開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的1篇跨學科學習的實踐取向，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

摘要：《義務教育語文課程標準（2022年版）》正式將“跨學科學習”納入拓展型學習任務群，引發(fā)語文教育界廣泛關注。“跨學科學習”任務群主張扎根真實的日常生活情境，以綜合性實踐活動為載體，培育“跨學科”多元能力。推動“跨學科學習”任務群實踐落地，需要學校、家庭、社會實現(xiàn)場域聯(lián)動，構(gòu)建“課程化”的真實學習情境；遵循語文本位取向、雙向整合取向、工具輔助取向、“超學科”取向等科學的課程實踐取向，推進項目式教學；積極引導多元評價，追求“可見的跨學科學習”。

關鍵詞：跨學科學習拓展型學習任務群

課程標準面對知識生產(chǎn)范式發(fā)生重大變革、經(jīng)濟社會對人才培養(yǎng)提出的新要求，如何培養(yǎng)“跨學科學習”能力成為當前人們關注的重要議題。2022年，《義務教育語文課程標準（2022年版）》正式將“跨學科學習”納入拓展型學習任務群，引發(fā)語文教育界廣泛關注。與科學教育領域STEAM模式日趨“顯學化”相比，圍繞語文“跨學科學習”的相關研究還處于萌發(fā)階段。為確保語文“跨學科學習”任務群實踐落地，全面培育語文學科核心素養(yǎng)，實現(xiàn)“人的全面發(fā)展”，有必要發(fā)掘語文“跨學科學習”任務群的核心蘊意，遵循科學的課程實踐取向進行有效教學設計。

一、語文“跨學科學習”任務群的核心蘊意

從歷史演進的角度來看，知識生產(chǎn)范式基本遵循“高度綜合—高度分化—高度分化+高度綜合—高度綜合”的一般發(fā)展規(guī)律[1]。經(jīng)歷了傳統(tǒng)文史哲“三位一體”的高度綜合階段、“癸卯學制”獨立設科以來的高度分化階段，當前語文學科正逐漸轉(zhuǎn)向第三個發(fā)展階段，追求高度分化基礎上的高度綜合。在知識生產(chǎn)范式轉(zhuǎn)型背景下，組織開展語文“跨學科學習”，需要立足課程標準要求，準確把握語文“跨學科學習”任務群的核心蘊意。

1.扎根真實的日常生活情境

脫離真實的生活情境，追求純形式化的讀寫能力訓練是困擾語文教育的一大積弊。在這種教育理念下，語文學習與運用被限定在學校教育場域，語文學科成了一門與實際生活并不發(fā)生關聯(lián)的“經(jīng)院哲學”。經(jīng)由語文學習活動而獲得的學習經(jīng)驗，只有在師生雙方心照不宣、默契配合所營造的“教育情境”中才會有效，一旦走向真實的生活情境，學習經(jīng)驗的虛假性和局限性就會顯現(xiàn)出來。語文“跨學科學習”任務群則突破了傳統(tǒng)學校教育時空邊界，強調(diào)扎根真實的生活情境，堅持在日常生活中學語文、用語文，賦予語文學習經(jīng)驗以生活的價值與意義。語文“跨學科學習”發(fā)生的時空場域，可以是“走進圖書館、閱覽室、書店、文具店”“在班級、學校或家里”“學校、社區(qū)”，學習過程中可以“充分利用圖書館、互聯(lián)網(wǎng)、社區(qū)生活場景、文化場館等”。語文“跨學科學習”主題和內(nèi)容，圍繞中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化，以及世界文明優(yōu)秀成果、科技進步、日常生活等母題，可以是“環(huán)境、安全、人口、資源、公共衛(wèi)生”等社會熱點問題，可以是“傳統(tǒng)節(jié)日節(jié)氣、民俗風情、民間工藝、歷史和傳說”等文化現(xiàn)象，也可以是對“人工智能時代的未來生活”想象憧憬，而對于第一學段兒童來說，還可以是“愛圖書、愛文具、愛學習”“養(yǎng)護一種綠植或小動物”等日常生活主題[2]。簡言之，“跨學科學習”任務群強調(diào)，語文學習與運用的場域就是兒童日常生活的場域，語文“跨學科學習”主題和內(nèi)容，就是兒童日常生活所要面對的真實主題和內(nèi)容。

