時間：2023-07-24 17:06:50
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇健康教育的內涵，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
圍繞著心理健康開展的教育稱為心理健康教育[1]。經過幾十年的發展，無論是在學科研究，還是在教育實踐，心理健康教育已經成為具有中國特色的心理學研究領域。盡管目前對心理健康教育內涵的理解不甚一致，但是對心理健康教育的學科地位達成了基本認識，即心理健康教育屬于素質教育的范疇，是實施素質教育的主要途徑，旨在培養和提升學生的心理素質[1-4]。
近年來，課程教學成為心理健康教育的主渠道，并日漸受到重視。首先，教育部公布的《普通高等學校學生心理健康教育工作基本建設標準(試行)》(以下簡稱《基本建設標準》)和《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》(以下簡稱《教學基本要求》)，明確提出要在組織機構、課程、師資等方面保證心理健康教育的課程教學。其次，心理健康教育課的教學成為心理健康教育的研究焦點。學者們不僅探討有效的教學方法，而且還提出諸多具有實效的教學模式。再次，學生認識到心理健康教育課的重要性。比如，李靜等人調查發現，75.14%的大學生認為心理健康知識很重要，68.57%的學生認為每個大學生都應該學習心理學知識[5]；劉海燕等人調查結果顯示，近75%的大學生都認為有必要開設心理健康教育課程[6]。最后，實踐表明，心理健康教育的課程教學在提升學生心理素質，維護和增進學生心理健康水平具有積極的作用，尤其是在調節學生心態、優化心理品質、開發個人潛能、預防心理疾病等方面[6]。
心理健康教育的目的在于提高全體學生的心理素質[1-4]，作為心理健康教育主要途徑的課程教學也是服務于這個目的的。也就是說，課程教學的目的在于健全、提升、優化學生的心理素質。如何通過課堂教學切實健全、提升、優化學生的心理素質？這是在教育教學實踐中需要思考的問題。有必要在教育心理學視野下回顧以往對心理健康教育課“學”與“教”的研究文獻，總結其中的基本心理現象和規律，以切實增強課程教學的實效，真正達到設置心理健康教育課程的初衷。
二、心理健康教育課“學”與“教”研究現狀
在我國，心理健康教育的指導機構(中小學心理健康教育專家指導委員會、普通高等學校學生心理健康教育專家指導委員會)和文件都是按照中小學、大學進行分類指導。鑒于此，下文分別從中小學、大學兩個方面對心理健康教育課“學”與“教”的研究文獻進行綜述。
(一)中小學心理健康教育課“學”與“教”的研究概況
從現有文獻來看，“教”的研究聚焦于中小學心理健康教育的專業途徑(心理健康教育課)和基本途徑(學科滲透)，而“學”的研究則相對較少。
1.中小學心理健康教育課的教學研究
(1)有效的教學方法與模式
在教學方法的研討方面，提出適用的教學方法包括案例教學法、體驗式教學法等。比如，龐彬提出案例教學法的應用特點以及案例選擇的標準，并闡述案例教學法的實施過程(包括“案例編撰—閱讀—討論—假設—總結”五個階段)[7]；蘇宇燕認為在教學實踐中可以采用游戲、電影、心理劇、辯論等教學方法，提高學生的參與性和積極性[8]；陳夏妮認為，適用于小學心理健康教育課的有效教學方法包括故事法、表演法、比賽法、辯論法、游戲法等[9]。蔡文豐等人探討在農村小學實施體驗式教學方法的可行性，并介紹了該教學方法的具體操作流程以及注意事項[10]。
另外，不少學者還提出了中小學心理健康課程的教學模式。比如，宋鐵莉等人提出活動課程的教學程序由課前準備、課程導入、活動展開、建構知識、總結與反思5個環節構成[11]；段康提出課程教學應該遵循“體驗—了解”的要求，采用“感受—感知”的教學模式[12]；趙學文提出一堂小學心理健康教育課應包括“激情—體驗—自省—內化”4個基本的教學階段[13]；賴志群等人在教學實踐的基礎上提出“感受、感知、感悟”的教學模式[14]。總的來看，這些教學模式都是通過案例、故事、活動等設定教學情境，引發學生情感共鳴和認知沖突，學會自我認知、自我調節，提高改變的意愿，并通過行為訓練活動加以強化。
(2)提高教學效果的策略
不少學者從教學構成要素的角度，提出促進教學效果的策略。比如，陳道明提出，一是發揮學生主體性；二是教學目標要具有發展性和預防性；三是教學內容滿足學生心理發展的實際需要；四是教學的方式、方法要體現非指導性、體驗性和活動性；五是使教學評價變成學生自我教育的活動[15]。吳文菊則認為，應該注意根據學生的心理發展、年齡特點、心理需求、本地區與本校的特點合理安排教育內容；選擇適當的教育形式，發揮學生的主體性、參與性、體驗性和互動性；提高教師的心理素質；提供必要的課時、教學設備、經費等外部條件[16]。
當然，也有學者從教學過程的角度，提出營造溫馨的課堂氛圍、播放生動有趣的故事、在爭論雄辯中明理、模擬生活情景、從小品中獲得感悟、在反思中糾正舊我、捕捉時機進行真情交流等有效的教學策略[17]。
(3)課程的教學評價
如何評價中小學心理健康教育課，這是監控和提高課堂教學質量的關鍵。從現有的研究來看，主要在教學要素、課堂特點兩個方面開展研究。
從教學要素來看，可以從教師、學生、教學三個方面構建教學的評價指標體系。李翔等人認為，在教師方面包含教態、共情程度、關注、教學理念；在教學方面包括教學目標、教學材料、教學環節的銜接、教學方法、教學過程評價、課堂氣氛；在學生方面則涉及行為參與程度、情感體驗、認知觀念[18]。
宋鐵莉、劉穎麗則提出應該從課堂的形成性、情境性、情感性三個方面開展教學評價。其中，形成性評價就是在教學過程中對教與學兩方面開展評價；情境性評價是指對學生在與生活相關的活動場景中的心理成長狀況進行評價；情感性評價則是指對師生在教學過程中的情感體驗進行評價[11]。
2.中小學心理健康教育學科滲透的教學研究
中小學校實施心理健康教育的基本途徑就是學科滲透。1999年教育部頒布的《關于加強中小學心理健康教育的若干意見》明確指出，“在學科教學中應該注意對學生心理健康的教育，這是心理健康教育的主要途徑”。之后，《中小學心理健康教育指導綱要》強調，“學校應將心理健康教育始終貫穿于教育教學全過程”。近年，方躍偉等人通過實驗研究，發現學科滲透有助于提高小學生相關健康知識的知曉率[19]。
之所以重視心理健康教育的學科滲透，是因為學科課程本身以及教學過程具備心理健康教育的資源[20]。學科教學滲透最明顯的特征就是以內隱、間接的方式增強學生的心理素質。回顧已有文獻，學科教學滲透的研究集中在兩個方面：一是挖掘適合學科教學滲透的課程教學資源，諸如教學內容、教學方式、課堂心理氛圍等；二是學科教學滲透的途徑，包括教學過程、學習過程等。
此外，有學者提出適用于心理健康教育學科滲透的教學方法。比如，富安利提出可以采取體驗法、評價法、發現法、教師語言等方法進行學科滲透[21]。還有教師探討在小學思想品德課教學中滲透心理健康教育的有效教學方法[22]。
(二)大學心理健康教育課“學”與“教”的研究概況
在高校，心理健康教育課受到高度重視。在《基本建設標準》中明確將課程教學作為高校心理健康教育應著力建設的七大體系之一，同時，《教學基本要求》對課程性質、教學目標、教學內容、課程設置、教材使用、教學方法、教學管理等做出詳盡地說明。既往文獻表明，對大學心理健康教育課的研究包括“學”與“教”兩個方面。
1.大學生心理健康教育課學習心理的研究現狀
目前從學生受教需求的角度展開對學習心理的研究。學者們試圖在了解學習目的、學習態度、內容需求的基礎上，提高課堂教學的針對性和有效性。
(1)大學生的學習目的
大學生參加心理健康課表現出明顯的工具性目的，沒有從提升自身心理素質的角度來認識心理健康教育課。比如，劉海燕等人調查發現，通過學習，想達到調節心態、完善自我、健全人格、改變不合理認知、適當的行為表現的大學生分別占26.5%、22.3%、15.7%、11.5%、6.2%[6][23]。
(2)大學生的學習態度
既有研究表明，大學生對心理健康教育課程普遍持歡迎的態度，大部分學生認為心理健康教育對自己有幫助，在生活實踐中不同程度地運用到所學的知識[24]。但是大學生對心理健康教育課程的重視和興趣程度存在學科的差異。相對于理工科學生而言，文科學生對心理健康教育課的重視程度和學習興趣相對較高[25]。
(3)大學生需求的學習內容
黃希庭等人通過對全國5058名大學生的調查發現，當代大學生在人際關系和諧、事業發展和學業進步的需要更為明顯[26]。另一項調查研究表明，情緒管理、人際關系、自我認識、壓力應對是當前大學生最需要的教學內容[6]。另外，有研究證實，大一學生集中在人際交往、學習和生活、適應問題；大二學生關注戀愛和情感、學習和生活問題；大三、大四學生則聚焦在職業規劃和定位、自我探索[27-28]。
2.大學心理健康教育課的教學研究
教學方面的研究集中在有效的教學方法、有效的教學模式、教學內容的安排、教學設計、教學效果的評估五個方面。
(1)有效的教學方法
以往的教學經驗表明，角色扮演法、案例教學法、課堂討論法、團體訓練法和心理測驗法是比較受學生歡迎的教學方法[29]。近年來，不少學者以教育實驗的方式考察這些教學方法的有效性。
第一，體驗式教學。吳耿安通過連續3周的素質拓展訓練表明，在訓練后，76名大學生在SCL-90量表的軀體化、焦慮、抑郁、人際關系因子上有明顯地改善[30]。高飛通過一學期的教育實驗發現，采用“引入—創設體驗教學情境—進行體驗—分享和點評經驗感受—體驗內化應用”的五階段體驗式教學模式，能有效地降低大學生在SCL-90量表中強迫癥狀、人際關系、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執因子的得分[31]。銀星嚴也通過一學期的教育實驗后發現，體驗式教學的效果要優于講授式教學方法[32]。
第二，團體輔導教學。邱小艷、唐君隨機抽取3個班的大一新生進行教育實驗，分別使用團體心理輔導、專題講座與團體輔導相結合、心理講座開展教學，結果證明團體輔導的教學效果要優于專題講座與團體輔導結合的教學方式[33]。裴利華在大一2個班中分別使用團體心理輔導和非團體心理輔導的教學方法開展教育實驗，結果顯示，團體心理輔導能有效提高大學生的心理健康水平[34]。
第三，參與式教學。心理健康教育課引入參與式教學方法有助于彌補教與學的溝壑，促進學習知識與解決問題的結合，建立良好的師生關系[35]。李景華的教育實驗結果表明，參與式教學法比講授法更能促進大學生心理健康水平的提高[36]。
第四，視頻教學。視頻教學直觀地呈現教學內容，強化學生的視聽覺和體驗，有助于心理健康知識的內隱學習。張媛媛等人通過問卷法與實驗法證實，視頻教學是大學生心理健康教育的一種有效途徑[37]。
第五，專題教學。盧秀安等人在師范生中開展了心理素質、創造力、情緒等七個主題的專題教學，一學期的實驗結果顯示，接受專題教學的大學生在課程的學習興趣、教學的滿意度方面顯著高于接受傳統教學方法的大學生[38]。
從上述研究不難看出，常見的教學方法在心理健康教育課教學實踐中的有效性是不容置疑的。但是這幾種常見教學方法，哪種教學方法更為有效呢？周婧、李昊彤同時在5個班進行教育實驗。結果顯示：在教學內容方面，專題討論法最能讓學生清楚教學主題，綜合法教學方式最能讓學生產生學習內容重要性的感知；在教學方法方面，團體輔導教學方法最能讓學生產生興趣，而綜合法最能激發學生的思考；在教學過程方面，專題討論和團體輔導能增進師生互動，團體輔導和專題討論最能讓學生融入課堂，營造積極的學習氣氛[39]。這表明，教學方法的選擇應考慮教學目標、內容等因素。
(2)有效的教學模式
