時間：2023-06-18 10:46:35
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇學校德育的基本方法，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞:品德教育;負面影響;應對措施
Abstract: In society’s negative influence has brought the new challenge for the moral education work. This article in view of the society “the education” to the school moral education work’s influence， proposes the effective counter measures.
Key words: moral education; negative influence; counter measures
學校品德教育的對象是跨世紀的一代青少年——“新新人類”，他們生活在新的時代，擁有屬于他們自己的思想意識、思維方式。時代造就了一代新人，青少年學生受社會的影響已超乎我們的想象，社會中的負面影響也是有目共睹的，我們的德育工作也就面臨著新的挑戰。
1社會“教育”對學校德育工作的影響
社會對青少年的負面影響是顯而易見的。“5+2
1.1人們的功利性與學校德育工作相背離
市場經濟追求的是實利、實效，它通過市場來實現自己的產值、效率、效果，因此必然使人們強化功利意識。而學校德育工作關系到國家民族的發展前途，重在培養學生形成良好的品德和行為習慣，這是素質教育的重要目標。如何協調學校德育工作，克服社會功利傾向，使學生形成良好的價值觀、人生觀、道德觀和世界觀，是德育工作者艱巨的任務。
1.2社會上重智輕德、升學競爭與學校德育工作之間的不和諧
重智輕德在社會生活中擁有很大的市場。人們的意識中或多或少都有些看重知識，看重分數的傾向。
1.3學校德育工作與學生心理發展之間相脫節
當代青少年因受各種因素的影響出現典型的早熟，學校德育教育還不能與學生心理變化相適應。社會轉型時期快節奏的學習生活以及升學的壓力、青春期的困惑等給學生帶來了巨大的心理壓力，妨礙著學生心理的健康成長。
1.4學校德育工作與家庭教育之間的不統一
許多家長忽視子女自身的興趣與條件，忽視青少年成長的客觀規律，只是按自己的意愿教育孩子，期望高、壓力大。有的家長方法簡單粗暴，有的過分關愛，都達不到理想的教育效果，不能與學校教育統一起來。
1.5社會不良因素的影響給學校德育工作帶來重重困難
社會不良因素的負面影響是顯而易見的，也是學校德育工作所必須面對的。社會上流傳的書刊、黃色光盤是毒害青少年的精神鴉片;電腦游戲、網絡游戲也倍使青少年迷戀。所有這一切都表明，學校德育工作在綜合治理、防止青少年違法犯罪等方面做的遠遠不夠。
2品德教育工作的應對措施
“教學工作是學校的中心，德育工作是靈魂。”面對如此多的不良因素，德育需要開拓新思路，構筑新機制，創設學校、社會、家庭齊抓共管的新局面。
2.1全面推進素質教育，強化德育教育
素質教育以面向全體學生，全面提高學生的基本素質為根本目的，以注重學生的態度、能力，促進他們在德智體等方面生動、活潑、主動地發展為基本特征的教育。
2.2遵循德育規律，使德育工作落到實處
德育應根據青少年的身心特點和教育規律行事，根據當代學生的特點，從基礎抓起，從落實學生守則、行為規范抓起，把公民道德建設落到實處。我們必須針對學生的實際情況認真研究，真正把握德育規律，不擺花架子，對德育工作實抓、抓實。
2.3指導家庭教育是學校德育工作必不可少的環節
很多父母缺乏正確的教育觀念、教育思想和教育方法。學校有必要利用家長學校開辦家教指導班，有組織的指導家長們學習家庭教育理論，形成良好的家教思想，掌握科學的家教方法。組建家長委員會，溝通學校與家庭和社會的聯系，協調學校教育和家庭教育，使其形成合力。
2.4心理健康的指導與教育要與學校德育工作有機結合
每一位教育工作者都應正確運用科學的方法與正確的態度對待自己的學生，在學科教育中進行心育滲透，在班集體建設中開展心理教育。
2.5開展豐富多彩的德育活動，讓學生在良好的氛圍中成長
德育活動包括班級活動、團隊活動、為民服務活動、法制宣傳活動、參觀學習活動等，都是學校德育工作成功的模式。2.6學校教育和社區文化建設緊密配合
關鍵詞：學校德育；德育評價；評“教”；合理性
中圖分類號：G41 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2015）02-0104-04
改革開放以來，我國的經濟社會獲得了持續健康的發展，取得了舉世矚目的成就。但社會進步和物質豐富并未自動帶來人們相應的道德發展，相反，各式各樣的道德滑坡論甚囂塵上，旨在培養“有道德的人”的學校德育實效性屢遭詬病。尤其是學生的雙面道德人格、各種作秀的道德行為以及學校德育的形式化、運動化等，都在時時拷問著我們對德育評價改革的評判。事實上，對德育評價改革的重新反思和深刻考量，也就構成了未來德育評價改革的基本理念和基本路徑。
一、德育評價作為一種評“學”實踐
德育評價是影響德育有效性的重要變量，對德育起著導向、強化、診斷和反饋等重要作用，其本身蘊涵著巨大的教育能量，是學校德育改革和發展的“牛鼻子”，歷來倍受關注并始終處于不斷的改革與探索之中。特別是在實施義務教育教師績效工資的背景下，如何客觀公正地反映學生道德發展狀況和學校道德教育的成效，是擺在我們面前的一個迫切需要解決的問題。有人認為，對學生的道德發展狀況進行評價，進而以此來評判教師和班主任的德育工作成效，似乎是一種較為“客觀公正，簡便易行”的方法。基于此，學生的道德發展狀況往往成為反映教師，尤其是班主任的德育工作成效，并與教師和班主任的績效工資直接掛鉤的重要內容之一。從目前學校德育評價的具體實施情況來看，中小學通常采用的德育評價方法主要有操行評語法、成長記錄袋評價和學生綜合素質評價等三種。從每種評價方法的基本內涵、具體實施辦法以及存在的問題來看，學生品德評價作為德育評價的重要組成部分，在整個學校德育的制度設計和制度運作中更多地發揮著對學生言語行為的規訓作用，直接影響到德育評價的實施效果。
其一，在評價的價值取向上。我們知道，評價的價值取向支配或決定著評價的具體模式及其運作取向，也是對評價本質的集中概括和反映。綜觀當前德育評價的具體實踐，不難看出，其評價對象往往更多是指向學生外顯的言語行為而較少涉及道德價值問題，并將之與預定的學校德育目標的吻合度進行對照和描述，把兩者之間吻合度作為評價學生道德發展狀況和學校德育成效的客觀標準和重要依據，亦即將預定行為視為評價的唯一答案，直接目的在于獲得被評價對象（言語行為）是否“達標”及其程度的相關信息。這在目前我國中小學的各類道德競賽活動中表現得較為突出。顯然，這種常模參照評價方式沿襲了工具主義傳統，忽視了學生作為“人”的存在，遮蔽了學生的意義世界和精神生活以及對教師在德育過程中“教”的觀照。
其二，在評價主客體之間的關系上。德育評價是評價者與被評價者、教師與學生之間共同進行的意義建構活動，學生是這個意義建構過程中不可或缺的平等主體。然而，在具體評價情境中，作為學校意志和道德權威的代表，學校管理者和教師一般成為德育評價的當然主體，是道德規范和德育評價方案的制定者和評判者，往往自覺或不自覺地排除了學生在德育評價中的話語權。這就不可避免地導致學生大多處于一種被動和執行的地位，無法在評價中表達自己的道德需要和合理訴求，使得師生之間常常處于一種內在的緊張狀態。其實，德育一方面在強調“以生為本”的宗旨，但另一方面在評價時卻沒有“生”的聲音，這本身不能不說是一種怪現象。
其三，在評價功能上。目前的學校德育評價有一個基本的前提假設，即學生的道德水平是不同的，只有個別學生為道德優秀者。因此，德育評價更強調對學生道德品質的甄別和鑒定功能，而往往忽視其最為本真的發展功能。這就使得這種評價模式通常只是起著一種對學生道德發展狀況和德育成效進行分類劃等的作用，亦即更多關注的是學生道德發展的結果，而不是道德發展過程本身的價值，也就在不同程度地造成了目前較為普遍存在的為評價而評價的現象，學校和教師在學生道德發展中的地位和作用反而往往被遮蔽了。
其四，在評價方法上。基于上述的價值取向，在科技理性或工具理性的影響下，目前的學校德育評價一般崇尚實證的方法，強調所謂的科學性和客觀性在德育評價中的地位和作用。這些評價方法通常是把復雜的道德教育現象簡約為一個個具體的言語行為規范和冰冷數字，把學生的道德發展歸結為外顯的道德行為，其結果反而丟失了道德教育中最有意義的、最為本真的內容。比如，評價者通常只關心學生在學校德育中“出了什么問題”，但一般并不大關心學生“為什么會出現這樣的問題”以及“如何解決這個問題”，等等。
二、“評學”的認識誤區及其潛在危機
將學生的“學”作為德育評價的重心，可能是對完整德育過程認識的偏頗。長期以來，在學校教育活動中，“教師是主導，學生是主體”這一命題無論是在我國教育理論界抑或實踐界都流行甚廣，似乎成了一條不證自明的教育公理。人們似乎認為，既然學生是教育活動的主體，那么學生的“學”自然也應是評價的重心所在。“要看教師教得怎樣，首先要看學生學得如何”大抵是人們的一種普遍心態。事實上，作為成長中的人，學生的主體意識和能力尚待科學施教和自身成長而逐漸得到提升與拓展。換言之，學生主體性的培育與提升離不開教師主體性的充分發揮與引導。因此，教學作為人類一種特殊的文化傳遞的實踐活動，教師是這一過程中的首要的和主要的主體；而作為教育對象的學生首先是教育的客體，爾后才是作為認識的主體存在于教學過程之中 [1 ]。從這個意義上講，學生的“學”與教師主體性的發揮，亦即與教師的“教”是息息相關的，兩者有機統一于整個學校德育活動中，不能離開其中一方而孤立片面地強調另一方的地位和作用。魯潔先生更是一針見血地指出，“教育主體性的建立僅僅著眼于受教育者在教育過程中的主體地位，而忽視教育者主體地位，在理論上缺乏依據，在實踐中有害無益。教育者主體性地位不是已經提得太高了，而是遠遠不夠。” [2 ]由此可見，作為一種教學實踐，學校德育是由教師的“教”和學生的“學”共同構成的一種雙邊實踐活動，完整意義上德育評價自然也應包括道德教育情景中教師的“教”和學生的“學”兩個方面的內容。很顯然，德育評價將重心放在學生的“學”上而不去甚或較少關注和評價教師的“教”，導致學校德育應有的雙邊性特質蛻化成為一種單邊性的活動。
