發布時間：2022-04-11 04:28:15
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的1篇終身教育論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
1終身教育的觀念及其重要性
終身教育，顧名思義指的是在整個人生階段都隨時準備接受教育的洗禮，其中即可包括正式教育，也可包括非正式教育，如家庭教育、學校教育、在職教育都可作為重要的教育形式。隨著教育改革發展速度的不斷加快。終身教育已不僅僅作為一種教育觀念而存在，更是一種教育手段的體現。作為一種新興的培養人才的教育手段，終身教育能夠為社會各類人才的培養起到十分積極的作用，從整體上提高社會各階層的知識文化水平，并間接推動著經濟的發展和技術的進步。如果只滿足于學校階段的教育，在日新月異的知識體系更新面前，已經無法適應當前的職場需求。只有樹立起終身教育的意識，積極參與成人教育培訓，才能使個人能力與素質得以提高。
2我國成人教育：終身教育視角下的審視
2.1從成人教育的功能來分析
在科學技術手段日新月異的今天，知識體系的更新速度遠遠超過了任何一個時代，與此同時，教育的意義和顯著作用就愈發引起了社會各界的重視。作為職場中的個體，為了能夠在未來的崗位競爭中保持自己的優勢，提高自己的業務能力，就必須參加在職培訓，使自己的知識結構體系保持與時俱進。作為一個民族或國家，要想提高自身的綜合國力，在全球化的市場競爭中獲得主動權，就必須對全社會發起加強成人教育的呼吁，激起全民終身教育的意識，從而使整個民族的科學文化素質上升至新的層次。為了適應發展科技的需要，就必須加大力度培養更多的優秀人才，為國家科技創新和技術水平的提高提供源源不竭的動力，這樣才能在綜合國力的競爭中獲得優勢。但在實際社會生活中，許多辦學機構仍在成人教育的看法上存在誤區，在教學投入方面嚴重偏向于本科教育和研究生教育，將本科教育定位成學校的立足之本，研究生教育則能夠突出本校的實力，而成人教育卻只能做補充財政之用。因此，成人教育在實際開展過程中常常缺乏校方的大力支持，對教學課程的設置、進度及考核評估等方面不聞不問，對其長期穩定發展缺乏全局的眼光，因此導致師資水平不高，教學效果很不理想。這樣一來，本應作為促進在職人員提升專業能力的支持性力量變成了辦學機構的斂財工具，使成人教育有名無實。從這一角度看，大學應該充分考慮到當前社會的需要，加大成人教育的比例，積極開展職業培訓。由于成人教育具有特殊的效果和地位，因此應在終身教育體系的構建中發揮其中流砥柱的作用。同時要注意，成人教育的開展必須堅持自己的原則和底線，在利益和公益之間尋求最合適的平衡點。
2.2從教育資源的分配來看
終身教育體系的成熟與否，很大程度上取決于教育資源的分配方式，只有充足的教育資源才能提供更多的受教育機會。因此，教育資源的緊張是阻礙終身教育制度發展的最大限制因素之一。目前，我國在整體教育資源分配上仍存在較大不足，盡管在基礎教育和普通高等教育等方面已取得了長足進步，但在終身教育的建設上始終未出現重大轉變。成人教育作為終身教育的優秀環節，在教育資源的分享上極度匱乏，因此不能有效解決廣大社會人士要求參與在職教育的問題，我國的成人教育體系建設仍有很長的路要走。
3改革成人教育：促進終身教育體系的構建
3.1樹立終身教育理念，找準自身在終身教育體系中的地位
行動的變革都是在思想的引導下完成的，有了明確的思想，才會展開積極的行動。對于成人教育來說，終身教育理念能夠起到良好的補充和拓展作用。許多世界頂尖名牌大學都很注重成人教育的建設部分，如劍橋、哈佛等，它們在成人教育的方法手段方面積累了許多豐富的經驗。為了使我國的成人教育水平取得進步，應充分學習借鑒外國的先進經驗，同時也要結合中國社會的發展實際，立足于本國需要，從而在借鑒的基礎上形成自己的特色。同時，在辦學理念方面，成人教育要想取得真正的成功，必須將終身教育作為自身發展建設的優秀理念，自覺將自身建設作為終身教育體系的一個環節來發展，在終身教育的整體建設中發揮重要職能。為了實現這樣的目標，不僅要將廣闊的受教育機會長期向廣大受眾開放，還要注重對教師和學生終身教育觀念的培養，將終身教育作為一種學習思想滲透到整個學校的工作環節當中，幫助學校在教學和科研領域取得更大成就。因此，成人教育制度的確立和完善必須以準確定位為根本前提，充分認識到自身建設是為滿足社會教育需要而存在的，教育的目的在于最大程度地提高學員的專業能力水平、應用技巧、實際應變能力，將他們的潛在能力進行充分挖掘并轉化為現實生產力。隨著社會發展的不斷向前推進，成人教育的作用和意義也將顯示出更大的重要性。
3.2加快成人教育改革的步伐，推動終身教育體系構建的進程
終身教育的最終目的在于使每個人都能夠學會學習，從而使每個人在學校或校外隨時都有學習的機會。對于終身教育體系來說，對成人教育提出了較高的要求，包括學生的學習態度的扭轉、學習方法的掌握、學習習慣的養成等，這樣才能逐漸具備主動學習的能力。在大學教育階段，應提前提供成人教育的可能，從具備一定工作經驗的在職人員當中舉薦業務突出的合適人選參加免費入學，保證其在參加結業后仍有繼續深造的機會。成人教育過程中應充分利用現代化的技術手段及網絡通訊，打造遠程教育系統，改善辦學條件，改革傳統的教學手法。同時，應對入學渠道適當放寬，使其更加多元化和彈性化，以開放的姿態面向整個社會。
3.3建立健全終身教育法規，正確引導終身教育體系的發展
終身教育體系的籌建，是整個社會系統建設工程的一部分。因此，為了配合這一制度的發展，政府應出臺相關的法律法規等規章制度來提供保障，制定配套的教育措施，形成對教育主管部門的有效監督并完成定期的有效評估，鞏固成人教育在終身教育體系中的重要地位，發揮其巨大的實效。與此同時，還應在社會輿論方面加強正確的引導，盡力扭轉學歷至上的僵化觀念，形成基于職業資格證書和能力的新的認同體系。由于目前大部分民眾仍無法從終身教育和終身學習的角度來認識成人教育，因此有關教育部門還應在正確教育觀念上做出積極的引導，開闊社會民眾的眼界，使人們突破大學教育就完全代表高等教育的狹隘認知，進而認同成人教育的作用。3.4重視來自社會的需求，提高成人教育在終身教育體系中的地位和作用為了使成人教育能夠最大程度地滿足終身教育的要求，就必須在教育目標、教育對象及教育方式等方面進行大力改革。成人教育辦學機構應對有終身學習志愿的人員保持時刻關注，幫助其養成良好的學習態度、方法及習慣。隨著信息化發展時代的來臨，技術手段的革新日新月異，給人們的生活模式和社會生產帶來了深刻變革，使其越來越呈現出競爭性、綜合性以及全球性的特征。為了在這一過程中獲得自身發展優勢，就必須在人才培訓和教育事業上做出努力。成人教育的發展，歸根結底是為了適應社會發展的需要，因此應對社會產業結構的更新、崗位設置的變化進行及時了解，保持動態化的信息流動。政府與企業之間的聯系也應得到加強，同時鼓勵更多的社會人士加入到成人教育的隊伍中來，參與的同時也能夠起到監督的作用。
4結論
以終身教育作為研究視角，可對目前實行的成人教育中現存的問題和缺陷進行嚴格的審視與剖析。本文通過對我國當前的成人教育進行分析，指出了加強成人教育體系建設的必要性和積極意義，對成人教育在終身教育中的地位和作用進行了肯定；同時也對改革我國成人教育的措施和策略進行了深入的探討。對于國家科技的創新發展而言，成人教育水平的提高必然能夠發揮其重大作用。
作者：喬楠 單位：云南大學
一、寧波社區大學老年教育中心師資現狀分析
寧波社區大學老年教育中心是市教育局依托寧波廣播電視大學開辦的一家老年大學，是寧波大市區范圍內第一家由高校主辦的，教育局直屬的老年大學。所以該中心具有普通老年大學的所有特性，現在以該老年教育中心為例分析一下老年教育師資的一些情況。通過對老年教育中心的老師發放教師情況調查表，共發放60份，回收60份，有效問卷60份，調查問卷可見附圖1～6。我們從以下幾個方面對該調查問卷進行了統計分類:從教師的性別和年齡層次來看，女性比例要稍高于男性教師，教師的年齡偏大60歲以上的要占到總人數的一半。從教師的職稱和學歷來看，具有高學歷、中高級職稱以上的教師占了教師隊伍的主流。但是教師整體素質還需要提高，還有部分教師學歷水平較低。由于老年大學中動態類的、藝術類的課程比較多，但是根據對該中心課程及課程任課教師的調查，80%以上高中以下學歷的教師都集中在此類課程中。而且根據調查在該類課程教師中不是科班出身的教師占到了70%以上的比例。從任教年數來看，老年大學的教師從教時間都比較長，教學經歷豐富。從教師來看，除了一名老師是老年教育中心的，其他老師全部是外聘教師。值得一提的是，在該老年教育中心有相當一部分的老師來自電大的在職教師，這是和其他老年大學有所不同的。
二、城區老年教育師資的現狀
我們對寧波市區其他兩所老年大學的師資情況也做了一些的定向分析，發現和老年中心師資數據分析結果基本吻合。
1）城區老年教育基本有以下幾個特點:
1．老年大學的老師一般以兼職教師為主。
兼職教師的缺點是顯而易見的，他們普遍在多個地方任課，在上課時基本都抱有“做客”的心態，一般憑良心做事，沒有長遠的規劃打算，和學生進行交流時間不多。而且兼職教師流動性比較大，這對提高老年教育教學質量有一定的制約作用。
2．老年大學的最大來源之一就是退休教師。
這是對退休教師資源的第二次開發，也是退休教師“老有所為”的重要途徑。這批老師教學經驗豐富、熱心于老年教育，具有奉獻精神，對高水平的教學質量提供了一個可靠保證。
3．老年教育教師隊伍年齡一般偏大，這與教師的來源有非常大正相關性。
2）城區老年大學在師資建設方面給存在很多不足之處:
1．老年大學教師基本上沒有接受過針對老年教育的培訓，基本都靠教師自己摸索。
老年教育發展時間不長，對這個領域理論、實踐的研究遠遠不如其他教育那么成熟。老年教育最近幾年蓬勃發展，教育規模不斷壯大，但是有豐富老年教育經驗的教師嚴重缺乏，現在參與老年教育的老師都是來自各行各業，有的原來不是專職教師，這就更需要老年大學對師資開展針對性的培訓，這對整個老年教育健康發展是非常有意義的。
2．老年大學教師薪酬較低，已引起各老年大學的關注。
老年大學的教師報酬普遍較低，特別是最近幾年CPI高速增長的情況下，老年大學的課酬基本沒有多大的變化。該老年教育中心中的一部分教師是電大在職教師或者退休老師，薪酬來源基本不依靠老年大學的課酬，所以對老年大學支付的課酬不是很計較，但是整體老年大學薪酬普遍偏低、全靠教師的奉獻、自覺，對于提高整個老年教育的教學質量、穩定教師隊伍都是很不利的。各個老年大學已經在關注這個問題，2013年開始寧波市區各老年大學大幅度地提升了教師課酬，增幅在40%左右，對于提高教師積極性起到了正面導向作用。
3．老年大學教師缺乏激勵、約束機制。
在老年大學一般教師的工作質量如何是不會影響到薪酬的，教好教壞基本一個樣，全靠教師自己的責任心，沒有相應的約束激勵和約束機制，這對提高教學質量也是不利的。加強教師管理，逐步建立老年教育的評價體系，是保障老年教育健康持續發展前提條件之一。
三、高校參與老年教育帶來老年教育師資新亮點
通過對該教育中心與城區其他兩所老年大學師資的比較，該中心師資隊伍呈現出明顯的特點。該中心依托高校，優化了師資。在老年大學任教的很多老師就是寧波廣播電視大學的在職教師，這支師資隊伍年齡一般集中在30－45之間，精力充沛，基本上都是高學歷、中級職稱以上的中青年教師，教學水平普遍較高，師資隊伍相對比較穩定。雖然高校教師對于老年大學來說也是兼職老師，但是由于這兩所學校的相互滲透，關系密切，大大改善了由于兼職教師帶來的一系列問題。現實情況下為老年大學配備大量的專職教師也是不太現實的，所以老年大學和高校緊密結合，借助高校的師資力量是快速發展老年教育的一個有益探索。類似寧波電大這樣的省級電大和一些高職院校其實擁有數量眾多、素質優良的教師資源，在招生情況日趨下滑的大環境下，這類學校出于它學校本身發展的考慮有很強的轉型需求和動力，有需要的高校積極參與老年教育其實是一個共贏的局面。隨著各個高校的進一步轉型，很有可能有更多的專職教師參與到老年教育領域中來。這對穩定雙方的教師隊伍，提高老年大學整體教學水平，發展壯大老年大學規模都是非常有幫助的。這個效果在社老年教育中心和寧波電大得到了很好的體現。該中心良好的師資、高水平的教學質量得到了廣大老年學員的肯定。我們通過問卷調查、座談會的形式對教師滿意度進行抽樣調查。分析數據表明:90．2%的學員對教師的教學工作表示“非常滿意”、“滿意”;只有9．8%的學員認為“一般”;沒有學員對教師的教學工作表示“不滿意”、“非常不滿意”。并且在這次調查中顯示老年學員對電大在職教師的評價普通較高，滿意率達到100%。而電大老師也由此得到了自己轉型的一個機會，對自己職業規劃多了一份選擇。
四、對于如何加強師資隊伍建設的一些思考和建議
老年教育是終生教育的一部分，也是一個方興未艾的事業。隨著老齡社會的全面來臨，老年教育肯定會受到人們的重視，加強老年教育的師資隊伍也變得刻不容緩。下面是我對于老年教育師資建設的的幾點思考和建議:
1．加強老年教育和地方電大、職業學校的結合