不少學者結合學校的實際和自身的教學經驗，提出了一些有效的教學模式。有的學者立足于教學過程構建特定教學方法的教學程序，比如，堯國靖提出，視頻教學應該包括準備、實施、結束三個階段[40]。有的學者基于課堂教學流程提出教學模式，比如，趙冰潔提出包含認知、活動、體驗、分享、評估五個基本階段的教學模式，并根據不同的教學目標，適當調整教學的順序[41]；岳素萍提出在心理健康教育課中構建主體教學模式[42]。有的學者根據學生心理素質形成的漸進性和內化性特點，提出“判斷鑒別—策略訓練—反思體驗”教學模式，并以此構建課堂教學的基本教學環節[43]。有的學者通過教學實驗，構建在心理健康教育課程中“面上集中釋疑、線上互相解疑、點上個別輔導”三位一體教學模式，將教學與咨詢、師生互動與生生互動、健康學生與困擾學生有機地整合起來[44]。
(3)教學內容的安排
不同年級的大學生關注的心理健康問題是不同的[27-28]。在安排教學內容的時候，應該考慮到大學生的現實和心理發展需求。比如，對大一新生注重環境的適應性教育，大二的學生則要側重人際關系、戀愛、學習技能的培訓，對于大三、大四的學生則側重于就業和考研的指導。
(4)教學設計
田瀾、張大均提出應該考慮教學目標和情境體驗式課程的要求開展教學設計，采用“提高興趣”、“提高參與”和“加深體驗”的教學策略，確保課堂心理素質訓練的科學性和實效性[45]。
(5)教學效果的評估
王淑敏、張大均提出對心理素質訓練課應該以形成性評價和終結性評價相結合，并以形成性評價為主的評價標準[46]。但是劉海燕等人則認為，應該從學生的角度選擇評價的方法，而大學生認為能有效評估教學效果的方法包括日常行為觀察、心理測驗、學生自我評價、同伴評價、師生面談等[6]。
三、對心理健康教育課“學”與“教”研究現狀的反思
從現有文獻來看，學者們對心理健康教育課的“學”與“教”兩個方面都開展了有益的探索，得出了一些重要的結論和觀點。但是考慮到設置心理健康教育課的初衷，反思當前的研究現狀，其實對心理健康教育課的學習規律和教學規律的研究還存在不少值得改進的地方。
第一，眾所周知，“學”與“教”是同一過程的兩個方面，沒有離開“教”的“學”，也沒有獨立于“學”的“教”。“學”居于中心地位，“教”是為了促進“學”。盡管心理健康課的“學”與“教”兩個方面都受到關注，但就目前的研究現狀而言，“學”的研究聚焦于學生的需求，“教”的研究則落腳在教學方法本身的有效性。這偏離“健全、提升和優化心理素質”的初衷，需要重新聚焦于在有效健全、提升、優化心理素質的教學過程中學生“學”的規律和教師“教”的規律。
第二，心理健康教育最終落腳點是心理素質，而不僅僅是心理健康的知識與技能。心理素質是以生理條件為基礎的，將外在獲得的刺激內化成穩定的、基本的、內隱的，具有基礎、衍生和發展功能的，并與人的適應行為和創造行為密切聯系的心理品質[2-3][47]。心理素質的內隱性決定了不能簡單地從學生的語言和外顯行為來直觀地判斷其心理素質的狀況。課堂教學為健全、提升和優化心理素質奠定了基礎。正因為如此，需要結合心理素質的特點，在心理健康教育課的教學過程中探索健全、提升和優化心理素質的教學規律和學習規律。
第三，忽視對心理健康教育課教師教學勝任能力的考察。提高心理健康課的教學效益，關鍵在于提高教師的教學技能。目前我國大中小學心理健康教育教師還不能適應心理健康教育的需要[48]。不少學者開始了對大中小學心理健康教育教師勝任特征的研究，但是遺憾地是尚未有研究專門探討心理健康教育課課任教師的教學勝任能力和學科教師實施心理健康學科滲透的教學勝任能力。當然，還應該包括對教師教學理念的培養和重塑。
基于以上認識，考慮到心理健康教育課“學”與“教”研究的現狀以及不足，提出構建心理健康教育心理學的倡議，凸顯心理健康教育課堂教學的重要性，以達到在理論上提升心理健康教育課堂學習規律與教學規律的認識、在實踐中提高教學有效性與學習效益的目的。
四、構建心理健康教育心理學的初步思考
心理健康教育課堂教學的重要性以及目前存在的不足，使我們看到加強這方面研究和探索的緊迫性。構建心理健康教育心理學，不僅是對心理健康教育課“學”與“教”研究的反思，而且也是教育心理學、心理健康教育的發展趨勢。這為今后心理健康教育的理論和實踐指明了新的研究方向。在反思已有文獻的基礎上，從學科構建基礎、概念內涵、學科定位、研究對象、學科體系以及與相關學科的關系等方面，探討心理健康教育心理學的基本理論問題。
(一)構建心理健康教育心理學的基礎
第一，教育心理學為心理健康教育課的教學提供理論基礎。教育心理學是研究學校教育教學情境中主體的心理活動及其發展變化機制、規律和有效促進策略的學科[49]。實質上就是探究教育教學情境中“學”與“教”的心理學問題。隨著研究的不斷深入，教育心理學已經突破傳統的研究領域，延伸到德育、美育、體育等領域，形成了德育心理學、美育心理學、體育心理學等分支學科，以專門探討在這些領域的教育教學情境中學生、教師的心理現象及其規律。心理健康教育作為學校素質教育的主渠道，理所當然應該使用教育心理學的理論指導心理健康教育課的“學”與“教”，揭示其中的學習規律和教學規律。心理健康教育教學的“學”與“教”也必然會成為教育心理學發展的新方向。
第二，心理健康教育的學科發展直接推動了心理健康教育心理學的發展。在心理健康教育的研究取向上，主要存在教育學和心理學兩種發展取向[50-51]。教育學取向的研究以教育學體系為框架，探討開展心理健康教育的目標、原則、理論、課程、教育模式、途徑與方法等基本原理；心理學取向的研究強調運用心理學的方法和技術，依據個體的心理規律實施心理健康教育，不僅解決個體的心理問題，而且還要健全、提升和優化心理素質。無論是教育學取向的研究，還是心理學取向的探究，都是在探索一條符合學生身心發展規律、有效提升心理素質的教育思路和模式。無論哪一種研究取向，都不否認心理健康教育課堂教學的主渠道作用。為了有效地發揮心理健康教育課的主渠道作用，就必須落腳在準確地理解和把握學生、教師在心理健康教育教學情境中的心理現象及其規律。
第三，心理健康教育的實踐呼喚著心理健康教育心理學。首先，經過近三十年的發展，我國不少學校結合本校的實情形成了一套有效的教學模式，并認識到開展課程教學、學科滲透教學的重要性。在教育部相關文件中明確要求設置心理健康教育課程，并對課程教學提出了要求。其次，目前中小學都普遍設置心理健康教育課程，高校則普遍設置系列課程。課程教學已經成為實施心理健康教育的主渠道。再次，為了探索心理健康課程教學的科學性、實效性，不少學者對心理健康教育課的“學”與“教”展開了研究，成為當前心理健康教育的研究熱點。這直接推動了心理健康教育心理學的學科構建。最后，心理健康教育的師資培養和發展需要心理健康教育心理學。心理健康教育師資的專業化不僅要求教師具備開展心理健康教育活動的知識與技能，還要掌握相應的課堂教學技能，避免課堂教學空洞地成為心理健康知識的普及和理論的教育。這都需要我們加強心理健康教育課的“學”與“教”的研究。
綜上所述，有必要構建“心理健康教育心理學”學科，揭示心理健康教育教學中“學”與“教”的心理現象及其規律和有效促進策略。
(二)心理健康教育心理學的含義
心理健康教育心理學是研究在學校心理健康教育教學情境中學生與教師心理活動及其發展變化規律的學科，以提升心理健康課堂教學的有效性和學生學習的質量。
這個定義包含以下幾個方面含義：(1)明確將心理健康教育教學情境中的學與教作為研究范圍。以心理健康的教育教學情境作為研究的視域，聚焦于“學”與“教”。當然，“教”不僅僅指心理健康課的教學情境，還包括心理健康學科滲透的教學情境；(2)以學生和教師在學與教雙向過程中表現出來的心理現象及其規律作為研究對象。實際上探討兩個基本問題：一是明確在心理健康教育教學視域中學生學習的本質、特點、過程和條件；二是根據學情和學習規律，探究如何設計教學，提升教學的有效性？(3)研究“學”與“教”的目標不僅僅是為了有效地促進學生掌握心理健康的知識、技能以及增進心理健康的自覺意識，更重要的是幫助學生健全、提升和優化心理健康的內源性因素———心理素質；(4)從“學”與“教”兩方面回答從課堂教學的視野中促進學生心理健康的知識與技能生成，增進心理健康的自覺意識，健全、提升和優化心理素質的促進策略。
(三)心理健康教育心理學的學科定位
心理健康教育心理學是教育心理學和心理健康教育交叉產生的一門邊緣性學科，聚焦于心理健康教育教學情境，是教育心理學在心理健康教育領域的具體體現。與德育心理學、美育心理學、體育心理學等教育心理學分支學科一樣，心理健康教育心理學也屬于教育心理學的分支學科。
心理健康教育心理學的核心任務在于揭示在學校心理健康教育教學情境中學生、教師的基本心理現象及其規律。這就決定其研究范疇應該限定在學校心理健康教育教學的心理學問題。通過揭示在心理素質教育背景下的學習規律，促進學生心理健康知識與技能的學習，增強這些知識與技能在現實生活中的遷移能力。同時，提高增進心理健康的自我意識；通過揭示符合心理素質特點的教學規律，增強心理健康課教育教學的科學性、有效性。當然，也要重視“學”與“教”主體的心理活動及其規律。
(四)心理健康教育心理學的研究對象
心理健康教育心理學是以學生和教師在學與教雙向過程中表現出來的心理現象及其規律作為研究對象，也就是探討課堂教學中的學習規律和教學規律。在現實教育教學情境中，具體體現在哪些方面？回答這個問題，需要在分析教學活動的過程中去認識。一般來說，對教學活動的分析主要立足于教學構成要素和教學過程兩個方面。此外，需要明確的是：“學”與“教”分布在同一時空中，是同一過程的兩個方面，因此，分析教學活動，其實也是在分析學習活動；“教”與“學”是教學過程的基本矛盾，“學”是矛盾的主要方面，因為“教”是為了“學”，服務于“學”的。
從構成要素來說，學生、教師、教學內容、教學媒體、教學環境是教學的核心構成要素。從這個角度來說，探究心理健康教育課的學習規律、教學規律就是探究這五大基本要素及其相互作用促進學生知識的生成、提升教學的有效性。這意味著學生與教師的心理活動及其特征(學習風格、教學風格等)、教學內容(教學內容的設置、教案的設計等)、教學媒體(教材、教學課件、教學資源等)、教學環境(課堂氛圍、師生關系等)應該納入心理健康教育心理學的研究視野。從教學過程來說，“學”和“教”是同一過程的兩個方面，教學活動的核心就是學習的過程和教學的過程。當然還包括學生和教師的反思過程。也就是說，在一堂課中包含學習過程、教學過程和反思過程。當然，一節課絕不是單單由教學要素或教學過程組成的，還需要教學要素和教學過程的相互作用。
綜上所述，心理健康教育心理學的研究對象可以具體劃分為對教學構成要素的研究、對學習和教學過程的研究以及教學要素與教學過程相互作用的研究。
(五)心理健康教育心理學學科體系的構建
一門學科的內容體系根植于研究的對象。構建心理健康教育心理學的學科體系，還要明確幾點：首先，心理健康教育心理學圍繞著心理健康教育教學的“學”與“教”而展開。其次，考察學習規律和教學規律，不能脫離教學構成要素和教學過程。再次，揭示學習規律和教學規律，離不開對學與教主體的研究。
具體來說，構建心理健康教育心理學的學科體系至少應該包含以下兩個方面：
第一，心理健康教育心理學的理論體系。這是構建心理教育心理學學科最基本的問題。首先是基礎理論問題。除了包含對人性、教育本質乃至學生心理發展特點的認識外，還應該包括對心理素質的認識。這是開展心理健康教育心理學理論建構的依據。其次是學科理論。這主要是回答心理健康教育心理學作為一門學科的基本問題，包括概念內涵、研究范疇、研究對象、研究方法等科學學問題。再次是與心理健康教育心理學相關的其他心理學理論問題，比如，不同發展階段，學生心理的基本特點。
第二，心理健康教育心理學的內容體系。應該圍繞著心理健康教育教學的“學”與“教”的基本現象及其規律而展開。這至少包括三個板塊：學習心理、教學心理、學生與教師心理。在學習心理板塊，主要揭示健全、提升和優化心理素質的學習實質、過程、條件和影響因素；在教學心理板塊，主要揭示健全、提升和優化心理素質的教學策略、有效教學方式與方法、教學要素的設計與安排等；在學生與教師心理方面，則主要探究學生的學習需求、動機、態度的轉變、價值的塑造以及心理健康自我意識的培養，探究教師教學勝任能力及其成長等。
(六)心理健康教育心理學與其他學科的關系
心理健康教育和教育心理學是構建心理健康教育心理學的兩門基礎性學科，是這兩門學科發展的必然結果。心理健康教育心理學作為一門獨立學科，必須澄清與心理健康教育、教育心理學的區別與聯系。
