜合素質的提高和人才的培養。因此，大學語文教學如何應對時代的發展變化和自身存在的問題，是巫待解決的問題。
二、高職教育環境下大學語文課程改革的構想
高職教育環境下大學語文課程的改革應當建立以學生為實踐主體，以人文精神為內核，以言語技能培養為主線，全面提高高職學生人文素質和言語實踐能力的課程體系。可根據語文學科思想性和工具性的本質以及實用性與倫理性的特性，以語言文字為核心，教給學生各種專項能力，它不應是對中學語文的補充，而應注重對中學語文知識的回應和銜接，拉開與中學語文教育應有的距離。大學語文應是對中學語文知識的梳理、激活，是在較高平臺上的升華和總結。
筆者以為，模塊式教學可以彌補高職大學語文課程中的這些不足。“模塊”是以能力為核心的加拿大“CBE”模式中的概念。
這個模式可歸結為“以能力為中心的教學”，把職業人才的知識與技能培養要求用課程模塊一一對應，用活的課程模塊與多方向的專業對應。它是根據專項能力的最終目標及實現目標的各項要求，按照職業實際需要的知識技能、工作態度和能力而確定的教學單元。可以將大學語文課程的學習分解為相互融會的四個模塊，針對不同專業、不同層次的學生開展教學。
(一)語文基礎知識模塊(包括古代漢語、現代漢語的基本常識)
要求學生掌握語音、詞匯、語法、修辭、邏輯、文體常識、文學常識等，建立文學史的知識體系。教學中注重對學生所學的文學知識的梳理，學習新知識的同時“激活”舊知識。對中小學學過的作家作品從文學史的角度重新加以認識，使學生對中國文學發展的全貌有系統的了解，從而建構文學史的知識體系，大致能指出各個朝代詩、詞、文、賦、戲劇、小說的主要成就、代表作家、主要流派、代表作品及其成就與得失，使新老知識從中找到相應的位置，使大量感性認識上升為理性認識。此模塊在教學中可結合專業特點添加如下內容：
漢字書寫基本知識與訓練(書法史、書寫意義、楷書與行書的書寫技巧等)對文房四寶，歐、柳、趙、文等書法名家，以及篆、隸、楷、草、行等書寫形式，如何欣賞書法藝術作品等均作簡要介紹。在訓練中，可采用摹影、描紅、對帖、背帖、創作等方式，使學生從硬筆到軟筆，從楷書到行書，從一般字體到名家名作，由淺人深，循序漸進地進行練習。
口語交際訓練語言作為最重要的交際工具，承擔著重要的交際作用，一個人語言表達水平的高低，與人溝通協作能力的高低直接決定了他在社會活動中的成功或失敗，因此，在大學語文的教學實踐中應有意加強這些能力的訓練。提高高職學生的口語交際能力的訓練，既不能急于求成，也不能搞集中突擊，要有計劃、有步驟、循序漸進地進行。在教學中，可以將口語交際訓練分解為：
(1)普通話能力訓練(面對不同身份、性別、年齡、熟悉程度的談話對象得體地提出問題、回答間題的能力)；
(2)口頭表達能力訓練(有準備的和無準備的)；
(3)演講和論辯能力訓練。在整個過程中，既教給學生知識，也教給學生訓練方法，如聲韻發音練習、聲調練習、蓄氣換氣練習、兒化韻練習、說繞口令、口才得體性訓練、口才集中性訓練、口才思維性訓練等并聯系學生的專業進行實際模擬教學。
(二)閱讀與鑒賞模塊
大學語文絕不是中學語文閱讀教學的繼續。就提高學生的閱讀能力而言，必須注重鑒賞批評能力的培養和提高。如果說有關文藝學的種種知識都是必要的，那么它的歸宿應該是鑒賞和批評，也就是說，學習理論的最終目的是為了運用。
高職大學語文課的閱讀與鑒賞模塊可以采取專題講座的形式，由專業教師輪番講授，致力于將優秀作品介紹給學生，引導學生廣泛閱讀文化、文學、藝術名著，在與古今中外的大師們進行心靈對話的同時，豐富情感，升華境界，使他們關注社會、人生、人性、人類、自然等等，并在充滿詩意的描述中，幫助學生形成高品位、開放性的文學藝術審美意識，使他們在潛移默化中得到情感的陶冶、心靈的凈化，從而促成其思想境界的升華和健全人格的塑造，達到“以高尚的情操塑造人，以優秀的作品鼓舞人”的教育目的。