另一方面，評“學”取向的德育評價也反映著對德育功能認識的偏頗。長期以來，人們對學校德育功能充滿道德理想主義的良好愿望和無限信心，以致于過分夸大學校德育的功能，把學生道德發展狀況歸之于學校德育。它反映在德育評價上，則是“把學生的表現等同于教師的努力，等同于學校的功績” [3 ]。然而，這一認識忽視了學校德育實踐活動的條件性及其本質特性的充分思慮，也缺少對學生德性發展的影響源多元性的足夠考量。事實上，“學校德育只能是在一定條件下對個體品德在一定層次和水平上進行培養，學校德育在個體的社會教化上也只能起引導作用而非決定性作用。” [4 ]因此，評“學”取向的德育評價不僅存在著把學校德育功能的擴大化傾向，而且在一定程度上也反映了學校德育的急功近利傾向，必然不利于學校德育功能的充分發揮。
將學生的“學”作為德育評價的重心，潛伏著可能導致學校和教師拒絕道德責任的危機。因為，這種德育評價模式蘊涵著的潛臺詞就是：你的道德水平不高，說明你不積極表現或不遵守道德規范，只能怪你自己；進言之，你的道德品質不好，也只能怪你自己。至于學生為什么道德水平不高抑或道德品質不好，學校和教師則一般并不大關心，這樣學校和教師就有了拒絕道德責任的托詞。事實上，學生的道德水平不高或道德品質不好，正是學校和教師應致力解決的問題和應承擔的道德責任，也是學校和教師的基本職責和存在理由。現代評價理論提出了“評價不是為了證明，而是為了改進”（not to prove but to improve）的思想，認為德育評價的根本目的就在于促進學校德育的不斷改進和完善，最終促進學生的道德發展。然而，學校和教師似乎忽視了評價的這一根本功能和旨歸，而是注重評價的鑒定以及由此派生出來的諸如甄別和分層等功能。其實，后者只是評價的一種結果，是為前者服務的，其本身并非評價的根本旨歸。這是在制度化社會中教育本身作為一種制度化產物為強化社會制度的一種必然反映，也成為教育存在的合法性理由。在制度化教育中，制度的觸角伸展到了學校教育的每一個角落，師生無時不刻都會感受到它的真實存在和對自己言行的種種規約，但制度化給學校教育帶來的并非就是福音。在斯特賴克看來，制度化教育“對學校教學活動進行了規范，……但毫無疑問的是，這些教學方式侵害了教師對他們的課堂和教學的自，并且這可能會使得教師在自己的正直與這些政策的要求之間無所適從” [5 ]。其結果則是教師的正直感和責任感在強大的制度面前遭遇著瓦解和坍塌的可能，銷蝕著教師對學生心靈應有的人格范本作用。“現在的教育制度就它對于人們在工作和思想的統一的破壞或忽視而言，使得達到任何真正的、正常的道德訓練變得困難或者不可能。” [6 ]比如，公開課的公開造假、鼓勵學生在作文上說假話以及各種不當的道德獎懲等等，都無疑會使道德教育的功能大打折扣。概言之，學校在進行德育的同時，卻在以另外的方式消解著自己的德育。
三、轉向“評教”的合理性辯護
無論是顯在的實踐還是潛藏的問題，事實上都是外源性的，因為它們都出乎評“學”取向的德育評價本身。若要消解上述危機，將德育評價的重心轉向“評教”則是德育評價改革的基本路徑之一。
一是學校和教師的道德責任使然。承認后天因素在個體道德發展中的重要作用，是道德教育的一個基本前提和存在的合法性依據，亦是作為教育機構的學校及其教師的道德責任之所在。事實上，不存在“道德無涉”的學校，也沒有無價值觀的教育。教師們必須背負著一個重要的負擔，和家庭一起，幫助孩子們面對和公正地處理道德問題 [7 ]。杜威認為，作為教育機構，學校的道德責任就在于設計適合于兒童需要的各種活動，而所謂教師的道德責任，是指教師在處理師生關系中自覺履行的道德行為，對道德行為后果所應承擔的責任 [8 ]。其中，道德責任意識體現著教師的職業人格和個人道德素養。然而，當代教育的去道德化使教師越來越忽視個人道德素養。英國學者蘇?曼德斯（Susan Mendus）指出，“去道德化”導致當今西方社會道德教育面臨諸多的困境，即學校越來成為“游戲”場所，教師越來越放棄道德責任；道德教育既必要，卻又不可能 [9 ]。事實上，教師的個人道德素養本身也是一種重要的德育途徑和德育資源。特別是在社會轉型時期，作為學生成長道路中的“重要他人”，教師應當承擔價值澄清與道德引導等道德責任，任何理由都不能成為學校和教師拒絕和逃避道德責任的借口和理由。只有勇于擔當道德責任的學校和教師，才能培養出具有道德責任感的學生。由此可見，轉向評“教”的德育評價不僅能夠彰顯學校和教師的道德責任，促進學校和教師認真施教，而且能夠充分發揮其在道德教育中的主體作用，創造性地開展學校德育。
二是學校德育的特性使然。作為旨在教人做人的千秋大業，學校德育不同于純粹的知識教育，其效果不僅取決于學生對道德價值的真正認同與內化，而且也取決于學校德育的開展及其教師主體性的發揮情況，甚至在某種程度上可以說，學校和教師的“教”深刻影響著學生的“學”。比如，談心是一種常用的德育方法，也是師生交往中具有最深層意義的精神溝通方式，但能否真正實現這種精神溝通，首先取決于教師的態度。只有教師以平等、真誠的態度對待學生，才有可能獲得學生的信任，從而進行雙方交互的理解往。另一方面，學校德育主要發生于日常生活之中，學校日常生活中的點點滴滴，其影響遠遠大于學校為學生道德發展所刻意安排的各種轟轟烈烈的活動 [10 ]。從這個意義上講，德育更應是一個過程，而不僅僅只是一種結果。誠然，作為德育手段的德育評價本身并不是萬能的，不能以此弱化或替代學校和教師在促進學生道德發展中的地位和作用，發展性和形成性是德育評價必須堅持的兩個基本原則，但評“學”取向的德育評價顯然存在著將手段當目的，遮蔽和簡約德育過程的弊端，導致學校德育中諸如控制、貼道德標簽等各種不道德行為的發生，不利于學生的道德發展。因此，將德育評價的重心轉向評“教”，促使學校和教師將道德教育的重心回歸到生動活潑、富有人文關懷的道德教育過程上來，也正是基于對這一弊端的考量和審視。
三是德育評價的特性使然。與一般的事實判斷不同，德育評價是對道德價值的認識和探詢，表達的是一定社會和時代的道德體系對道德活動的善惡評價，其本身內在地凝結著人們的善惡觀念及其道德價值標準。德育評價的過程不僅是認識和揭示道德價值的過程，而且也是與人們內在的道德價值觀和價值標準加以對照和比較的過程。換言之，德育評價本身折射著人們的道德價值觀和價值標準，而人們的道德價值觀和價值標準又指導和影響著德育評價的進程和效度，兩者內在統一于德育評價實踐之中。可見，在指導學生進行價值判斷、價值選擇和價值創造的過程中，教師所秉持的道德價值觀和價值標準潛在而深刻地影響著學生的道德認知和道德選擇，進而影響著學生的道德發展和學校德育的有效性。另一方面，學校德育的價值取向、教學內容和教學方式方法等方面也深刻反映著教師的“利己”或“利他”傾向，彰顯著教師的德性品質，影響著學生的道德需要的激發和形成。就德育評價本身而言，其作用和成效往往取決于本身是否“道德”，因為“學校道德教育是否有效，取決于這種活動是否符合‘道德’的特性” [11 ]。因此，道德本身的不可精確量化，影響學生道德發展的諸多變量也無法明確區分，以及道德教育效果的長期性和隱蔽性等特征導致我們無法及時準確地反映道德教育的成效。德育評價的結果不能作為比較、分等和升學依據的背景下，轉向評“教”的德育評價不僅有利于促進學校德育的正確定位，引導學校和教師專注于德育的整個過程而非盲目局限于其結果，避免德育追求短期效應而導致表面化和淺薄化的傾向，而且也有利于開展富有“道德”的道德教育。
事實上，在各種名目繁多的學校評價日益充斥著學校教育的今天，評“教”取向的德育評價就顯得尤為重要。有學者認為，學校評價越是受到重視，就越是會局限于學校急功近利的、可客觀測量的短期性目標。這種傾向是極其危險的。因此，要強調和尊重學校及其教師的自律性，使作為教育機構的學校及其教師能夠基于獨立的判斷，自主地、創造性地推進教育活動與管理活動 [12 ]。對此，英國對中小學生社會性教育督察采取模糊性策略，為轉向評“教”取向的德育評價提供了一條可資借鑒的新思路，即檢查學校是否踏踏實實地進行了“道德和品性教育”，對人員配備、課程設置、學校重視程度等方面重點檢查，至于教育和教學效果則基本不予深究。而對于教師而言，則主要檢查是否踏踏實實地進行了符合學生身心發展特點的“道德教育”，至于教育和教學效果也基本不予深究 [13 ]。
誠然，評“教”取向的德育評價是針對傳統評“學”取向的德育評價的誤區和弊端而提出的，特別是學校德育處于“說起來重要，做起來次要，忙起來不要” [14 ]的尷尬背景下，有其自身的獨特價值。但是，我們應理性考量評“教”取向的德育評價的價值和作用，避免其被夸大或被貶損等不良傾向，因為合理性并不意味著唯一性，優越性并不意味著至上性；也并不意味著簡單地完全否定評“學”取向，只是評價的原則和方法需要進一步改進和完善。尤其是，我國教育發展的水平和程度不同，學生在道德發展的階段和水平上具有一定的不平衡性和差異性，德育評價模式存在差異性和多樣性不僅是合理的而且也是必需的。但無論如何，促進學生道德發展才是德育評價的第一要務。因此，多舉措、多類型、多形式的德育評價模式在不同時空應有其各自的價值，而且應當綜合運用、優勢互補。
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關鍵詞:儒家德育思想; 學校; 價值