各地方電大、職業學校近年來招生數量總體萎縮。以寧波廣播電視大學直屬市校為例，最近兩年招生下滑比例基本都在20%以上，趨勢是非常驚人的。在這種大環境下，各地方電大、職校都存在轉型的壓力和動力，都在積極主動的尋求各種辦學方式和途徑。而這幾年老年大學招生情況卻是非常火爆的，很多老年朋友想讀書但是由于老年教育規模限制的問題被拒之門外。而各所高校經過長期的辦學積淀，已經建立了較為完善的教學管理模式、學習支持服務體系，具有豐富的教學資源和辦學經驗。老年教育由于發展時間不長，現在的辦學規模遠遠不能滿足老年群體龐大的學習需求。合則兩利，對于電大、職校，一方面可以拓寬辦學途徑，部分解決生源不足的問題，另一方面參與創建學習型社會可樹立良好的社會形象。對于老年教育則可以有效利用現有的教學資源快速地擴大辦學規模，大大緩解老年群體日益增長的教育需求與有限的教學規模之間的矛盾。寧波社區大學(寧波電大)已經在這個方面做出了有益的探索。
2．加大對教師的培訓力度，建立一個長效的培訓機制
由于成規模的老年大學在我國出現的時間不是很長，現在基本沒有正規老年教育專業出來的教師，從事老年教育的教師隊伍中也基本上都沒有接受過正規的、系統的針對老年教育的培訓。現在具體由哪個單位，通過哪種渠道對從事老年教育的教師進行系統的職業培訓都還在進一步地探索中，老年大學作為老年教育的第一線，直接和廣大的教師接觸聯系。由行政主管部門牽頭各老年大學配合，逐步建立多層次、多渠道、多樣化的老年教育培訓體系，應該是一個比較可行的辦法。①有效發揮電大現代遠程教育技術優勢，積極拓寬培訓的覆蓋面。教師能否得到有效、有針對性的培訓直接關系到老年教育教師隊伍的能否持續良性發展，也是老年教育教師隊伍成長的源泉。目前老年教育開展的培訓方式基本都是傳統的見面交流模式，比如各個老年大學每個學期初都會召開教師聯誼會議，不定期召開的老年大學理論研討會等;面向的對象范圍很小，基本是老年大學管理人員，而對最需培訓的廣大一線教師并未涉及到。考慮到現在老年教育中的一線教師大量都是兼職教師，在培訓方式上更要加大創新力度，應采用面授培訓與網絡培訓相結合的方式，發揮電大在網絡技術上的優勢，積極利用現代遠程教育技術，采用時間上空間上交疊開展的培訓方式，這樣可以大大節約參與培訓教師的時間，擴大培訓的參與面;培訓形式上要多樣，靈活應用名師觀摩、技能培訓、專家講座、案例研討等多種方式以滿足教師多樣化的培訓需求。②加強培訓內容的針對性，引導教師理論與實踐相結合。老年教育的教學對象、教學目標、教學內容有著自己鮮明的特色，和其他教學形態有著比較明顯的差異性。所以在培訓內容的選擇上，要緊扣“老年”這個教育特征，結合一線教師的實際需求，選擇適合的內容。目前老年教育開展的交流研討基本都是關于老年教育日常運行機制及事務管理方面的，對于如何提高教師本身素養較少涉及。在培訓內容上我們要做到兩個突出:一是突出老年教育理論的培訓。目前有關老年教育的理論主要有自我完善理論、終身教育理論、社會參與權利理論等，但是在職的老年教育教師基本都是沒有受過系統的老年教育理論培訓。適時舉辦各種關于老年教育理論的講座，讓教師更加深刻的理解老年教育本身，了解老年教育特點，對提高和老年群體的溝通技巧，提升老年學員的教育滿意度都是非常有幫助的。二是突出教學技能的提高。教學技能是教師掌握的理論知識向教學實踐轉化的中介環節，對于教師提高教學質量，完成教學任務，增強教學能力有著至關重要的作用。理論與實踐的相輔相成，既能切實解決教師在教學上碰到的問題，又能提升教師的教學技能與理論素養。
3．加強教師管理，提升老年教育軟實力
老年教育作為終身教育的最后一個階段，隨著老年群體教育需求的不斷增加，各級政府對這塊越來越重視，投入也越來越大。但是過去幾年老年教育還處于起步階段，老年教育的建設重點是在基礎設施建設和硬件設備添置方面。隨著老年教育的不斷推進，為了提高老年教育的教學質量，老年教育的管理部門逐漸加大了對軟件設施方面的資金傾斜力度。建設一支素質良好，可持續發展的師資隊伍的是提升老年教育軟實力的重要方面之一。我們既要加強教師管理，引導教師把更多的精力時間投入到課堂教學、理論研究上來，也要提高老年教育教師的待遇和地位，增加崗位吸引力，讓教師安心從教，吸引更多的優秀人才參與到老年教育工作中來。
4．建立相應的激勵措施，提高教師創新積極性
一名優秀的教師不僅要上好課，做一個受學生歡迎的老師，還要在完成教學任務的同時對自己所在的領域具有一定的理論研究。老年教育發展時間不長，關于這方面的理論研究成果比較匱乏，而且參與老年教育的一線教師大多都是兼職教師，由于各方面的原因對于科研方面的興趣很少，投入的時間和精力及其有限。在老年教育理領域中有這樣一個現象:搞研究的不教書，教書的不做研究。這樣理論與實踐脫節，無論對于教學質量的提高還是研究理論的提升都是極為不利的。老年大學作為老年教育的主要載體，應該正視這一現實，要創造條件，鼓勵廣大一線教師勤思考、多研究，積極申報課題，爭取在理論研究上有所建樹。積極配合有關部門制定一系列配套的激勵措施，提高教師的創新積極性，引導教師積極探索老年教育教學規律，把研究成果與教學實踐相互轉化，只有這樣才能培育出既有實踐基礎又有理論高度的優秀人才，擔負起進行教學改革、課程建設的重任。
五、結語
隨著老年教育的蓬勃發展，加強師資隊伍建設已變得越來越迫切。但就目前狀況來看，還有很多難題擺在我們面前。如何有效管理老年大學中的兼職教師?調整專兼職教師的比例?怎樣建立師資隊伍培訓的體系?如何建立老年教育長效的培訓機制?怎樣建立老年教育的激勵、約束機制?這些問題都需要我們在今后的工作中不斷思考、解決。只有這樣才能不斷壯大我們的老年教育師資隊伍，使得我們的師資隊伍更加規范科學。
作者：柳華盛 單位：寧波廣播電視大學
一、終身教育背景下成人教育的特點
1.多邊互動性
在終身教育理念中所提倡的學習模式是按照個人意愿所安排的，強調參與教育的學習者擁有受教育的自主選擇權,這一權力不被受教育者的年齡、性別以及所從事職業、社會地位所限制,無論男女老幼、貧富差別、種族性別，注重受教育者獨立性的體現。在社會競爭越來越激烈的今天，每一個人都要學會生存，而要學會生存就離不開終身教育，生存發展是時代的主流，會生存必須會學習，這是現代社會給每個人提出的新課題。可以說，成人教育模式是學校教育進一步的擴展,所針對的是已經有相對教育基礎并且有一定社會閱歷的成年人,相對于在校學生而言，他們受教育的目的、原因都體現出更加明確成熟的性質,同時也普遍具有自主性學習意識。在成人教育中，扮演施教者角色的,更確切地說，是可以和受教育者共同進步、彼此完善的身份。因此，成人教育的開展模式不再局限于知識傳授與知識獲取，而是更加強調受教育者與施教者、受教育者與受教育者之間的多邊互動。
2.長期性和階段性
終身教育是在一個人生命中自始至終都存在的一種教育，是當前社會發展以及人類進步所提出的必然要求。教育，是一個民族希望的所在，是一個國家發展的動力所在。教育的發達就是一個民族的昌盛；教育的失敗就是一個國家的落伍。社會經濟的不斷進步，產業結構的逐漸改變，以及人才需求標準的提升，對個人的發展提出了更高更嚴的要求，要想在日益激烈的人才競爭中脫穎而出，就必須不斷提升完善自己，所以終身學習對于一個人的發展而言是至關重要的。我們在學校所接受的教育存在一定的局限性，特別是在我國應試教育的深刻影響下，學生把全部精力傾注于升學考試，把取得高學歷視為教育的最高目標，把學生的考試成績作為評價學生優劣、教師優劣、學校優劣的第一標準，這種由國家機制保障、全體國民趨之若鶩的應試教育，深深誤導了中國家長的教子觀念，誤導了廣大學生的成才觀念。校園教育無法達到實際的需求標準,而成人教育是具有長期性特點的，并且體現出階段性的特點,雖然我們需要一直獲取新知識讓自己得到充實,但也需要做好相應的規劃，在某一階段接受專門性的教育，讓不足得到快速、有針對性的彌補。長期性與階段性這兩個問題并不矛盾，長期性是終身教育最直觀的表現,而階段性則是終身教育的切實實施。
3.非正規性和非強制性
從我國成人教育的開展現狀來看，大部分都是非正規性的教育形式，也就是受教育者通常是利用業余時間接受教育，不同于普通高等教育有統一規范的上課作息時間。成人教育所針對的都是較為成熟的成年人，他們相對而言有更加清晰的受教育目的，有更強的主觀意識,但每個人的目的性及主體意識都存在差異性,因此無法采取同樣的活動去限制他們，不能用統一的規范活動來滿足不同的目的。對于一般的在學校接受教育的學生來說，學習是他們的主要任務，他們必須按照要求完成學業，學習具有相對的被動性，因為他們有接受教育的義務。但在成人教育中,學習不一定是他們必須完成的任務，應該更多地依靠他們對學習的認識，自覺地自我設計學習活動及其內容和方式，更加強調受教育者自主選擇權的體現,所以成人學習體現出十分鮮明的非強制特征。
二、我國成人教育課程設置存在的問題
1.課程內容的實用性存在欠缺
從成人教育的開展現狀來看，受教育者一般都具有相對的教育基礎，尤其是對于專科學歷者來說，在接受成人教育時，所接受的知識內容大部分之前就已經掌握，成人教育的實際價值并不能真正得以體現。同時，課程知識的設置一般都停留在理論階段，缺乏實踐操作指導，導致知識理論與實際運用銜接不夠緊密。很多學生在接受教育后依然不能實現自身能力的提升，成人教育的意義沒有得到充分發揮。
2.課程知識架構不完善
隨著成人教育的不斷普及與發展，其課程知識架構不夠完善的問題逐漸凸顯出來。一般體現為基礎課程與專業課程的設置比重失調，甚至有的高校在對課程進行教學安排時一般都是根據實際的師資來確定，導致課程架構不穩定、不規范，教學時完全按照教材進行，缺少規劃性及創新性，不能體現成人教育的專業性、職業性和實踐性。
3.課程設置水平不一致
就當前成人教育的發展情況來說，成人教育總體上可以分為專科、本科以及研究生階段。從這幾個階段的教育課程來說，專科課程可以看作是對本科生課程的縮減，而研究生課程則是對本科課程的進一步強調與知識點強化。各個階段的教育都需要有專門的、有針對性的教育目標，但在課程設置中這些教育目標的不同沒有得以明確體現，很多高校在成人教育課程設置問題上都存在不規范的情況。
三、終身教育背景下成人教育課程開發應堅持的原則
1.適應性原則
終身教育背景下的成人教育課程開發應建立在滿足社會經濟發展需求標準的基礎上，即教育開展必須是適應現實要求的。結合實際的發展需求，合理設定課程開發目標、課程教學內容以及評判準則，在這一過程中還要綜合考量學校本身發展、師資水平、教學條件等因素。在設計教育課程時，應在保證原來教育目標的基礎上，結合學員真實的能力情況設計相應的方式。成人教育相對而言具有較強的地區限制以及行業要求，教育對象不同，以及知識結構、個人需求、工作環境差異所體現出來的多樣性，決定了我們必須要制定多樣性的教育戰略，所以在教育過程中一味地實施統一化的課程是不可行的。
2.系統性原則
終身教育背景下的成人教育課程開發應遵循系統性原則，將所學課程的相關知識、技能、學習渠道以及教育方式等問題進行統一規劃整理，使之系統化。在進行課程規劃時，還應對課程之間的鏈接問題加以充分重視，防止出現課程之間不連貫的問題。在進行成人教育課程開發時，還要盡量防止出現知識反復或遺漏的現象，以實現教育的高效性。
3.統一性與多樣性結合的原則
這里所提到的統一性是指在進行成人教育的課程開發時，要按照當地或者國家相關部門的規定，執行統一的課程標準，加強規范性，遵循統一性原則的課程一般都屬于基礎類課程；而多樣化則是指開設成人教育的學校在進行課程開發時，應結合當地的實際發展需求以及自身辦學的特點，滿足人才發展多樣化的需求，遵循多樣化原則的課程通常都屬于專業類課程。在成人教育課程開發的過程中，要注重滿足地區或國家的課程設置要求，注重課程多樣化的原則。無論哪類課程的設置，在加強規范性的同時，更要注重多樣性、專業性、實踐性和開放性，確保人才的全面發展。
4.現實性與前瞻性共重的原則
當今社會科學技術發展水平的快速提升，將人們帶入了一個嶄新的社會。這就對成人教育提出了更高的要求，要堅持現實性與前瞻性同抓共重的原則，課程建設既要從現實需要出發，體現當前職業崗位群的專業技術特點，更要密切關注社會經濟發展所帶來的職業技術、技能的發展變化，不斷更新內容，注重前瞻性。注重多行業知識技能的彼此融入，充分吸取先進的科學技術。這樣培養的人才不僅能夠滿足當前社會的發展需求，還能夠順應未來的社會發展趨勢。
四、終身教育背景下成人教育課程開發的方向
1.逐漸趨于人性化
成人高等教育課程開發，以在職、成人實踐中的問題為中心,以成人職業需要為基點。考慮成人學習者的特點與要求,成人高等教育課程開發要強調社會需要和教育的外在功能。關注成人的職業世界和職業需要,強調以成人職業實際需要為原則、基點,圍繞在職成人實踐中的問題,按需進行課程開發,按需施教,講求實效,學以致用。終身教育背景下的成人教育突破了傳統教育的時間限制，以個體發展的需要和理念來適應發展著的生活現實，在生活中教育人，在教育中學會生活，以培養個性完善發展的人。這種做法能夠彌補成人在工作中知識和能力的不足,使其適應不斷變換的職業需求,具有實踐能力或實踐機會的成人能夠很好地發揮優勢,學用結合。
2.逐漸趨于主體化
傳統教育思想指導下的成人高等教育課程在實施過程中,強調上所施下所效,忽視成人學習者的能動作用和經驗作用；著重凸顯出教師在教學體系中的重要位置及所掌握的主要導向功能,對于學習本身的主體位置卻往往予以忽略；過于凸顯教師在教學活動中的單方面參與,對于師生之間的溝通沒有給予應有的重視，這些問題很明顯地體現出教育工作中成人學習者的參與力度不夠,不是作為主體而存在。滿堂灌是反主體教育的典型表現形式,強制性是其根本性特征。這顯然已經無法順應當前的教育及社會發展的需要。當代社會呼喚人的主體性,需要有主體性的人。終身教育理念的融入將教育模式從之前的教為主轉變成當前的學為主,讓學習者在學習的過程中逐漸培養終身學習的意識。
3.逐漸趨于多元化