閱讀與鑒賞模塊的內容大致可分為兩組，一組是為形成一定文學、文化素質而必須研習的作家、作品及學術界對它們的權威闡述；另一組是為達到閱讀鑒賞、寫作等能力目標而必須研習的概念、技能、策略、態度、價值觀等，主要講授那些文質兼備的名家名篇，介紹作者、作品的背景、風格等一般常識。學生可從教師深人講解剖析作品、展示人物形象的過程中，在匠心獨運的分析環境描寫、情節設置、細節編排、場面描繪、感情流露和思想表達的過程中，獲得情感、藝術、精神上的充分享受，在此基礎上，完成字、詞、句、修辭、邏輯、篇章的學習，提高他們正確理解和運用祖國語言文字的能力。
此類課可以借助于文學講座、評論、閱讀指導、讀書報告、播放錄像等形式，努力實現文學的立體傳授與立體接受，并進行輔導、答疑、討論，扎扎實實地培養學生的文學鑒賞能力，完善學生的知識結構，培養學生的人文精神。
(三)寫作訓練模塊
高職學生尤其要加強寫作能力的訓練。高職生寫作能力的提高應以中學生已基本具備的寫作知識和寫作能力為起點，進一步拓展學生的寫作理論知識，強化思維訓練，提高學生對寫作材料的搜集、處理能力，并從文體學角度把握不同文體特征，以具備常用實用文章的寫作能力。大學生的寫作能力，應體現在具有文體感的文章寫作上。所謂文體感，就是要有自覺的文體意識，寫什么像什么。
寫作訓練模塊包括常用文體的寫作(如記敘文的特點與寫作、議論文的特點與寫作)、應用文的寫作，重點是學術論文的寫作(小論文、研究報告、畢業論文、實習報告、調查報告等)。在教學中，教師應把側重點放在典型例文的評析和實訓演練內容的設計上，盡可能聯系學生的實際，實現課堂寫作和實踐的互動。如在應用文的寫作教學中，可以先集中講解寫作知識，然后利用學生調研、實習的機會，寫出系列應用文，即調研、實習前寫通知，調研、實習回來后寫總結，并結合調研內容、實習內容和自己的認識，寫競聘報告、求職信、請柬、演講稿、實習報告、調查報告等，幫助學生更好地掌握文體的特點，培養學生的創新思維。
(四)信息資料搜尋模塊
信息資料搜尋模塊包括科研方法介紹、常用文史工具書的使用(專題研究資料的查詢)、現代網絡信息資料的查詢等，重點培養學生搜集、整理、運用信息資料的能力。
兩個“語文”的概念詮釋
怎么會有兩個“語文”呢？其實，不僅語文，很多學科都有兩個概念。比如說“盲人音樂家阿炳音樂水平很高”，這個音樂肯定不是我們學校教學中的音樂。音樂，自然就有兩個概念。再說語文，比如“某保安小伙子語文水平不錯”“某教師語文教學水平不錯”，這兩句話中的“語文”也是兩個不同的概念。有專家認為，前一個“語文”是語文學科，后一個“語文”是語文課程。可是這樣的概念區分仍然不嚴密，沒有區分開學科與課程的關系。
孫綿濤教授作過區別：“學科與課程是二個概念，既然是二個概念，它們就有區別，就不相同。在實踐中，常常出現混同使用的情況，一方面是使用者沒有看到它們的差別，另一方面，這二個概念具有交融在一起的聯系性，似乎具有等同性的特征。”孫教授只是指出學科與課程這兩個概念不同，不能混同使用，“交融在一起的聯系性”與“等同性”只是兩個概念的共同性，不是各自的區別性。筆者以為，學科與課程是兩個外延彼此交叉的概念。學科包含課程的學科與非課程的學科，課程也包含若干學科的課程。交叉關系的概念不宜并列，兩個語文不能說成語文學科與語文課程，應當說成科學領域的語文學科與教育領域的語文學科，或者非課程的語文學科與課程的語文學科。但這樣還不夠簡明。