中圖分類號: G410 文獻標識碼:A文章編號:1672-9749(2010)03-0096-03
中國古代的儒家德育思想是世界德育思想的重要組成部分,也是我們繼往開來,迎接新世紀諸多挑戰,構建我國當代學校德育可資借鑒的一個重要寶庫。如果做宏觀整理,我們可以發現儒家德育思想對我國當代學校德育的價值主要表現為以下幾個方面。
一、對學校德育目標的價值
德育目標是教育目標的重要組成部分,是一定社會對所有的受教育者在品德方面總的設想或規定;是教育者在德育上“施工”的“藍圖”。增強學校德育實效性,離不開德育目標問題。
1.我國學校德育目標存在的問題
我國學校德育目標不注重層次,不講“序”。忽視了德育目標的程序性和現實性,不是循序漸進、有步驟地培養學生的道德品質,不是設立一個個可行的、有序的目標讓學生進一步達到,沒有根據自身任務要求和層次提出相應的德育目標,只有抽象的大致相同的培養目標。這種德育目標不具體、不明確的狀況,實際上淡化了目標意識,軟化了學校德育工作。如“有理想、有道德、有紀律、有文化”,這是對廣大干部、人民群眾和青少年的共同要求。但對中小學生,對不同教育階段、不同年級、不同群體和不同個體學生,理論上研究不多,在實際工作中也容易忽視。這些現象導致學校德育實施這些目標的內容、方法、途徑基本雷同,影響了學校德育的實效。
2.儒家德育中思想德育目標方面可借鑒的價值
儒家的德育目標是有原則、有規律的。《大學》中提出道德學習的“八條目”,即“格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下”。以修身為中心,以道德認識為起點,以道德信念的建立和道德自覺性的培養為根本要求,以齊家、治國、平天下為實踐目標。由此可見,儒家德育思想在注重道德教育上的連貫性和完整性。而且在自身修養上,孔子提出了追求“仁人君子”的高尚理想和人格境界。給人一種追求的不竭動力。所以,在現今學校德育目標的確定上,要借鑒儒家德育目標的層次性,從學生身心的發展規律出發,不同時期設置不同的德育規范與目標,這些目標要貼近學生實際,具體化并具有可操作性,且不同時期之間要注意銜接性、連貫性。
二、對學校德育過程的價值
學校德育過程,即學校德育內容的實施過程。在德育過程中,學校既要跟學生講清楚德育的具體要求是什么,為什么要這樣要求,以及怎樣去做,又要促使學生養成良好的道德行為與習慣,進而內化為良好的道德素質。空洞說教、一味灌輸規范來解決道德認知問題,難于使學校德育真正有實效。
1.我國學校德育過程存在的問題
當前,德育課實效性不是很強的原因,從根本上說是在德育目標實施過程中,重視解決“認知”的問題,而不重視道德品質和觀念的形成。具體表現在以文為本,重知識、輕養成。學校的德育課教學,過分重視對書本知識的傳授,以考試得高分為目標,只解決“知不知、會不會的問題”,卻不解決“信不信、行不行的問題”。忽視了要把學生作為生命個體進行教育,從而使道德與現實生活割裂;忽視了學生的道德情感、道德信念和道德行為,導致知行不一,形成人格缺陷,故造成一部分學生知行分離、言行不一。因此,我國學校德育的改革應當在強化道德實踐、指導學生道德行為方面下功夫。
2.儒家德育思想中德育過程方面可借鑒的價值
關于教學內容的實施(即教學過程),孔子明確提出應劃分為學、思、習、行等四個階段。前兩個階段是學習知識的過程,后兩個階段則是知識外化的過程,即要求學生將所學知識應用于實踐,要“躬行踐履”。孔子是第一個將“學思結合、知行統一”的觀點納入教學過程的教育家。學思結合,是把感性認識上升到理性認識的辨證統一過程。在第一、二階段中,孔子要求學生獲得知識和鞏固知識,在第三、四階段則要求學生將知識轉化為能力和踐履躬行。儒家德育在探討道德理論與道德踐履的知行關系時,特別強調知行的辨證統一,并把“力行”、“躬行”作為道德修養的重心。儒家德育認為,一個人僅僅懂得了應當怎樣做人,并不算是有道德,只有身體力行道德規范,才算真有道德。道德教育不能僅僅停留在口頭上,而要引導他們進行實際鍛煉,把提高思想認識與培養道德行為習慣結合起來,使學生做到知行統一,言行一致。儒家還力倡將道德踐履與個體的日常生活聯系起來,融德育于個體的日常生活之中,主張個體修德要通過覺悟和踐履等方式或方法以便做到“內得于己”,強調踐履在修德中的重要作用,這一思想可概括為“生活即德育的思想”。
三、對學校德育方法的價值
要完成和落實學校德育的目標和內容,必須采取有效的方法。當前,我國學校德育效果不佳,與所采用的德育方法不無關系。因此,探討儒家德育方法的價值,可以使我們進一步看到問題之所在,從而加快我國學校德育方法的改進。
1.我國學校德育方法存在的問題
目前,德育課程的教學方法,偏重于道德規范的“填鴨”。我國中學德育課程中的傳統灌輸模式,以教材為本位,以教師為中心,以灌輸為主要方式,注重知識的強記。這種模式的特點是教師注重講授、示范、規勸、批評,主要發揮教師的講授作用,過分強調道德對學生的制約作用,把學生單純地視為道德規范的被動接受者,置于服從教育者的地位,完全不顧學生在教學中的主體地位。學生無法透過多種選擇以作判斷,不注重青少年的接受心理,不注重循序漸進的教育規律,把青少年作為被塑造的客體,這樣造成與目前青少年主體的核心價值相背離,不能適應社會的變遷,且直接削弱了思想政治理論課的德育功能。
2.儒家德育思想中德育方法方面可借鑒的價值
儒家在道德方法上注重學思并重、因材施教、身教示范等科學的道德教育方法。儒家重視道德中的學思并重,主張學與思應結合起來。“學而不思則罔,思而不學則殆。”(《為政》)“吾嘗終日不食、終夜不寢以思,無益,不如學也。”(《衛靈公》)認為學習是人掌握道德知識和提高道德修養的基礎,而在學習的過程中又應該進行積極的思考,這樣才會使教育取得良好的收效。
教育中要注意因材施教,是儒家教育思想中極具價值的一個方面。了解教育對象的特點,注重個性差異,根據不同性格、不同情況的人,有針對性地開展教育,這一思想可以說是極具科學性和借鑒價值的。這就要求教育者要了解學生的個體狀況,因人而異,有效開展道德教育。同時,儒家還主張教育者應以身示范,為人師表,通過自己的品格和德行感染、影響、教育自己的學生,發揮典范的作用,進行生動的教育。其思想的進步性,在于道德教育中應注重榜樣的力量,加強教師隊伍建設,以此促進和提高道德教育實效。
四、對學校德育內容的價值
儒家道德傳統中包含著豐富的優秀道德教育內容,譬如重義輕利、人格修養、天人合一等優秀傳統道德觀念,對當今市場經濟條件下豐富我國現代學校德育內容體系不無裨益。
1.我國學校德育內容存在的問題
近年來,由于國內外形勢的巨大變化和市場經濟對人們價值觀念的影響,青少年的價值觀正處于觀念形成與觀念混亂相交織的階段,許多青少年以自我為中心,注重功利、講求實惠、缺乏理想、過分強調物質利益,出現了一些拜金主義的傾向,從而導致唯利是圖、利己主義、只講索取、不講奉獻等思想行為有所滋長。近年來,社會公德淡薄、公共生活無序已成為轉型期社會的一大道德難題。我們似乎陷入了一種怪圈,人們都在埋怨社會道德風氣不好,卻又都在參與制造和助長不好的道德風氣。在現代社會,隨地吐痰、亂扔雜物已不是個人的生活小事,公共衛生狀況已成為一個城市,甚至一個國家、一個民族社會道德狀況和精神文明程度的重要標志。
2.儒家德育思想中德育內容方面可借鑒的價值
儒家“重義輕利”的原則。儒家思想中對于義利關系問題的討論曾提出過各種不同的主張和觀點,但占主導地位的是見利思義、重義輕利、以義制利的原則。孔子說:“君子喻于義,小人喻于利。反對因求利而失義,因追求個人私利而做出對別人、對公家不義的事情”。他認為“不義而富且貴,于我如浮云”。這一原則告訴我們,對于“利”要有一種理性的約制,不茍取,不妄得,不受不義之財。儒家并非一概反對追求物質利益,只是把道德人格的價值放在遠遠高于世俗物質利益價值之上,認為決不能為了物質利益而犧牲自己的道德人格。這種價值取向,是中華道德精神的精髓,它升華為“生以載義”、“義以立生”的人生觀和中華民族“殺身成仁”、“舍生取義”的崇高道德境界,它對于批判個人主義、拜金主義思潮具有很強的現實意義。這種道德意識對于我們當代學校德育引導青少年學生樹立正確的利益觀,有著重要的價值。
儒家的人格修養的價值。在儒家看來,“仁”是一種理想的人格,是協調人與人之間、人與社會之間關系的最高目標。人們只要按照“仁”的要求辦事,就會達到“天下有道”的理想社會。仁者“愛人”,這是“仁”的核心范疇。在人與人的關系上,孔子說:“不知禮,無以立”,強調禮儀;又要求弟子:“君子敬而無失,與人恭而有禮,四海之內皆兄弟也”。在人與社會的關系上,孔子說“己欲立而立人,己欲達而達人”,“己所不欲,勿施于人”。孟子提倡“老吾老以及人之老,幼吾幼以及人之幼”,具有明確的關心社會群體,尊重社會群體的價值取向。對我們今天的社會公德教育有著重要的借鑒價值。
五、對學校德育途徑的價值
學校德育途徑是對受教育者實施道德教育影響的渠道,即道德教育的組織形式。只有采取恰當的道德教育途徑,才能有效地運用道德教育方法,落實道德教育內容,實現道德教育目標。因此,我國學校德育有必要在德育實踐中積極探索,借鑒儒家德育途徑的基礎上,解決自身現存問題,開辟有效的學校德育途徑。
1.我國學校德育途徑存在的問題
在德育途徑中,學校、家庭、社會三方面的德育力量缺乏溝通聯系和組織協調配合,教育要求不一致,甚至互相沖突,形成教育上的分力與反作用力,最終影響學校德育的實效性。表現在學校內部,存在思想品德教育與各科教學的分離,除了班主任和德育老師,專業老師只管“教書”,不管“育人”,根本不注意在教學中滲透德育,因而削弱了學校德育自身的合力。而家庭教育和社會現實中的消極因素,更是無情地沖垮了學校德育為受教育者們苦心構筑的道德之堤。家庭德育功能減弱,不少家長重智輕德,對孩子心理、人格乃至品德很少過問。而青少年正處于心理發育尚未健全的時期,還不具有很強的分析辨別能力,很容易受到誘惑,這就需要學校、家長和社會有關部門密切配合,對他們進行正確的引導。而實際上,當前家庭與社會教育都未能做到密切配合學校德育工作,結果在很大程度上抵消了學校道德教育功能。