要促使每個人在人生的各個階段需要時及時參與學習活動,引導他們自主建構,達到自我實現的目標。成人高等教育既有學歷教育,也有非學歷教育；既有正式教育、正規教育,也有非正式教育、非正規教育。成人高等教育課程既有普通教育課程,又有職業教育和閑暇生活教育課程,且注意結合成人的生活和經驗,隨著成人學習者的需求變化而靈活調整課程結構,注重課程的統整性、連續性和發展性,以適合成人終身持續發展學習需求,配合人生各階段的社會角色與發展,以學習者的學習為導向,有利于成人個體的學習和滿足其發展的需要,以達成發展個人潛能,提高生活質量,促進社會發展的目標。教學方式、方法多樣化,適于成人學員的需要,便于他們主動參與教學,教學方式呈個性化趨勢。
五、結語
未來成人教育會有別于傳統思維，會不斷適應個體個性發展，承認人的個性因素，遵循人的個性發展規律，讓所有個體都能根據自己的需要和目標，在人生的各個階段都能得到學習的機會。會消除一次性教育帶給人的失敗感，允許并提倡人們多次、多樣的重新選擇，使每個人都有足夠的機會發展自我、完善自我，最大限度地發揮自己的潛能，實現人力資源與經濟社會和科技的和諧發展，盡量在人生的各個階段展現自身素質，根據時間、空間的不同組織教育內容和教育形式，把教育擴大到朋友、家族、工作崗位、黨政機關及與人們生活息息相關的各種環境中去。終身教育理念的提出是現代社會發展的必然需求，而成人教育則是學校教育的進一步延伸。終身教育對成人教育的開展提出了全新的要求標準，在終身教育的背景下,成人教育課程合理開發對于我國成人教育的發展具有極大的推動作用。
作者：劉賽賽 單位：廊坊市廣播電視大學
1 、現代遠程教育融入終身教育體系的作用
1.1 現代遠程教育的資源共享性
促使終身教育體系社會化發展。現代遠程教育具有資源共享性，這使得不同年齡階層的人們能根據不同的條件、不同的目的、不同的階段，自主有效地選用適合不同個體的所需學習資源，為教育社會化、終身化提供了保障。
1.2 現代遠程教育的自主性
有利于終身教育的貫徹執行。以學生為中心的新型自主學習是遠程教育的新型模式。學習者在充分掌握遠程教育 資源的前提下，享受遠程教育共享資源，實現個別化學習和自主學習，最大限度地從現代遠程教育中獲益，貫徹與執行未來最大的終生教育體系 。
1.3 現代遠程教育的開放性
有利于實現終身教育的目的。現代遠程開放教育的彈性教育結構，是推行終身教育中的一個重大的實踐。遠程教育機構向社會敞開大門，廣泛吸收成人進入教育機構學習。以社區為單位的社會學院蓬勃發展，對成人的開放性幾乎沒有什么限制。從而達到小到剛會走，大到九十九，都可以進行學習的終身教育的目的。
2、 現代遠程教育融入終身教育體系的特點
2.1 遠程教育實現終身教育的終身性
這是終身教育最大的特征，它把教育看成是一生中連續不斷的學習過程，實現了從學前期到老年期的整個教育過程的統一。既包括正規教育，又包括非正規教育等各個階段的各種形式。
2.2 遠程教育實現終身教育的全民性
終身教育的全民性，是指接受終身教育的所有人，無論男女老幼、貧富差別、種族性別。當今社會中的每一個人，都要學會生存，而要學會生存就離不開終身教育，所有的人只要掌握了遠程教育的基本條件，就可以實現終身教育的全民性。
2.3 遠程教育實現終身教育的靈活性和實用性
遠程教育使得需要學習的人，可以隨時隨地接受任何形式的終身教育。學習的時間、地點和內容均由個人決定。每個人可以根據自己的特點和需要選擇適合自己的自主學習方式。非常靈活和實用。
2.4 遠程教育實現終身教育的個性化
個性化的因材施教是教育工作者終身奮斗的目標。遠程教育可以極大的實現終身教育的個性化和特性化。個性化教育是學校教育個性化、家庭教育專業化和社會教育系統化的融合和統一，因此個性化教育將有利于改進學校教育、家庭教育和社會教育的自身缺陷和不足，現在聯合國教科文組織將每個人的潛能得到充分的發展作為人的基本權利。從古到今，這些觀念反映到老師教學和學生學習上是學習者學習的個別化和個性化。實現了學習的個別化和個性化才能真正體現終生學習的要義。遠程教育將豐富的教育目的、手段、內容、方法進行多重組合，為學習者提供更多選擇，積極的推進了學習的個別化和個性化。傳統的課堂教學中，由于學生各自的經驗水平不同，知識基礎不一致，生理差異以及思維方式的不同，但是在課堂授課中，對每個學生所使用的教材及采取的教學方法、教學內容、程序、步調基本相同，“因材施教”成為一句空話。現代遠程教育通過對教學信息進行高效率和高質量的組織和管理，學習者可根據自己的實際能力、學習需要去安排自己的學習，使接受終身教育的學生，雖然經驗水平不同，知識基礎不一致，生理差異以及思維方式不同，但是可以根據自己在掌握和理解教學內容上存在的差異的特點，各取所需，取長補短，對本人所使用的教材及采取的教學方法、教學內容、程序、步調各自選擇、按需所學，實現了終身教育的個性化輔導。遠程教育實現“因材施教”，真正體現了個性教育。
3、 現代遠程教育融入終身教育體系的構建
在終身教育體系的構建中，將現代遠程教育融入其中，必然起著不可替代的作用。
3.1 學校教育
學校教育在人的教育中占據著最寶貴的時間，也是非常重要的黃金教育期。常規的學校教育包括小學、初中、高中及大學教育。許多優秀的遠程教育資源能在網絡中找到。各種網校的資源，優秀的民間學習網站脫穎而出。比如中國的基礎教育網主要面向中小學生、教師和家長，提供豐富的學校課堂教育的課件視頻等資源共享的信息。中國中小學開設的信息技術課，把信息技術課作為基礎必修課程，為遠程信息技術的應用提供了先期的基礎條件。高等教育學府校的網絡教育面向全日制大學生 ，在普通本科的選課學習上采取網上學習方法 ，提高教師工作效率，提高學生學習效率，使更多熱愛學習人可以欣賞名師名家的授課。
3.2 成人教育
成人繼續教育是現代遠程教育的強項。中央廣播電視大學的分校在祖國各地遍地開花。現代遠程教育的在職成人學歷教育、自學考試、證書考試、崗位培訓等 ，面向社會各個階層的成人提供學習服務 ，省掉了許多全日制學校教育條件的制約，提供開放、自主、高效的學習模式，成人通過個人的學習方式，學科成績和在校期間表現達到所需的標準和要求的，可以獲得國家承認的高等教育學歷證書和學位，達到不用離家就可以獲得權威、高水平的證書，用遠程教育的方式實現終身教育的目標。
3.3 老年人教育
老年人教育包括老年人所需要的保健、休閑、文化等多種所需教育的總和。老有所依，老有所好，老有所喜，老有所學。琴棋書畫、旅游、家政、保健、烹飪、外語等高雅的文化學習成了老年人喜愛的追求方式。現代遠遠程教育最適宜因距離問題或身體不便利的老年人的群體。遠程教育中的社區教育是老年人實現終身教育的最好方式。
21 世紀的教育必須擴展為終身教育 ，不論年齡多大，都有受教育的權利。將遠程教育融入到終身教育中這一原則必將使終身教育擴展到社會各個領域的教育，使更多的人受益。
作者：李博 單位：遼陽職業技術學院
對開展農村社區教育，創建終身教育體系的思考
作者：edu
社區教育作為社區建設的一部分，具有基礎性、群眾性的特點。它作為一種教育組織形式，其內涵在實踐中被不斷豐富和完善，越來越受到社會各界的重視，成為現代教育發展的一種新趨勢。成職教科已把社區教育全面推向農村，加強鄉鎮社區教育與創建學習型城鎮作為====年我縣成人教育的重點工作來抓。
農村社區教育與城市社區教育由于地域、人群等的差異，有其自身的特點和規律，如何探索新形勢下農村社區教育工作，圍繞十六大提出的“全面建設小康社會”這一主題，將是農村社區教育工作者面臨的一個重要課題。
一、農村社區教育興起的原因
首先，改革開放以來，我國社會經濟飛速發展，農村城市化和農村產業化進程不斷加快，農村勞動力日益朝非農業轉移，農村人口和產業進一步向城鎮集中。而建設經濟繁榮、科技進步、生活富裕、社會文明的新農村，都離不開農村社區教育。其次，“一優兩高”農業的實施，第三產業的蓬勃興起，為城鄉居民提供了更多的就業機會和門路，同時對人的素質提出了更高的要求。由于社會經濟的快速發展，農村人均收入快速增長，人們崇尚教育、崇尚文明，需要學習新知識、新技能的要求更加迫切，從而追求一種高質量、高品味的新穎生活。農村群眾生活質量的提高促使社區教育應運而生。
二、農村社區教育的性質與作用
社區教育是指將教育置于一定區域的社會政治、經濟、文化背景中所形成的學校、家庭、社會一體化的教育體系和活動，是區別于正規學校教育、旨在實現學校和社會的交流與溝通、帶有社區性質的教育。農村社區教育有=個基本特點：一是與城市社區教育相比，具有明顯的松散性，也即無論在形式還是在內容上都具有其特定的模式；二是具有更強的現實性，農村從業人員的素質決定了農村社區教育必須符合農村居民和從業人員的現實需求；三是農村社區教育要培育農村學習群體，構建農村終身教育體系。農村社區教育對于我國全面建設小康社會具有特殊意義。
農村社區教育在農村社區發展中具有相當重要的作用，對農村社區發展是一個具有根本性、關鍵性的影響要素。如果沒有農村社區教育，農村社區就不可能實現健康、完美、協調和持續發展，而且會在未來的學習化社會中失去許多發展的機會。
那么怎樣才能構建學習型社會呢？
創建學習型社會，就是說，每一個公民都享有在任何情況下可以自由取得學習、訓練和培養自己的各種方式。在農村，學習型社會，就是要溝通農村社區教育與社會的聯系。一方面，充分利用社會上的各種教育因素，提高農村成人教育的效率，使農村社區教育得到農村從業人員的認可；另一方面，通過各種途徑和形式，將農村社區教育延伸和滲透到農村經濟政治生活的各個方面，使農村社區教育化。這兩方面最終構成農村學習型社會。農村社區教育的終身性、開放性、多樣性決定了它可以把教育和整個社會緊密地結合在一起，通過多種形式、多種方法、多種手段，培養各層次的農村人才，滿足建設農村現代化社會的需求。
三、農村社區教育的對象和內容
社區教育的對象具有全員性，教育內容具有全面性和全程性。不同規模、條件的農村社區，有不同的教育對象和內容，且隨時代相應變化。目前，農村社區的對象和內容可以包括以下幾類：
⒈從業人員的業余文化教育和崗位技術培訓
它包括農村實用技術培訓，“農函大”’、“綠色證書”教育，鄉鎮企業和個私企業的各類管理人員培訓；第三產業各行業從業人員崗位培訓，失地農民培訓，農村基層干部教育和培訓等。
⒉預備力量的職業技術教育
它包括初中畢業生的職業技術培訓，中小學生的勞動技術教育，外來人員的文化技術教育培訓及下崗工人再就業培訓。
⒊提高自身素養的群眾文化體育活動
它包括社區內群眾性體育鍛煉、兒童少年象棋圍棋培訓、田歌輔導培訓、舞蹈培訓等。
⒋中老年人為主體的休閑養生衛生保健活動
它包括農村的老年教學（如老年大學），家庭婦女家政家教學習，社區內衛生保健培訓與推廣等。
⒌青少年學生為主的文體藝術培訓
由成校組織的利用雙休日進行的校外德育教育、校外體育、藝術培訓、個性素質興趣課，都可以作為社區教學的重要組成部分。
⒍各階層群眾的精神文明教育和普法、環保等教育
基本路線教育，農業農村現代化建設教育，以及近期“三個代表”、十六大精神等內容的教 育，科普教學、普法教育、環保教育等，都是社區教育的補充和完善。
四、農村社區教育的開展形式
鎮、村兩級成校是農村社區教育重要的陣地和載體。因為農村社區的主要特點是其空間與基層政權的管轄空間相一致，所以鎮、村兩級政府有責任和義務承擔本社區從業人員素質的提高，以利于本社區經濟社會的發展，因此，突出鎮、村兩級成校成為農村社區教育重要的陣地和載體就顯得尤為必要。
社區教育具有全員、全程、全面的特點，針對農村社區教育特定的對象和內容，開展多元化的教育培訓。
例如各鎮自考聯絡站承擔起全鎮學歷教育的組織和實施工作；鎮黨校主要以提高黨員的政治理論水平和綜合素質為主，深入開展創建“規范化黨支部”、“五好黨支部”、“紅旗黨支部”等活動，采用“請進來”、“走出去”等辦法開展十六大主題教育，舉辦了“三個代表”重要思想培訓班、“招商引資”工程、“先鋒工程”等系列教育活動。農技站則發揮自身的優勢，通過舉辦“綠色證書”、“農函大”等培訓班，采用召開新品種、新技術現場會，用電化教育、圖片展覽、專家咨詢、發放資料等教育手段，使廣大農戶掌握多項農用技術，指導生產實踐等等。
總之，社區教育培訓中心必須依靠群眾力量開展各種活動，促成全鎮“人人皆是學習主人，處處皆是學習之地，時時皆是學習之時”的局面，從而提高了群眾的整體素質，推動學習化社會的進程。
五、農村社區教育的推進策略
⒈加強宣傳，積極實踐
要推動此項工作，鎮黨委政府必須認識到社區教育的開展有利于全面提高社區成員的素質，認識到兩個文明建設與社區教育的密切關系，因此，黨委政府要把“社區教育”當作一件實事工程來抓，并把它納入到政府的議事日程。加大宣傳力度，形成一種共識。
⒉健全網絡，完整制度
社區教育必須有一個扎實的運行載體，才能深入、有效、持久地開展起來。
全鎮范圍內的教育培訓活動主要由社區培訓中心承擔，各層次的文化教育、學歷教育、崗位培訓、思想教育等通過社區培訓中心組織實施，同時，社區培訓中心應協調、指導農村社區培訓站開展工作，如定期召開工作例會，以保障教育活動的正常開展。
⒊政府參與，統籌規劃，資源共享
搞好社區教育必須有一個堅強有力的領導機制。可根據“政府統籌，社會參與，群眾參加”的原則，在各鎮成立由當地政府主辦的，集公益性、綜合性、社區性于一體的社區多功能教育培訓中心。社區教育培訓中心全面負責社區教育，制訂教育計劃，落實具體措施。社區教育培訓中心主任應由鎮分管領導擔任，可聘請鎮黨委書記、鎮長，教育局有關領導和社會人士為顧問，指導社區教育實踐工作，鎮成校校長擔任副主任負責具體工作，鎮黨校、科協、婦聯、團委、文化站、農技站、計生辦、司法辦等職能部門負責人，中小學校長和各村書記或村民委主任擔任委員，協助開展工作。各行政村成立社區教育培訓站，由村支部書記擔任站長，村民委主任擔任副站長，村民委員擔任聯絡員，具體組織、實施社區教育培訓中心下達的各項培訓任務。