首先，在心理健康教育心理學與心理健康教育的關系上，盡管這兩個學科都是為了健全、提升、優化受教者的心理素質，但兩者的研究視角是不同的。心理健康教育心理學局限在教育教學情境中如何有效地實現這一任務；無論是教育學取向，還是心理學取向的心理健康教育，都關注于有哪些途徑、方法以及實施哪些教育內容可以實現這一任務。課程教學是開展心理健康教育的一個方面。心理健康教育心理學關注心理健康教育課的“學”與“教”。
其次，在心理健康教育心理學與教育心理學的關系上，盡管心理健康教育心理學和教育心理學都關注于教育教學情境中的學習規律和教學規律，但是在具體研究對象上存在差異。教育心理學研究的是一般教育教學情境中的學與教的規律，指向的是一般性的學習規律和教學規律，而心理健康教育心理學則限定在心理健康教育課的教學領域(包括學科滲透教學)，解決在把握學習規律和教學規律的基礎上，如何通過課堂健全、提升和優化學生心理素質的問題。
【關鍵詞】健康教育；路徑表；優質示范病房；應用
衛生部為夯實基礎護理，提高整體護理內涵，提高病人滿意度，推行了優質護理示范工程。護理臨床路徑是我國護理學者借鑒美國護理管理模式，應用臨床路徑對患者實施整體護理的做法［1］。它的功能是利用圖表的形式提供有時間和有效的照顧，使診療、護理有序，減少漏項，提高質量［2］，而健康教育又是整體護理的重要組成部分。由于護理人員在專科知識掌握、語言表達、溝通技巧方面存在著個體差異，且無統一標準格式，隨意性大，因此健康教育效果也參差不齊，不盡人意。自2010年5月我科實施優質示范病房以來，結合本病房的特點，以“十分鐘關愛交流”為護理特色，設計健康教育路徑表，并應用于臨床護理工作中，取得滿意效果。現匯報如下：
1資料與方法
1.1一般資料：2010年5月-12月共226例住院患者其中男164例，女62例，年齡15歲-78歲，平均年齡49歲。其中胃癌11例，直腸癌22例，結腸癌18例，乳腺癌21例，消化道穿孔12例，闌尾52例，疝氣41例下肢靜脈曲張49例
1.2方法:將226例患者隨機分成2組，實驗組136例，采用健康教育路徑；對照組90例，采用傳統方法（即入院術前術后出院前給予健康指導，其余時間則進行隨機健康教育）。出院前對患者就健康教育效果及護理質量滿意度進行問卷調查［4］，同時，采用自行設計的問卷以疾病相關知識為內容進行測試，將能復述相關知識及機能得分90的患者為達標者。兩組病人在文化程度及認知上無差異性。
2結果
實驗組護理質量滿意度達標率為99%，而對照組為90%。健康教育效果實驗組為98%，而對照組為82%。兩組有明顯的差異。
3實施方法
3.1試驗組患者入院第一天，發放臨床路徑并表掛于床尾。根據病人的文化層次，采用通俗的語言進行優質示范病房的入院宣教，（做成塑封皮供病人傳閱）；介紹床位醫生、責任護士、病區環境、聯系電話并填入表內；責任護士評估病人的基礎護理能力并在表內打’√“；通知護理員適時進行基礎護理操作。每天都要兩次簽名，第一次為責任護士做了以后簽名，第二次為護士長或護理組長帶領床邊交班時檢查落實情況，大家評價滿意后簽名。
3.2入院第二天，強化介紹床位醫生，責任護士，宣教疾病治療護理的相關知識，必要時讓病人仔細閱讀健康教育手冊，以助其對宣教知識的理解和掌握，及時解決病人的疑問，對病人提出的問題記錄下來，以便于我們繼續完善資料。
3.3入院第三天至第六天，介紹當天的護理工作，如手術病人介紹手術相關的、飲食、引流管等現存在病人身上需要病人配合的工作，以便進行基礎護理工作。協助病人下床活動、指導如何預防并發癥。
3.4第七天至十天，介紹本疾病的飲食、傷口愈合情況、注意事項、及病人關心的問題。
3.5出院前一天，請病人選取最滿意的護士，并評價基礎護理執行情況，提出建議。
3.6出院當天，責任護士給予出院指導，簽名后收回健康教育路徑表。
3.7出院時發放健康教育評價及護理滿意度調查表。
3.8對照組采用傳統的入院宣教，在患者住院時由責任護士對其介紹醫院的各項規章制度、飲食指導，手術必要性、注意事項以及該病的相關疾病常識等。
4討論
4.1實施健康教育路徑表，有利于整體護理質量的提高。該路徑表以圖表的形式使護士對健康教育內容及時間一目了然，最大限度地避免健康教育的隨意性和不規范性。工作由形式教育向內容教育進一步轉化，由過去的軟指標變成了硬指標，確保和提高了護理質量。
4.2保證健康教育質量，體現人文關懷，深化優質示范病房內涵。患者在新入院時角色未完全轉換，對周圍環境及人際關系尚未適應。若此時按常規對患者進行填鴨式的宣教，患者很難將所有內容掌握，勉強接受的內容也往往具有片面性，使健康教育流于形式，達不到預期目標。而經過系統培訓的護士按照健康教育路徑表的要求，有計劃、有目的、循序漸進地將較多的疾病保健知識信息分期、分階段地傳遞給患者，注意患者的感受和需求。因人施教，既有針對性、預見性，又容易被患者接受，既體現了個性化服務和人文關懷，又確保了健康教育的質量和有效性。
4.3密切護患關系提高護理工作滿意度。與患者缺乏交流是常見引起醫療糾紛的原因之一，加強交流也是常常被護理人員忽略的一個重要問題，而且由此可引發工作失誤［3］。健康教育路徑要求護士必須主動地與患者及家屬進行雙向交流，由此而建立一種相互尊重、相互信任、彼此平等、共同參與的新型護患關系，密切了護患關系。
4.4規范護理人員健康教育行為和方式，提高年青護士專科護理知識。傳統隨機教育法會因護士資歷、學歷、知識水平參差不齊而給患者的健康教育帶來不良效果，年青護士只是跟隨老同志學習。應用規范的健康教育路徑特別對年青護士在工作中有章可循，健康教育工作有計劃性、預見性、針對性，使每位患者都能得到規范的、完整的健康教育。
參考文獻
［1］楊桂濤.臨床護理路徑.國外醫學.護理學分冊.1998.17(1):1-3.
關鍵詞：大學生；心理健康教育；思想政治教育
中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）19-0034-02
在政治民主化、經濟全球化、文化多元化和信息高速化等內外因素的影響下，無論是從生理角度出發，或是從心理角度出發，當代的大學生都發生了不同于以往的巨大變化。為了能夠為社會輸出既具有能力又有較強心理素質的“復合型”人才，教育部和相關部門在國家的部署之下，于2004年就先后出臺了諸如《關于進一步加強和改進大學生心理健康教育的意見》等一系列相關文件。在這些文件的指導之下，各高校也都不同程度地開設了“大學生心理教育”課程。
一、大學生心理健康教育和思想政治教育的內涵
1.大學生心理健康教育的內涵。大學生心理教育包括兩層含義，即狹義和廣義。從狹義上講，大學生心理健康教育就是指心理咨詢老師運用心理學理論和方法，對部分發生心理問題并進行咨詢的學生進行科學合理的“治療”，從而讓咨詢的學生克服已產生的心理問題。從廣義上講，大學生心理健康教育是指教師對全體大學生進行良好的心理素質培養和“治療”學生普遍存在的一些心理問題。就與思想政治教學結合而言，廣義的含義是教育者所能進行的。在教學過程中，其目的在于“通過心理健康教育應以促進大學生個體的心理適應與發展”。
2.思想政治教育的內涵。大學生的思想政治教育，在構建和諧社會的基礎之上，不僅要體現時代、國家和民族精神，而且還要提高每一個學生個體的道德水準、思想境界、人生哲學境界，健全他們的心智（即增強社會責任感和國家榮辱感），從而讓每個學生都成為對社會有用的人才，以提高我國在世界中的核心競爭力。
3.大學生心理健康教育和思想政治教育的一致性。通過分析大學生心理健康教育和思想政治教育的內涵，我們可以看出：這兩種教育在某些地方存在有一定的一致性。而關于這些“一致性”，如下所述：（1）教學內容一致。在教學過程中，培養學生良好的品德、堅定的信念和崇高的理想是務必要做到的。而對于大學生心理健康教育而言，其教學目的在于增進學生的心理健康和適應社會的能力。然而，經驗告訴我們：每一種能力的形成，通常是架構在崇高的理想、堅定的信念和良好的道德水準這些基礎之上的。所以，筆者認為：當代的大學生心理健康教育和思想品德教育的教學內容有著“同根”的關聯。（2）教學目標一致。從《關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》這一文件中，我們可以讀到：學生獨立人格的建立健全和良好的思想政治素質教育是新時期思想政治教育的核心問題。而心理健康教育在大學的開設，本身就是以滿足學生健康發展為目的的。因而，大學生心理健康教育和思想品德教育在教學目的上是存在共性的。
通過分析“大學生心理健康教育”和高校中“思想政治教育”兩個課程的內涵和共性，以及近些年來高校經常發生的暴力事件、“拜金思想”、自殺問題等現象來看，狹義上的大學生心理健康教育或是單純的思想政治教育都存在有明顯的局限性，是遠不能解決現有問題的。因而，將這兩門學科有機、科學和合理的結合是極為必要的。而關于具體的結合方式，本人有如下觀點。
二、大學生心理健康教育與思想政治教育有機結合的方式
1.教學目標重新定位。我們知道，當今這個社會對大學生的需求不僅是要具備完善的科學理論知識，而且還要有崇高的思想道德情操和良好的心理素質。而這也是新時期對高校教育的一個基本要求，因而在著眼于社會科學的發展觀和學生整體素質培養的基礎上，唯有樹立適時可行、科學完善的教學目標，才是實現兩個學科有機結合的先決因素。
2.教學內容有機融合。經驗告訴我們：大學生出現心理方面的問題，并非只關乎心理素質問題，也和一個人所受到的思想政治教育有著必然的聯系。因而將兩個學科在教學內容上進行有機的結合，使教學內容有所創新，是保障學生形成良好道德情操和擁有良好心理素質的有效方式。在具體的結合過程中，教育者（教師）要以學生的心理和生理活動為出發點，并借鑒諸如心理學、哲學等多門學科的理論和技術知識，去科學地拓展和完善與學生發展或是教學相關的知識內容，從而使高校的教育在現代社會這個繁雜的新階段，不僅具有科學性，而且還具有指導性。例如：在思想政治教育課堂上，我們除了給學生講解“馬列主義”等政治思想理論，還應當重視關于學生個體心理發展的教學內容（教育者可以將諸如遇到挫折時的自我調節能力、情緒控制能力和人際交往能力等心理健康基本知識有機地穿插于課堂之中）。
3.教學方式多樣化。關于此點，筆者有兩個觀點需要闡述。其一，在將心理教育和思想政治結合之后的課堂之上，教師應當改掉“一言堂”、“零交流”的授課方式，而是應該和學生“坐在一起”，用平等的態度去和他們交流，用“互動式”教學方式去進行知識傳授；同時，在課外教師也應當和輔導員等相關教師進行交流，并盡可能全方位地去了解學生的各種變化，而后再將一些普遍的問題于課堂中進行解決。其二，心理教育和思想政治的結合，除了要在課堂之上進行，還需要在院方的統一部署之下，廣泛地開設到課下，開設到學生中間去，以達到教師對學生的關愛延展到各個地方的目的。比方：教育者可以和學生通過面對面的方式，或是借助QQ、微信等“新溝通工具”，去進行深入、細致的談心，并對他們出現的問題及時給出解決意見。
三、結語
以上，結合筆者的工作經驗，就“大學生心理健康教育與思想政治教育有機結合”這一學術問題進行了一定的闡述。無論于心理健康教育而言，還是于思想政治教育工作而言，其在高校的開設初衷都是為了教書育人，為國家培養“復合型”人才。而實踐經驗告訴我們：二者的有機結合，不僅有利于對所有大學生順利地進行心理健康教育，而且也讓思想政治教育不再是一個相對抽象和無用的課程（在部分學生眼中）。在具體的結合過程中，校方起到的是提供教學環境、聚集學生的作用，教師起到吸引學生走進課堂和幫助學生的作用，而學生則是一個“施教主體”。毋庸諱言，三者有機結合是課堂穩健進行下去的關鍵。然而，學生雖是一個主體，但在教學中起主導作用的還是校方和教師，因而，校方和教師關注“主體”、科學教育，才是保障大學生心理健康教育和思想政治教育有機結合的關鍵所在。
參考文獻：
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[2]王安忠.大學生心理健康教育與思想政治教育結合論析[D].山東大學，200，（09）.