2.儒家德育思想中德育途徑方面可借鑒的價值
儒家道德教育除了道德修養是屬于自我教育系統外,學校教育、家庭教育、社會教育都是教育的基本方面,構成了一個相互聯系、不可或缺的完整的教育系統。儒家德育途徑中,最為重要的是學校的道德教育。孟子說:“設為庠、序、學校以教之……學則三代共之,皆所以明人倫也。”儒家也很重視對兒童的早期家庭教育。孔子認為“少成若天性,習慣之為常”,所以應該對兒童盡早實行道德教育,抓住兒童“心未濫而先喻教,則化易成”的時機,使其習與性成,從小事、瑣事做起,由小見大,逐步加深和提高要求,父母要以身作則,為孩子樹立榜樣,優化家庭環境,使孩子在潛移默化之中受到熏陶。至于社會教育,主要體現在社會風尚的教育方面。而良好的社會風尚的形成,在儒家教育者看來,主要應是統治者對民眾實施道德教化。總之,儒家道德教育的施行注重了家庭、社會、學校三者的結合,共同培養人的良好德行,這些經驗對我國當代學校德育途徑建設仍很重要。
以上我們分析了儒家道德思想對我國當代學校德育的價值,包括在德育目標方面、德育過程方面、德育內容方面、德育方法方面、德育途徑方面儒家德育思想都有獨到的見解,對我國當代學校德育有著珍貴的價值和重要的借鑒意義。繼承和借鑒我國傳統德育思想中的瑰寶,發揮儒家德育思想的價值,構建我國當代學校德育體系,是我們當代教育工作者不斷深入思考的問題。
參考文獻
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關鍵詞：生態學;德育;德育管理
20世紀教育思想的發展中，一個顯著且重要的表征是生態意識的引入。伴隨著文明的進步，生態覺悟已不僅僅意味著對人與自然的關系的覺醒，追求自然生態的平衡，而且在更深層意義上帶來了整個人文精神、世界觀、價值觀的覺醒，引起對人的精神的重新建構。…在這種背景下，人們開始思索將生態意識吸納到教育領域中，將生態思維模式應用于教育研究。受生態學原則的啟示，以生態的視角來考察德育問題，我們或許可以發現當前德育中存在的新問題。筆者認為，德育管理概念的重新審視及改革，可能是德育改革另一路徑。
一、學校德育管理及其種種困境
一直以來，學校德育的理論研究者把德育管理看作是對德育工作的管理。并把管理學理論視為德育管理的基本理論依據，如“學校德育管理是依據現代管理的基本原理以及德育過程的基本規律進行的”，“現代學校德育管理．即現代學校組織系統中的管理者根據現代社會需要，在現代管理思想的指導下，運用現代管理科學方法，對德育工作進行決策、計劃、組織、控制和評價……以達成德育和德育管理目標的活動過程”。筆者認為，德育管理應把德育過程納入并以之為核心；德育作為一項教育工作與其它生產領域的活動不同．其根本區別在于德育的一切工作與機制均指向受教育者，因而其管理也指向受教育者且以之為目標歸宿。另外，現代管理理論產生于企業，而生產領域的管理雖也包括了勞動者，但其終極目標始終指向利潤，所以借鑒現代管理理論必然存在一定的缺陷。如，在傳統觀念中．管理的功能是獨立的，管理被人們界定為以最小的投入獲得最大的產出、最小的代價獲得最佳的效果，決定了管理只是被視為一個單純的技術性問題，而倫理、道德及價值觀念在其中并不多加考慮。然而在學校范圍內．管理服務于教育活動的特性，使得管理與教育不但無法分離．而且處處關涉價值與倫理。綜上所述，本文目的在于批判在以往學校德育管理概念下的學校德育的弊端．并討論改進的可能。
當前，在現代管理理念下，學校德育在管理上存在以下問題：
其一，刻板化。現行的德育管理中，體制上慣常是集權化、統一化的，有各種各樣的條款，從多方面限制、控制住學生。恰如鮑曼所說的，手段本倒成了關鍵，學校環境及其嚴格的規章制度，倒是意想中的教育內容本身。學校討論的最頻繁、最詳盡的話題就是如何制定學生日常行為規范以及如何觀察。規范、標準齊全且劃一，但學生道德基礎卻有差異．刻板化管理使學生淪為標準模具的翻版．鮮活的生命個體變成了馴順的軀體。
其二，規訓化。在“科學”管理的理念下，制度更多地體現為對學生的規訓和懲戒，而缺失了指引．自我教育與自我約束逐漸淡出．受教育者的行為被規約著但德性并沒有培養起來。
其三，封閉化。當前學校德育在管理環境上往往過多地囿于校內．造成了一種封閉的管理體系。而學校德育要發揮管理的效能，需要一個系統工程，調動多方面的力量，動用各種德育資源，才能完成育人的目的。然而現實情況是，學校、家庭、社會相互配合的有效機制無法真正建立，學校既缺乏校外德育途徑的參與，又不能與外界進行合理的信息交流，對學生德性培育的合力便難以形成。
二、在生態學視角下探析學校德育問題的根源
“現實的教育問題和現象很難用主客兩分的思維方式進行滿意的解釋，也很難用單一的因果關系或矛盾關系的原則來解決。生態學的方法論與和諧價值觀對教育研究有很強的適切性。”在生態學的視角下分析德育問題，將有助于我們轉變傳統的思維方式。
(一)生態學的基本觀點
生態學一詞源于希臘文．其本意是“研究住所”的學問，1868年德國生物學家赫克爾將其定義為“研究動物與其無機環境和有機環境的全部關系”的一門科學。但到20世紀初，生態學還只是一門初具理論體系的學科．此后生態學的原理和方法應用到人類社會問題的研究上，才使得生態學迅速發展，成為了多學科背景下進行跨學科綜合的一個典型代表。
英國生態學家坦斯利1935年提出“生態系統”的概念，明確有機體與其生存環境是一個不可分割的自然整體，各有機體之間及各環境組成要素之間處于相互聯系中。澳杜姆提出，生態學的視角不滿足于對系統各部分及其功能的描述，而是著眼于各系統問的相互作用。如果只埋頭于各子系統的內部構造和功能解釋，無論向前探索多深、測量多精確，永遠不可能理解系統的整體行為。由此可見，生態學強調的是“關系”、“適應”、“互動”，“生態系統”、“整體性”、“共同體”是生態觀念的核心。
(二)學校德育管理困境的生態學詮釋
從生態學的視角來看，當前學校德育出現的危機，主要原因如下：
1．生命個體的多樣性受到漠視。生態體系的完整、穩定．是因為所有生物體共同作用，每一個物種都發揮了存在的價值。生態倫理學創始人萊奧波爾德認為，一切事物趨于保護生物群落的完整、穩定和美麗時，它就是正當的；而當它與此相反時，就是錯誤的。西方深層生態學的代表耐斯也指出．具有一百個物種的生態系統顯然要比僅有三個物種的生態系統具有更大的豐富性和穩定性，這種豐富性和多樣性正是生態系統穩定和健康發展的基礎。但是，當前的德育管理往往強調了規則的嚴厲，卻淡忘了對生命的關注。管理體制的集權化、刻板化，淡漠了管理對象鮮活的主體性，淡漠了生命個體的尊嚴。
2．德育共同體的關系遭遇破壞。自然界各種物種生生相息、互生互補，構成一種相互適應、相互需要的平衡共生狀態。每一種物種都具有獨立性，同時又需要別的物種的支持，彼此之間相互依賴，不可或缺。當學校德育以扼殺個性差異的模式實施時，就帶來了教育生態的惡化，破壞了受教育者生存與發展的生態體系，導致學生之間、學生與教師之間、學生與制度之間的緊張與沖突。
3．德育生態系出現斷裂。在生態學中，環境被看成是一定地域范圍內所有生物體彼此互動并與非生命物質相關聯而構成的生命網絡。學校德育的存在和發展不是孤立的．它也離不開依存的環境。在德育生態系中，其構成因素包括由社會政治、經濟文化、科技衛生等各個方面構成的社會因素，也包括家庭、人與環境之間的各種關系等等因素。學校德育在一定程度上具有封閉的特點，就造成了德育系統的生態斷裂，學校、家庭、社區及其子系統難以做到環境優化和教育協同，道德教育的系統放大效應無法實現。
三、生態視角下學校德育管理的變革
將學校德育管理視為目標、決策、計劃、制度等沒有學生在場的觀念，其弊端昭然若揭。德育的本質是為人的而不是人為的．一切教育活動都應該始終圍繞著促進人的發展這一目的。單純以管理為本的模式已經不能適應現代社會對德育的要求，傳統的德育管理思想應該進行革新，應該重新構筑起符合時代特點的理念。在把握德育的倫理特質的基礎上，將德育過程作為德育管理的核心，納入生態學觀念，是今天的學校德育改革的可行之路。
第一，借鑒生態學中“適應”的觀念，摒棄管理規訓化的做法．注重對學生自我生長的引領。管理不是為了束縛、控制學生，而是為了促進學生的成長并賦予其可持續發展的能力。雖然也應有必要的規章制度，但更應該是從積極的、肯定的角度出發，采取鼓勵的、倡導的形式。在具體的管理過程中應該關注學生的適應性．讓學生融入德育活動，發揮學生自身的積極性，使學生在德育過程中得到發展，推動和引導他們自我成長。
關鍵詞：中職學校；德育教育；問題與對策
中圖分類號：G718 文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2015）04-0059-01
教育部2001年工作要點指出："進一步加強德育，改進智育和體育、美育，全面貫徹教育方針。將德育融入到學校教育的各個環節，認真研究社會環境變化對青少年成長的影響，切實加強德育工作的針對性、有效性和實踐環節"，這是當前學校教育的重要任務。為此，各種不同類型的學校，必須認真分析自己的實際情況，有針對性地開展道德教育。教育部《中等職業德育大綱》明確提出：中等職業學校必須把德育工作擺在素質教育的首要位置。"。由此可見，中職學校對學生德育工作十分重要。中職德育大綱明確規定：使學生熱愛祖國，擁護黨的領導和黨的基本路線，確立堅持中國特色社會主義事業的理想信念，具有為人民服務、奉獻社會的使命感和責任感；逐步樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，養成科學的思想方法；自覺地遵紀守法，依法維護自身權益，具有良好的道德品質和健康的心理素質；熱愛專業，勤奮學習，勇于創造，大膽實踐，具有良好的職業習慣和安全意識、質量意識、效率意識、環境意識為德育目標。但是隨著社會的發展和就業競爭的日趨激烈，中職學校德育工作出現了一系列的問題。因此我們必須深入了解新時期中職學生思想道德的現狀，并進行對策研究，與時俱進地加強和改進中職學校德育工作。