科學領域的學科，如自然科學中的數學、物理、化學，人文社會科學中的法學、社會學、語言學，技術科學中的工程力學、工程地質學等，都是與其知識相聯系的學術概念，是自然科學、人文社會科學和技術科學三大知識系統內子系統的集合概念。教育領域的學科，是與知識相聯系的課程概念，指各級各類教育中的學科。教育領域的學科是科學領域的學科經過課程化而形成的，前者是后者的前身。可是，三大科學領域中并沒有“語文”這個現成的分支，所謂科學領域的語文似乎找不到合適的歸屬。但應當看到，科學領域的學科經過課程化，成為相應的教育領域的學科的兩種對應情況。一門教育領域的學科對應一門科學領域的學科，比如“地理”對應“地理”，“生物”對應“生物”;一門教育領域的學科對多門科學領域的學科，比如“政治”對應“政治經濟學”“哲學”“時事政治”等。“語文”對應的學科較多，涉及“語法學”“修辭學”“文章學”“閱讀學”“寫作學”“文藝學”等人文社會科學的學科。也就是說，教育領域的語文學科是由多門科學領域的學科的相關內容，經過課程化而形成的。其“相關內容”是學校課程中語文學科的前身，可稱為“前語文”。“前語文”經過課程化，即按照不同發展階段的學生的認知方式、結構，進行選擇與刪減、抽象與演繹，改造、編制成新的知識體系與教學體系，以形成教師教、學生學習的語文功課，即學校課程中的語文學科。所以，我們可以用“前語文”與“語文”來稱謂兩種語文。
詮釋語文，若說它是“最重要的交際工具”，這是給“前語文”作解釋，因為人們需要運用這門科學學科的知識與技能進行交際;若說它是“一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，這是給語文課程下定義，因為學校需要運用這門教育學科的內容進行教學。至于語文教學活動中必然存在交際行為，也正是其教育學科來自科學學科的特點所決定的。可能有人要問，說“詮釋語文”，怎么把“給語文課程下定義”放進去呢？詮釋即解釋，是概念的理解方式。這個理解方式，可以是一般性解釋，也可以是定義性解釋。
概念的定義，在學術界一直備受爭議。對于普遍流行的“概念是反映事物本質屬性的思維形式”這一定義，邏輯界似乎并不滿意。一些研究專家提出過自己的觀點：“概念是反映事物的特有屬性（固有屬性或本質屬性）的思維形態”②;“概念是反映對象及其屬性的思維形式”③;“概念是通過反映事物的本質屬性來反映事物的思維形式。”④。無論哪種觀點都與概念的屬性相關，下面就從概念屬性的角度談談我們現有的――
“語文”定義的修改
邏輯學告訴我們，屬性是對一個對象（事物）的抽象刻畫。索緒爾之后的許多人將其“所指”（即概念）物質化，這其實是不正確的，因為概念是反映對象屬性的思維形態，只能抽象化，不能物質化。
這類抽象化的屬性，分為特有屬性與共有屬性。特有屬性是指為一類對象獨有而為別類對象所不具有的屬性。人們就是通過對象的特有屬性來區別和認識事物的。如“兩足、無毛、直立行走、能思維、會說話、能制造和使用生產工具進行勞動”是“人”的特有屬性，從而將“人”與其他動物區分開。而“有五官、四肢、有內臟和血液循環系統等”則不僅為人所具有，也為其他高等動物所具有，這是共有屬性。共有屬性沒有區別性，特有屬性具有區別性。“學習語言文字運用”與“綜合性”就是“語文課程”的特有屬性，它能將學校課程中的語文學科與其他學科區分開來。“實踐性”則不僅為語文學科所具有，也為其他學科所具有，這是學校課程中眾多學科的共有屬性。因為，基礎教育中每一門學科都需要實踐，都需要運用。再說“學習語言文字運用”之中已經包含實踐，這里再說“實踐”有重復之嫌。當然，如果是一般性解釋而不是下定義，通過重復強調則又當別論。