超越性心理健康教育課程的理念是以傳統的或現實的心理健康教育課程為基礎，以生成的或理想的心理健康教育課程為指向，以學生發展與成長過程中的心理健康問題為課程建構線索的課程觀念。對心理健康教育課程的“超越性”內涵的理解可以從以下三個具體方面著手：
第一，超越性心理健康教育課程以傳統的或現實的心理健康教育課程為基礎。傳統的或現實的心理健康教育課程的設置往往是建立在廣大學生一般的心理發展的需求上，而且這種課程的安排具有長期的穩定性。課程體系遵循大眾化、常識化、主知性等設計原則，這種課程建設是適應于學生普遍性的心理健康教育需要的。現實的、傳統的心理健康教育課程固然考慮到課程對于學生心理發展需要的現實適應性，也體察到學生在一般意義上的心理健康問題，并試圖給予知識性的指導或理論上的建議。但從心理健康教育課程體系的內在建構要求來看，這種現實的心理健康教育課程尚需要自我運行的動力機制；而從學生心理健康問題的發展性看，現有心理健康教育課程對學生心理成長需要的適應是暫時的，尚需要變革。隨著社會的各種變化和改革，尤其是相對主義價值觀的時代沖擊，越來越多的不確定性、不穩定性向學生的社會化教育提出挑戰，所以，良好的心理健康教育課程應該具有對諸多變化的預警靈敏度，需要做出適應性的課程調整與改革，但這種改良必須建立在對現實的心理健康教育課程的理解和分析基礎上，是對傳統心理健康教育課程的理性僭越，而非盲目的、跨越現實的改良。現實的心理健康教育課程科學合理地超越源于課程體系建構者對現實課程內涵及外延的切實分析與評估，這將為心理健康教育課程“超越性”的改革提供敦實的現實土壤。
第二，超越性心理健康教育課程以生成的或理想的心理健康教育課程為指向。生成的或理想的心理健康教育課程是將課程內容建立在現實條件的基礎上，并且以期待中的教學目標為著眼點，反映的是整個心理健康教育工作的物質價值取向，通過這種價值取向實現心理健康教育課程體系的整全性建構。不僅如此，生成性的心理健康教育課程還是當下心理健康教育課程改革的方向。隨著新的社會需要與要求的生成，已有的或是既成體系的心理健康教育課程可能呈現出不同程度的不適應性，針對這種不適應性，心理健康教育工作者，尤其是課程設計者將依據理想的心理健康教育課程所持有的超越性特征對當下課程視域中的結構和體系進行改良或改革，以此達成心理健康教育課程對日益發展和變化的社會特征和學生心理特征的再適應。我們以為，理想的心理健康教育課程首先在課程目標上是健全可行的，這為心理健康教育課程的現實性超越提供了條件；其次，在課程內容與實施等方面是設計完好，沒有紕漏的，諸如要做到課程內容的理論性結合實踐性、課程實施的規范性結合靈活性、課程評價的過程性結合終極性、課程體系的穩定性結合發展性等等，都為心理健康教育生成性課程內容提供了保障機制。如果說現實的心理健康教育課程更多地為學生提供了一種心理健康教育的現實適應性模式，那么，超越性心理健康教育追求的將是一種可預見、可建構的發展性模式。可預見的心理健康教育課程為學校心理健康教育工作的開展提供了較為廣闊的視野，同時也為學生對現實心理狀況的超越提供了發展的條件。
第三，超越性心理健康教育課程以學生的心理健康問題為課程生成線索。傳統的心理健康教育課程更多是一種固定化的模式，超越性課程則要打破這種固定，引入更多的變化、創設和動態機制，這就需要建構一種以心理健康教育問題為課程生成線索的并且要符合超越性心理健康教育課程的精神內涵的課程模式。時代在進步，社會在變化，各國之間的文化交流、政治往來乃至經濟合作都無不向既成傳統價值觀提出挑戰，在這種挑戰的影響下，我們的廣大教育主體或是主動適應或是被動承受，無論哪一種面對方式，都在要求教育做出可能性的調整；學科在整合，知識在革新，信息化時代使得知識的更新速度日益加快，更新時間逐步縮短，在各種知識信息的沖擊下，教育主體們依然要理性發問的是：我能否適應這種多元的知識要求？我能否擁有一套有助于自己適應社會、尋找夢想的知識結構？這樣問題的順利回答需要教育做出這樣或是那樣的努力，而這種努力的實效在于主動、自覺和反思；教育在思考，當新的價值觀或是發展理念以不同方式沖擊學生的心靈世界，特別是當新的價值觀與學生或老師長期形成的固有價值觀念發生沖突時，面對社會文化的主流導向與傳統的文化觀不一致時，廣大學生們在成過程中就會表現出一種對周圍環境的各種不適應，而這種不適應進一步表現為各種心理困惑、問題乃至疾病，而這些實際的問題現狀構成了超越性心理健康教育課程的內容生成線索，并使心理健康教育課程突出了時效性、可持續性和可詮釋性。
總之，超越性心理健康教育課程既鞏固了現有心理健康教育課程規范化、制度化的實施過程，同時又拓展了心理健康教育課程的外延，保障了心理健康教育教學的實效性。傳統的心理健康教育課程更傾向于一種靜態的課程模式，實施和評價過程也缺乏必要的動態監督，導致心理健康教育工作在課程建設方面呈現出了死板、僵硬的缺點，也暴露出不適應變化，不善于應對危機干預的局限性。而比較傳統心理健康教育課程，超越性心理健康教育課程形成了以預見性、建構性、體認性、自反性等為貫穿特征的課程特點，這些特點為我們理解心理健康教育課程的超越性提供了進一步的理論線索。
二、超越性心理健康教育課程的特征
（一）預見性
超越性心理健康教育課程具有可預見性。可預見性課程特征是基于課程建構的主動而非被動、動態而非靜止、可持續而非一蹴而就的建構特征而自然發生的。超越性心理健康教育課程的可預見性具有兩方面基本含義：一是心理健康教育課程在自我建設與完善過程中對整個周圍環境的信息洞察與變化洞悉。例如，學校心理健康教育工作者要時刻關注社會宏觀的變遷、時展的脈絡，這里包括中西方在文化、價值觀等方面的相互碰撞，這種宏觀的社會背景正是心理健康教育課程所依據的現實土壤。而教育者對這些變化的感知和判斷將有助于對學生的心理健康問題做出可能性的預見，進而完善心理健康教育課程體系。二是心理健康教育課程在課程設計中對學生個體心理的動態追蹤和發展性判斷。學生心理健康問題的變化是我們實現超越性心理健康教育課程建設的基本線索，而學生作為成長的個體，在不同階段、不同方面、針對不同環境和不同的人，往往會或可能會產生不同的反映，這種反映可能是適應性的，也可能是不適應性的，心理健康教育工作者要做到的就是將學生可能會做出不適應反映的問題納入到心理健康教育課程設計中，有的放矢進行心理輔導與訓練。超越性心理健康教育課程預見性特征的維護和發展關鍵在于課程的開發與建設者，換句話說，預見性課程特征是否有效，取決于心理健康教育課程的開發和建設人員是否具有靈活的對已有課程的發展性預測，是否能夠把握外在變對學生心理問題的沖擊程度，是否能順理成章地將理想化的課程模式有機轉變為對現有課程模式的超越和再適應，等等。
預見性是超越性心理健康教育課程最基本的特征，既突出了教育主體的能動性，同時彰顯的是教育工作的創造性。
（二）建構性
“建構性”一詞折射出的價值指向在于作為個體的人在新知識面前，依據自己原有的知識經驗做出的一種建設性的理解，這種理解往往是帶有主體性特征的，也符合主體性的需求。事實上，建構性的課程特征是后現代主義社會特征的產物，與“相對”“多元”等時代特征相輔相成。在這里，超越性心理健康教育課程的可建構性特征主要是指心理健康教育課程不斷自我完善、自我變革的發展過程及其以學生心理健康問題為基點的課程生成態勢。課程建構的主體是課程的開發者和設計者，課程建構的客體則是廣泛的學生成長中的生成性問題。建構性的心理健康教育課程一方面需要對紛繁復雜的心理現象，尤其是對影響學生心理發展的環境信息做出辨析和凈化的處理；另一方面，就心理健康問題的生成來看，學校有必要對社會視域中的、學校視野下的、教師和學生心中的對心理健康問題的理解進行篩選和過濾，在共性及個性化的問題中達成認識的一致性。心理健康教育課程超越性指向的實現，要求心理健康教育工作者在已有的心理健康教育課程體系基礎上，梳理出符合學生心理健康教育工作未來走向的課程脈絡，并且要重點建立心理健康教育教學的過程性監控體系，尋找心理健康教育課程適應與超越的現實最優平衡點。建構性課程特征為心理健康教育課程的持續發展提供了生命的動力，也為學校實際的心理健康教育工作建立了形成性的評價機制。事實上，在某種意義上，超越性心理健康教育課程的超越性特征正是建立在心理健康教育對象的復雜性基礎上，這種復雜性向傳統的基于靜止的課程模式提出了挑戰，進而為這種建構性的超越心理健康教育課程提供了發展的空間。建構性的心理健康教育課程強調教師和學生的個體心理經驗，對教育主體的個體價值觀給予充分的理解和尊重，超越性的心理健康教育也是建立在對受教育者既成價值觀理解的基礎上予以引導和幫助的。
建構性是超越性心理健康教育課程的重要特征，它所反映的正是心理健康教育中人的自覺與自主的規定性，也促進了心理健康教育的后現代教學適應。
（三）體認性
體認性是超越性心理健康教育課程的第三個主要特征，這種特征不僅反映了超越性心理健康教育課程的又一重要理念精神，更揭示了當下中國心理學研究與思考的方法論特色。中國本土的文化傳統倡導天人合一或心道一體，強調不要在人之外或心之外尋求客觀存在，而應在人本身，人本心中尋求真正的道。人是通過心靈自覺或意識自覺的方式，直接體驗并直接構筑了自身的心理［3］。因此，人是可以通過自己的認知來感知對象，認識世界的。人的心理生活就是人自己創造生成的一個整體，心理行為的不同方面、層面和側面都被整合到這個整體之中。對人的心理生活來說，體認是一種綜合性和理解性的認知。對于人的心理生活來說，這種基于體認的思考才是一種真實的、創造性的認知［3］。而在我們看來，體認不僅是心理健康教育教學的一種方式或方法，更是超越性心理健康教育課程的重要內涵特點，主要是因為超越性心理健康教育課程在追求理想的心理健康教育課程模式的過程中，與現實的心理健康教育課程所提供的心理教育資源展開了力量的博弈，渴求心理健康教育課程功能的拓展與當下心理健康教育課程教育功能的有限性之間產生了暫時的矛盾和沖突，這一沖突的解決要借助于超越性心理健康教育課程的預見與建構性特質，這種預見不是憑空產生，新的課程的生成也同樣是建立在已有的學生心理狀態和心理感受之上的。因此，即使是針對預測的、未知的、可能性的未來情境，學生和教師仍然能夠體悟到其已有情感之上的情感、已有態度之上的態度。可供體認的心理健康教育課程當是一種充分尊重學生心理發展的非理性特征、顧全理性教育方式和感性教育方式的兼容以及對課程實施所進行的定性評價。心理健康教育課程的有效性應當以學生切實的內在體驗的積極性為衡量指標，并且以此作為學生心理成長的新的起點。概括說來，體認性特征的全部內涵在于：以學生的心理感覺和內在生命體驗為課程設計的出發點，以學生的心理變化和需要作為課程預見和生成的參考點，以學生內心的情感體悟和心理進步作為心理健康教育課程超越性目標實現的重要衡量點。
體認性特征要求心理健康教育課程的設計與實施真正走進受教育者的心靈世界，用身體去行動，用頭腦去證明，用情感去體會。
（四）自反性