1.中職學校道德教育存在的問題
1.1 重技能、輕德育。目前很多中職學校為了求發展，以就業為導向，注重學生技能的培養。把專業技術的學習作為評價教師和學校教育工作的主要依據。在這種思想影響下，學校把理論知識教育、專業技能培養擺在了首位，把育人問題擺在了次要位置，因而使學校德育工作流于形式，難以適應當前中職生思想的發展變化。還有相當一部分領導和教師還認為德育是多余工作，管不問，視而不見，漠然處之；一部分教師被動應付，冷然視之， "只問就業，不管德育" 。中職學校為了自己的生存和學生的需求重視技能的學習無可厚非，但是德育也不可輕視。如果學校產出的都是思想不健康、道德水平不高的人，那么他們到了社會上，對社會的危害更大。
1.2 走形式主義。在學校德育的地位并不高，從來都是走過場，所謂的學科教學滲透德育，也只是一個口號而已，很難兌現和落實，不僅是其他學科教師難于做到，就是政治學科教師也不能完全落實。教師長年在本學科教學中，基本上都只是關注本學科的知識系統，很少關注德育系統；班主任只是維和部隊，只管學生生活事務，教師忙于教學，不顧學生品德養成；由于非正常、非系統的德育，學生往往被動應付，流于形式，其效果很不理想。
1.3 德育方式、方法模式化。目前，中等職業學校教育中常用的德育方法主要有：說服教育法、榜樣示范法、實踐鍛煉法、情感陶冶法及品德評價法等。客觀地說，這些方法都是我們的教育工作者在長期的德育工作中總結出來的，行之有效的德育方法，仍然應當靈活使用。但往往到了學校德育工作做起來就成了"模式化"：同一模式、同一標準、同一方法來要求、教育所有的學生，忽視了學生的個別品質的多樣性、層次性。職業學校的學生和其他各種類型學校的學生一樣，他們來自四面八方、五湖四海，成長的社會、家庭環境不同；個性特征千差萬別；品德素養有高有低。如果我們不從學生的實際出發，根據他們的個性特征采用不同的教育方法 ，德育工作肯定不會取得好的效果。
2.中職學校道德教育工作的改進措施
2.1 德育為先，立德樹人。立德樹人是教育的根本任務，是培養什么樣的人、怎樣培養人的根本問題。要培養德、智、提體、美、勞全面發展的社會主義建設者和接班人，就必須把道德教育必須擺在首位。 中職學校在重視理論知識、技能訓練的同時更不能忽視學生思想品德教育的培養。從學校領導到教師個人都要把對學生的德育工作充分重視起來。學校可通過建立規章制度等，把德育工作分管到人，層層把關，確保學校德育的工作落到實效。
2.2 克服形式主義，采取靈活多樣的德育方法。我們要采取個性化教育，即充分考慮每個學生的認知特征、性格氣質、興趣愛好、欲望需求、價值取向創造潛能，做到因人而異、因材施教。中等職業學校學生的特點是思想不夠成熟，心理和情緒不穩定，可塑性強，自我約束能力差，個體差異也十分明顯，因此教師應靈活采用：說服教育法、榜樣示范法、實踐鍛煉法、情感陶冶法及品德評價法，而不是照本宣科，搞形式主義。可采取學習競賽活動、課堂討論、榜樣示范、情感交流等多種教育教學方法， 針對不少學生好出風頭、打架斗毆、上網、早戀、偷搶等不良行為。 要從他們的思想根源人手，剖析利害，讓他們認識到自己的思想行為的錯誤性， 達到自我教育的目的。 在學生思想品德形成和教育過中促使學生把外在的紀律、道德轉化為自己的紀律、 道德觀念。在教學內容上不僅僅局限于課本，及時加強時事政治、 國情教育。 讓教學內容變得豐富廣泛，激發學生的興趣，使學生養成關心國家和世界大事的習慣，培養他們的愛國主義精神。
2.3 形成共識，齊抓共管。德育工作要想在中職學校取得實效必須達成共識：德育不公不是學生個人的事情，也不是德育老師和班主任的事情，而是每一個行政人員、教師和職工義不容辭的責任，需要家庭、學校、社會的齊抓共管。學校在中職學生的德育中起主導作用，良好的校風、教風和學風有助于學生思想品德健康形成。家長應該將融子女的道德教育與自身道德修養緊密結合起來，為子女樹立良好的道德楷模。通過真誠民主的對話和溝通，使家庭德育教育和諧共處。增強家庭德育與學校德育的良性互動。
參考文獻：
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在日益激烈競爭的就業背景下，在高考“指揮棒”的影響下，雖然提倡素質教育，但是經濟文化普遍落后的當地人民，仍以學生的學習成績為唯一標準來衡量學校及教育部門的工作業績，這種錯誤的認識加速了當地小學教育“重智輕德”不良現象的形成。學校教師在工作上片面追求小學生學科成績的提高，在教學工作中忙于課業的輔導而忽視學科德育的滲透，甚至連品德課也成了主課老師的輔導課，德育專業教育及素養的提升更是無從談起！以下三個圖表充分說明武都城區小學德育現狀：
圖1數據顯示：有66%的學生認為教師只上一節思想品德課，有34%的學生認為經常被主課老師占用，14%的學生認為基本沒有上思品課。由此可見，學校德育課程落實普遍不到位， “重智輕德”現象尤為突出！
從圖2數據顯示，有53%的教師認為部分學生不遵守紀律，有44%的教師認為部分學生厭學。由此可見，教師在學科德育滲透途徑中的方法不當，德育效果不理想。
圖3數據顯示，有60%的教師認為培訓有待加強，8%的教師認為沒有培訓過。由此可見，德育教師在工作中缺乏專業理論的指導， 教師德育素質需要提升。據我考察武都城區小學普遍缺乏專任德育教師，在“重智輕德”教育大環境中，德育教師多數由其他科目的專任教師兼任。
盡管當地教育管理部門和學校領導在德育方面做了大量的工作，可是由于當地人文素養及社會不良環境等多種因素的影響，學校德育工作效果不太理想，跟不上素質教育的步伐。堅持“以人為本，德育為先”的教育方針，落實和做好“武都城區小學育德育人工作”，勢在必行！就目前武都城區德育現狀，讓我同時也看到了令人擔憂的廣大基層教育。我建議重視小學德育，在經濟文化素養普遍落后的基層教育中應高度重視品德教育，在育人工作中要“加強德育教師專業化隊伍建設與重視學科德育滲透相結合”，走育德育人可持續發展之路。
一、教育管理機構及校領導應重視小學生德育工作。
教育要面向全體學生的全面發展，既要考慮培養高智商的人才；又要培養他們高尚的道德。教育還應面向全體學生的未來發展，就應考慮大多數提早步入社會的學生，教會他們學做人顯得更重要。學校德育特別是小學德育，具有“全面系統性和時效性”，學生德育應從小抓起。教育學生從小學習良好的仁義道德，從小掌握基本的道德認知技能，從小學會辨別和認知善、惡、美、丑等言行舉止。
在當今復雜的社會環境下，學生思想極易受到周圍不良環境的影響，如今已出現學生傷害別人、甚至傷害親人的違法、犯罪行為，還有傷害自身的自殺行為等等層出不窮，真叫人心寒！在經濟文化素養普遍落后的基層，小學德育意義遠遠大于智育，教育管理機構及學校領導應高度重視小學生德育工作。在思想上要深刻認識到學校育德的重要性，在工作上應以身作責，徹底轉變“重智輕德”的做法。
二、教育管理部門及校領導應加強德育教師專業化隊伍建設。
在當今復雜的社會環境下，如何培養兒童的道德認識能力，如何加強小學生基本道德和行為規范的教育，成為德育工作的重中之重。我認為應加強德育教師專業化隊伍建設，提升學校德育師資力量。在專業德育教師和系統的德育教學條件下，為更好的落實學校育德、育人理念，為“培養兒童的道德認識能力，加強小學生基本道德和行為規范”等德育工作做好智力準備。
教師專業化的基本含義包括：第一，教師專業既包括學科專業性，也包括教育專業性；第二，教師專業發展是一個持續不斷的過程，教師專業化也是一個發展的概念，既是一種狀態，又是一個不斷深化的過程。在當地應試教育觀念仍然根深蒂固的現狀下，走育德育人可持續發展之路，如何培養德育工作者專業化素養、如何加強德育教師專業化隊伍建設，成為德育工作的當務之急！建議做好以下幾點：
1、地方教育管理部門建立德育監管機制，明確目標，責任到位；并監督學校細化到管理制度和工作計劃中，落實到德育課程安排及班會和少先隊活動中。2、學校應落實德育專任教師，開齊、上好品德課，組織開好每次班會，積極開展有教育意義的少先隊活動等，以保證學校德育工作有效落實。3、加強德育教師專業素養培訓、學習。地方教育管理部門及學校應定期組織培訓德育專任教師、班主任老師和大隊輔導員，開展小學育德專業知識和技能的集體學習，提升學校德育師資素養，為建設德育教師專業化隊伍打下堅實的基礎。4、學校應開設校本培訓，定期集中培訓教師師德，動員全員育人與教師榜樣示范相結合。通過老師良好的言傳身教及榜樣示范，教育學生。5、學校定期組織班會課、思品課等公開教學，定期開展有教育意義的活動，以促進學校德育教學質量。6、學校務必要求全體師生說普通話，講禮貌。在文明的言行舉止中體現出師生和學校的德育風貌。7、地方教育管理部門及學校領導應加強德育監管，及時總結評價。注重德育教育的過程性評價與德育素養質量的形成性評價相結合，細化德育過程監管。8、學校鼓勵德育科研工作，加大對有突出貢獻者的激勵措施。
三、校領導應重視與學科德育滲透相結合。
德育教師專業化隊伍建設是一項漫長而復雜的系統工程，具有系統性和實踐性。學科教師德育滲透工作具有時效性和說教性。為及時落實學校德育工作，在加強德育教師專業化隊伍建設的同時，應重視與學科教師德育滲透工作相結合。建議做好以下幾點：
所謂“引導”，指的是“帶著人向某個目標行動”。“引導”十分貼切地表達了教育的本質內涵！盡管學校履行了引導學生的職責，但學生是否一定朝所引導的方向發展，這不是單憑或主要靠學校就能夠決定的。學生的發展，一方面依賴于學生本人（從最基本的生理依賴，到更高層次的心理成熟等），學生是其學習和發展的主人，并最終決定于學生本人；另一方面也依賴于其成長的學校、家庭和社會環境，學校教育其實也是一種環境影響，盡管它是一種特殊的環境。“教育引導論”體現了對于學生的尊重，體現了對于家庭和社會的尊重。學生的發展可以看作是以上各種因素“合力作用”的結果！