鎮社區培訓中心和村社區培訓站的建設，必須有政府參與，沒有政府參與，農村社區教育的工作很難開展。政府的參與，不是對具體工作的直接插手，而是確定社區教育的目標及方針，對教育資源的綜合集聚的決策，制訂出推進本社區教育的相關的總體規劃及政策，并對階段工作進行指導。為社區教育規定了具體的方向；并著力培育出一批學習型社區、學習型企業和學習型家庭，為初步形成農村終身教育體系，初步建立學習化社會奠定基礎。
開展農村社區教育，既要發揮當地政府的統籌協調作用，也需加強各部門的協同合作和資源共享。首先是有關部門和單位，要重視本部門、本單位人員的教育培訓工作，并將這些工作同社區教育銜接；其次，社區內各級各類學校要充分開放各類資源，提高綜合效益，要求中小學在寒暑假、雙休日等時間，定期向社區居民開放有關資源；再次，社區內的文化站、圖書館及各式各樣類文化設施也要無償或低償向社區開放，以達成居民“學有去”的格局。
⒋吸納人才，健全隊伍
培育骨干，建設隊伍是農村社區教育健康發展的依托。農村的社區教育與城市的社區教育不同，教育的對象文化層次低，而且呈分散狀態，沒有專職的管理人員和師資隊伍，再好的規劃與設想，都無法落實，即使在政府的關懷下，一時搞得轟轟烈烈，時間一長，很可能走過場。因此，要高度重視培育農村社區教育骨干和農村學習群體，建設農村社區教育隊伍，逐步建成一支有一定數量并有較高質量的農村社區教育的專兼職教師隊伍。
此外，社區教育需要一大批志愿者隊伍。各鎮可建立社區教育人才庫，經過調查摸底，把社區內熱心教育的退休 干部、教師、專家、技術人員和先進人物組織起來，進行歸檔，從而步形成各類志愿者隊伍，并在此基礎上進行報告、咨詢、輔導講座等宣傳活動。
社區教育的發展必須堅持“以人為本”的思想，為此需要形成一支專兼結合“召之即來，來之能戰”的教育工作者隊伍，能夠對社區教育進行參與、評估，并發揮各自的積極作用。
社區教育工作者必須具有一定的學歷和相應的專業知識，懂得教育規律，熟悉社區情況，更重要的是，還必須具有強烈的社會責任感和一定的奉獻精神，才能搞好這項工作。
⒌探索創新，制定標準
探索創新，制定規范建設標準，是規范村級成校教育行為的重要措施。農村社區教育在農村興起以后，許多活動必須加以規范，可以制訂一些切合實際的標準，通過積極試點，從而促進村級成校的進一步發展。
論文摘要：終身教育理念包含了“終身性”、“自主性”、“發展性”等特征。在終身教育理念指導下，應當從激發教師專業自覺、凸顯教師職業發展的主體作用、注重發展性教師評價、構建教師終身教育體系等方面促進教師職業發展。
論文關鍵詞：終身教育；教師職業發展；主動學習
1965年，法國成人教育專家保羅·朗格朗在聯合國教科文組織主持召開的成人教育國際會議上首次提出終身教育理念。1972年，以埃德加·富爾為首的國際教育發展委員會把終身教育理念的實施同創建“學習化社會”結合起來，并把終身教育視為“學習化社會”的基石，隨后聯合國教科文組織教育規劃研究所負責人庫姆斯提出“終身教育的優秀即學習”的觀點。終身教育理念包含了“終身性”、“自主性”、“發展性”等特征，注重學習者自身的主體性，對教師職業發展的指導作用日益明顯。
一、教師職業發展主體的歷史考察與現實分析
(一)主體性的內涵及在教師職業發展中的價值
馬克思主義認為，人以主體的方式對待世界和生活，自由自覺的活動是人的主體性的存在方式，是人類活動的特性。人可以支配和表現自身的主體性，那么，如何發揮自身的主體性?這和人自身的知識水平、經驗、能力、活動背景、生活環境及外界能夠提供的條件密切相關。主體在認識活動中自覺地將相關因素投入認識過程，融合認識結果而使認識活動能積極有效地進行。在認識過程中，主體性能促進認識系統諸要素整合構建，在主體接收和加工信息時，所有因素都被調動起來，不僅認知因素十分活躍，而且感情、意志因素也起重要作用。
教師職業發展的主體是教師，主體性的發揮直接影響教師職業發展的水平與進程。人的智慧的發展“沒有可以不通過個體的經驗、獨立的體悟就能完成將外在的知識、文化以及其他人的創造轉化為自身的發展與成長”。教師職業發展中主體性價值的認識，其要義在于注重發展過程中教師對職業的自覺認識，不但在觀念上有“應然”的發展觀，在實踐中也有“實然”的發展行為，在教育生活中通過經驗的不斷改造或改組把外在的經驗轉化為內在的素質，即把教師職業發展的要求，由外在的“應然”的客觀規定引向內在的“實然”行動。教師在成長過程中所履行的學習活動不是指令性的，而是通過主體性的發揮轉化為自覺習得與發展，通過意志機能與客體相互作用實現自我發展。
1. 主體性使教師明確了“需求意志要素”。教師自覺具有強烈的對外界對象的欲求狀態，它激發教師進行教育實踐活動的需要，鼓勵并引導教師不斷對教育實踐和理論進行探索，因此，主體性對教師職業發展具有積極的能動作用。
2. 主體性明確了價值目標要素。發展主體確定價值目標并不懈追求，這樣就進一步激發了主觀能動性，更自覺地從事實踐活動。當主體性充分發揮作用時，人們對客體的探索范圍、理解層次、方法手段都會相應地拓寬、提高和深化，認識客體也就更全面、深刻。
3. 自主性是主體性的內在體現，在教師成長過程中，主體意識和能力是成長的關鍵因素。教師職業發展是一個能力構建過程，教師積極主動地參與教學活動，在參與中反思，主動探求應用教育理論知識、優化教學過程對教師的成長來說具有推動價值。
(二)教師職業發展主體定位的歷史及現狀
1. 工具價值理性傾向影響教師自我價值的考量。教師職業的價值取向直接影響教師自我價值的定位。從詞源上看，“教師”一詞由“教仆”(pedagogue)演化而來，源自希臘語，原意是指擔任監護任務的奴隸或衛士，其職責是指引兒童去上學，關心和保護兒童，確保兒童不出危險和舉止得體。由此看來，古代教師職業就是一種生存手段，具有工具主義傾向。追溯對教師職業的認識，荀子曾明確提出“尊師”，將教師與天地、祖先及君主并列，“天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也”。《學記》中也提出：“師嚴然后道尊，道尊然后民敬學。”“能為師然后能為長，能為長然后能為君。”韓非子更是以“法”代“道”，以“吏”為“師”，提出“以法為教”、“以吏為師”。儒法兩家在“治國”、“重道”、“教化”、“強法”中注重教師的社會工具價值。從歷史溯源上看，過分重視教師職業的社會外在價值，忽視教師職業的內在價值。教師自我職業價值的考量受傳統文化的影響，使教師職業內在價值被忽視，更多依賴于外在的社會工具理性的需求。傳統文化是一個復雜的歷史結合體，通過文化沉積具有相對穩定性，為教師觀念的生成、轉化、改變提供了基本的人文背景，影響著教師的心理傾向、思維方式、行為習慣等，教師會不自覺地背上傳統觀念的沉重包袱，忽視了主體自身的能量而訴求于外界壓力，教師關注來自社會、學校、家庭的客觀壓力，自身職業價值往往被忽視或擱淺。
2. 專業自我意識薄弱造成教育實踐研究行為匱乏。專業自我意識旨在通過對職業本身的反思和認可提高主體積極性，進行再創造。長期以來，我國教師專業自我意識和自主發展頗為欠缺。“不少教師的視域往往被局限于學校課堂教學的范圍，其教育教學行為觀照處于較低的層次、較窄的范圍，教師的工作被窄化為‘教書’。教師角色被社會上不少人乃至被不少教師自身貶為教書匠”。缺乏對教育實踐活動的反思，缺乏和教育經典名著的直接對話，出現了汲取教育理論的急功近利心理，身處教育一線的教師“成了游離于研究過程之外的盲目模仿者、機械執行者、簡單照搬者和被動旁觀者。教師的教育教學活動缺乏主體自主意識”。過分注重職業發展的外在的社會工具價值而忽視了內在價值的追求，從而造成了教師專業自我意識的缺省，自主發展似乎無緣于職業生活。
3. 課程設置及學習方式壓抑了職業內在價值的訴求。長期以來，我們對師范教育的認識相當膚淺，認為師范生只要掌握了一門學科知識，再學一點教育學、心理學知識，便足以為師了，因而將教育課程作簡單拼湊，“課程的師范性特征不明顯，師范教育課程有向綜合性大學靠攏的傾向”。課程設置過分強調專業性而忽視師范性，課程結構極不協調；另一方面，我國教師教育管理部門“條塊分割”現象明顯，教師教育的職前培養、職后教育、教育研究基地等存在不協調現象，教師培養被人為割裂為職前和職后兩個獨立階段。由于各部門之間的信息流通不暢，教師繼續教育課程忽視了成人的學習特點和知識結構，把知識從復雜的背景中抽離出來加以簡單地學習，只能使他們外在的負擔感更強，接受繼續教育的愿望受到壓抑，教師對繼續教育產生了認識偏差，不再將之視為自身生命價值和專業理想得以實現的必然途徑，而是將之功利化、異化為對外在利益的追求，教師自身發展的內在的價值追求被忽略甚至退化。
4. 傳統教師評價制度使教師產生急功近利行為
教師評價從教學過程和結果的維度看，有兩種根本性的評價方法，即形成性評價和結果性評價。形成性評價依據的是教師在工作過程中的表現，諸如在教學過程中是否注意學生的情感、是否進行反思教學等，也稱為教學輸入式評價；結果性評價根據教師在工作中取得的成績來進行評價，也稱為教學輸出式評價。“我國目前進行的教師評價仍以后者為主要的評價方式，即根據教師所教學生在各級各類考試中所取得的成績作為衡量教師的主要指標或唯一指標”。教育評價的功能只重視選拔，致使教師產生急功近利的心理，影響了教師綜合素質的提高。再者，不少學校對教師評價工作認識不足，出現了各種各樣的教師評價形式化傾向的問題。由于教師工作評價中更注重學生分數，在學期總結時重點突出了考試結果，而對教師的日常工作和學習僅做籠統評價或給予簡單的總評等級，疏于診斷和發現教師工作中較為具體的優點和弱點，不能為教師職業發展及工作改進提供具體反饋信息。另外“馬太效應”也影響著教師評價的結果。各種榮譽和獎勵趨向于已有聲望的名優教師，而沒有對普通教師給予應有的重視和評價，處于被忽視狀態的教師對評價結果的申訴愿望不是很高，實質上也削弱了教師自主發展的積極性。
二、適應終身教育發展趨勢。構建教師職業發展平臺
終身教育“強調的是自我導向學習、自我評價、自我完善、提高生活質量等。這表明終身教育的主要原則趨于倡導獨立自主和不同的社會體驗，而不是傾向于把人限制在一個一成不變的社會經濟體中。值得一提的是不能簡單地把終身教育看做是使人們更具有生產能力，成為更好的雇員的一種手段。雖然我們不能忽視掌握職業技術知識，但是終身教育更關心的是文化體驗、個人發展、使人們獲得自由”。教育和學習是為促進人終生發展服務的，學習應成為人們生活的常態，學習活動不是指令性的，而是自覺履行，通過教師執著的職業信念和職業追求實現職業價值。因此，適應終身教育理念，注重教師成長的“自主性”、“自覺性”、“發展性”、“終身性”，使教師職業獲得可持續發展。
(一)激發教師專業自覺，提升職業發展的價值認同
終身教育以自主選擇、自我發展、自我完善、自我實現為其根本要義，而促進自主選擇、自我發展、自我實現的動力基礎是自我身份價值的認同。教師職業發展首先應重視教師的職業認同，構建專業自覺，“教師職業決不是異己的‘它在’，教師也決不是‘為他人做嫁衣裳’的犧牲者”。當代教師的職業角色概念發生了歷史性的轉變，原有的“師者，所以傳道、授業、解惑”的形象也逐漸變得豐滿，教師職業的價值追求和定位具有了新的特點。教師應成為學生學習的引導者和合作者、課程的設計者和開發者、教育教學的研究者和學習者，教學不僅是一個特殊的認識過程，同時還是一個師生情感共融、價值共享、共同創造、共同成長、共同探索、共求新知、共享生命、共同體驗的完整的生命過程。在這一過程中，職業身份認同不斷擴展和深化。馬克思曾說過：“能給人尊嚴的只有這樣的職業——在從事這種職業時，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領域內獨立地進行創造”。教師應反思和重建自己職業行為，重視職業發展內在價值。因此，激發教師的專業自覺，把社會賦予的外部目標轉變成內在需要，自覺地參與教育、研究教育、熱愛教育，這樣才能使教師職業發展主體價值真正顯現出來。論及教師專業發展也應進一步確立教師的主體意識和創新精神，突出主體性與責任感的密切聯系，防止教師缺乏責任感，出現教學的任意行為和盲目行為。要樹立責任意識，弘揚創新精神，構建專業自覺，彰顯主體價值，促進自我發展，使教師的職業人生成為“奮斗的人生，成功的人生，健康的人生，快樂的人生”。
(二)凸顯職業發展主體，提高學習研究的自覺性
終身教育理念強調學習者的自覺性，這不但影響學習的目標、學習的過程和學習的方式，還影響個體對職業理想的追求和職業生涯的良性發展。教師的終身學習不是知識由外到內的轉移和傳遞，而是主動地建構知識經驗的過程，即通過新經驗與原有知識經驗的相互作用來充實、豐富和改造自己的知識經驗。“對事物的認識依賴于主體指向事物的活動，依賴于主體對自身活動的反思。”教師的自主性學習即自覺自愿地、積極科學地學習，可以使教師更有效地獲取實踐知識和理論知識，把自身知識的更新視為自己的責任，使“終身學習”內化為自覺行為，汲取知識，培養能力，為教師職業發展奠定深厚基礎。從教師學習的特點看，教師的學習行為具有實踐性和自覺性，無論是日常實踐還是培訓進修，教師應從一個實踐者的角度自覺體味教育問題和教育意蘊，這既是教師職業發展的重要開端，也是一種延續。教師終身學習中必須把學習、研究、創造、發展從外部需要引向主體自身的人格建設、社會價值、職業規范、主體價值的內部需要上來，通過主動學習和研究提高教學設計、自主分析、教學管理等教育能力。教師終身學習應注重群體交往效應，強調學習者的主動參與性，克服學習過程中本應作為主體的教師卻出現了學習主體失落的現象。在自覺學習的同時，教師還要成為研究者，提倡教師在教育實踐中進行反思及合作研究，以促進教師的職業道德、學科知識、教育教學能力的發展。