超越性心理健康教育課程的自反性特征主要是指心理健康教育課程在不斷建構與完善過程中表現出來的反思性和批判性特征，這種反思和批判既有形成性的，又有總結性的，既可以表現為對心理健康教育課程建設之初的問題反思、超越，又可以呈現為對超越課程現狀后的狀態的再反思、再超越。就如同有學者指出的，教育所期待的超越性的人，是能夠對現存的生活做出反思和批判的人。教育所期待的反思和批判者不僅是善于發現生活中的矛盾和問題的人，更是勇于改變生活、改造世界的人［4］。同理，心理健康教育所期待和追求的超越性課程當是能夠對現時課程做出客觀評估與理性批判的課程，這樣的超越性課程不僅善于反思與批判當下心理健康教育課程的不足，更善于彌補、校正這種缺陷。心理健康教育課程的完善性不是一蹴而就的簡單事情，而是一個基于現實與理想、方法與媒介、條件與資源的需要系統鑄就的宏偉事業。對于學校的心理健康教育課程建設實效性的考察，至少要建立在三方面主體的自我反思與評判上：其一，來自心理健康教育工作領導小組的自我反思。反思內容諸如心理健康教育課程理念的設計是否符合“最近發展區”教育原則；課程建設過程的監督是否做到對變化的控制和調節；在心理健康教育課程評價方面是否存在不足，等等。其二，來自心理健康教育課程體系建構者的反思。心理健康教育課程的建設離不開課程建構者的具體工作。因此，作為課程的建設者或構建者，要時刻對課程建設的固有原則進行理智反思，尤其對于動態的、變化的建構線索做出客觀的評估、分析和審視，挑選出那些更符合學生心理發展特點的課程內容作為課程建設的主體部分。其三，來自心理健康教育課程受益人的反思。這里的受益人主要是指廣大學生。學生作為心理健康教育的對象，對于心理健康教育的成效最具感受性。因此，其理應形成對心理健康教育自我反思的習慣，對于課程的實施和設計做出理智判斷，并將此作為超越性心理健康教育課程模式建構的重要反饋信息源。
21世紀護理事業發展的四大趨勢之一是：護理人員將成為健康教育的主要實施者，其健康教育的意識與能力將直接決定健康教育的水平和效果。護生是未來護理隊伍的中堅力量，重視其健康教育實踐能力的培養是護理事業發展的需要，也是新時期培養實用型高素質護理人才的需要。如何在現有護生培養模式的基礎上，提升其健康教育實踐能力，是中職護理教育必須探索與思考的重要問題。
一、健康教育概述
健康教育是通過有計劃、有組織、有系統的社會教育活動，使人們自覺地采納有益于健康的行為和生活方式，減輕或消除影響健康的危險因素，預防疾病，促進健康，提高生活質量，并對教育效果作出評價。健康教育與健康水平的提高，是一個國家文明與進步的重要標志。積極有效的健康教育不僅能幫助患者預防并發癥，還可促進自我保護，降低復發率和再住院率，是無形的治療和低投入、高產出、高效益的保健措施，也是提高全民健康水平的最佳和最經濟的手段，更是實現全球“人人健康”的核心策略，因此，國際上把健康教育作為“廉價的保健對策”大力推廣、普及。
二、中職護生健康教育存在的主要問題
（一）中職衛校健康教育培訓力度明顯不夠
1.健康教育理念落后（1）我國的健康教育工作起步較晚，目前尚未形成科學規范的教學模式。（2）學校管理層未足夠重視，專業教師健康教育理念滯后，教育意識缺乏，教學重點仍然放在基礎理論、基礎知識、基本操作、護理競賽、資格考試、等級考試等方面，忽視了護生健康教育能力的培養。
2.健康教育培訓體系空白（1）現有課程體系、教學內容并未充分體現護理學科和中職教育的特色。（2）課程設置不全面，健康教育課時偏少，多為選修課或考查科目，專業實踐無法保證。（3）教育與評價體系空白，目前國內中職衛校暫無統一標準，無章可循。
（二）中職護生健康教育實踐能力嚴重不足
1.健康教育意識淡薄（1）大部分中職護生未能正確掌握健康教育的內涵與意義，也未能深刻理解當代護士角色的多元化，導致教育者角色缺如。（2）部分中職護生缺乏整體護理觀念，主動服務意識、主動宣教意識淡薄，參與性、自覺性、積極性普遍不高。
2.健康教育水平低下（1）中職護生學歷偏低，知識結構單一，跨學科知識匱乏，綜合素質較差。只知其一不知其二，或只知其然不知其所以然，或生搬硬套，不懂融會貫通。（2）缺乏護患溝通技巧，語言表達能力較差，言語生硬無情感，說服力不強，不會察言觀色，找不到交流切入點，找不到話題與共鳴，溝通時間、地點、方法不宜等，從而影響溝通效果。（3）缺乏實踐經驗，多為“紙上談兵”。宣教內容簡單陳舊，宣教方式呆板僵化。護生常常照本宣科，蒼白空洞，病人往往置若罔聞、視若無睹。結果自然是事與愿違、收效甚微。
三、中職護生健康教育能力的培養策略
（一）加大健康教育培訓力度
1、轉變教學理念（1）要想從根本上提高我國健康教育質量，必須從教育入手，從學校抓起，從護生抓起。學校領導、專業教師必須高度重視，積極轉變教學理念，完善自身綜合素質，注重言傳身教，以達到師生互動、教學相長的目的。（2）建立教育與評價體系，確保健康教育工作持續、穩定、有效進行。制訂教學計劃，擴充知識體系，開設健康教育課程，調整課時分配，完善評價機制，采取患者評價、自我評價、專業評價三結合的綜合評價方式。（3）重視課程設計，如怎樣了解患者、以思維為導向的學習方法、設計宣教方案、創造良好的宣教環境，準備宣教資料、現場健康教育、健康教育能力評價等。（4）倡導護理人文素質教育，踐行人文精神，注重相關學科（如社會學、倫理學、教育學、心理學、行為學等）的相互滲透與融合。
2、改進教學方法 應不拘形式、勇于創新，推行靈活多樣的教學方式，如病例分析、小組討論、角色扮演、情景模擬等，激發護生學習熱情，使其“身臨其境”、“感同身受”，達到事半功倍的效果。
3、拓展教學場地 大力開辟第二課堂，從課堂從學校走向臨床走向社區走向社會，從單純單調的講授走向生動形象的實踐，注重理論聯系實際、注重實時實地實效實踐教學，如積極開展母嬰機構、養老院、福利院、綜合醫院等單位的義診、見習、健康咨詢等，指導護生運用護理程序的方法，勤于觀察、勤于發現、勤于分析、勤于解決各種健康問題，并能動態評價效果，及時調整宣教方案。
（二）強化健康教育專題培訓
1、健康教育課程培訓（1）介紹健康教育的概念、目的、意義、步驟、內容、方法等。（2）聘請護理專家、專科護士定期開展主題講座、學術沙龍、研討會等專業指導或一對一輔導。（3）制定標準化專科健康教育計劃，并裝訂成冊，便于護生理解、記憶。主要包括入院介紹、疾病知識、用藥指導、檢查及手術指導、康復訓練、出院指導等內容。
2、健康教育實踐技能培訓（1）強化健康教育意識 幫助護生樹立“以人為本”、“以患者為中心”的“大護理觀”，強化角色意識、教育意識、服務意識、自覺意識、責任意識，理解護士角色的多元化，理解健康教育的內涵與意義，促進護生自覺以健康教育為己任，且貫穿于護理始終。（2）掌握護患溝通技巧 面對不同疾病、年齡、心理、文化和社會背景的服務對象，護生必須具備良好的語言表達能力與人際溝通技巧，方可順利開展健康教育實踐活動。要求儀表端莊，面帶微笑，多使用安慰性、鼓勵性語言，注意語言的情感性，語氣語調恰當，適時適度，努力營造溫馨的交流氛圍。（3）少量多次，循序漸進 精選宣教內容，主題鮮明，重點突出，切忌強塞硬灌、囫圇吞棗，否則易致患者遺忘與反感，必要時可以反復強化。
四、小結
健康教育能力是護士為患者提供優質服務的必備基本素質，也是衡量實用型高素質護理人才的重要指標，因此，健康教育培訓工作任重道遠，必須持之以恒、常抓不懈。本文以提高中職護生健康教育實踐能力為切入點，分析主要問題、尋求有效策略，積極探索，大膽創新，努力突破思想觀念、方式方法的局限，為培養全面發展的實用型高素質護理人才提供切實可行的方案與途徑。
參考文獻
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關鍵詞：“和”；傳統文化；和諧
當前，對于初中生的心理健康教育一直都是重點工作。雖然心理健康教育提出已有多年，但相關的研究并不多。本文就從文化角度出發，分析了“和”文化是我國心理健康教育的文化基礎。
一、心理健康教育的文化基礎
實際上，心理健康教育是由西方引進的實踐性教育，此教育要想在中國發展就一定要依靠中國的文化基礎。而我們國家最本質的文化就是“和”文化，同樣這也是我們傳統文化的起始點，與中國的歷史有著緊密的關聯。
“和”的理解包括以下內容：①“和”而不同是文化核心內容，是以有差別的多元化事物為前提的；②“和”是有區別的、多元化事物的高度統一；③達到“和”即可達到真善美的統一。
通過分析中國的傳統歷史可以看出，中國人雖然沒有心理健康的概念，但從古至今都非常重視這一內容。因此，在初中心理健康的教學中，要多告訴學生相關的歷史內涵，強調“以和為貴”的理念。
二、心理健康教育的價值目標
心理健康教育只有建立在傳統文化的“和”基礎上才能有堅實的民族文化根本。這也意味著要形成以“和諧”為基本的心理健康教育的價值目標，具體有以下幾個內容：
1.心理健康教育的基礎：實現初中生身、心和諧
人身、心和諧是心理健康的表現，體現在三方面：第一，個人生理的和諧，即為身體健康；第二，個人心理和諧，指人在心理過程中，作為與意識相一致，可充分發揮自己的主觀性，也指個性心理與行為動機高度統一，有效確保人心理的和諧；第三，生理、心理的和諧，意識是身心平衡，要在日常的生活與學習中保持良好的心情，不輕易暴躁發怒。
2.心理健康教育的中心
構建和諧人際關系。人際關系的和諧從來都是中國傳統文化的核心。儒家中所體現的“仁愛”即是處理人際關系的道德常識。作為教育工作者，我們要告知學生，從以前的君臣關系至父子、兄弟、朋友等關系中，都包含了人際關系的內涵。我們所提倡的是禮讓、自律、友好、寬容等，以“和”為根本，學會為人處世。由此可見，構建起和諧的人際環境與人際關系是心理健康教育的重要目標。初中生也是社會的一部分，是存在在這個社會中的個體，每個個體都有自己的個性，不能要求所有人與自己一樣，在多元化的價值社會中，每個人都要學會尊重并包容別人，也只有這樣，才能構建起和諧的人際關系。
3.心理健康教育的目標
促進社會和諧。心理健康教育從一個人的本性出發，關系到每個初中生的身心健康與精神的需要，培養他們良好的社會心態，維護社會的和諧與穩定。
（1）通過教學組織，普及心理健康知識，讓學生明白心理健康的重要性，幫助他們掌握自我調節能力，促使學生形成積極、樂觀的生活學習態度。
（2）學校可以開展心理服務診所，幫助學生解決在生活與學習中遇到的各種心理問題，及時化解因為消極原因產生的心理問題。提高學生對生活、學習、社會的滿意程度，并以此促進社會的和諧。
綜上所述，初中生正處于一個身體與心理的成長和發育時期，在這一階段給予他們正確的心理健康方面的教育，對學生今后的成長是非常重要的。在對學生進行心理健康教育時，要給他們灌輸中國傳統的“和”文化，以中國的傳統美德激發起學生對禮儀、人際關系等方面的學習。
參考文獻：
[關鍵詞] 健康教育；門診；應用研究
健康教育是一種有計劃、有組織、有評價的教育活動，其教育的核心是衛生知識的傳播和行為干預，改變人們的不健康行為，提高人們的健康水平。近年來，隨著經濟社會的發展，生活水平不斷提高，人們對醫療保健的需求在不斷增長，對健康的需要更為迫切，在為患者治病的同時，傳授預防疾病的知識和方法，提高廣大群眾的健康知識水平和自我保健能力尤為重要。門診不僅是疾病診療中心，也是開展健康教育的重要陣地。我們可以在門診利用櫥窗、板報、宣傳手冊、熱線電話、面對面咨詢等方式進行健康教育，傳播疾病防治知識，增強人們自我保健意識，同時采取行為干預、行為指導、行為矯正，使人們重視自我健康，改變不健康行為和生活方式，可達到預防疾病、控制疾病、健康長壽、自我保健的目的。并且通過健康教育的手段，還可把潛在的醫療需求轉變為現實的需求。【1】
1門診患者的特征
1.1門診患者流動性大、停留時間短