當然，教育是復雜的，在語義上具有多義性，不同的語義代表了不同的邏輯。“教育主導論”中的“教育”是一個“成就詞”，表達的是教育的結果或成就（教育是起主導作用的因素）；“教育引導論”中的“教育”是一個“任務詞”，表達的是教育的過程與努力（教育是帶著學生向某個目標行動的過程）。應該指出的是，后者才能反映教育的本質，大多數教育理論家在論述教育的本質時，一般采用的都是“任務詞”或“努力詞”的形式，如赫爾巴特的“教育即塑造”，斯賓塞的“教育即預備”，杜威的“教育即生長”等。
而且，分析中國和西方“教育”一詞的演變歷史，可以看到其原初的含義也是強調過程而非結果。在我國，古代思想家們對于教育問題，大都是通過對“學”的論述來闡述自己的主張的，論“教”的時候不是很多，而且一般在談到“教”的時候總是談到“學”，“教”的問題實質上也就是如何“教人學”的問題。而“學”的意義，一是強調“學則由已”，根本方法在自己努力；二是強調“學以為人”，為人既是目的也是內容；三是強調“學”就是“行”，“行”就是“學”，“學”是與日常生活聯系在一起的，甚至就是一種生活方式。在西方，education起源于拉丁詞educare，意即“引導”、“引出”，所表達的就是通過一定的手段，把某種本來潛在于人身體和心靈內的東西引發出來。人們討論教育一類的事情常用的是nurture（培育）、rear（養育）、bringup（撫育）等，具有濃厚的生活氣息，提供兒童成長所需的是父母而不是教師，是家庭而不是學校。由此可見，現在提“教育引導論”，正是對人類原初教育智慧的繼承和高層次的“復歸”。這種“復歸”符合否定之否定的辯證法。
事實上，對學校教育與學校德育的“主導”作用，也有學者持謹慎的立場。比如，顧明遠先生主編的《教育大辭典》（1998，上海）就指出：教育的主導作用是相對的、有條件的，受青少年兒童的遺傳素質、社會環境的制約。葉瀾先生曾明確地分析過教育主導作用“意味”著什么，實際上表達了“教育即引導”的含意。她指出，“主導表現為對發展方向的引導”。在德育理論界，黃向陽指出，“學校德育的作用是有條件的，受到各方面的限制”。喻學林的博士學位論文，更是全面探討了“德育有限論”。不過，所有這些富有啟發意義的研究，其出發點和歸宿都是要肯定“教育主導論”和“德育主導論”，沒有明確提出要用“教育引導論”或“德育引導論”取而代之。由此看來，本文提出“德育引導論”是具有重大的理論創新價值的。
“德育引導論”既沒有推脫學校德育的責任，依然強調學校對學生有教育引導之義務；也沒有讓學校教育承擔學生品德形成與發展的全部和主要責任，強調的是學校與家庭和社會一起，形成“合力”，共同引導學生的品德發展。其實踐價值在于：
第一，審視學校德育所處的社會環境，為學校德育“松綁”。學校德育作用的發揮受到各種條件的限制與制約，不能期望太高，不能急功近利。一方面，學校德育總是處于一定社會歷史條件之下，受到特定社會歷史條件的限制，包括社會風氣、道德水平、政治經濟文化發展程度等。在社會風氣尚未根本好轉的情況下，我們不應對學校德育抱有過高的期望和幻想。另一方面，學校德育也受到人們認識水平的制約，比如，盡管我們都懂得德育必須以遵循學生品德形成發展規律為前提，但問題是我們并不了解這一規律的具體細節，很多品德形成機制還處于“黑箱”狀態，期望實現學校德育工作的“科學化”只能是一種理想的追求。
第二，學校德育要貼近生活，向社會生活學習。工業社會以來學校教育的擴張與成功，使學校德育過于樂觀與自信，忽視了知識傳授與道德培養之間的本質差別，輕視家庭與社會的德育影響，要么試圖“統領”甚至控制家庭教育與社會教育，要么在學校與社會之間筑起高墻，其結果是學校德育陷入“困境”。今天，學校德育要真正在學生品德形成與發展中發揮作用，就應該虛心學習，借鑒家庭教育和社會教育的成功經驗，尤其要正視網絡文化的影響，不能簡單地把網絡看作是“洪水猛獸”自我封閉、拒絕網絡，而應借勢而為，用以完善學校德育。
[摘 要]現在每個家庭只有一個孩子，獨生子女容易產生自私自利、孤僻自傲的性格。學校德育工作要從最基本的文明禮儀抓起，從而培養學生品德。
[關鍵詞]德育；文明禮儀；作用
中國是禮儀之邦，國家歷來對學校德育工作十分重視。為加強中小學德育，提高學生的思想道德素質，學校開展“文明禮儀伴我成長”等各種主題教育活動，如“做一個有道德的人”的主題教育活動，文明校園，文明班集體，文明寢室評選活動，“小手拉大手，文明一起走”“大手牽小手，共育文明化”等文明養成教育活動，文明禮儀知識推廣普及活動。從理論和實踐上進行了深入研究，大膽探索，精心開展，總結出一批各具特色的德育工作經驗。但不可否認的是，中小學德育工作還存在著許多內容抽象、要求過高、教材空乏、方法單一，以及重視思想政治教育，忽視最基本的文明禮儀素質培養等弊端。這種事倍功半的教育，不僅令學生不滿意，家長不滿意，社會不滿意，而且不少教師對此也產生了深深的困惑。因此，全社會尤其是廣大教師開展德育工作必須從最基本的文明禮儀抓起。
一、加強和改進中小學德育工作的需要
學校德育，長期以來存在著要求過高、內容單一等問題。學校開展文明禮儀伴我行活動中證明，從小抓好學生的文明禮貌教育，引導學生具備基本的文明禮儀素養和行為習慣，在此基礎上再進一步全面提高學生的思想道德素質，不僅符合學生的實際需要，而且也受到了廣大家長和社會的一致好評。因此，抓好文明禮儀教育，應該成為學校德育特別是中小學德育首先要加強的工作。
二、中小學生成長發展的特點決定必須浸透文明禮儀教育
中小學生正處在世界觀、人生觀和價值觀形成的關鍵時期，可塑性強是這一時期學生的顯著特點。在這一性格形成的關鍵時期，抓住學生進行文明禮儀教育――重點培養學生講文明、講衛生、講秩序、講公德的良好文明習慣，讓他們學會說文明話，辦文明事，做文明人，培養熱心參與、友好交往的能力，自覺規范自己的行為舉止，完善個人的素養。只有這樣，到了高中階段，他們才會形成做人做事的原則和方法，提高合作、參與、交往的能力，培養出樂觀、豁達、積極向上的性格，形成對家庭、社會和國家的責任感，樹立社會主義公民意識。這樣培養孩子，就為他們的人生發展奠定了一個堅實的基礎。如果錯過這一關鍵時期，等孩子長大成人后再回過頭來“補課”，只能是亡羊補牢了。現如今，社會上反映強烈的一些大學生高分低能、缺乏文明素質、言行粗俗、不講公德、損人利己的現象，正是他們從小沒有有效地受到文明禮貌教育的佐證。因此，抓好中小學生的文明禮儀教育，不僅對于他們的健康成長有利，而且對整個社會文明程度的提高都具有十分重要的現實意義和深遠的歷史意義。
三、人的思想品德形成和發展的規律所決定
世界上一切事物都是依照本身所具有的一定規律發展變化的，它之所以要如此發展變化，是它自身規律所決定的。而人的思想品德的形成和發展也是按由淺入深、由表及里的順序進行，逐步提高的。這就像建造一棟萬丈高樓一樣，只有踏踏實實地把地基打堅實了，高樓才可能一層層地砌起來。同樣，擔負著塑造學生心靈，全面提高學生思想道德素質重任的學校德育工作，也只有從最基本的文明禮儀教育抓起，才有可能使學生的思想道德達到一個新的高度和新的水平。抓好學生的文明禮儀教育，提高學生的文明素養，也是學校德育最基本的內容之一。
學校教育應該是思想品德與教學質量并重，列寧曾經說過：一切社會都存在著“數百年來人們就知道的，數千年來就在一切處事格言上反復談到的，最起碼的公共生活準則”。“文明禮儀”應該是這種“公共生活準則”的一項基本內容。其實，文明禮貌并不僅是人們單純的外在舉止風范，而是有著深層的內涵的。因為文明禮儀離不開思想道德和理想情操等內在因素。中小學德育，就是要從抓文明禮儀這樣的“小事”做起，進而提高青少年一代和整個中華民族的素質。
[論文摘要]未成年人偏差行為的加劇凸現了學校德育的不足，即對未成年人心理問題認識不足；針對性差、主體性不強；目標設置和實現中的片面性。加強學校德育的人本理念，提高教育者心理疏導能力；設置貼近未成年人日常生活的學校德育內容；堅持德育對未成年人的“價值引導”，最終形成其良好的自我教育能力，是學校德育防范和矯治未成年人偏差行為有效措施。
學校是未成年人步入社會的中間地帶，當前我國的學校德育由于教育觀念等的系列偏差，導致某些未成年人道德觀念淡漠，道德水準下降，屢有偏差行為，甚至走上違法犯罪的道路。因此，對未成年人偏差行為進行分析，審慎思考學校德育的不足，加強學校德育以防范和矯治未成年人偏差行為，具有重要的理論和現實意義。
一
未成年人偏差行為，通常指未滿18周歲的未成年人違道德規范、紀律規范和非刑事法律規范，具有一定的社會危害性，但還不構成犯罪或不作為犯罪處理的行為。主要可表現為(注：此種分類主要參照了吳鐸主編的《社會學》(高等教育出版社)中按社會規范的類型對越軌行為的劃分方法。)：其一，違俗行為，即與人們普遍認為“應該如此”的原則或理念不一致的行為，如離家出走、未婚先孕。其二，違德行為，即違道德規范的行為，如奢侈浪費、自私自利。其三，違紀行為，即違反特定場合的特定管理規范的行為，如考試作弊、曠課逃學。其四，違法行為，即違反國家法律條文并對他人和社會造成某種程度危害，但尚未構成犯罪的行為，如索財、攜帶刀具。其五，心理性偏差行為，即由于個體自身某些特殊的精神問題或心理因素引起的違規范的行為，如暴露癖、乖僻殘忍。其六，自毀行為，即違規范并對自身造成傷害的行為，如酗酒、自殺。
未成年人走向犯罪的深淵不是偶然的，而是由未成年人先前一系列的偏差行為逐步積累惡化而成的，其基本路徑為：沾染惡習——偏差行為——犯罪。未成年人的偏差行為和犯罪行為的發生具有直接的因果關系，而且往往是未成年人犯罪的前兆。社會個體與現存社會規范發生的磨擦和沖突有一個發展過程，從小到大，逐漸加劇，積累到一定程度就導致犯罪行為發生，未成年人犯罪也是如此。要解決未成年犯罪問題，首先要預防未成年人出現偏差行為，切斷他們通向犯罪的這一途徑。