2.以綜合性實踐活動為載體

單一學科學習觀強調(diào)學科知識的有序性和邏輯性，力求以最經(jīng)濟的時間掌握學科知識體系，形成特定的學科方法與學科思維。在這種觀念指導下，語文學科構(gòu)筑起一個相對封閉的空間，在這個抽離情境的封閉空間內(nèi)，立足語文教科書展開單向度的聽說讀寫能力練習，不考慮語言形式所承載的語言質(zhì)料與發(fā)生情境。語文“跨學科學習”任務群關注到知識的交叉性、整體性和情境性，強調(diào)在豐富多樣的綜合性實踐活動中，全面整合語文學科內(nèi)部以及各學科間知識、方法與思維。具體來看，課程標準要求開展的綜合性活動，第一學段包括“借用、購買、整理圖書和文具”“養(yǎng)護一種綠植或者小動物”“參與學校、社區(qū)舉辦的節(jié)日和風俗活動”等；第二學段包括“朗誦會、故事會、戲劇節(jié)等校園活動”“參觀物質(zhì)文化遺產(chǎn)”“學校、社區(qū)舉辦的文化主題活動”“調(diào)查研討”等；第三學段包括“戲曲、書法、篆刻、繪畫、刺繡、泥塑、民樂等相關文化活動”“集體策劃、設計參觀考察活動方案”“設計人工智能時代的未來生活”等；第四學段包括“科技活動”“校園調(diào)查”“社會熱點問題”討論、相關專題“學習與研究”“社區(qū)文化活動與文化建設”等。完成這些“跨學科”的綜合性實踐活動，學生需要運用義務教育階段開設的多學科知識，共時性地開展閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動，進而全方位提升語文核心素養(yǎng)，促進“人的全面發(fā)展”。3.培育“跨學科”多元能力傳統(tǒng)觀點認為，語文學科作為關注國家通用語言文字運用的基礎性學科，具有工具性特點，主要為學習其他學科提供語言文字方面的條件保障，至于其他學科知識、方法與思維等內(nèi)容，不是語文學科所應關注的問題，語文教學要堅決規(guī)避“耕了別人的地，荒了自己的田”等錯誤行為。語文“跨學科學習”任務群突破了狹隘的語文工具論取向，倡導學科集群雙向互動，培養(yǎng)“跨學科”多元能力。具體表現(xiàn)如下：首先，強調(diào)語文學科與其他學科互為基礎、互為前提。一方面，語文學科本然地為其他學科學習提供語言工具，而另一方面，其他學科也是語文學習的必要手段與前提，“結(jié)合數(shù)學、物理、化學、生物學等學科學習”開展綜合性實踐活動，語文“跨學科學習”就必須考慮其他學科的學習狀況，受其他學科學習狀況影響。其次，主張課程內(nèi)容注重多元能力的培養(yǎng)。與傳統(tǒng)觀念有所不同，語文“跨學科學習”任務群賦予其他學科以課程內(nèi)容的價值與地位。例如，第一學段在“借用、購買、整理圖書和文具”的過程中，學生要“學習識字、說話、計算、設計、美化”，偏屬于數(shù)學、美術等學科的“計算、設計、美化”能力，明確成為語文學習的必要內(nèi)容。最后，重視培養(yǎng)“跨學科”綜合解決問題能力。語文“跨學科學習”任務群反復強調(diào)，要綜合運用多學科知識與技能，組織“調(diào)查研討”“校園調(diào)查”等綜合性實踐活動，撰寫“調(diào)查報告”“研究報告”，圍繞日常生活情境中的真實問題，培養(yǎng)學生“跨學科”發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的高階能力。

二、語文“跨學科學習”任務群的實踐取向

推動語文“跨學科學習”任務群有效實施，在準確把握學習任務群核心蘊意的基礎上，需要進一步明確課程實踐取向，基于科學的課程實踐取向進行教學設計。從理論上講，根據(jù)學科間的主從關系，語文“跨學科學習”主要包括四種取向：語文本位取向、雙向整合取向、工具輔助取向、“超學科”取向。在課程實施過程中，可以遵循語文本位取向、雙向整合取向、“超學科”取向，適時采用工具輔助取向進行教學設計。