每日門診的就診業務量無法估計，門診患者停留時間較住院患者相對短。且每個患者的疾病病因、病種、愈后各有差異。就診人的職業、性別、年齡、生理、心理狀況、文化習俗以及對醫療的需求無從知曉。在疾病方面，老年病較多，老年白內障、青光眼、糖尿病、高血壓的患者多為老年人。
1.2門診患者具有早診治的心理
門診患者及家屬普遍存在著早就診、早治療的迫切心理，想盡快找到醫生看病，來的患者不想在醫院滯留很長時間，急切希望得到醫務人員的關注、安慰和交流，及時獲得病情信息。凡是來就診的患者最關心的問題是自己究竟患了什么病，能否很快治愈，有沒有特效藥等。希望盡早診斷明確，并得到最佳治療方案。
2門診患者健康教育的方法及內容
2.1采用良好的溝通方式
同患者建立良好的護患關系，幫助患者建立健康信念的基礎上去收集門診患者健康知識問題，由護士在患者就診過程中了解其疾病情況、心里問題、生活習慣、文化程度，職業，對所患疾病知識的了解情況等問題。通過不同的方式如查閱檢查結果，咨詢體檢等方法收集資料，找出問題。
2.2制定健康教育計劃和健康教育內容
根據不同的病種以疾病防治指南為主要內容制定健康教育計劃。目的是讓患者掌握防治疾病的健康知識，提高門診患者治療的依從性，積極配合治療，減輕心理負擔，提高治療效果。包括門診的一些常見病、多發病、傳染病、流行病、慢性病的防治及家庭自我護理知識，兒童預防接種的保健知識、老年人自我保健、生殖衛生、優生優育等，把這些內容制成小冊子或多媒體及健康教育處方。【2】
2.3組織實施健康教育
2.3.1接診健康教育：它是門診健康教育的一個重要環節，是以個別談話的方式進行健康教育的一種方法。在整個診療過程中，隨時與患者進行面對面交談，針對患者最關心的問題及他們沒有意識到的重要問題，不失時機的進行必要而簡短的解釋、說明、指導、安慰。另一方面可減少患者的焦慮、緊張、煩躁心理，保持心情愉快，主動配合醫生診治。
2.3.2候診健康教育：①口頭講解：對患者個體或集體進行健康知識教育。及時準確地向患者講解所患疾病的病因、發病機理、治療、護理、飲食、休息、用藥及預防知識，做好健康教育。②在門診大廳內設置了“專科專病門診醫生應診時間表”；安置大屏幕電視系統，滾動播出醫院介紹、專家簡介、科室簡介、常用藥價表等供患者參考。③設置墻壁固定的健康教育專欄櫥窗，內容以常見病、多發病、流行病的防治知識為主。④門診咨詢教育：采取護患之間面對面交談、熱線電話等形式進行“一對一”的信息交流。⑤健康處方及健康教育手冊：醫院發給患者的有針對性的宣傳資料，以使患者通過自己閱讀的方法獲得與其所患疾病的相關知識。【3】
2.3.3診治結束健康教育：護士應向患者及其家屬交代離院后繼續用藥的用量、服用方法及注意事項；針對患者具體情況，介紹活動與休息的關系和相關鍛煉方法并留下醫院的聯系方式，告知復診時間等，解除患者的后顧之憂，提高患者滿意度。
3討論
健康教育是促進人們身體健康的一門科學，健康知識豐富，健康內涵深奧。在門診開展健康教育，不但改善了護患關系，提高了護士的社會地位；而且也拓展了護理人員的知識面，提高了她們的語言表達能力和溝通技巧。在健康教育過程中我們應該注意談話的態度，應客觀、公正且充滿信心，以滿足患者的心理需求。并且在不同的健康教育方式中，我們應掌握相應的技巧，使每次的健康教育取得良好效果。我們通過健康教育不僅能使患者認識到疾病的危害性和嚴重性，重要的是使患者知覺到健康行為的益處和障礙，使患者對健康教育不僅達到“知”，更應達到“信”和“行，，從而改變不利于健康的行為，樹立戰勝疾病的信心。
總而言之，將健康教育上升為治療手段，是現代醫學發展的結果。我們應全力提供“以人為本，以患者為中心”的人文服務，其內涵就是滿足患者的身心需要。在門診患者分診、掛號、候診期間和就診、檢查、治療期間以及離診后各階段都因人、因時、因地制宜，正確地選擇最有說服力、最有教育作用的方法，給患者心理支持、健康指導，不斷提高健康教育的質量和效果。同時進行護患溝通，提高醫院的信譽，促進社會和諧，體現了護理工作者的自身價值，并為醫院的自身發展創造良好的社會效益和經濟效益。
參考文獻：
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論文關鍵詞：高職生；心理健康教育；機制共建
近幾年來，全國許多高職學院頻繁發生的高職生自我傷害、傷害他人以及各種異常社會行為，已凸顯高職生心理健康教育的緊迫性與嚴峻性，與此同時，日常生活中高職生在學習、生活、為人處世中所顯現的諸多不適應，也昭示著高職生心理健康教育的重要性與必要性。
高職生心理健康教育就是指運用教學、宣傳、討論、訓練等多種活動，對高職生進行心理健康知識的傳播與普及、情感的培養和行為能力的訓練，從而提高其心理素質與社會適應力，促進高職生健全人格的和諧發展和心理適應能力的不斷提高。
做好高職生的心理健康教育工作是一項十分復雜而艱巨的系統工程，僅僅靠一個部門、一個人單打獨奏是難以奏效的。做好此項工作，除了領導的高度重視外，相關部門與人員的協助、支持與合作，特別是良好的體制之共建，才是做好高職生心理健康教育工作的可靠保障。為此，各高校富有成效的開展高職生心理健康教育，需要在以下幾個方面進行機制之共建。
一、學科資源聯動機制
有人認為：目前，我國絕大數高校沒有針對高職生開設心理健康教育課，而各高校開設的基礎文化課、專業技術課、實習實訓課以及選修課中，也只有基礎文化課里的德育課在對高職生進行思想品德修養教育的同時，涉及到高職生的心理健康教育，而其他的課程則是單一向學生傳授專業技能知識，進行技術素養與綜合能力培育、提高的課程。其實，這種說法是欠妥當的。
開展心理健康教育工作是一項十分復雜而艱巨的系統工程，面對思維活躍、個性迥異的當代高職生，面對諸多學生難以打開與解決的心結，僅僅靠一個部門一個人而富有成效地開展心理健康教育工作是不現實的，僅僅靠某一門課獨自應對也是不切實際的。高職生心理健康教育這一宏大工程客觀上需要各學科之間攜手共進、相互配合、相互支持、協同作戰，共同擔當與完成培育一代新人這一歷史重托。
高等學校所開設的每門課程都兼有塑造人格、傳授知識、培養技能與心理調試等多項功能，但德育課獨特的地位與作用，決定了思想政治理論課是對高職生進行心理健康教育的主渠道。在高等教育中，擔當育人重任與排頭兵的德育課，主要解決兩個核心問題：一是解決高職生的思想認識問題，二是解決高職生的政治信仰問題。
高校開設的專業課、實習實訓課以及選修課，在向高職生傳授專業技能知識的同時，同樣也擔當著錘煉意志、提高心理素質與培養社會適應力的重任，肩負著培育和塑造具有健全人格與良好心理素質的高職生的歷史使命。
術道有攻，專業有別，課程迥異，但對當代高職生進行健全人格與健康心態培育與塑造這一宏大工程，客觀上要求建立課程資源連通機制，需要學科之間加強聯系，形成合力，從而使各學科與課程之間相互連通、相互配合、協同作戰，以應對高職生出現的各種各樣的心理問題。
二、校園文化建設服務機制
校園文化建設是一個內涵豐富而外延寬泛的系統工程。它既包括硬件設施建設，也包括軟文化建設；既涉及校園整體布局與規劃，也牽涉到校園局部建設與美化；既包括學校文化建設，也包括系部、班級文化建設；既包括教室文化建設，也包括公寓文化建設。各種文化之間內涵有別，特點迥異，但有一點是相通的，那就是為高職生的身心發展與成長成才營造一個積極向上、健康進步、高雅舒適的學習氛圍與愉悅環境。
在高職生的成長特別是心理健康教育中，校園文化的建設與發展狀況發揮著重要的作用。校園文化既能使高職生精神愉悅身心放松，也能使高職生陶冶情操享受溫馨，更能使當代高職生在文化熏陶中美化心靈、開啟心智。優美舒適的校園環境，豐富多彩的校園文化，將會為學習、生活中承受著巨大心理負荷的高職生，排解郁悶與減緩壓力，從而營造舒適恬靜的外部環境。
當然，要完成這一共同的歷史重任單靠某一種校園文化活動是不現實的，也是不可能的，其效果也是事與愿違、差強人意的。這就要求校園文化之間取長補短、相互借鑒、互為補充，要求校園文化在高職生心理健康教育中協同作戰承擔更多的社會責任，從而更好的服務于高職生的心理健康成長。
校園文化雖然有各自的活動特點與開展方式，有各自的運行模式與發展規律，但服務于人這一共同的歷史使命，客觀上要求各種校園文化之間建立一種良性互動的補充機制。另外，校園文化自身的發展、壯大與完善，客觀上也需要各種校園文化間相互學習、相互借鑒、相互補充、相互包容，只有這樣，各種校園文化之間才能相互促進、相得益彰，共同譜寫培育時代新人的新篇章，開創高職生心理健康教育的新局面。三、學校家庭以及師生間的溝通機制
高職生跨進大學校園后，學習、生活、戀愛、就業等方面的問題與困惑將會接踵而至。這些諸多問題顯現于高職生活，然而，它的形成與發展有一個逐漸累積的過程，不是一朝一夕的事，況且這一問題的徹底解決，僅僅靠學校一方也是難以奏效的。
高職生雖然離開了家鄉，告別了父母親人，邁入校園獨自闖天下，但多數學生長期以來對家人父母的過分依賴，使其仍處在心理的“斷乳期”。他們與親人有著千絲萬縷的聯系，對親人家庭有著深深地情感寄托與心理依附，況且許多學生心理問題的產生、發展本身就同家庭有著這樣或那樣的關聯。這一切注定了高職生心理健康教育需要有序進行與全面展開，高職生心理健康問題的有效徹底解決，客觀上需要學校與家庭攜起手來，建立定期的、良好的溝通機制。
學校家庭以及師生間溝通機制的構建，應以教師與學校為主，社會家庭為輔。學校要定期向家庭通報學生在校期間在學習、生活等方面的問題與困惑，全面了解學生在社會特別是家庭的種種表現，加強同家庭的溝通與聯系，從而使心理健康教育的開展做到有針對性。
四、社會資源共享機制
人的一生要先后接受三種教育：家庭教育、學校教育與社會教育。家庭教育是啟蒙教育，父母是我們第一任老師；學校教育是系統教育，教師是我們的人生導航師；社會教育是終極教育，是人們行為的試金石，也是心靈的考驗場。
家庭教育、學校教育與社會教育這三種教育之間內涵有異，側重點也不盡相同，但有一點是相通的，那就是共同完成對一個人的心靈塑造與人格培育。共同的責任與使命要求三種教育間不僅要相互配合、相互補充、相互支持，更要建立一種社會資源的共享機制，這樣才能收到良好的育人效果。
開放辦學、開門辦學、建沒有圍墻的大學，使高職生走出書齋，融入社區與社會，同社會共享資源，不僅是辦好一所大學的需要，也是高職生心理健康教育與成長成才的需要。
大學屬于社會，社會需要大學，大學與社會融為一體、相得益彰，不僅是新時期辦學的需要，也是高職生放松身心、健康成長的需要。
五、實踐實訓聯合機制
高職生的實踐活動是豐富多彩的。既有校內實訓，也有校外實踐；既有生產實習、頂崗實習，也有工種實習，還有高職生的暑期社會實踐以及參觀考察等。諸多社會實踐活動，在高職生的成長成才特別是心理健康教育中發揮重要的作用。它不僅是高職生書本理論知識的一個應用過程，使高職生開闊眼界增長才干，更為重要的是當代高職生體恤民情了解社會的一個平臺，是高職生良好心態與健康心智的一個確立過程。
關鍵詞： 高校健康教育 實施現狀 大學生健康
1.引言
健康教育是21世紀衛生保健的基本策略，是一項投入少、產出高、效益大的保健措施。高校健康教育是高校教育不可或缺的組成部分，是新形勢下加強大學生健康教育工作，全面貫徹教育方針的重要舉措，也是貫徹落實黨的學校衛生工作方針的重要部署。健康教育越來越被人們重視，但因我國高校健康教育課程起步較晚，發展不盡如人意，還存在著教材未形成體系、師資力量不強、教學管理缺失等一系列亟待解決的問題。高校要在“以人為本”教育理念指引下，審視高校健康教育現狀，正確看待高校健康教育課程所存在的問題，進行教學改革，提高高校健康教育質量，促進大學生健康成長為祖國的合格而又優秀的建設者。