這類具有區別性的特有屬性，又分為本質屬性與非本質屬性。本質屬性是決定一事物之所以成為該事物且區別于其他事物的屬性。某事物固有的規定性和與其他事物的區別性是本質屬性的兩個特點。如“能思維、會說話、能制造和使用生產工具進行勞動”，是“人”的本質屬性;而人的其他特有屬性，如“無毛、兩足、直立行走等”則是“人”非本質屬性，它們僅有類的區別性而沒有質的規定性。“學習語言文字運用”是“語文”特有屬性中的本質屬性，“綜合性”是“語文”特有屬性中的非本質屬性。因為，“學習語言文字運用”，是決定“語文”之所以成為“語文”同時也區別于其他學科的屬性。既有區別性，更有規定性。首先，它規定了語文課程教與學的主要任務，決定了語文功課的核心目標;同時，也把語文學科與其他學科區別開來。“綜合性”則不一樣，它是語文學科特有屬性中的非本質屬性。比如由與生俱來的“人類文化的重要組成部分”這一“綜合性”的內容，能區別那些非語文學科，而不能規定或確定“語文”教學的主要任務與核心目標。
有人說，概念是揭示事物本質屬性的思維形態，其實這種說法并不完備;應該說概念是揭示事物特有屬性及其本質屬性的思維形態。或許又有人會反問，本質屬性在特有屬性之中，揭示了事物的本質屬性，不也揭示了特有屬性嗎？錯。這里的特有屬性不周延，特有屬性之內有本質屬性與非本質屬性兩個部分，后一個部分不能被排除在外。“能思維、會說話、能制造和使用生產工具進行勞動”是“人”的本質屬性（也是特有屬性），需要放在定義中;而“人”的其他特有屬性“無毛、兩足、直立行走”等也要放在定義中，否則這“人”與其他動物的區別性就不完整。
關于對象（事物）的屬性有四種：共有屬性、特有屬性、本質屬性、非本質屬性。下面聯系語文課程定義中的多種屬性來看一幅表格：
“實踐性”是共有屬性，當然也是非本質屬性;沒有學科間的區別性，更沒有語文學科本身的規定性。“綜合性”雖是特有屬性，卻不是本質屬性;只有學科間的區別性，沒有語文學科本身的規定性。“學習語言文字運用”是特有屬性，更是本質屬性;既有學科間的區別性，更有語文學科本身的規定性。不能認為只有本質屬性才能用來下定義，特有屬性雖然是本質屬性，但也可以甚至應該與本質屬性結合起來下定義。
所以，語文課程的定義應當這樣修改：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性課程。”這樣的定義，也能避免“實踐性”與“學習語言文字運用”相重復的嫌疑。如此認識語文課程的定義，還可以進行――
“語文本體”的重構
“語文本體”，是多年來人們一直追問、探討和爭論的問題。它直接關涉到能否正確理解與把握語文課程的基本教學內容與主要教學目標，所以，我們非常有必要搞清楚與建構好這個概念。
要論語文本體，先說本體。“Ontologie”（上世紀初日本學者譯為“本體論”）是西方第一哲學，其實把它譯為“本體論”并不準確，西方許多哲學研究者早就發現“本體論”一詞并不能正確對應“ontology”，而提出“是論”“本是論”“存在論”“存有論”等詞語。此外，“ontology”歷經海德格爾等人批評與建構又變成更為復雜的概念。日本學者在20世紀30年代后，也逐漸把“本體論”改為“存在論”，到1950年后幾乎不用“本體”之說了。可我國偏偏有學者仍然牽強過來建構“某某本體”或“某某本體論”。近一二十年來，“本體論”這個詞被我國理論界廣泛使用。出現了所謂“文學本體論”“戲劇本體論”“翻譯本體論”“語文本體論”……但種種“本體論”顯然不是西方哲學意義上的本體論。退一步講，就算已經有了一個定論也還不能完全照搬。文化翻譯學表明，民族語言之間常常在翻譯時找不到對應的詞。這不僅是語言現象，更是文化現象。有人指出我國沒有“ontology”的內容，而用“本體論”一詞容易將人引向另外一類內容，比如以為它就是我國古代的“本根”“本體”“體用”之類的學說。
西方哲學中“Ontologie”的真義盡管不統一，但大體意思仍然指的是純粹哲學。如果說哲學是普遍的學說，那么本體論則是普遍中的普遍，是最普遍的理論。盡管我國理論界大都認可其使用的“本體”“本體論”這個詞源于西方哲學，但是其所講的文學、戲劇、語文等理論和“Ontologie”的大體意思怎么也牽連不起來。比如“語文本身構成的基質和元素”⑤中的“元素”根本不是純粹哲學領域的內容。