2003年北師大發展心理研究所的“中小學生心理素質建構與培養研究”課題表明，全國初中2.9%的學生有嚴重的心理性偏差行為，14.2%的學生有較明顯的心理性偏差行為。在校未成年人行為偏差問題日益凸顯了學校德育的缺失。
第一，學校德育對未成年人偏差行為的認識存在誤區，往往把“行為偏差”等同于“品德惡劣”，忽視了偏差行為背后的心理因素。未成年人的道德觀念還在形成之中，還缺乏較強的自制能力，其一般性偏差行為大都是由心理問題引發的。他們或是由于家庭的殘缺不全，容易形成孤僻自卑、行為怪異、自我封閉等的精神缺陷和心理障礙，導致偏差行為多發，或是由于對新環境不適應，學習成績差，缺乏與老師和同學間良好的溝通，形成對人際交往的焦慮、自閉甚至暴力反抗。學校德育往往關注教育目標向學生個體思想品質和規范行為的有效轉化結果，而忽視了學生道德內化和行為外化需要經過復雜的心理過程，這些心理過程是德育的必備支撐。將未成年人行為偏差簡單地認定為“品德低下”，給其貼上不良少年的標簽，不但無益于未成年人長期積聚的心理問題的解決，還容易加劇其偏差行為程度，甚至產生嚴重的危害他人和社會的犯罪行為。當前學校德育中，一些教育者不能科學認識未成年人偏差行為產生的心理原因，對其或是忽視，或是不能給予充分的接納和理解，更談不上給予合理的教育和幫助。教育者簡單粗暴的排斥和過激教育行為，不僅無法獲得未成年人的心理認同，更可能加重他們的心理問題。在某種程度上，教育者成為了未成年人偏差行為的制造者和推動者。
第二，學校德育針對性差、主體性不強，無法有效預防和矯正未成年人偏差行為。傳統德育通常是以社會為本，只將受教育者視為被教育客體。傳統德育的方向和內容不是根據未成年人的實際狀況和需求，而主要是根據上級的精神，這成為一種普遍現象。學校德育很少關注教育對象的內在需要和內心的價值沖突，只強調受教育者對道德義務和責任的認同，忽視他們的道德生活和主體地位，容易造就出陽奉陰違的偽君子或什么都不信的道德虛無主義者。同時，以灌輸為主要形式的道德教育也難以引起未成年人的共鳴，最終導致未成年人厭煩和自動遠離道德教育。然而，任何手段也無法割斷未成年人和現代社會種種不良因素之間的聯系，面對多元化的社會，單純的道德灌輸，導致未成年人價值選擇能力和自我控制能力的缺失，使學校德育對于未成年人偏差行為的疏導作用大為降低。
第三，學校德育目標存在片面性，實現過程中只注重行為管理，忽視人格培養，無法達到有效減少未成年人偏差行為和“育人”的目的。人是德育的出發點和歸宿點，德育要引導學生成為規范的社會人，還要具有高尚的心靈、美好的情感、健全的人格。但是，
長期以來由于學校德育和學校思想政治工作混在一起，使我們傾向于以政治教育標準來衡量德育的成績，用思想政治教育目標代替了思想道德教育目標。在升學或者就業壓力之下，學校德育經常以德育課分數衡量未成年人的思想道德水平，無暇顧及未成年人道德實踐能力的培養和提高，缺乏對未成年人思想道德科學的評價標準。在實踐中，學校德育工作的重心往往放在規范學生行為和校紀校規的教育上，在管理上層層把關，把學生置于形式主義的管理網中，對照相應的《守則》《規范》，給學生的道德行為貼上量化的標準，把培養出嚴格遵守規范的“乖學生”當作了教育的最終目的。至于如何結合未成年人的年齡特征和認知規律，培養其高尚的情操，健全的人格則很少關注。只滿足于抓外部行為管理，忽視人本的道德內化的做法，使德育成了單向的行為訓練和單純的行為管理，使未成年人往往為了獲得某些好處而做出符合“規則”的行為，甚至形成急功近利、口是心非的人格缺陷，不利于未成年人健康心理和行為能力的形成。
二
那么，怎樣提高學校德育的有效性，實現對未成年人偏差行為的預防和矯治呢?
第一，加強學校德育的人本理念，提高教育者綜合素質，尤其是心理疏導能力。教育者是教育過程的主導因素，其綜合素質和教育理念直接影響著教育的內容、方式和效果。政治思想過硬、職業道德修養深厚、專業知識扎實是對教育者的基本要求。要適應社會發展的新需要，還必須樹立以學生為本的理念。今天的未成年人具有強烈的個體意識和個性差異，要研究他們的特性，激發其潛能，引導其順利實現社會化，成為具有基本道德素養的社會人，教育者就必須關注未成年人的道德需要，依據他們智力和性格的差異，采用不同的德育內容和方法。同時，面對頻發的導致偏差行為的心理問題，現代社會賦予了教育者新的角色——未成年人的“心理保健醫生”，這就要求教育者不斷健全自身素質，確立心理健康教育的意識。除了學習相關的心理知識與技能，教育者還要特別關注未成年人成長中的心理需求，學會洞悉其偏差行為背后的心理動因，并根據未成年人的個體差異，運用溝通、聆聽等心理輔導技巧疏導他們的情緒，解決他們的心理問題。心理的健康程度直接制約著未成年人能夠達到的道德水平，以及未成年人偏差行為發生的幾率。而目前的學校德育中忽視了關于個人成長的教育，德育過程中缺失了對受教育者心理活動的關注，這造成了學校德育工作的許多盲點和誤區，更迫切呼喚以人為本的各種心理健康教育對學校德育體系的充實。
第二，貼近未成年人日常生活，豐富學校德育內容，推動道德教育的生活化。德育內容是德育活動所要傳授的價值與規范。根據日常生活中的現實問題設置德育內容，容易引起未成年人的共鳴，有利于增強德育的實效性。其一，大力開展生命道德教育。“生命化教育是在生命的視野中，對教育本質的一種重新理解和界定。生命教育主要是教人認識生命、保護生命、珍愛生命、欣賞生命，探索生命的意義，實現生命價值的活動。”〔1〕通過生命教育，可以樹立未成年人珍惜和尊重自己和他人生命的態度，減少和避免自殺和虐待他人等偏差行為，幫助其正確地對待生活中的挫折和危機，在人格上獲得全面發展。其二，加強未成年人良好習慣的養成教育。心理學研究發現，8-14歲是培養道德行為習慣的最佳期。對于這個時期的未成年人，從培養行為習慣開始進行道德教育，不失為一條科學的途徑。良好的道德行為習慣，能使品德從內心出發，不走彎路而達到高境界。因此，是否能夠在生活中養成良好的道德習慣成為衡量德育效果的真正標準。其三，注重未成年人個性發展的教育。學校教育要尊重未成年人的個性和差異性，不用教條的統一目標評價他們，針對每個人的優勢和弱勢，為他們提供多元發展途徑，讓他們真實感到個人存在的價值，從而增加對自我和社會的認同，減少偏差行為的發生。
第三，堅持學校德育對未成年人的“價值引導”，引導其形成良好的自我教育能力。從實踐上看，近幾年我國的學校德育進行了改革，但傳統灌輸式道德教育方式的影響卻根深蒂固，加之未成年人缺少自主的道德判斷和獨立做出道德選擇的能力，如果教育者只鼓勵其自由選擇而不加以正面的積極引導，無異于放任自流，只能造成未成年人是非、善惡、美丑界限的模糊，最終陷于道德困境。面對日益復雜多變的學校德育環境，學校德育在尊重未成年人自主意識的前提下，采用多種具體方法提供道德的“價值引導”，成為一種必然選擇。蘇霍姆林斯基在給教師的建議中說到：“只有能夠激發學生去進行自我教育的教育才是真正的教育”〔2〕，促進學生的自我教育，就要關注學生的生活世界，把激發學生的道德需要作為起點，不斷提升學生的道德層次，放手讓學生在生活中進行探索式學習。此外，還要建立良好的學生之間、學生與教師之間的交往關系，提供良好的自我教育氛圍。實現了自我教育才會有內心永恒的道德法則，未成年階段是培養人的自我教育能力和個性得以全面發展的黃金時代。教育者應把操作性強的合理的德育考核放在首位，喚起未成年人的自主意識，促進他們的自我教育，變“他律”為“自律”，有效切斷偏差行為乃至犯罪行為產生的途徑。
[參考文獻]
一、關于德育的本質內涵
一種觀點認為，從學理上講，德育即是道德教育。另一種觀點則認為，應該堅持“大德育”的概念，我國的學校德育即是道德教育、政治教育、思想教育、法制教育和心理教育等方面的總稱。這兩種觀點反映了兩種不同的思路：一是學理的思路，一是約定俗成的思路。會議爭論的焦點在于，能不能把政治教育、思想教育、法制教育、心理教育等當作德育。雙方都不反對學校應該開展這些方面的教育，問題是應該用什么來概括。從學理上看，用德育來概括是不理想的，帶來了一定程度的混亂。究竟用什么來概括目前學校德育的內容？有的學者提出用社會性教育，有的學者提出用價值觀教育。會議在這個問題上還沒有統一的結論。關于德育的本質，從教育哲學的高度來看，主要有兩個視角。第一，德育是超越的，還是適應的？第二，德育是工具，還是目的？
“道德教育是一種超越”曾經被人指責為“理想主義”。對此，有學者指出，“道德教育是一種超越”所表達的是道德教育“應該”超越，反映的是人類對道德教育“理應如此”的期望，是從“道德教育應該怎樣”來說的。它從教育的本性（超前性）和道德的本質（道德是人類主體精神的自律）中獲得理論支持，是對時代誤區（經濟至上、物質主義）的超越，是對傳統德育指導思想（機械適應論）的超越，它必然要求超越人們習以為常的規范化德育模式。
德育是目的還是工具？一種觀點認為，德育是一定社會為教育下一代而進行的活動，它是社會、階級或集團實現自己目的的工具。另一種觀點認為，德育應該擺脫一時一事的功利限制，堅持以人為本。當前的學校德育太功利化，以致于失去了自己的目的和價值。有學者在分析中外學校德育歷史經驗的基礎上，特別強調指出：學校德育只有建立在個體德性需要的基礎上，才能深入人心。在社會本位與個人本位之間，應該是以個人為本位。
對德育本質的研究，也涉及到德育功能，對此要與德育功能聯系起來考察。德育的根本功能是“育德”，是傳遞道德文化，延續人類道德生活。還有學者認為，要進一步研究德育何以可能的問題，即學校德育的條件性。應該思考這樣一些問題：要不要道德？要什么樣的道德？道德是否可教以及應該如何教？教道德有哪些途徑？學校德育是不是教道德最有效的途徑？最有效的學校德育是怎樣的？新時期德育理論的突破，可能就在于對這些問題的解答之中。
二、關于德育哲學的研究