1.語文本位取向

語文本位課程實踐取向是指在語文“跨學科學習”中，語文學科始終居于主導地位，其他學科居于從屬地位，多學科介入主要是為了更好地促進語文學習，重在發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)，而不是豐富相關學科的知識與技能。這一取向的語文“跨學科學習”在當前語文課堂教學中已經(jīng)有所實踐。如在講授柳宗元《江雪》過程中，有教師要求學生畫出詩歌意象與意境，鑒賞宋代畫家馬遠的《寒江獨釣圖》，用英文翻譯詩歌題目《江雪》、詩句“獨釣寒江雪”，比較原詩與英文譯版之間的差異[3]，繪畫、翻譯等活動的主要目的并不是培養(yǎng)學生美術、英語等學科的知識與技能，而在于輔助、引導學生更好地感受詩中富含的意境，以及柳宗元“詩中有畫、詩中有人”的藝術風格，進而體會祖國語言文字含蓄凝練、言約義豐的獨特魅力，培養(yǎng)熱愛祖國語言文字的真摯情感。在學術研究領域，學者們討論的語文“跨學科學習”，多屬于語文本位取向，認為必須圍繞語文學科的關鍵概念和現(xiàn)實問題，組織“跨學科”的語文學習[4]。進一步分析語文“跨學科學習”任務群可以發(fā)現(xiàn)，該學習任務群以語文本位的課程實踐取向為主導，強調(diào)語文“跨學科學習”要結(jié)合義務教育階段開設的各門學科知識與技能，組織“跨學科”的綜合性實踐活動，提高學生面向真實情境的語言文字運用能力。

2.雙向整合取向

雙向整合課程實踐取向是指在語文“跨學科學習”中，既要著力培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)，又要提高其他學科的知識與技能，語文學科與其他學科高度整合，二者互為目的和手段，不存在明顯的主從關系。這一取向的語文“跨學科學習”，在美國2010年發(fā)布的《歷史/社會研究、科學、技術學科中英語語言藝術與讀寫素養(yǎng)州共同核心標準》（CommonCoreStateStandardsforEnglishLanguageArts&LiteracyinHistory/SocialStudies，Science，andTechnicalSubjects）中有著充分體現(xiàn)，該標準秉持雙向整合理念，強調(diào)運用“跨學科學習”策略，在歷史/社會研究、科學、技術等學科中培養(yǎng)學生英語語言藝術與讀寫素養(yǎng)，同時要融會貫通，在英語學科中學習歷史/社會研究、科學、技術等學科知識、方法與思維[5]。雙向整合取向在我國古代知識生產(chǎn)“高度綜合”階段也有所實踐，無論先秦時期的詩樂舞“三位一體”，還是傳統(tǒng)文史哲“三位一體”，均是協(xié)同發(fā)展語文素養(yǎng)與其他學科素養(yǎng)。當前語文“跨學科學習”任務群的部分主題，也主張組織雙向整合取向的“跨學科學習”活動。例如，在第一學段要求“學習識字、說話、計算、設計、美化”，第四學段“學習設計問卷、訪談、統(tǒng)計、分析，撰寫并發(fā)布調(diào)查報告”，其中“計算、設計、美化”以及“設計問卷、統(tǒng)計、分析”等其他學科素養(yǎng)已然成為語文學科所要關注的重要內(nèi)容，獲得了與語文素養(yǎng)平等的地位。