2.健康教育內涵的厘清
何為健康教育？有人將健康教育等同為衛生醫務教育，這種認識具有一定的片面性。我國將健康教育定義為：通過有計劃、有組織、有系統的社會和教育活動，促使人們自愿地改變不良的行為和影響健康行為的相關因素，消除或減輕影響健康的危險因素，預防疾病，促進健康和提高生活質量。美國健康教育問題聯合委員會對健康教育的定義是：健康是一切影響于個人、社區與種族的健康知識、態度和習慣的經驗的總和。世界衛生組織（WHO）1991年在芬蘭召開的世界健康教育大會上指出：健康教育及其相關理論是一種嶄新的科學文化，它的著眼點應是如何促使人們建立和形成有益于健康的行為和生活方式，以消除危險因素，更好地促進和保護人民群眾的健康［1］。盡管各方面對健康教育的定義各有所述，但其主要思想都是著眼于消除危險因素，強調個人從生活方式和行為習慣的自我保健。
健康是身體、心理、道德和社會等方面健康與適應的完滿狀態。健康教育是有關人的生命發展的教育，學校健康教育也就更不能只停留在向學生簡單地傳授衛生知識和方法，進行身體疾病防治的教育這一狹窄的層面上，還應培養學生正確的健康觀、生活觀、價值觀，以及適應社會發展的能力和素質等方面。換言之，學校健康教育最終落腳點是通過學校健康教育的方式和力量，使學生自愿選擇健康的生活方式，養成健康的行為習慣，使每個受教育的學生都能最大限度地發揮潛能，成為德智體美全面健康發展的人。
3.高校健康教育教學現狀分析
3.1教學管理的缺失
1993年頒布的《大學生健康教育基本要求》距今已18年，作為指導高校健康教育工作最為嚴肅的政策，其中很多理念和措施已不合時宜，不能反映新世紀初高校健康教育發展形勢的新需求。2005年，教育部衛生部共同出臺《關于進一步加強和改進大學生心理健康教育的意見》。我認為此類政策出臺說明國家的重視，但是在實際教學中卻暴露出目標不明確，內容不詳盡，缺乏操作性和系統性的問題。首先是導致高校健康教育目標不明確，健康教育教學形同虛設。有調查顯示絕大多數高校要么未開設健康教育選（必）修課，要么以舉辦宣傳講座草草了事；其次，高校沒有設置專門的健康教育管理實施部門，即使有些高校成立了健康教育教研室，也嚴重缺乏教學資源；最后，由于對健康教育認知存在著差異，造成高校管理層及部分教育者認為高校健康教育是說起來挺重要而做起來卻顯得次要的課程，這直接導致高校健康教育學科發展的“先天缺鈣”。從總體上來講，我國急需建立一套符合現代健康理念的高校健康教育政策體系和教學實踐管理體系。
3.2高校健康教師隊伍培養與發展現狀
當前高校健康教育教師多由校保健醫生或體育教師兼任，這與我國健康教育人才培養起步晚不無關系。1991年秋，天津師范大學在全國師范院校中首先開設健康教育專業2年制大專班，之后上海、江蘇、北京、廣東等地5所醫科大學、衛生學校陸續開辦健康教育專業［2］。當前全國100多所醫學院校開設健康教育專業的院校不多，人才培養才剛剛開始起步，全國的體育院校也僅僅培養兼職的健康教育師資，并沒有單獨開設健康教育專業，全國僅有20余所高師院校開設健康教育專業。盡管這些渠道培養了一批健康教育專業人才，但仍不能滿足學校健康教育對專業教師的需求。
對比美國的健康教育人才培養情況，我們應該有所啟發。美國從1920年開始，在哥倫比亞大學和哈佛麻省理工學院的師范學院中就設立了健康教育學學士學位。到1930年，學校健康教育發展成了與其他重要學科一樣的主要課程。目前美國有200所大學設立了健康教育專業，其中20所可以培養健康教育專業的碩士、博士。在健康教育中所有的課程，教師都必須具備健康教育專業碩士以上學位，并經學校健康教育專業的上崗培訓，獲得證書后方能開課。美國學校健康教育的蓬勃發展與其重視學校健康教育師資的培養密不可分［3］。
為緩解高校健康教育師資力量缺乏的問題，高校可在現有資源配置的基礎上，將醫師、體育教師、心理咨詢師、營養師、健康管理師等具有專業知識背景的老師納入高校健康教育的師資隊伍。同時，學校應出臺進修政策，支持相關教師去接受健康教育再培訓，不斷提高課程教學水平。
3.3教材及課程體系的建設現狀
由于我國高校健康教育尚處于起步階段，教材建設滯后，教材大都缺乏針對性和實用性，形式呆板，內容顯得相對簡單枯燥，尚未形成比較穩定的學科體系。前期編寫的高校健康教育教材側重于衛生知識和預防疾病的講授，內容單一且枯燥，學生普遍不感興趣，教學效果不佳。反觀近幾年出版的教材，能夠根據高校教育方針、健康教育的目標和大學生的生理、心理、年齡特點、社會角色來制定，一改前期教材的不足，同時也做到了與《中小學健康教育指導綱要》的有機銜接。還缺少健康意識、健康行為與健康評價等方面的內容。
此外，我國高校對健康環境和氛圍的營造缺乏重視，例如美國的學生可以坐在滿壁形態逼真，甚至堆放著“骼骸”的教室里聽課；香港的健身課更是在流動的車廂里進行，光電技術將人體奧秘展示得淺顯易懂，讓學生學得輕松快樂。另外，我國高校健康教育課程體系應注意多引入能提高大學生健康控制與健康管理能力的教學內容。
4.改進高校健康教育教學對策的思考
4.1拓展教學方法來提高教育質量
我國高校健康教育教學多采用室內講授法。雖然組織容易，形式單一，但是多知識的灌輸與少動手操作的教學讓學生極易產生枯燥感。美國的健康教育課程計劃就有專題健康教育課程模式，類似于專題講座，強調的是以某一個與健康問題有關的，在群體中比較突出的問題。再如，多主題或全面性的健康課程模式，課程詳盡復雜并且有全國代表性。借鑒美國的教學組織經驗，我們可以將課內教學與課外教學相結合，通過學科教學、主題班會、團會等方式尤其是要運用多媒體教學和網絡平臺開展健康教育教學。還可通過建設健康校園的環境，如在校園中布置專題講座墻報、板報、海報、電子屏幕等方式舉行定期和不定期專題系列活動，讓學生在潛移默化中進行健康教育。此外，高校或與當地衛生防疫工作結合，緊貼形勢，開展講座、提供咨詢、衛生幫助等志愿活動和服務，來改變高校健康教育教學形式單一、流于表面的做法，多渠道地激發大學生的學習興趣與動力，培養學生的健康意識，為學生一生幸福打下堅實的基礎［4］。
4.2高校健康教育評價
有教學必須實施教學評價，建立有效的教學評價體系能夠指導高校健康教育的教學發展。高校教育部門應當在健康教育教學過程中對教師、學生、教學內容、教學方法手段、教學環境、教學管理諸因素進行教學評價與管理，尤其要加強對學生學習效果的評價和教師教學工作過程的評價。教育部頒布了《學校健康教育評價方案（試行）》，其中明確規定了中小學健康教育的評價指標，卻唯獨沒有列出高校部分的評價指標。教育部門要建立高校健康教育的評價機制，從高校健康教育目標和質量監控等方面促進教學質量的發展。
5.結語
大學生是祖國建設的生力軍，大學生的全面健康關系到國家的命運，高校要充分認識到開展健康教育活動的重要性與緊迫性，厘清健康教育的內涵，明確高校健康教育目標，加強教學管理、教學改革和課程體系建設，強化師資培養，提高教育質量。使畢業生在帶著扎實的專業知識和技能走出校門的同時還樹立健康和健身意識，成為家庭與社會健康的行為大使，帶動社會群體健康的良性發展。
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輔導員心理健康教育能力的含義是輔導員做好本職工作，把心理健康教育當成關鍵內容納入到平時的教育管理工作當中。從橫向的角度可以分為幾個方面：第一，把心理學和心理健康教育很好的結合起來，讓所有學生都了解心理知識，提高自身的心理保健意識;第二，把思想政治工作和心理健康教育很好的結合起來，教會學生如何進行自我調節，掌握相關的心理疏導辦法;第三，把學校社團活動和心理健康教育很好的結合起來，幫助學生提高心理保健的能力以及心理承受能力。
二、目前高校輔導員心理健康教育能力存在的問題
（一）心理健康教育能力培養的系統性欠佳
社會在不斷的發展變化，心理健康教育也隨之變化，在新的形勢之下，各種影響因素發生了改變，對心理健康教育提出了更高的要求。但是現實當中，高校輔導員并沒有跟上這種形勢，沒有完全理解心理健康教育的真正內涵。對于輔導員來講，因為其個性能力、專業能力以及主觀的態度具有差異性，導致整個輔導員隊伍的心理健康教育能力普遍不高。所以，在培養輔導員心理健康教育能力方面，缺乏一定的系統性，會影響到輔導員隊伍創新能力以及研究能力的向前發展。
（二）心理健康教育能力培養的專業化不足
只有將工作職責明確下來，才能促進輔導員走向專業化。以往輔導員工作的培養并沒有把心理健康教育當成是重要的培訓內容。但是隨著社會的變化，教育制度的革新，學生在心理健康方面出現了很多的問題，因此，培養輔導員心理健康教育能力成為高校的一項重要工作。因為起步比較晚，還沒有形成一個完整的培養體系。同時，這種能力培養在很多方面還不是很完善，例如培養時間、體制問題、場地設施以及依托等。
（三）心理健康教育能力培養的責任化薄弱
在心理健康教育能力的培養方面，缺乏責任制。主要的原因就是負責對輔導員進行培訓的部門缺少責任意識。輔導員的工作本身很繁瑣，會涉及到很多方面，要完成好每一項工作對于輔導員來說壓力很大，而且也會妨礙主管部門組織培訓活動。舉個例子，一名輔導員要負責二百到三百名學生，不但要做好思想政治工作，又要做好教學管理工作，很多時候要起到“救火員”或者是“辦事員”的作用，并沒有很好的發揮出自身的作用。所以，主管部門要認識到開展培訓，培養輔導員的專業能力是至關重要的，這樣才能推動職業化的發展。
三、提高高校輔導員心理健康教育能力的對策
（一）提高進行心理健康教育的自我意識
輔導員要認清新形勢下自身所處的位置，不斷的改變工作理念以及手段，將心理健康教育作為主要工作來抓，在具體的工作當中，時刻提醒自己借鑒先進的教育辦法，來提高工作效率。需要注意的是，當學生出現問題時，輔導員要判斷出是心理健康問題，還是思想政治問題，可以較為靈活的處理問題。對學生進行教育時，如果遇到單純的心理問題，自己又沒有能力處理好，就要轉交給專業的心理健康教育老師妥善處理。
（二）在實踐中發展心理健康教育能力
輔導員心理健康教育能力需要慢慢的培養，通過實踐不斷的得到提升，要把心理健康教育融入到日常的班級管理、校園活動、社團活動以及思想政治教育當中，不斷的總結經驗，找到最好的教育方法。輔導員還要具有創新的精神，對出現的問題進行反思，對經驗教訓進行總結，將心理健康教育能力提高上來。
（三）重點培養幾種能力
1.培養敏銳的觀察力、準確的判斷力
在和學生進行接觸時，通過學生的表情、語言以及動作等細微的環節發現一般人很難發現的東西。在現實當中，學生的某些問題表現的很明顯，例如逃課以及沉迷于網絡世界等，對于這類問題，輔導員很容易發現。但是有些問題卻很難發現，例如家庭變故、孤僻、不愛與人交往等，對于這種情況，輔導員要多加留意，用心觀察，必要時可以進行提前的干預，防止出現這種情況。另外還需要有敏銳的判斷力，對學生的表現要加以判斷，分析他們是否屬于心理問題，屬于哪類心理問題，如果有需要的話，還可以去請教心理學方面的專家和老師。
【關鍵詞】人文關懷 大學生群體 心理健康 教育措施