德育改革需要德育理論思維，這是與會的專家、學者的共識。理論思維的更新，集中體現為構建新的道德教育哲學，這正是目前德育學科的新的“增長點”，也是“九五”期間德育理論發展的重大課題。
作為對社會變革的反映，新時期的德育思維也相應發生了轉折。第一，德育思維的出發點由“泛政治”轉向人的發展。第二，德育思維的根據，從唯書、唯上的教條主義轉向現實基礎和可能。第三，從德育思維的價值尺度來看，從片面抽象的集體主義轉向個人與集體相結合的集體主義。
本次會議反映了專家學者們對我國學校德育的強烈的社會責任感和憂患意識。如何估計當前學校德育的歷史進程？絕大多數學者認為，當代中國的德育正在實現根本性轉換，但這種轉變遠未完成。甚至可以說，學校德育存在著“危機”。有學者把它概括為“德”——“育”生態的危機。這種危機不僅僅是“德”的無奈——在文化沖突與價值多元的背景下，教育者與受教育者都在不同程度上處于困惑之中；也不僅僅是“育”的無力——教育者的教育努力驚人地低效、無效，甚至是負效；還是道德精神與育德模式的不相匹配，是“德”——“育”沖突的危機。要擺脫危機，就必須確立“德育生態”的理念。“德育生態”的理念強調：第一，德育的具體性。它強調德育過程中“育”與“德”的適應性，強調“育”的特性與“德”的品質一致性，認為只有在二者匹配時，才會產生德育效力。第二，德育的生態性。它強調道德教育的諸要素所形成的有機結構對實現德育目標的影響，突顯的不是個別要素，而是諸多要素構成的生態。“德育生態”的理念提醒我們注意德育環境建設，注意德育的文化環境。
三、關于市場經濟與學校德育
我國的學校德育何去何從？一種有代表性的觀點是，時代精神、文化傳統、市場經濟和人類發展是確立新時期道德教育的價值選擇必須加以觀照的四個基本點。
關于德育的規律，有學者認為應該研究進行德育的可能性問題。道德究竟可教不可教？應該以什么樣的人性觀為基礎？性善論？向善論還是反映論？現在一講德育，就是說教，最通常的作法就是開課。那么，兒童道德的形成、發展主要依靠什么？學校起多大的作用？課程又占多大的比重？兒童不上學難道其道德就不發展，就沒有道德嗎？有學者指出，德育的前提就是學生有道德需要，因此應該激發學生的道德需要，提高其需要層次。目前的德育模式是為了解決問題，以管住學生和不讓學生出事為目的，根本不是為了引導學生積極向上。
四、關于新的德育模式
在新的歷史時期，要實現對傳統德育的根本改造，還需要構建一些新的德育模式。值得注意的是，這里所講的“模式”不是一種操作步驟，而是指從理論建構到實踐嘗試的系統過程。本次研討會主要探討了列入教育部“九五”規劃重點課題的三個模式。
第一，整體構建德育模式。該模式著眼于學校德育的整體構建，包括小學、中學和大學的德育目標和內容體系、德育途徑和方法體系、德育管理和評價體系的構建。其中德育內容構建，就是把德育內容的要素結構和層次結構劃分出來，以五大要素（即道德教育、法制教育、心理教育、思想教育、政治教育）為緯，以各項要素的不同層次為經，按照整體性、有序性、動態性的原則有機地結合起來。
［關鍵詞］中職學校；育德樹人；職業素質
中職學校德育課教師要樹立正確的育人觀，培育和踐行社會主義核心價值觀，著力提高人才培養質量，弘揚勞動光榮、技能寶貴，營造人人皆可成才、人人盡展其才的良好環境，努力培養高素質技能型人才，努力讓每個人都有人生出彩的機會。
一、要把育德樹人落到實處
德育的本質是育德，通過育德實現育人的根本任務。育德樹人是事關黨和國家前途命運的重大問題，也是我國社會主義教育事業發展必須解決好的根本問題。
（一）社會生活中育德樹人
育德樹人是一個社會存在與社會意識辯證統一的過程，其中育德側重于社會意識形態，樹人側重于社會物質生活領域。育德樹人既受制于社會物質文化生活和一定的經濟基礎，也受國家政治、經濟、法律、文化教育、思想道德制度等的影響。
（二）知、信、行協調統一中育德樹人
人生行動與人的認識態度是辯證統一的關系，人生行動決定人的認識態度，人的認識態度影響人生行動。在育德樹人過程中要提高人的認識態度的導向和人生行動的規范的協調統一。中職學校德育課教師要切實強化學情意識，周全細致地了解中職生的專業情況、身心特征、生活經驗、知識基礎、愛好興致、疑問困惑，是落實育人為本的具體而實際的表現。
（三）有效的教育系統中育德樹人
育德樹人是一種系統的、復雜的教育實踐活動，由中職學校德育課教師、中職學校學生、中職學校教育的環境、中職學校教育的方式與方法、教育信息等要素構成，它們彼此作用相互聯系，而且每一要素都有其形成變化的規律與特征。
二、要著力培育學生職業精神
中職學校德育課教師要著力培育中職生樂業、敬業、勤業、精業、誠實守信、奉獻社會、勇于創新等職業精神。
（一）更新觀念中培育職業精神
中職學校德育課教師應轉變只側重學生職業技能培養的舊觀念，注重培育中職生的職業精神。制定與職業能力教育相協調的職業精神培養制度，明確職業精神培養目標，改革職業教育模式，規范教育考核方式，使職業精神教育規范化、制度化。
（二）課堂中培育職業精神
德育課和就業指導等課程在教學過程中，要發揮職業精神教育的主渠道和主陣地作用。要針對中職學校的特點和中職學生的認知行為特點，通過教學和引導，學生了解職業精神的基本要素，修煉職業精神的核心內容，把握職業精神的本質，提高對職業理想、職業道德及職業責任的認識，從而在學習職業技能的同時，深刻領會職業精神的要義。
（三）示范中培育職業精神
中職德育課教師應是職業精神的積極推動者，要善于對自己的教學方法進行分析與反思；要有自主摸索、鍥而不舍的職業精神；人際關系和諧，與有關企業建立密切聯系。
三、要做中職學生職業成長的引路人
中職學校德育課教師要根據學生特點和學校實際，通過有效的德育教育措施，促進學生的職業成長。
（一）培育學生自強不息的奮斗精神
把德育有效融入中職教育全過程，通過一系列行之有效的德育載體，幫助學生認識自身價值，樹立行行出狀元的信心是中職德育有效推進的前提條件。
（二）培養學生較高的職業素質
中職學校德育課教師要培養學生職業素質，應從四個層面切入：明白就業目的；建立愛廠如家的理念；把握職業規范準則，包括愛崗敬業、誠實守信、辦事公道、服務群眾、奉獻社會；進行準確的自我評價。
（三）塑造學生健全的個性心理
中職學校德育課教師要本著求真求實的科學態度，積極探討現代社會給學生帶來的心理問題以及產生的原因、解決的方法。在各種活動中滲入生理健康教育，指導學生調試職業心理，幫助他們強化鞏固健康的感情體驗，矯正不良的心理傾向，正確對待職業變化和職業選擇，培育良好的職業心理素質。
作者:趙生山 單位:甘肅省民樂縣職教中心學校
一、農村學校德育工作存在的問題
1．“五育并舉，智育為首”仍是教育主流。雖然各校高舉“五育并舉，德育為首”的旗幟，但實際上仍然是“智育為首”；雖然在新課改背景下大力倡導素質教育，但應試教育仍然占主導地位，學校的一切工作都是以教學為中心，以提高學生的考試成績為目的，德育工作被大多數人遺忘在了歷史的角落。
2．德育工作重形式，輕過程，無結果。“說起來重要，做起來次要，忙起來不要”，這是現在農村學校德育工作的真實寫照。學校只重視方案、制度等形式上的內容，輕視德育過程，結果根本就無從談起，一系列德育方案、計劃都是紙上談兵，德育工作被邊緣化。
3．德育目標定位過高，內容脫離生活實際，方法陳舊簡單。長期以來，學校德育工作目標定位“高、大、空、遠”，遠離學校與學生實際，忽視了生活中最普遍、最基本的道德要求，人為地被拔高，造成教育的表面化、形式化，不能真正內化成學生的自覺行動；德育內容政治色彩過濃，總是跟著社會政治形勢在轉，學校經常按照上級主管部門發文突擊開展熱點政治教育，違背了德育工作的長期性、系統性規律；德育方法陳舊簡單，有些教師仍然采用防范、壓制的教育方法，缺少必要的疏導與溝通。
4．學校、家庭、社會三位一體的教育網絡有名無實。由于學校教育與家庭教育方式的不一致、與社會教育內容的不相符，一些家庭“封建家長制”的意識仍然十分嚴重，家長配合學校教育孩子的主動性、積極性明顯不足；社會對學校工作的理解支持也明顯不夠。
5．留守兒童的教育已成為學校最棘手的問題。在農村學校，有一半左右的學生是名副其實的留守兒童。他們平時無法得到父母在思想認識及價值觀念上的引導和幫助，成長中缺少了父母情感上的關注和呵護，極易產生認識、價值上的偏離，個性、心理發展異常，有的甚至會違法犯罪。學校對這些學生的管理力不從心，老師就是使出渾身解數，有時也感覺無可奈何。
6．德育評價機制不完善。現階段德育工作實效難以評估，德育工作考核難度大，至今還沒有真正建立科學化的德育工作評估制度。在教師崗位責任制考核方案中雖有德育工作的考核項目，但在具體評估操作過程中，隨意性較大，操作可行性小，致使德育工作再次被邊緣化。
二、解決策略
1．以人為本，確立學校德育工作目標。隨著社會的發展，德育的內涵在不斷豐富與充實，但對人的發展將始終成為德育工作的永恒追求。德育目標的確立必須尊重學生的天性，尊重學生內心發展的需要，培養學生基本的道德規范和是非觀念,提高他們明辨是非的能力，使他們具備健康的心理素質，以積極的心態融入飛速發展的新社會。
2．因人而異，確定學校德育工作的內容。在德育內容的選擇上，要針對不同年齡學生的身心特點和認知水平來開展教育，尤其應重視對學生進行合作意識、誠信意識、責任意識和法制意識的培養，讓學生初步形成科學的世界觀、人生觀和價值觀。
3．創新德育工作載體，豐富德育活動內容。學校要經常開展豐富多彩、形式多樣的德育活動，既要加強課堂內的政治、文化、專業課的教學活動和課堂外的文體活動，還要加強勤工儉學、志愿者服務、社會考察、團隊活動等社會實踐活動，以此來提高學生的綜合實踐能力和社會適應能力。
4．全員參與，寓德育于各科教學之中。德育的力量在于它的全員性和滲透性。各科任教師要根據各科教學大綱中的德育要求，按各科自身的教學特點，自覺地、有意識地在課堂教學中滲透思想品德教育，力求做到一課一個體驗，解決一個問題，指導一個行動，培養一種習慣。