然則，語文本體是不是引用了我國自古以來的“本體”之說呢？我國古代的“本體”一詞也是多義的：
1.指事物本身，如“八音有本體，五音有自然”⑥。
2.事物的原樣或自身，如“又集駁議三十篇，以類相從，凡八十二事”，“其見《漢書》二十五，《漢記》四，皆刪敘潤色，以全本體”⑦。
3.原來的體制、格局，如“余按 周處 此志……更為失志記之本體，差實錄之常經矣”⑧。
4.主體，“然繁辭雖積，而本體易總，述道言治，枝條《五經》”⑨。
5.佛教稱諸法的根本自體或與應身相對的法身，“一身與二身，乃至無量身，同入本體”⑩。
我們不妨取用其基本義――“事物本身”――來建構語文本體。事物本身――本體――由本質與現象兩部分構成。事物本質是人類通過思維認識活動從混沌自然中發現、界定、彰顯和產生出來的以人類思想理性或人類生存發展意識作為統帥，以語言為媒介的思想認識與思維形態，具有名稱、時間、空間、價值等特殊規定，具有發現、界定、彰顯、區分、抽象和產生各種相關事物的能力，具有思維對象形而上者的容貌，有別于天地萬物的現象顯現。大凡事物都有本質與現象兩個部分，前者為形而上，后者為形而下。語文本體中的形而上――本質――是什么？就是語文課程的本質屬性“學習語言文字運用”。語文本體中的形而下――現象――又是什么？凡屬于“學習語言文字運用”范疇的具體內容都是其現象部分。反之，語文課程的非本質屬性“綜合性”（特有屬性）與“實踐性”（共有屬性）及其形而下――現象――的部分則不是語文本體，而是非語文本體。這樣一來，我們就可以比較清楚地進行――
非語文本體的識別
盡管造成語文教學效率低下的原因比較多，但最根本的原因是誤將“非語文本體”的內容當作了語文課的主要目標進行教學，以致語文本體和非語文本體彼此錯位，異化了語文課程的性質。只要弄清楚語文本體，就可識別非語文本體，排除非語文本體的干擾，就能進一步明確語文教學的主要目標。
凡屬于“學習語言文字運用”范疇的內容才是語文本體的內容，據此我們可以把思想教育、道德教化、精神培養、情感陶冶等非語文本體的內容識別出來，排除到語文本體之外。可能有人反問：“思想道德教育與人文教育，也是語文教育的功能啊！”須知，功能有基本功能與輔助功能，或曰主要功能與次要功能。語文本體所對應的教育功能是語文教育的基本功能、主要功能;非語文本體所對應的教育功能是語文教育的輔助功能、次要功能。把思想道德教育與人文教育排除到語文本體之外，并不是排除到語文教學之外。一是在教學過程中滲透非語文本體的內容，如把“情感、態度、價值觀”自然地滲透在語文教學之中;二是引導學生運用非語文本體的內容來“學習語言文字運用”，如憑借文本主題來解讀表達主題的寫作方法。這樣，既可以避免非語文本體對語文本體的干擾，又可以結合兩者進行有機的語文教學。而且，思想道德教育與人文教育等語文教育的輔助功能、次要功能也會在教學過程中自然產生。
如此說來，新修訂的課程標準的某些表述仍然需要修改與調整。一些非語文本體的內容，如“樹立社會主義榮辱觀”“培養良好思想道德”“領會作品中所體現的科學精神和科學思想方法”之類，最好增加“滲透”“融合”“體現”之類的動詞，以免喧賓奪主。再如“在實現語文學習目標的同時，提高對自然、社會現象與問題的認識，追求積極、健康、和諧的生活方式，增強抵御風險和侵害的意識，增強在與自然、社會和他人互動中的應對能力”一段，明顯把語文本體與非語文本體放在同等位置，相當于要求學生學習語言文字所承載的所有內容，讓語文教學陷于“包羅萬象，不堪負重”的境地。如果這樣改一下，“在實現語文學習目標的過程中，逐步自覺地提高對自然、社會現象與問題的認識，潛移默化地接受積極、健康、和諧的生活方式的影響，順其自然地增強抵御風險和侵害的意識，為以后提高在自然、社會和他人互動中的應對能力作準備”，就可以區別語文本體與非語文本體。