3.工具輔助取向

工具輔助課程實踐取向是指在語文“跨學科學習”中，語文學科居于從屬地位，是學習其他學科的工具和手段；其他學科居于主導地位，是開展綜合性實踐活動關注的重點。與語文本位取向、雙向整合取向不同，工具輔助取向的語文“跨學科學習”并沒有在語文“跨學科學習”任務群中獲得“合法”地位，語文教育研究與實踐領域?qū)@一取向也多持批評和反對態(tài)度。在日常教學中，教師有時會無意識地偏離語文“正軌”，將其他學科的知識與技能作為主要教學目標，但這并不是基于工具輔助取向作出的理性設計，并不是理想的教學形態(tài)。實際上，在某些情況下，立足語文“跨學科學習”任務群核心蘊意，適當進行工具輔助取向的綜合性實踐活動，具有特殊的作用與價值。最為典型的是，將工具輔助取向作為語文本文取向、雙向整合取向?qū)嵤┦茏韬蟮谋匾a充，利用語文教學時間補齊其他學科素養(yǎng)短板，進而確保語文“跨學科學習”實踐落地。例如，在“學習設計問卷、訪談、統(tǒng)計、分析，撰寫并發(fā)布調(diào)查報告”時，如果學生已經(jīng)形成了良好的“訪談”“撰寫并發(fā)布調(diào)查報告”等語文能力，但“設計問卷、統(tǒng)計、分析”等方面卻存在較大問題，便應在隨后組織的語文“跨學科學習”中重點培養(yǎng)相關學科的知識與技能，語文能力的培養(yǎng)則暫居輔助地位。

4.“超學科”取向

“超學科”課程實踐取向是指語文“跨學科學習”，最終指向的是超越語文學科和其他學科素養(yǎng)的、一般性的關鍵能力與必備品格。這一取向雖然也重視發(fā)展相關學科素養(yǎng)，但相關學科素養(yǎng)在綜合性實踐活動中居于從屬地位，起輔助作用。例如，第一學段“養(yǎng)成愛書、愛文具的好習慣”“綜合運用語文、科學、數(shù)學等多學科知識，學習日常觀察和記錄”，第三學段“綜合運用語文、道德與法治、科學、勞動等多方面的知識和技能……運用跨媒介形式分享研學成果”，在具體落實這些課程內(nèi)容時，綜合運用語文學科在內(nèi)的相關學科知識和技能，能夠發(fā)展各學科素養(yǎng)，但形成“好習慣”“觀察力”“跨媒介表達”等“超學科”的一般性關鍵能力與必備品格才是課程的核心要義。值得提及的是，基于“超學科”取向組織語文“跨學科學習”，各學科處于從屬地位，但這并不意味著凡是各學科處于從屬地位的就屬于“超學科”取向。在語文教學中，存在著目標缺失或目標不當?shù)儒e誤的教學實踐，這些錯誤做法偏離了語文“跨學科學習”任務群的核心蘊意，既不發(fā)展相關學科素養(yǎng)，也不關注學生一般性關鍵能力與必備品格的培養(yǎng)。組織開展語文“跨學科學習”，應當認識到“超學科”取向與這些錯誤做法的本質(zhì)區(qū)別，堅持科學的課程實踐取向而進行教學設計。

三、語文“跨學科學習”任務群教學的設計理路

語文“跨學科學習”任務群作為嶄新的課程內(nèi)容，與先前的“綜合性學習”“研究性學習”有著天然的內(nèi)在聯(lián)系，但又表現(xiàn)出新的時代特質(zhì)。推動語文“跨學科學習”任務群的實踐落地，可以充分汲取傳統(tǒng)教學有益經(jīng)驗，在此基礎上，準確把握學習任務群的核心蘊意，基于科學的課程實踐取向進行有效的教學設計。

1.場域聯(lián)動，構(gòu)建“課程化”的真實學習情境

語文“跨學科學習”任務群主張突破傳統(tǒng)學校教育時空局限，扎根兒童真實的日常生活情境，有目的、有計劃、有組織地開展綜合性實踐活動。這就客觀要求學校、家庭、社會協(xié)同合作，共同構(gòu)建符合課程實施要求的真實的學習情境。就學校而言，一方面要圍繞語文“跨學科學習”主題，創(chuàng)設“類真實”的生活化學習情境，規(guī)避虛假的人造情境，從而激發(fā)學生學習的內(nèi)在動機與成長需求，助力先有概念的轉(zhuǎn)變以及新經(jīng)驗的增長，確保學校場域習得的語文“跨學科學習”經(jīng)驗能夠在家庭、社會場域順利遷移；另一方面，學校要主動承擔起與家庭、社會溝通聯(lián)系的責任，向“重要他人”說明語文“跨學科學習”的意義與要求，強調(diào)協(xié)同育人的必要性，提供可供參考的具體策略與方法。就家庭而言，家長要自覺提高參與意識，積極配合學校開展的教學活動，確保學生在家庭場域進行語文“跨學科學習”，能夠獲得相對專業(yè)的指導與必要支持。如學生“在家里養(yǎng)護一種綠植或者小動物”，父母需要做到適度參與，既不能完全放任不管，也不能越俎代庖。就社會而言，社區(qū)、圖書館、文化館、博物館等組織部門需要為開展語文“跨學科學習”提供場地、設備保障，相關工作人員也可以臨時充當教師角色，發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢，為語文“跨學科學習”提供更加多元和專業(yè)的視角。