(三)注重發展性教師評價，促進教師職業發展
傳統教師評價重視終結性評價，其價值取向是工具理性，忽視了教師成長的內在需求。所以，應轉變價值觀念，在進行評價時關注教師未來發展的需要，把教師的職業追求納入評價的視野之內，實行發展性教師評價。發展性教師評價是以形成性評價方法為基礎，通過總結教育評價方法發展歷程中的經驗、教訓，解決教師發展中出現的問題，逐步形成的適合發展性教育評價的方法體系。通過價值觀念轉變，發揮評價主體和客體的互動作用，面向未來，以發展為目的，關注教師的個人價值，關心教師的內在感受。所以，它注重解放教師，尊重教師的主體價值，重視教師的發展，以“價值理性”為主導思想，為發展而評價，以評價促發展。在評價過程中，不僅注重教師個人的工作表現，而且更加注重教師和學校的未來發展，根據教師的工作表現，確定教師的個人發展需求，制定教師的個人發展目標。通過激勵性評價、自主性評價激發教師的工作熱情，啟發教師的專業自主和專業自由的樂趣，在充分滿足教師自我生命價值實現需要的同時，實現學校的管理目標和發展目標。以評價的生成性為契機，以促進發展為目的，引導教師將自我發展目標和評價目標相結合，積極學習，不斷進取，促進專業不斷發展。
(四)構建終身教育體系，完善職業發展支持系統
構建教師教育一體化體系，形成學習共同體，完善教師職業發展支持系統。教師教育一體化把教師職前培養與職后培訓融會貫通，注重培養目標、課程體系、資源配置的一體化，把教師的終身教育和成長作為一個完整的過程，階段性連續化地樹立教師培養目標。在課程設置方面避免教師教育中課程設置的比例失調和單調重復現象，從學科知識、條件性知識和實踐性知識等方面促進教師專業可持續發展。我國部分師范大學近幾年提出的3+1或4+1或4+2的師范教育模式不失為調整課程設置的有效改革方案。注意師范教育和教師培訓的銜接，從資源配置方面注重師范教育和職后培訓的資源共享，形成培養與培訓、校本與校外、職前與職后的互動機制和運行方式一體化。以學校組織文化為基礎的教師學習共同體也能促進教師的職業發展。教師學習共同體是一種群體性的合作學習，以教師自愿為前提，通過分享資源、技術、經驗、價值觀等溝通交流，形成學術支持、認知支持和人際支持，相互之間取長補短，共同進步。學校應引導和支持教師學習共同體的組建和運行，通過教研組、公開課、專題報告、專家指導等形式使教師在群體學習中不斷超越，促進職業發展。
【內容提要】終身教育與終身學習的教育目的是一致的，它們都是為了追求人性的完美與人生真正價值的實現，也只有在此目的基礎上，學習社會的創建才具有可能性。
【摘 要 題】終身教育
【關 鍵 詞】終身教育/終身學習/教育目的
自從1965年聯合國教科文組織在巴黎召開的“第三屆國際成人教育促進會”上法國學者保羅·朗格朗首次正式提出“終身教育”一詞之后，終身教育、終身學習、學習社會的概念便在全世界范圍內迅速傳播開來，加之聯合國教科文組織的大力推動，終身教育、終身學習的思想很快成為各國教育界乃至思想界的熱門研究課題之一，構建終身教育體系、創建學習社會也逐漸成為聯合國及世界各國指導教育改革和社會發展的基本理念。但是，在終身教育、終身學習思想迅速傳播的過程中，人們探討最多的是它與傳統學校教育的差異，它對傳統教育的沖擊，即更多的是在形式和概念的層面上探討它對傳統教育的矯正和革新，更多地強調教育的全程性、全員性及教育機會的均等性等教育形式方面，更多的突出教育的終身性、主體性。當然，這些都是非常必要強調和突出的，它們正是終身教育、終身學習思想得以提出并能迅速傳播且日益顯示出其強大生命力的根本之所在。然而，筆者在此想表明的是，這種強調和突出似乎跨越了某些基礎性研究工作更多地去追求目標的實現。如果不首先搞清楚終身教育與終身學習的教育目的，即如果不首先弄清它們的出發點和最終所要達到的目的是什么，那么我們將很難對終身教育和終身學習有一個正確的理解，也很難對其規劃和實施。因為，終身教育和終身學習的根本目的是開展終身教育和終身學習、構建學習社會的根本前提和首要條件。因此，只有首先弄清楚終身學習和終身教育的根本目的是什么，我們才可以談論終身教育和終身學習的實施、學習社會的構建等實際問題。
一、終身教育和終身學習的目的是一致的
盡管終身教育和終身學習是兩個不同的概念，它們在出現的時間、強調的側重點甚至在所追求的實際目標等方面都存在著明顯的差異，但是，它們的最終目的是一致的。
終身教育這一概念出現的時間比終身學習早，終身學習的概念是在人們對終身教育這一概念的不斷學習和理解的過程中出現的，是對終身教育這一概念的不斷發展和推進。從保羅·朗格郎最先提出“終身教育”這一概念起，人們對它的理解就一直存在出入。保羅·朗格郎認為，“終身教育所意味的，并不是指一個具體的實體，而是泛指某種思想或原則，或者說是指某種一系列的關心及研究方法，”即指“人的一生的教育與個人及社會生活全體的教育的統治。”而聯合國教科文組織教育研究所專任研究員R·H戴維則認為“終身教育，應該是個人或者集團為了自身生活的向上，而通過每個人的一生可達到的一種人情的、社會的、職業的發展過程。這是在人生的各階段及生活領域，已帶來啟發或提高為目的，并包括全部‘正規的’、‘非正規的’及‘非正式的’學習在內的，一種總合和統一的理念”。關于“終身教育”的這兩種最具代表性的觀點，盡管在表述上各有側重，但其中心思想都是一致的。他們都強調人的一生及社會的每一個人都應在任何時間、任何場所接受所需要的各種形式的教育，以適應社會的發展和實現自我完善。而人們對“終身學習”這一概念的理解，則突出強調的是學習者的主體性、主動性和創造性，強調學習者個人內部的變化。它是一個在社會的支持和引導下，個體在某一生中通過持續不斷的學習，以求得意識和行為的改善，從而不斷提高其文化素養、社會經驗和職業能力的社會活動過程，它主要針對的是成人期以后的教育和學習狀況而提出的。因為在成人期及其以后的人生發展階段，學習者和接受教育的人均是自立的社會人，他們不可能再像兒童、青少年那樣單純的從事學校學習和接受教育活動，他們必須擔負一定的社會作用和責任。這就決定了他們必須以自己為中心，去選擇適應的學習機會和學習內容，而且他們常常采取的是“自我導向”的學習方式，在任何場合，他們都應當以自己為中心進行計劃和實施各項學習活動，自主管理自己的學習活動。
盡管“終身教育”和“終身學習”存在以上顯著的不同，但這也僅是著眼點和側重點的不同，而非思想本質和最終目的意義上的不同。終身學習的實質“并非是要否定或輕視教育的作用和功能，而更需強調的是，在確立終身學習為主體的基點上，變教育的‘強制性’為對成人獨立的學習活動的支援和促進。究其根本意圖，即是試圖通過高質量學習計劃的制定，有效學習課程的供給，即對學習者個人進行個性化學習的援助等措施，來推動成人終身學習的開展。”[1]也可以說“終身學習”概念在突出學習者的主體性的基礎上，對社會提供的終身教育體系提出了更高的要求。它要求終身教育體系為終身學習者提供富有成效的個性化學習援助，而反對傳統教育的“強制性”和整齊劃一性。但是，就終身教育和終身學習的思想本質和最終目的而言，兩者都是非常一致的，即它們都是通過不斷豐富和發展人們的知識，使逐漸形成適應社會發展和自我完善的技能，最終達到促進人的全面和諧發展的目的。也就是說，人們進行終身教育和終身學習，并不僅僅是為了獲得謀取職業的能力，而更重要的是為了追求人性的完善和人生價值真正的實現。這也正是終身教育和終身學習的教育目的之所在。
二、關于追求人性的完美與人生真正價值實現之教育目的觀
追求人性的完美與人生真正價值的實現應該是真正意義上的任何形式的教育和學習的目的，只要有一種正義的教育，一種面向全人類的文明的教育，都應該具有這樣的教育目的，終身教育和終身學習思想也不能例外。
在人類歷史上，人們對完美的人性與真正人生價值的孜孜追求一直沒有間斷過。早在17世紀20年代，捷克著名教育家夸美紐斯(J·A·Comenius,1592-1670)在其《大教學論》中就已明確指出：“假如要去形成一個人，那便必須由教育去形成”[2]大哲學家康德認為，“人的目的是做人”，“人只有靠教育才能成為人”，教育目的據以產生的理想為“發展人所有一切自然稟賦和才能”。[3]德國教育家福祿培爾(F·Froebel,1782-1852)在其《人的教育》中指出：“教育的目的就是實現忠誠的、純潔的、寧靜的也便是神圣的人生”。[2]聯合國教科文組織教育發展委員會在1972年5月發表的《學會生存》報告書中對教育目的作了如下論述：“把一個人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來，使他成為一個完善的人。這就是對教育基本目的的一個廣義的界說。”[4]并進一步指出，這種教育的終極目的必然是特殊的，同時也是普遍的。這一目的又常體現在對以下事物的追求中，即體現在對科學的人道主義、理性的發展、創造性及對社會負責的精神的追求上；體現在對構成人格因素的智力的、倫理的、情感的、身體的均衡發展的追求上；體現在對有關人類歷史命運的積極認識的追求上等方面。最早提出“學習社會”(Learning Society)這一概念的美國著名學者、原芝加哥大學校長羅伯特·哈欽斯(R·M·Hutchins)在其《學習社會》一書中強調教育的根本目的并不僅僅是為了“國家的繁榮”，也不僅僅是為了個人獲得謀取職業的能力，而是應該使每一個個人的自我能力得到最大限度的發展，并使個人的人格臻于完美。如果不把人性的培養放在教育的首要位置，并徹底的轉變以往的傳統價值觀，那么就談不上真正意義上的人的教育，也更談不上學習社會的創建。他說：“教育必須從單純的職業獲得及人材的養成中解脫出來，而向人生真正價值的實現這一目標轉換。”[5]
以上所有這些對教育目的探討，均體現了人類對教育本質的認識的不斷深化，這也是人類社會的教育得以產生并日趨繁榮、日趨必要根本之所在。因為教育從其產生的那一刻起，就本然地包含著人類對美好生活、美好未來的向往和追求，人們總是通過教育的傳遞和塑造功能，把前人積累起來的寶貴知識和經驗生生不息的傳遞下去，并在這種傳遞過程中，不斷塑造和完善人類自身，不斷實現人類自身的價值。因此，作為現代社會人類文明高度發展的特征之一，人們積極追求知識技能的學習，人們希望終身接受教育，正是人類不斷追求自身完善，實現其人生價值的內在需求的體現。終身教育和終身學習思想正是順應了人類文明發展的這一宏大趨勢，是人類社會歷史發展的必然。由此，我們提倡終身教育和終身學習思想，我們設想創建和實踐學習社會，就必須建基于終身教育和終身學習的這一根本目的之上。其實，也只有不斷追求人性的完美與人生真正價值的實現，終身教育和終身學習才能成為不帶任何功利色彩的富有人性修養的真正意義上的人類教育和學習活動；也只有如此，真正意義上的學習社會才有可能得以實現。
三、創建學習社會的根本出發點
從20世紀70年代中期開始，終身教育、終身學習和學習社會的思想觀念影響了世界各國的教育發展，追求教育終身化和學習終身化，重視社區參與教育活動，進而創建學習社會，已成為世界各國教育改革的主要目標之一。我國于1995年9月1日起施行的《中華人民共和國教育法》明確提出要“建立和完善終身教育體系”；國務院1999年1月13日批轉的教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》也明確規定，“到2010年基本建立起終身學習體系”；1999年6月13日頒布的《中共中央、國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》要求“逐步完善終身學習體系，運用遠程教育網絡為社會成員提供終身學習的機會。”但是，目前人們對于學習社會的創建研究多是“如何創建學習社會”這一焦點問題，即較多地從創建學習社會所需要具備的社會條件、遵循的原則及學習社會的模式等“形成性”層面進行研究和探索。這對于學習社會的創建無疑是非常必要的，而且也具有較大的理論指導作用。但是，在此之前，我們首先應該對于學習社會的本質有一個科學的把握，即應該正確認識我們所要創建的學習社會本來應該是一個什么樣的社會，也就是說，應該首先弄清創建學習社會的根本出發點是什么。如果我們對學習社會的本質沒有一個恰當的把握，如果我們簡單地認為只要為所有社會員提供了范圍廣泛的教育和學習機會的社會就是學習社會，或者一個單純教育制度發達的社會就是學習社會，那么我們對于學習社會的認識就未免顯得太膚淺了，而我們據此所“創建”的“學習社會”也不是真正意義上的學習社會。
創建學習社會的根本出發點在于對人的認識，即身處學習社會中的人應具有什么特征，應達到怎樣的發展水平，也就是說，學習社會對人的規定性是什么。只有弄清這一根本問題，我們才能據此進行創建學習社會的理論和實踐探索。哈欽斯指出：“所有全體成年男女，僅經常的為他們提供定時制的成人教育是不夠的；除此之外，還應以學習成長及人格的構建為目的，并以此目的制定制度，以及更以此制度來促使目的實現，而由此建立一個朝向價值的轉換及成功的社會”[5]在此，哈欽斯強調了學習社會對人、對人生及對人生的真正價值的培養和實現，這應該是學習社會的本質之所在。只有充分體現人的價值，為人的價值的培養和實現提供充分的環境和保障，學習社會才能獲得源源不斷的發展動力；也只有使人生的價值得以充分體現，使人類天生具有愿意學習和接受教育的天賦得以充分的發展，學習社會的形成和發展才能成為現實。