同樣，我們也可以把一提到學習語言就認為是學習語言學中的語言知識的觀點，排除到語文本體之外。十年課改，語文教師被“系統傳授語文知識”的批評弄怕了，在語言知識教學和語言訓練方面畏手畏腳，以至于眼看一屆屆學子語文素養逐步下降而手足無措。現在只要知曉“學習語言文字運用”及其統攝下的內容是語文本體，而靜態地理解、掌握漢語言的系統知識與組成結構則是非語文本體，就能消除語文教師“畏言如虎”的顧慮，使他們理直氣壯地進行語言訓練，從事語言運用的教學。靜態地理解與掌握漢語言的系統知識與組成結構，是大學課程中文本體的內容;動態地理解、掌握適合中學生所需要的語言運用的方法與技能，是中學課程語文本體的內容。只有弄清語文本體與非語文本體的關系，擺正語文本體與非語文本體的位置，中學語文教學才能完成其主要任務，達到其核心目標。
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參考文獻
①孫綿濤：《學科論》，《教育研究》，2004年第6期。
②金岳霖：《形式邏輯》，人民出版社，1979年版。
③章沛：《邏輯基礎》，廣東人民出版社，1979年版。
④杭州大學等十大院校邏輯學編寫組：《邏輯學》，甘肅人民出版社，1980年版。
⑤曹明海：《對語文本體的思考與闡釋》，《語文建設》，2014年第9期。
⑥魏?阮籍：《樂論》。
⑦南朝?宋?范曄：《后漢書?應劭傳》。
⑧北魏?酈道元：《水經注?河水四》。
⑨南朝?梁?劉勰：《文心雕龍?諸子》。
大凡得以傳世的著作，往往是濃縮了人們的共同的心理感受，運用高超的藝術技法實現傳達的效果，而名家名篇中的名句，已成為作者名字的另一個代稱，具有更廣的傳播范圍與影響意義。我們在課堂上對名家名篇名句的分析，看到的情形更多的如王棟生所描述的那樣：“膾炙人口的千古名篇，到了課堂上，就僅僅變成‘一詞多義、通假字、使動意動、提賓、定語后置――’之類的‘精講’，講得既深又透，字字落實，‘深透’得學生感到索然無味，把學古文當成受罪方才罷休。”［1］筆者以為，講清古詩文課文中詞語的本義做探源溯本的清理，是有利于揭示文字蘊含的文化信息，能夠為進一步的文句篇章的理解奠定基礎。那么，在具體的語文課堂教學中，應當如何引導學生走進鑒賞之門，去感受領悟古代文化深厚的內涵呢？筆者認為采用比較的方法，梳理名篇名句中的意象的來龍去脈，補充相關資源，把它放在古代文化的歷史長河中去關照，引導學生分析名句之所以名，名篇之所以名的原因，這樣可以將學生引領到廣袤的時空之中，感受到國學的優美、博大、豐富、深邃。
林庚先生曾對李后主《浪淘沙》中的“別時容易見時難”與《顏氏家訓》中的“別易會難，古今所重。”進行比較，進而得出前者的優勝處。從此兩句所表達的概念義理來說，二者幾乎相同，均表示離別乃家常之事，相遇相處是很難得的情形。但就藝術的角度來講，“別時容易見時難”比“別易會難”雖只多了三個字，在表現的感受更豐富了，給人留下了更深刻的印象，因而產生了言已盡意卻無窮的效果。又一例：王維的《積雨輞川莊作》中的兩句詩：“漠漠水田飛白鷺，陰陰夏木囀黃鸝。”與李嘉佑的“水田飛白鷺，夏木囀黃鸝。”相比，那一句更好呢？林庚先生是這么分析的：“這兩句多了‘漠漠’和‘陰陰’四個字，為什么就會好呢？水田當然是‘漠漠’的，夏木當然是‘陰陰’的，這不是多了一點廢話嗎？其實不然。因為‘水田飛白鷺’與‘夏木囀黃鸝’是平行地寫了兩個景致，黃鸝在樹上叫黃鸝的，白鷺在水田飛白鷺的，各不相干，這里并沒有飛躍的力量。多了‘漠漠’和‘陰陰’，就把他們連城一片。陰陰讓夏木有了一片濃陰之感，漠漠使水田蒙上了一片渺茫的色調，岸上的一片濃陰與水田的一片渺茫起著畫面烘托的作用，這就是情景中水分的作用。從濃陰的深處到渺茫的水田，到鮮艷的白鷺，越發襯托出白鷺之白與茫茫中飛動的形象，使得整個氣氛鮮明活躍，潛在的感性因素如魚得水地浮現出來，這才不是干巴巴的，而李嘉佑的‘水田飛白鷺，夏木囀黃鸝’則難免有些干巴，因為它缺少那應有的水分。”［2］運用比較對照能夠幫助學生對所學的知識形成鮮明而豐富的形象，引導他們學會精確地品析語言的精妙所在，從而促進他們鑒賞能力的形成和發展。