2.遵循科學的課程實踐取向，推進項目式教學

在具體實踐教學中，可以采用不同的方法組織語文“跨學科學習”，這些方法從總體上看可以劃歸為兩大范式:一是常規(guī)教學范式，主要在閱讀課、寫作課等常規(guī)語文課堂教學中融入其他學科要素。遵循的課程實踐取向不同，相關學科要素的目的和功能有所不同，教學目標與教學設計也要作出相應調(diào)整。二是項目式教學范式，主要通過整合各學科知識、方法與思維，在完成學習項目的過程中促進學生學習經(jīng)驗的自主建構(gòu)。鑒于語文“跨學科學習”任務群以綜合性實踐活動為載體，采用項目式教學具有天然的適切性。設計項目式教學，首先，要基于語文“跨學科學習”任務群規(guī)定的主題，選擇恰當?shù)恼n程實踐取向，設計項目總目標與項目重難點。其次，分解項目總目標，將子目標轉(zhuǎn)化為綜合性實踐活動，安排活動時序。再次，將綜合性實踐活動轉(zhuǎn)化為課時任務，明確課時教學目標與教學所需條件，設計問題驅(qū)動的學習活動。最后，無論何種課程實踐取向的項目化教學，均需要重視項目成果的表達與交流、評價與反思環(huán)節(jié)，給予學生積極的評價與反饋。需要說明的是，學習項目的設計與組織，既可以由教師負責，也可以在教師的指導下由學生完成；需要堅持的基本原則是，隨著學段的提高，應該給予學生更大的自主權。此外，學習項目的實施還應該保持高度的靈活性，能夠隨時根據(jù)實際情況作出動態(tài)調(diào)整，最大限度地發(fā)揮項目式教學的實踐優(yōu)勢。

3.積極引導多元評價，追求“可見的跨學科學習”

堅持多元評價是推動語文“跨學科學習”任務群實踐落地的重要策略。首先，要重視多元主體評價，既關注教師評價，同時也要重視自我評價、同伴評價、父母評價以及社會評價，在多元主體評價過程中重點引導學生形成自我評價意識與評價能力。其次，要強調(diào)過程性評價與結(jié)果性評價相結(jié)合。一方面，通過課堂觀察、對話交流、自我報告等方式，廣泛收集各類資料，及時評價學生在項目式教學中的學習狀況，同時利用評價信息發(fā)現(xiàn)“跨學科學習”的改進空間，調(diào)整教學方式方法，助力學生更好地建構(gòu)“跨學科學習”經(jīng)驗；另一方面，也要重視結(jié)果性評價，通過分析學習項目的最終成果，客觀評價學生的學習表現(xiàn)，反思整個項目式教學活動，為接下來改進語文“跨學科學習”提供必要條件。再次，既要重視語文核心素養(yǎng)評價，也要重視考查其他學科素養(yǎng)以及“超學科”的一般性關鍵能力與必備品格。最后，要充分利用考試“指揮棒”所具有的提高、激勵、促進學習的正向功能，科學命制“跨學科學習”紙筆測試題目。試題命制要堅持“教—學—評”一致性原則，圍繞語文“跨學科學習”主題，采用“課程目標—項目目標—課時目標—學習內(nèi)容—命題方式”五維量表策略，創(chuàng)設“類真實”的情境化項目，通過分析學生對新項目完成情況，評價“跨學科學習”的能力與水平。

參考文獻

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作者:張金龍 單位:沈陽師范大學文學院