如今我國高校在規劃布置思政教育工作過程中，始終秉承以人為本和與時俱進理念，目的是透過適當的人文關懷和心理疏導，令大學生群體在今后合理化調節人際關系并謀求理想化發展前景。這是作為現代專業化高校思政教師，必須細致化思索和實踐的時代性課題，切勿引起任何忽視。
一、人文關懷的內涵機理以及其和高校心理健康教育的關聯
所謂人文關懷理念，主要源自于西方人文主義，強調的是人類自覺意識的提升結果，即在認證人的尊嚴和價值前提下，凸顯對人的生命意義的關懷，令個體主觀能動性得到有機激活之余，促進自身全面、和諧化發展結果。宏觀角度觀察，其屬于一類價值取向、思維模式以及人本文化，是現代高等院校心理健康教育的終極目標。
人文關懷主張全方位迎合人民多元化的體驗需求，心理健康教育則偏重于調節人員心理障礙和思想困惑問題，其間人文關懷是心理健康教育的前提保障，心理健康教育則是人文關懷理念貫徹執行的具體表現，兩者始終維持相輔相成的關系。
二、人文關懷理念指導下組織大學生進行合理化心理健康教育的方式
（一）秉承人本服務理念，凸顯高校心理健康教育的人文關懷特性
第一，在既有的學生觀之中納入人文關懷內容。須知高校學生心理感受和需求存在不同等級層次，作為專業化高校心理健康教育人員，要定期校驗認證學生學習滿意狀況，目的是在客觀對待個體差異基礎上，想方設法促進他們個性、才智、潛能的同步激活和發展結果。具體方式便是及時深入高校學生群體之中，其間細致化調查他們最為關切的實際問題基礎上，搭設專業化心理疏導和服務平臺，令學生最為直接和現實的利益問題得以精準化處理。
第二，在校園文化體系之中融入人文關懷理念。所謂高校校園文化，實際上便是師生統一要遵守的原則、生活行為模式，以及價值規范體系，時刻彰顯出深刻的感染、向心力，能夠自然地調動師生上進心，所以一直被視為高校開展心理健康教育工作的核心指導線索。具體方式便是深入性驗證校園文化內涵前提下，透過不同途徑豐富校園文化生活環境，令學生個體精神文化需求得到系統化滿足，順勢貫徹身心愉悅和情操陶冶等目標，避免以往憂郁、孤獨、失落等不良感官效應的重復衍生。
（二）結合教學工作實際需求，樹立起完善形態的心理教育規范體制
首先，強化師生情感交流并搭建起健全化的交流機制。核心目標便是在秉承平等理念前提下，令以往教師鴨架式教學行為習慣得以順利克制，進一步賦予學生主動思索的權利并順勢彰顯出思政工作應有的親和力。在實際交流環節中，教師務必要將單位學生差異化的成長和發展需求充分考慮進去，同時布置拓展啟發和引導式教學方案，令學生明白道理并收獲情感，為今后自我約束、心理健康教育和服務等目標達成，提供保障。總的來說，就是令大學生在當下成為高校心理健康教育的參與主體。
其次，創新心理健康教育模式，構建起標準形式的心理疏導機制。想要盡快創建和諧社會主義社會，就必須想方設法維持高校學生心理的和諧狀態。在此類背景影響下，作為專業化高校思政教師，要定期觀察分析大學生個體心理波動、感受、需求細節，一旦說發現任何形式的心理問題，便需要在當下將心理教育和心理疏導方式予以有機融合。具體方式，便是組織適當規模的心理教育、咨詢和輔導等服務型活動，為大學生提供情緒宣泄的妥善平臺基礎上，搭建起和諧化的心理疏導和心理危機干預機制，保證高校學生的自我調適和心理承受能力至此不斷得以強化，進一步精準化處理個人-社會、榮譽-困難的關系；再就是強化大學生不同心態的動態化監測、校驗和預警實效，令大學生心態疏導、調試和平衡性工作機制得以順利覆蓋交接，確保師生時刻進行流暢性溝通前提下，消除學生不良思想并輔助他們盡快達到心理和諧狀態。
三、結語
綜上所述，針對我國廣大高校學生開展心理健康教育工作務必要穿融入人文關懷理念，這是貫徹黨的十七大精神綱要的必要途徑，更是滿足高校思政教育全新要求的方式。在此期間，要求高校教師實時性挖掘大學生不同階段易引發的心理問題，并結合最新技術理念和相關實際狀況，開展富有針對性的疏導、咨詢服務。如設置心理輔導討論和咨詢服務熱線等，目的是為學生傾訴溝通需求滿足提供便利，令大學生長期進行自我調節的同時，樹立起自尊、自信和自強的理念，保證今后不論遭遇什么狀況都能夠堅韌不拔且珍愛生命。長此以往，勢必令我國高校教育事業朝著愈加理想化的方向改革發展。
參考文獻：
[1]謝從戎.關于高校思想政治教育人文關懷現狀與對策研究[J].內蒙古農業大學學報（社會科學版），2010，（06）.
【關鍵詞】高中生 心理健康 心理健康教育 干預策略
青少年心理健康教育是一項關系到國家的未來和國計民生的大事。近年來，馬加爵事件、徐麗殺母事件、虐熊虐貓事件以及前段時間的林森浩事件更加強了全社會對青少年心理健康教育的重視。高中階段是青少年發展的關鍵時期，也是一個人人生發展的重要階段，對他們的心理健康教育不僅是國家實施素質教育的重要內容，也是促進學生德智體美勞和諧發展的關鍵。
一、心理健康的相關內涵
（一）心理健康的內涵。世界衛生組織（WHO）1989年提出：“健康不僅是沒有疾病，而且包括軀體健康、心理健康、社會適應良好和道德健康。”1946年第三屆國際心理衛生大會具體提出，心理健康是指：“①身體、智力、情緒十分調和：②適應環境，人際關系中能彼此謙讓；③有幸福感；④在工作和職業中，能充分發揮自己的能力，過著效率的生活。”也就是說，健康是生理、心理、社會適應和道德健康幾個層面的共同發展，健康不僅是一種身心狀態，也是一種生活態度和生活方式。
（二）心理健康教育的內涵。所謂心理健康教育是指根據心理活動的規律，采用各種方法和措施，以維護個體的心理健康及培養其良好的心理素質。就內容而言包括心理素質培養與心理健康維護兩個方面。因而，廣大的教育工作者應根據心理學發展的規律和要求，并結合高中生具體的心理健康狀況，采取相應的教育策略。
二、高中生心理健康教育方面存在的主要問題
（一）認識不足。目前，高中生心理健康狀況令人擔憂，但是這種情況并未引起教育工作者和學生家長足夠的認識，不少學校的領導和教師還只是把眼睛盯著學生的考試成績，盯著升學率，而很少甚至沒有關心學生的內心世界和心理健康。心理健康教育和生存能力訓練還沒有普及，性心理健康教育也很少。家長也極少關注學生心理發展狀況，認為成績就能代表一切。這會在很大程度上造成學生在學習上的成功與生活中的失敗并存，會使得許多高中生雖然學了一些課本知識，但在日常生活中遇到困難和挫折常常不知所措，甚至一蹶不振，嚴重者成為精神病患者或者走上自殺輕生之路。這對其以后的人生道路會產生極大的負面影響。
2014年2月18日發生的復旦大學醫學院在讀碩士研究生林森浩飲水機投毒毒殺室友黃洋一案。被告人林森浩終因犯故意殺人罪被判處死刑，。林森浩從小學到大學一直成績優秀，尤其酷愛英語，高考時以780分高分進入中山大學，并于2010年被中山大學推薦免試進入復旦大學醫學院攻讀碩士研究生。入學后他的學習成績持續領先，他發表的論文大大超過學校的要求。就是這樣一個在學習上的天之驕子，在現實生活中卻處理不好各種問題，處處不順心，最終導致悲劇的發生。不管是對于兩個年輕人的家庭還是整個社會而言，都留下了持久的傷痛和遺憾。也許林森浩案件是個個例，但足以讓教育工作者和家長警醒。如果在林森浩心理發展的重要時期，教師沒有一味地教授書本知識，家長沒有一味地對其遷就、縱容，認為只要讀好書其他一切家長都可以容忍，而是及時予以心理干預，促進其心理健康發展，也許就不會出現這種悲劇。
（二）師資隊伍建設問題。所羅門教授說過：“在個體人格發展方面，教師的影響僅次于父母。一個孩子如果擁有甜蜜的家庭，享有父母的愛，又得到一個身心健康的教師關懷，那是無比幸福的。相反如果他既不能由父母那邊得到足夠的關懷，又受到情緒不穩定教師的無端困擾，必將造成許多身心發展的問題。”由此可見，教師在高中生心理健康教育中的重要性，學生許多心理問題的出現與教師心理健康狀況有密切的關系。教師始終生活在學生之中，他們有責任和義務關注學生的身心健康，在教學過程中參與心理指導。然而，目前一般的中學專職心理教師數量不多，并且現代日益緊張和繁忙的生活給人們帶來許多心理變化，面對激烈的升學競爭和來自社會各方面的壓力，一些教師會產生心理沖突和壓抑感。早在2000年，中國中小學心理健康課題組對國內中小學教師進行心理健康測試，結果表明約有5成教師存在心理問題。教師不健康的心理狀態必然導致不適當的教育行為，對學生產生不良影響。
（三）學校教育與家庭教育脫節。教育是一個立體的、多維的系統，學校教育非常重要，但是學校教育離不開家庭教育的支持與配合，心理健康教育更是如此。而目前學校教育中，一學期除了開家長會，教師與家長幾乎沒什么交流，家長學校也是形同虛設。這就造成學校教育與家庭教育脫節，沒有形成統一的教育方針與對策，從而降低對學生進行心理健康教育的效果。
三、高中生心理健康教育的干預策略
學生的成長、發展是一個漫長而又堅定的過程，教育的意義在于引導和促進學生的發展和完善，促進學生發展同樣是一個漫長而又艱辛的過程。這個過程需要各方的共同努力。
主動開展家庭心理干預
家庭是學生的第一所學校，父母是孩子的第一任老師。每一個孩子的成長都離不開家庭的教育。父母的教育觀念，教養方式，家庭的教育環境都直接影響著孩子的心理健康，影響其健全人格的形成。因而父母要轉變只重智育忽視德育、體育、心理健康教育的思想觀念。要注意鍛煉孩子吃苦耐勞，戰勝挫折的意志和堅強的品德，有意識地創設一些困難、障礙、曲折，讓孩子去經歷，增強其自信，磨練其意志，培養其獨立的人格。
此外，家長應經常和學校聯系，取得與學校教育的一致性。家長務必要克服單純依賴學校教育的思想，應積極參加學校對孩子的教育活動。當孩子遇到心理問題時，家長要及時分析，及時引導，及時解決，以免積少成多最終釀成大禍。
加強教師學習，提高教師心理素質
各個中學要抓緊時間培養一支自身心理健康，懂得心理學專業知識，掌握心理輔導技能和心理訓練方法的教師隊伍。其次，開展心理健康教育必須是全體教師廣泛參與，教師要本著以人為本、以學生發展為主的原則，不斷更新觀念，不斷改變教學方式，尊重學生，縮短師生之間的心理距離，促進學生的心理得到健康調整。每一位教師都掌握心理健康與心理衛生的基本知識有利于隨時對學生進行心理健康指導。尤其是要對與學生朝夕相處的班主任進行重點培訓，使其能靈活運用心理健康教育的知識和技能。
形成教育合力
首先，學校要認識到家長在學生心理健康教育中的地位和作用。其次，學生家長要改變這種觀點，不要認為學生送到學校就應該由學校全面負責，不管是學習上還是心理上都不管不顧。家長也應意識到心理健康的重要性，并有意識地了解學習相關的知識。雙方應充分發揮各自優勢，讓學校教育指導家庭教育，用家庭教育的優勢來彌補學校教育的不足，反過來再來支持和強化學校教育，只有學校和家長聯手合作才能實現功能互補，互惠互利，相互聯系，相互作用，從而形成教育合力來共同促進學生心理的健康發展。
四、總結
聯合國科教文組織曾提出一個響亮的口號：“健康的一半是心理”，心理健康教育是學生健康成長全面發展的需要，應引起各方的高度關注。以上我們對高中生心理健康教育的各項研究是建立在各個中學心理健康教育真實存在的基礎之上的，形同虛設的心理健康教育沒辦法研究也不需要研究。隨著高考制度的逐步改革，高校入學率的不斷提升，高中階段的升學壓力在逐漸減小。希望在這樣有利的環境中，學校和家長能真正意識到心理素質的好壞對于人生的成功與幸福的巨大作用，真正地在教育中有意識地把培養學生的心理素質作為一項重要的教學目標，而不是把心理健康教育看做可有可無的、應急的舉措。
參考文獻：