我們看到，上兩例林庚先生通過比較分析，既讓我們明了了名句的好處之所在，又很好地闡明了詩歌的語言可以是精煉的，也可以是像“水分”那樣的豐腴，只要能很好地調動讀者的感受，給讀者感性新鮮活潑的感覺的就是好的詩句。
文藝學中的文本細讀的方法也可引入教學。我們來看孫紹振先生關于“一枝紅杏出墻頭”與“一枝紅杏出墻來”的比較。“《游園不值》這首詩寫得很精彩，其中的‘一枝紅杏出墻來’，成了千古名句。但，美中不足，這個句子不是作者的原創，而是從陸游的《馬上作》中抄來的。陸游的原作如下：平橋小陌雨初放，淡日穿云翠靄浮。楊柳不遮春色斷，一枝紅杏出墻頭。但是，比之葉紹翁的‘春色滿園關不住，一枝紅杏出墻來’，就要遜色一些。因為，第一，葉紹翁是在耐心地叩門，卻久扣不開的情況下，突然發現紅杏一枝，充滿了驚異，為春色之美而激動，和前面的寧靜，專注與叩門，構成了一種張力，或者叫做對比。第二，這種美好，不僅僅是外部世界景物的美好，而且是內心突然和自我發現。在陸游的詩中，以楊柳為背景，襯托出一枝紅杏，是很有表現力的，特別是‘遮’字，調動想象，好像楊柳是有意志的，但是不管楊柳多么茂密，也遮擋不住‘一枝紅杏’。葉紹翁同樣利用了陸游的‘一枝’，一點紅色為由頭，先把‘遮’字改為‘關’字，這個‘關’字很有講究，一是來得自然，上承久扣不開的柴門；再是聯想的過渡自然順暢，下啟超越性的想象。柴扉只能‘關’人，而詩中的‘關’所暗示的不是人，而是一種看不見摸不著的‘春色’。
這是想象的飛躍，也是語義的雙關。下面與這相對應的是‘出’字，和陸游一樣，但是，由于上面承接‘關’字，同樣一個‘出’字，就有更強的感覺沖擊力，為靜態的紅杏帶來了動勢。這其實已經不是在描繪或者單純地欣賞風景，而是通過更加主動的想象，抒發詩人心目中對春色之美的感嘆。春色不是像在陸游的詩里那樣遮擋不住的，而是封閉不住，壓抑不住的。葉紹翁用了‘滿園’，一方面，緊扣柴扉的環境特點，另一方面，以‘一枝’之微，與‘滿園’之盛，形成對比。最后，在陸游那里，楊柳和紅杏所顯示的春色，是詩人的視覺直接接觸到的，而葉紹翁的‘春色滿園’卻完全是想象，是詩人帶動讀者在想象。對于讀者來說，光有直接感知的外部世界的美好，還是比較表面的，只有激活內心世界的想象，才更能受到詩情的感染和享受。”［3］象孫教授這樣緊扣文字做細微的品析，從文本的背景、人物的感覺、讀者的感受、寫作表達方法等方面對文本多角度多側面的細讀，讓人深刻地感受到名句的好之所在，既調動了讀者的感性覺知，又理性地理解了作品的內涵。
當然，我們也要了解中學生的接受心理，所以，在課堂上要掌握好分寸，朱自清的話：“不過講解不該逐句講解，更不該信口開河，得切實計劃，細心啟發，讓學生們多思考，多討論，多練習，才能有合乎課程標準的效率。”是值得我們參考的。［4］
參考文獻
［1］ 王棟生.文言文改革的當務之急，載于《問題與對策》，教育科學出版社，2000年版，第215頁
［2］ 林庚.漫談中國古典詩歌的藝術借鑒――詩的國度與詩的語言，胡道靜主編.國學大師論國學，上海：東方出版中心，1998，第89-90頁
［3］ 孫紹振.名作細讀，上海：上海教育出版社，2006，第9-10頁
［4］ 朱自清.《國文教學》序，怎樣學習國文，朱自清論語文教育，河南：河南教育出版社，1985，第38，41頁