學習社會只有在不斷追求人生的完美與實現人生的真正價值的教育目的基礎之上，才能得以實現和不斷發展，這是創建學習社會的根本出發點。最后，讓我們重溫哈欽斯的名言，它對我們創建學習社會的理論研究和實踐探索具有許多啟示：“學習社會這種形式……現實是可能的。即為了受啟發而學習，為了具有人性而學習。由此世界范圍的交流將成為現實，教育也將恢復其本來的面貌。”
[論文關鍵詞] 學習型社會 終身教育 終身學習
[論文摘要] 信息技術革命和知識經濟的到來改變著我們所生存的這個世界。學習型社會已經到來,終身教育、終身學習的理念伴隨著學習型社會的思潮沖擊著原有的社會傳統觀念。本文就終身教育和終身學習提出與發展及學習型社會視野下的終身教育與終身學習的關系作了簡要的闡述。
當前建立學習型社會的呼聲越來越高，創建學習型社會是適應社會發展趨勢,應對信息革命和知識經濟時代到來的迫切需要。學習型社會中存在著終身教育與終身學習這一對基本關系，認清這一基本關系對學習型社會的創建意義重大。
一、終身教育的提出與發展
1965年，法國著名成人教育專家保羅?朗格讓在聯合國教科文組織召開的“第三屆國際成人教育推展委員會”上提出的“終身教育”議案獲得通過，“終身教育”一詞被正式啟用。朗格讓認為，數百年來把人生分為兩半，前半生用于受教育，后半生用于勞動是毫無根據的。教育應當是每個人一生的過程,在每個人需要的時候,隨時以最好的方式提供必要的知識。1970年朗格讓出版了《終身教育引論》，進一步系統地闡述了終身教育的觀點,他指出“終身教育及教育這個詞所包含的所有意義，包括了教育的各個方面、各種范圍,包括從生命運動的一開始到最后結束這段時間的不斷發展，也包括了在教育發展過程中的各個點與連續的各個階段之間的緊密而有機的內在聯系”。1972年聯合國教科文組織出版了富爾的報告書《學會生存——教育世界的今天和明天》，此書被認為是終身教育理論的代表作，它鮮明地提出“終身教育并不只是一個教育體系，而是建立一個體系的全面組織所根據的原則”。此書主張以終身教育理論作為各國制訂教育政策的主導思想，由此，終身教育由概念階段開始向體系化的實踐階段邁進。
二、終身學習的提出與發展
1976年11月，在聯合國教科文組織召開的第19次全體會議上通過了《關于成人教育發展的勸告》，其中提出“終身學習”的概念。1994年11月，在意大利羅馬舉行了“首屆世界終身學習會議”，會議強調了終身學習對教育、政府和社會的影響，認為如果沒有終身學習的意識和能力就難以在21世紀生存，“終身學習是21世紀的生存概念”。并且此次會議對“終身學習”做出一個經典定義：“終身學習是通過一個不斷的支持過程來發揮人類的潛能，它激勵并使人們有權力去獲得他們所需要的全部知識、價值、技能與理解，并在任何任務、情況和環境中有信心、有創造性地愉快地應用它們。”在實踐中,許多國家以立法的形式保障了終身學習理念的推行。
三、學習型社會視野下的終身教育與終身學習的關系
學習型社會是以全民終身學習為內在動力，終身教育體系為外在支撐，以學習型組織和學習型社區為基本載體而構成的社會，旨在促進社會成員的自我完善和全面發展，從而實現整個社會的可持續發展。可以說，終身教育與終身學習既有相同之處又有不同所在，二者有機聯結在學習型社會之中。
1.終身教育與終身學習具有相同的理念和目標
終身教育和終身學習在理念上突破了一次性教育與學習而終身受用的傳統觀點，擴展了教育活動與學習活動的時空范疇，將教育與學習貫穿于人的生命周期。知識經濟的到來使人們置身于一個瞬息萬變的社會之中，過去那種人為的將人生分割為學習期、工作期和離退休期的做法顯得與這個日新月異的世界格格不入。為了不被時代的浪潮湮沒，人們必須保持教育活動與學習活動的連續性。終身教育與終身學習的目標具有一致性。二者均指向學習型社會的構成，使個體在學習型社會中通過不斷的學習和接受教育，完善自我,超越自我，從追求物質享受上升到追求生命的真諦，實現自我的人生價值，從而促進整個社會的可持續發展。
2.終身教育與終身學習側重點不同
終身教育側重的主要是對學習者一方的支持和幫助上，強調對學習者教育資源、教育機會、教育條件的提供上，針對傳統教育條件的有限和不足，可以予以提供更加廣泛的教育資源和條件，充分利用社區的各種資源為學習者提供服務。終身學習的側重點主要是在學習者一方的學習上，強調學習者的主體性地位和學習者自身的內部變化，學習者可以利用終身教育提供的各種資源和條件，根據自身的條件自主地安排自己的學習。
3.終身教育與終身學習的根本目的的一致性
終身教育與終身學習的根本目的和最終目標都是使人們通過不斷地、自覺地學習來達到自我完善和個人素質的提高，從而促進社會的發展。因此，其根本目的就是實現個人發展和社會發展的和諧統一。無論終身教育還是終身學習，都會努力迎合社會的需求，應對時代的挑戰。我們現在強調的就是和諧社會的建立，如果沒有人和社會的共同發展，如果只是一方面的單向發展，就無從談及和諧社會的建立。在這種挑戰下，就需要終身教育和終身學習做出共同的努力。
4.終身教育與終身學習相輔相成,有機聯結于學習型社會之中
一方面,終身學習是終身教育得以存在的基石。學習是一種自主性活動,只有當個體有學習的熱情,才會去選擇教育的種類、方式,并且使教育的功效最大限度的發揮出來。因此，只有當個體樹立終身學習的意識,終身教育體系才有其存在的必要。另一方面,終身教育是終身學習的支持系統。人的一切活動都應納入人類社會的范疇之中，人的學習活動同樣離不開社會系統的影響和支持，尤其是有意識、有目的的學習活動更需要完備的教育體系來支撐。因此,沒有終身教育體系的建立，社會成員終身學習的愿望是無法實現的。總而言之，終身教育與終身學習在學習型社會中有機統一起來，終身學習是學習型社會的內在發展動力,終身教育是學習型社會的外在保障體系，二者應形成一個良性循環系統，共同促進學習型社會的發展。
5.終身學習是終身教育發展的必然趨勢和結果
終身教育的概念是先于終身學習的概念而出現的，終身學習的概念是隨著終身教育活動的推進而逐漸產生的，終身學習概念的出現與人們對終身教育的概念提出異議有關。隨著社會的發展和終身學習的不斷進展，有人提倡用終身學習來代替終身教育，例如在日本等國家也確實很早就出現了以終身學習代替終身教育的現象。當然這也是有客觀根據的，這體現了學習從一個自上而下的被動行為向學習者自覺性的主動行為逐步過渡的過程，這也符合現代教育的理念，終身學習可以說是二十一世紀的一種生存理念，是二十一世紀的通行證。
從以上我們可以看出，終身教育與終身學習是一個問題的兩個方面，是既相互區別又相互聯系的，終身教育以終身學習為存在的前提和基礎，終身學習需要終身教育為之提供強有力的保障。
論文摘要：終身教育理念包含了“終身性”、“自主性”、“發展性”等特征。在終身教育理念指導下，應當從激發教師專業自覺、凸顯教師職業發展的主體作用、注重發展性教師評價、構建教師終身教育體系等方面促進教師職業發展。
論文關鍵詞：終身教育；教師職業發展；主動學習
1965年，法國成人教育專家保羅·朗格朗在聯合國教科文組織主持召開的成人教育國際會議上首次提出終身教育理念。1972年，以埃德加·富爾為首的國際教育發展委員會把終身教育理念的實施同創建“學習化社會”結合起來，并把終身教育視為“學習化社會”的基石，隨后聯合國教科文組織教育規劃研究所負責人庫姆斯提出“終身教育的優秀即學習”的觀點。終身教育理念包含了“終身性”、“自主性”、“發展性”等特征，注重學習者自身的主體性，對教師職業發展的指導作用日益明顯。
一、教師職業發展主體的歷史考察與現實分析
(一)主體性的內涵及在教師職業發展中的價值
馬克思主義認為，人以主體的方式對待世界和生活，自由自覺的活動是人的主體性的存在方式，是人類活動的特性。人可以支配和表現自身的主體性，那么，如何發揮自身的主體性?這和人自身的知識水平、經驗、能力、活動背景、生活環境及外界能夠提供的條件密切相關。主體在認識活動中自覺地將相關因素投入認識過程，融合認識結果而使認識活動能積極有效地進行。在認識過程中，主體性能促進認識系統諸要素整合構建，在主體接收和加工信息時，所有因素都被調動起來，不僅認知因素十分活躍，而且感情、意志因素也起重要作用。
教師職業發展的主體是教師，主體性的發揮直接影響教師職業發展的水平與進程。人的智慧的發展“沒有可以不通過個體的經驗、獨立的體悟就能完成將外在的知識、文化以及其他人的創造轉化為自身的發展與成長”。教師職業發展中主體性價值的認識，其要義在于注重發展過程中教師對職業的自覺認識，不但在觀念上有“應然”的發展觀，在實踐中也有“實然”的發展行為，在教育生活中通過經驗的不斷改造或改組把外在的經驗轉化為內在的素質，即把教師職業發展的要求，由外在的“應然”的客觀規定引向內在的“實然”行動。教師在成長過程中所履行的學習活動不是指令性的，而是通過主體性的發揮轉化為自覺習得與發展，通過意志機能與客體相互作用實現自我發展。
1. 主體性使教師明確了“需求意志要素”。教師自覺具有強烈的對外界對象的欲求狀態，它激發教師進行教育實踐活動的需要，鼓勵并引導教師不斷對教育實踐和理論進行探索，因此，主體性對教師職業發展具有積極的能動作用。
2. 主體性明確了價值目標要素。發展主體確定價值目標并不懈追求，這樣就進一步激發了主觀能動性，更自覺地從事實踐活動。當主體性充分發揮作用時，人們對客體的探索范圍、理解層次、方法手段都會相應地拓寬、提高和深化，認識客體也就更全面、深刻。
3. 自主性是主體性的內在體現，在教師成長過程中，主體意識和能力是成長的關鍵因素。教師職業發展是一個能力構建過程，教師積極主動地參與教學活動，在參與中反思，主動探求應用教育理論知識、優化教學過程對教師的成長來說具有推動價值。
(二)教師職業發展主體定位的歷史及現狀
1. 工具價值理性傾向影響教師自我價值的考量。教師職業的價值取向直接影響教師自我價值的定位。從詞源上看，“教師”一詞由“教仆”(pedagogue)演化而來，源自希臘語，原意是指擔任監護任務的奴隸或衛士，其職責是指引兒童去上學，關心和保護兒童，確保兒童不出危險和舉止得體。由此看來，古代教師職業就是一種生存手段，具有工具主義傾向。追溯對教師職業的認識，荀子曾明確提出“尊師”，將教師與天地、祖先及君主并列，“天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也”。《學記》中也提出：“師嚴然后道尊，道尊然后民敬學。”“能為師然后能為長，能為長然后能為君。”韓非子更是以“法”代“道”，以“吏”為“師”，提出“以法為教”、“以吏為師”。儒法兩家在“治國”、“重道”、“教化”、“強法”中注重教師的社會工具價值。從歷史溯源上看，過分重視教師職業的社會外在價值，忽視教師職業的內在價值。教師自我職業價值的考量受傳統文化的影響，使教師職業內在價值被忽視，更多依賴于外在的社會工具理性的需求。傳統文化是一個復雜的歷史結合體，通過文化沉積具有相對穩定性，為教師觀念的生成、轉化、改變提供了基本的人文背景，影響著教師的心理傾向、思維方式、行為習慣等，教師會不自覺地背上傳統觀念的沉重包袱，忽視了主體自身的能量而訴求于外界壓力，教師關注來自社會、學校、家庭的客觀壓力，自身職業價值往往被忽視或擱淺。
2. 專業自我意識薄弱造成教育實踐研究行為匱乏。專業自我意識旨在通過對職業本身的反思和認可提高主體積極性，進行再創造。長期以來，我國教師專業自我意識和自主發展頗為欠缺。“不少教師的視域往往被局限于學校課堂教學的范圍，其教育教學行為觀照處于較低的層次、較窄的范圍，教師的工作被窄化為‘教書’。教師角色被社會上不少人乃至被不少教師自身貶為教書匠”。缺乏對教育實踐活動的反思，缺乏和教育經典名著的直接對話，出現了汲取教育理論的急功近利心理，身處教育一線的教師“成了游離于研究過程之外的盲目模仿者、機械執行者、簡單照搬者和被動旁觀者。教師的教育教學活動缺乏主體自主意識”。過分注重職業發展的外在的社會工具價值而忽視了內在價值的追求，從而造成了教師專業自我意識的缺省，自主發展似乎無緣于職業生活。
3. 課程設置及學習方式壓抑了職業內在價值的訴求。長期以來，我們對師范教育的認識相當膚淺，認為師范生只要掌握了一門學科知識，再學一點教育學、心理學知識，便足以為師了，因而將教育課程作簡單拼湊，“課程的師范性特征不明顯，師范教育課程有向綜合性大學靠攏的傾向”。課程設置過分強調專業性而忽視師范性，課程結構極不協調；另一方面，我國教師教育管理部門“條塊分割”現象明顯，教師教育的職前培養、職后教育、教育研究基地等存在不協調現象，教師培養被人為割裂為職前和職后兩個獨立階段。由于各部門之間的信息流通不暢，教師繼續教育課程忽視了成人的學習特點和知識結構，把知識從復雜的背景中抽離出來加以簡單地學習，只能使他們外在的負擔感更強，接受繼續教育的愿望受到壓抑，教師對繼續教育產生了認識偏差，不再將之視為自身生命價值和專業理想得以實現的必然途徑，而是將之功利化、異化為對外在利益的追求，教師自身發展的內在的價值追求被忽略甚至退化。
4. 傳統教師評價制度使教師產生急功近利行為
教師評價從教學過程和結果的維度看，有兩種根本性的評價方法，即形成性評價和結果性評價。形成性評價依據的是教師在工作過程中的表現，諸如在教學過程中是否注意學生的情感、是否進行反思教學等，也稱為教學輸入式評價；結果性評價根據教師在工作中取得的成績來進行評價，也稱為教學輸出式評價。“我國目前進行的教師評價仍以后者為主要的評價方式，即根據教師所教學生在各級各類考試中所取得的成績作為衡量教師的主要指標或唯一指標”。教育評價的功能只重視選拔，致使教師產生急功近利的心理，影響了教師綜合素質的提高。再者，不少學校對教師評價工作認識不足，出現了各種各樣的教師評價形式化傾向的問題。由于教師工作評價中更注重學生分數，在學期總結時重點突出了考試結果，而對教師的日常工作和學習僅做籠統評價或給予簡單的總評等級，疏于診斷和發現教師工作中較為具體的優點和弱點，不能為教師職業發展及工作改進提供具體反饋信息。另外“馬太效應”也影響著教師評價的結果。各種榮譽和獎勵趨向于已有聲望的名優教師，而沒有對普通教師給予應有的重視和評價，處于被忽視狀態的教師對評價結果的申訴愿望不是很高，實質上也削弱了教師自主發展的積極性。
二、適應終身教育發展趨勢。構建教師職業發展平臺
終身教育“強調的是自我導向學習、自我評價、自我完善、提高生活質量等。這表明終身教育的主要原則趨于倡導獨立自主和不同的社會體驗，而不是傾向于把人限制在一個一成不變的社會經濟體中。值得一提的是不能簡單地把終身教育看做是使人們更具有生產能力，成為更好的雇員的一種手段。雖然我們不能忽視掌握職業技術知識，但是終身教育更關心的是文化體驗、個人發展、使人們獲得自由”。教育和學習是為促進人終生發展服務的，學習應成為人們生活的常態，學習活動不是指令性的，而是自覺履行，通過教師執著的職業信念和職業追求實現職業價值。因此，適應終身教育理念，注重教師成長的“自主性”、“自覺性”、“發展性”、“終身性”，使教師職業獲得可持續發展。
(一)激發教師專業自覺，提升職業發展的價值認同
終身教育以自主選擇、自我發展、自我完善、自我實現為其根本要義，而促進自主選擇、自我發展、自我實現的動力基礎是自我身份價值的認同。教師職業發展首先應重視教師的職業認同，構建專業自覺，“教師職業決不是異己的‘它在’，教師也決不是‘為他人做嫁衣裳’的犧牲者”。當代教師的職業角色概念發生了歷史性的轉變，原有的“師者，所以傳道、授業、解惑”的形象也逐漸變得豐滿，教師職業的價值追求和定位具有了新的特點。教師應成為學生學習的引導者和合作者、課程的設計者和開發者、教育教學的研究者和學習者，教學不僅是一個特殊的認識過程，同時還是一個師生情感共融、價值共享、共同創造、共同成長、共同探索、共求新知、共享生命、共同體驗的完整的生命過程。在這一過程中，職業身份認同不斷擴展和深化。馬克思曾說過：“能給人尊嚴的只有這樣的職業——在從事這種職業時，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領域內獨立地進行創造”。教師應反思和重建自己職業行為，重視職業發展內在價值。因此，激發教師的專業自覺，把社會賦予的外部目標轉變成內在需要，自覺地參與教育、研究教育、熱愛教育，這樣才能使教師職業發展主體價值真正顯現出來。論及教師專業發展也應進一步確立教師的主體意識和創新精神，突出主體性與責任感的密切聯系，防止教師缺乏責任感，出現教學的任意行為和盲目行為。要樹立責任意識，弘揚創新精神，構建專業自覺，彰顯主體價值，促進自我發展，使教師的職業人生成為“奮斗的人生，成功的人生，健康的人生，快樂的人生”。
(二)凸顯職業發展主體，提高學習研究的自覺性
終身教育理念強調學習者的自覺性，這不但影響學習的目標、學習的過程和學習的方式，還影響個體對職業理想的追求和職業生涯的良性發展。教師的終身學習不是知識由外到內的轉移和傳遞，而是主動地建構知識經驗的過程，即通過新經驗與原有知識經驗的相互作用來充實、豐富和改造自己的知識經驗。“對事物的認識依賴于主體指向事物的活動，依賴于主體對自身活動的反思。”教師的自主性學習即自覺自愿地、積極科學地學習，可以使教師更有效地獲取實踐知識和理論知識，把自身知識的更新視為自己的責任，使“終身學習”內化為自覺行為，汲取知識，培養能力，為教師職業發展奠定深厚基礎。從教師學習的特點看，教師的學習行為具有實踐性和自覺性，無論是日常實踐還是培訓進修，教師應從一個實踐者的角度自覺體味教育問題和教育意蘊，這既是教師職業發展的重要開端，也是一種延續。教師終身學習中必須把學習、研究、創造、發展從外部需要引向主體自身的人格建設、社會價值、職業規范、主體價值的內部需要上來，通過主動學習和研究提高教學設計、自主分析、教學管理等教育能力。教師終身學習應注重群體交往效應，強調學習者的主動參與性，克服學習過程中本應作為主體的教師卻出現了學習主體失落的現象。在自覺學習的同時，教師還要成為研究者，提倡教師在教育實踐中進行反思及合作研究，以促進教師的職業道德、學科知識、教育教學能力的發展。
(三)注重發展性教師評價，促進教師職業發展
傳統教師評價重視終結性評價，其價值取向是工具理性，忽視了教師成長的內在需求。所以，應轉變價值觀念，在進行評價時關注教師未來發展的需要，把教師的職業追求納入評價的視野之內，實行發展性教師評價。發展性教師評價是以形成性評價方法為基礎，通過總結教育評價方法發展歷程中的經驗、教訓，解決教師發展中出現的問題，逐步形成的適合發展性教育評價的方法體系。通過價值觀念轉變，發揮評價主體和客體的互動作用，面向未來，以發展為目的，關注教師的個人價值，關心教師的內在感受。所以，它注重解放教師，尊重教師的主體價值，重視教師的發展，以“價值理性”為主導思想，為發展而評價，以評價促發展。在評價過程中，不僅注重教師個人的工作表現，而且更加注重教師和學校的未來發展，根據教師的工作表現，確定教師的個人發展需求，制定教師的個人發展目標。通過激勵性評價、自主性評價激發教師的工作熱情，啟發教師的專業自主和專業自由的樂趣，在充分滿足教師自我生命價值實現需要的同時，實現學校的管理目標和發展目標。以評價的生成性為契機，以促進發展為目的，引導教師將自我發展目標和評價目標相結合，積極學習，不斷進取，促進專業不斷發展。
(四)構建終身教育體系，完善職業發展支持系統
構建教師教育一體化體系，形成學習共同體，完善教師職業發展支持系統。教師教育一體化把教師職前培養與職后培訓融會貫通，注重培養目標、課程體系、資源配置的一體化，把教師的終身教育和成長作為一個完整的過程，階段性連續化地樹立教師培養目標。在課程設置方面避免教師教育中課程設置的比例失調和單調重復現象，從學科知識、條件性知識和實踐性知識等方面促進教師專業可持續發展。我國部分師范大學近幾年提出的3+1或4+1或4+2的師范教育模式不失為調整課程設置的有效改革方案。注意師范教育和教師培訓的銜接，從資源配置方面注重師范教育和職后培訓的資源共享，形成培養與培訓、校本與校外、職前與職后的互動機制和運行方式一體化。以學校組織文化為基礎的教師學習共同體也能促進教師的職業發展。教師學習共同體是一種群體性的合作學習，以教師自愿為前提，通過分享資源、技術、經驗、價值觀等溝通交流，形成學術支持、認知支持和人際支持，相互之間取長補短，共同進步。學校應引導和支持教師學習共同體的組建和運行，通過教研組、公開課、專題報告、專家指導等形式使教師在群體學習中不斷超越，促進職業發展。
【內容提要】終身教育與終身學習的教育目的是一致的，它們都是為了追求人性的完美與人生真正價值的實現，也只有在此目的基礎上，學習社會的創建才具有可能性。
【摘 要 題】終身教育
【關 鍵 詞】終身教育/終身學習/教育目的
自從1965年聯合國教科文組織在巴黎召開的“第三屆國際成人教育促進會”上法國學者保羅·朗格朗首次正式提出“終身教育”一詞之后，終身教育、終身學習、學習社會的概念便在全世界范圍內迅速傳播開來，加之聯合國教科文組織的大力推動，終身教育、終身學習的思想很快成為各國教育界乃至思想界的熱門研究課題之一，構建終身教育體系、創建學習社會也逐漸成為聯合國及世界各國指導教育改革和社會發展的基本理念。但是，在終身教育、終身學習思想迅速傳播的過程中，人們探討最多的是它與傳統學校教育的差異，它對傳統教育的沖擊，即更多的是在形式和概念的層面上探討它對傳統教育的矯正和革新，更多地強調教育的全程性、全員性及教育機會的均等性等教育形式方面，更多的突出教育的終身性、主體性。當然，這些都是非常必要強調和突出的，它們正是終身教育、終身學習思想得以提出并能迅速傳播且日益顯示出其強大生命力的根本之所在。然而，筆者在此想表明的是，這種強調和突出似乎跨越了某些基礎性研究工作更多地去追求目標的實現。如果不首先搞清楚終身教育與終身學習的教育目的，即如果不首先弄清它們的出發點和最終所要達到的目的是什么，那么我們將很難對終身教育和終身學習有一個正確的理解，也很難對其規劃和實施。因為，終身教育和終身學習的根本目的是開展終身教育和終身學習、構建學習社會的根本前提和首要條件。因此，只有首先弄清楚終身學習和終身教育的根本目的是什么，我們才可以談論終身教育和終身學習的實施、學習社會的構建等實際問題。
一、終身教育和終身學習的目的是一致的
盡管終身教育和終身學習是兩個不同的概念，它們在出現的時間、強調的側重點甚至在所追求的實際目標等方面都存在著明顯的差異，但是，它們的最終目的是一致的。
終身教育這一概念出現的時間比終身學習早，終身學習的概念是在人們對終身教育這一概念的不斷學習和理解的過程中出現的，是對終身教育這一概念的不斷發展和推進。從保羅·朗格郎最先提出“終身教育”這一概念起，人們對它的理解就一直存在出入。保羅·朗格郎認為，“終身教育所意味的，并不是指一個具體的實體，而是泛指某種思想或原則，或者說是指某種一系列的關心及研究方法，”即指“人的一生的教育與個人及社會生活全體的教育的統治。”而聯合國教科文組織教育研究所專任研究員R·H戴維則認為“終身教育，應該是個人或者集團為了自身生活的向上，而通過每個人的一生可達到的一種人情的、社會的、職業的發展過程。這是在人生的各階段及生活領域，已帶來啟發或提高為目的，并包括全部‘正規的’、‘非正規的’及‘非正式的’學習在內的，一種總合和統一的理念”。關于“終身教育”的這兩種最具代表性的觀點，盡管在表述上各有側重，但其中心思想都是一致的。他們都強調人的一生及社會的每一個人都應在任何時間、任何場所接受所需要的各種形式的教育，以適應社會的發展和實現自我完善。而人們對“終身學習”這一概念的理解，則突出強調的是學習者的主體性、主動性和創造性，強調學習者個人內部的變化。它是一個在社會的支持和引導下，個體在某一生中通過持續不斷的學習，以求得意識和行為的改善，從而不斷提高其文化素養、社會經驗和職業能力的社會活動過程，它主要針對的是成人期以后的教育和學習狀況而提出的。因為在成人期及其以后的人生發展階段，學習者和接受教育的人均是自立的社會人，他們不可能再像兒童、青少年那樣單純的從事學校學習和接受教育活動，他們必須擔負一定的社會作用和責任。這就決定了他們必須以自己為中心，去選擇適應的學習機會和學習內容，而且他們常常采取的是“自我導向”的學習方式，在任何場合，他們都應當以自己為中心進行計劃和實施各項學習活動，自主管理自己的學習活動。
盡管“終身教育”和“終身學習”存在以上顯著的不同，但這也僅是著眼點和側重點的不同，而非思想本質和最終目的意義上的不同。終身學習的實質“并非是要否定或輕視教育的作用和功能，而更需強調的是，在確立終身學習為主體的基點上，變教育的‘強制性’為對成人獨立的學習活動的支援和促進。究其根本意圖，即是試圖通過高質量學習計劃的制定，有效學習課程的供給，即對學習者個人進行個性化學習的援助等措施，來推動成人終身學習的開展。”[1]也可以說“終身學習”概念在突出學習者的主體性的基礎上，對社會提供的終身教育體系提出了更高的要求。它要求終身教育體系為終身學習者提供富有成效的個性化學習援助，而反對傳統教育的“強制性”和整齊劃一性。但是，就終身教育和終身學習的思想本質和最終目的而言，兩者都是非常一致的，即它們都是通過不斷豐富和發展人們的知識，使逐漸形成適應社會發展和自我完善的技能，最終達到促進人的全面和諧發展的目的。也就是說，人們進行終身教育和終身學習，并不僅僅是為了獲得謀取職業的能力，而更重要的是為了追求人性的完善和人生價值真正的實現。這也正是終身教育和終身學習的教育目的之所在。
二、關于追求人性的完美與人生真正價值實現之教育目的觀
追求人性的完美與人生真正價值的實現應該是真正意義上的任何形式的教育和學習的目的，只要有一種正義的教育，一種面向全人類的文明的教育，都應該具有這樣的教育目的，終身教育和終身學習思想也不能例外。
在人類歷史上，人們對完美的人性與真正人生價值的孜孜追求一直沒有間斷過。早在17世紀20年代，捷克著名教育家夸美紐斯(J·A·Comenius,1592-1670)在其《大教學論》中就已明確指出：“假如要去形成一個人，那便必須由教育去形成”[2]大哲學家康德認為，“人的目的是做人”，“人只有靠教育才能成為人”，教育目的據以產生的理想為“發展人所有一切自然稟賦和才能”。[3]德國教育家福祿培爾(F·Froebel,1782-1852)在其《人的教育》中指出：“教育的目的就是實現忠誠的、純潔的、寧靜的也便是神圣的人生”。[2]聯合國教科文組織教育發展委員會在1972年5月發表的《學會生存》報告書中對教育目的作了如下論述：“把一個人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來，使他成為一個完善的人。這就是對教育基本目的的一個廣義的界說。”[4]并進一步指出，這種教育的終極目的必然是特殊的，同時也是普遍的。這一目的又常體現在對以下事物的追求中，即體現在對科學的人道主義、理性的發展、創造性及對社會負責的精神的追求上；體現在對構成人格因素的智力的、倫理的、情感的、身體的均衡發展的追求上；體現在對有關人類歷史命運的積極認識的追求上等方面。最早提出“學習社會”(Learning Society)這一概念的美國著名學者、原芝加哥大學校長羅伯特·哈欽斯(R·M·Hutchins)在其《學習社會》一書中強調教育的根本目的并不僅僅是為了“國家的繁榮”，也不僅僅是為了個人獲得謀取職業的能力，而是應該使每一個個人的自我能力得到最大限度的發展，并使個人的人格臻于完美。如果不把人性的培養放在教育的首要位置，并徹底的轉變以往的傳統價值觀，那么就談不上真正意義上的人的教育，也更談不上學習社會的創建。他說：“教育必須從單純的職業獲得及人材的養成中解脫出來，而向人生真正價值的實現這一目標轉換。”[5]
以上所有這些對教育目的探討，均體現了人類對教育本質的認識的不斷深化，這也是人類社會的教育得以產生并日趨繁榮、日趨必要根本之所在。因為教育從其產生的那一刻起，就本然地包含著人類對美好生活、美好未來的向往和追求，人們總是通過教育的傳遞和塑造功能，把前人積累起來的寶貴知識和經驗生生不息的傳遞下去，并在這種傳遞過程中，不斷塑造和完善人類自身，不斷實現人類自身的價值。因此，作為現代社會人類文明高度發展的特征之一，人們積極追求知識技能的學習，人們希望終身接受教育，正是人類不斷追求自身完善，實現其人生價值的內在需求的體現。終身教育和終身學習思想正是順應了人類文明發展的這一宏大趨勢，是人類社會歷史發展的必然。由此，我們提倡終身教育和終身學習思想，我們設想創建和實踐學習社會，就必須建基于終身教育和終身學習的這一根本目的之上。其實，也只有不斷追求人性的完美與人生真正價值的實現，終身教育和終身學習才能成為不帶任何功利色彩的富有人性修養的真正意義上的人類教育和學習活動；也只有如此，真正意義上的學習社會才有可能得以實現。
三、創建學習社會的根本出發點
從20世紀70年代中期開始，終身教育、終身學習和學習社會的思想觀念影響了世界各國的教育發展，追求教育終身化和學習終身化，重視社區參與教育活動，進而創建學習社會，已成為世界各國教育改革的主要目標之一。我國于1995年9月1日起施行的《中華人民共和國教育法》明確提出要“建立和完善終身教育體系”；國務院1999年1月13日批轉的教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》也明確規定，“到2010年基本建立起終身學習體系”；1999年6月13日頒布的《中共中央、國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》要求“逐步完善終身學習體系，運用遠程教育網絡為社會成員提供終身學習的機會。”但是，目前人們對于學習社會的創建研究多是“如何創建學習社會”這一焦點問題，即較多地從創建學習社會所需要具備的社會條件、遵循的原則及學習社會的模式等“形成性”層面進行研究和探索。這對于學習社會的創建無疑是非常必要的，而且也具有較大的理論指導作用。但是，在此之前，我們首先應該對于學習社會的本質有一個科學的把握，即應該正確認識我們所要創建的學習社會本來應該是一個什么樣的社會，也就是說，應該首先弄清創建學習社會的根本出發點是什么。如果我們對學習社會的本質沒有一個恰當的把握，如果我們簡單地認為只要為所有社會員提供了范圍廣泛的教育和學習機會的社會就是學習社會，或者一個單純教育制度發達的社會就是學習社會，那么我們對于學習社會的認識就未免顯得太膚淺了，而我們據此所“創建”的“學習社會”也不是真正意義上的學習社會。
創建學習社會的根本出發點在于對人的認識，即身處學習社會中的人應具有什么特征，應達到怎樣的發展水平，也就是說，學習社會對人的規定性是什么。只有弄清這一根本問題，我們才能據此進行創建學習社會的理論和實踐探索。哈欽斯指出：“所有全體成年男女，僅經常的為他們提供定時制的成人教育是不夠的；除此之外，還應以學習成長及人格的構建為目的，并以此目的制定制度，以及更以此制度來促使目的實現，而由此建立一個朝向價值的轉換及成功的社會”[5]在此，哈欽斯強調了學習社會對人、對人生及對人生的真正價值的培養和實現，這應該是學習社會的本質之所在。只有充分體現人的價值，為人的價值的培養和實現提供充分的環境和保障，學習社會才能獲得源源不斷的發展動力；也只有使人生的價值得以充分體現，使人類天生具有愿意學習和接受教育的天賦得以充分的發展，學習社會的形成和發展才能成為現實。
學習社會只有在不斷追求人生的完美與實現人生的真正價值的教育目的基礎之上，才能得以實現和不斷發展，這是創建學習社會的根本出發點。最后，讓我們重溫哈欽斯的名言，它對我們創建學習社會的理論研究和實踐探索具有許多啟示：“學習社會這種形式……現實是可能的。即為了受啟發而學習，為了具有人性而學習。由此世界范圍的交流將成為現實，教育也將恢復其本來的面貌。”[6]
[論文關鍵詞] 學習型社會 終身教育 終身學習
[論文摘要] 信息技術革命和知識經濟的到來改變著我們所生存的這個世界。學習型社會已經到來,終身教育、終身學習的理念伴隨著學習型社會的思潮沖擊著原有的社會傳統觀念。本文就終身教育和終身學習提出與發展及學習型社會視野下的終身教育與終身學習的關系作了簡要的闡述。
當前建立學習型社會的呼聲越來越高，創建學習型社會是適應社會發展趨勢,應對信息革命和知識經濟時代到來的迫切需要。學習型社會中存在著終身教育與終身學習這一對基本關系，認清這一基本關系對學習型社會的創建意義重大。
一、終身教育的提出與發展
1965年，法國著名成人教育專家保羅?朗格讓在聯合國教科文組織召開的“第三屆國際成人教育推展委員會”上提出的“終身教育”議案獲得通過，“終身教育”一詞被正式啟用。朗格讓認為，數百年來把人生分為兩半，前半生用于受教育，后半生用于勞動是毫無根據的。教育應當是每個人一生的過程,在每個人需要的時候,隨時以最好的方式提供必要的知識。1970年朗格讓出版了《終身教育引論》，進一步系統地闡述了終身教育的觀點,他指出“終身教育及教育這個詞所包含的所有意義，包括了教育的各個方面、各種范圍,包括從生命運動的一開始到最后結束這段時間的不斷發展，也包括了在教育發展過程中的各個點與連續的各個階段之間的緊密而有機的內在聯系”。1972年聯合國教科文組織出版了富爾的報告書《學會生存——教育世界的今天和明天》，此書被認為是終身教育理論的代表作，它鮮明地提出“終身教育并不只是一個教育體系，而是建立一個體系的全面組織所根據的原則”。此書主張以終身教育理論作為各國制訂教育政策的主導思想，由此，終身教育由概念階段開始向體系化的實踐階段邁進。
二、終身學習的提出與發展
1976年11月，在聯合國教科文組織召開的第19次全體會議上通過了《關于成人教育發展的勸告》，其中提出“終身學習”的概念。1994年11月，在意大利羅馬舉行了“首屆世界終身學習會議”，會議強調了終身學習對教育、政府和社會的影響，認為如果沒有終身學習的意識和能力就難以在21世紀生存，“終身學習是21世紀的生存概念”。并且此次會議對“終身學習”做出一個經典定義：“終身學習是通過一個不斷的支持過程來發揮人類的潛能，它激勵并使人們有權力去獲得他們所需要的全部知識、價值、技能與理解，并在任何任務、情況和環境中有信心、有創造性地愉快地應用它們。”在實踐中,許多國家以立法的形式保障了終身學習理念的推行。
三、學習型社會視野下的終身教育與終身學習的關系
學習型社會是以全民終身學習為內在動力，終身教育體系為外在支撐，以學習型組織和學習型社區為基本載體而構成的社會，旨在促進社會成員的自我完善和全面發展，從而實現整個社會的可持續發展。可以說，終身教育與終身學習既有相同之處又有不同所在，二者有機聯結在學習型社會之中。
1.終身教育與終身學習具有相同的理念和目標
終身教育和終身學習在理念上突破了一次性教育與學習而終身受用的傳統觀點，擴展了教育活動與學習活動的時空范疇，將教育與學習貫穿于人的生命周期。知識經濟的到來使人們置身于一個瞬息萬變的社會之中，過去那種人為的將人生分割為學習期、工作期和離退休期的做法顯得與這個日新月異的世界格格不入。為了不被時代的浪潮湮沒，人們必須保持教育活動與學習活動的連續性。終身教育與終身學習的目標具有一致性。二者均指向學習型社會的構成，使個體在學習型社會中通過不斷的學習和接受教育，完善自我,超越自我，從追求物質享受上升到追求生命的真諦，實現自我的人生價值，從而促進整個社會的可持續發展。
2.終身教育與終身學習側重點不同
終身教育側重的主要是對學習者一方的支持和幫助上，強調對學習者教育資源、教育機會、教育條件的提供上，針對傳統教育條件的有限和不足，可以予以提供更加廣泛的教育資源和條件，充分利用社區的各種資源為學習者提供服務。終身學習的側重點主要是在學習者一方的學習上，強調學習者的主體性地位和學習者自身的內部變化，學習者可以利用終身教育提供的各種資源和條件，根據自身的條件自主地安排自己的學習。
3.終身教育與終身學習的根本目的的一致性
終身教育與終身學習的根本目的和最終目標都是使人們通過不斷地、自覺地學習來達到自我完善和個人素質的提高，從而促進社會的發展。因此，其根本目的就是實現個人發展和社會發展的和諧統一。無論終身教育還是終身學習，都會努力迎合社會的需求，應對時代的挑戰。我們現在強調的就是和諧社會的建立，如果沒有人和社會的共同發展，如果只是一方面的單向發展，就無從談及和諧社會的建立。在這種挑戰下，就需要終身教育和終身學習做出共同的努力。
4.終身教育與終身學習相輔相成,有機聯結于學習型社會之中
一方面,終身學習是終身教育得以存在的基石。學習是一種自主性活動,只有當個體有學習的熱情,才會去選擇教育的種類、方式,并且使教育的功效最大限度的發揮出來。因此，只有當個體樹立終身學習的意識,終身教育體系才有其存在的必要。另一方面,終身教育是終身學習的支持系統。人的一切活動都應納入人類社會的范疇之中，人的學習活動同樣離不開社會系統的影響和支持，尤其是有意識、有目的的學習活動更需要完備的教育體系來支撐。因此,沒有終身教育體系的建立，社會成員終身學習的愿望是無法實現的。總而言之，終身教育與終身學習在學習型社會中有機統一起來，終身學習是學習型社會的內在發展動力,終身教育是學習型社會的外在保障體系，二者應形成一個良性循環系統，共同促進學習型社會的發展。
5.終身學習是終身教育發展的必然趨勢和結果
終身教育的概念是先于終身學習的概念而出現的，終身學習的概念是隨著終身教育活動的推進而逐漸產生的，終身學習概念的出現與人們對終身教育的概念提出異議有關。隨著社會的發展和終身學習的不斷進展，有人提倡用終身學習來代替終身教育，例如在日本等國家也確實很早就出現了以終身學習代替終身教育的現象。當然這也是有客觀根據的，這體現了學習從一個自上而下的被動行為向學習者自覺性的主動行為逐步過渡的過程，這也符合現代教育的理念，終身學習可以說是二十一世紀的一種生存理念，是二十一世紀的通行證。
從以上我們可以看出，終身教育與終身學習是一個問題的兩個方面，是既相互區別又相互聯系的，終身教育以終身學習為存在的前提和基礎，終身學習需要終身教育為之提供強有力的保障。
[論文關鍵詞]公務員 終身教育 改進措施
[論文摘 要]我們正從傳統社會走向現代社會，從一個非竟爭性社會走向一個充滿競爭的社會。公務員的能力的高低直接關系到國家政權基礎的牢固、國家競爭力的提高和國家重要智力資本的開發與儲備。跟上時代步伐、提高自身綜合素質的需要，對公務員們提出了終身學習的要求，終生教育要貫穿于公務員職業生涯的全過程。
一、幾個相關概念
（一）終生教育
終身教育是指對一個人從生到死的整個一生所進行的教育。具體來說，終身教育包含了縱向教育和橫向教育的連續和結合。從縱向上看，它指出了人生發展的每個時期受教育的連續性；從橫向看，它指出了受教育者身心各方面的發展是互相結合的。從20世紀70年代起，從西方到東方，從發達國家到發展中國家，終身教育都被廣泛接受，一些國家甚至通過立法等手段為終身教育的實施提供制度化的保障和護航。
（二）公務員的公務員能力標準
黨的十六大提出的“加強黨的執政能力建設，提高黨的領導水平和執政水平”要求，國家人事部印發了《國家公務員通用能力標準框架（試行）》，此舉旨在貫徹落實進一步開發公務員人才資源，促進公務員隊伍能力建設，造就一支高素質、專業化的公務員隊伍。各地、各部門在公務員培訓教育、錄用、競爭上崗、考核等工作中，要以標準框架為參考依據，體現通用能力的要求，并根據不同職務公務員的特點制定細化的標準。各地、各部門要在實踐中不斷完善公務員通用能力標準，切實加強公務員隊伍能力建設。
（三）公務員終生學習與終生教育
《國家公務員通用能力標準框架（試行）》明確提出學習能力，即樹立終身學習觀念，有良好的學風，理論聯系實際，學以致用；學習目標明確，根據自己的知識結構和工作需要，從理論和實踐兩方面積累知識與經驗；掌握科學學習方法，及時更新和掌握與工作需要相適應的知識、技能；拓寬學習途徑，向書本學、向實踐學、向他人學。
二、公務員樹立終身教育理念的必要性
（一）知識經濟時代的必然要求
隨著新技術的飛速發展和信息產業的崛起，知識對社會經濟發展的作用越來越大。我國面臨挑戰，需要學習的知識、需要解決的問題與日俱增。這一切對于處在各級各類崗位上，從事政府公共部門管理的公務員提出了必須進行終身教育的必然要求。
（二）公務員工作的本質要求
公務員是各級國家行政機關中除工勤人員以外的工作人員，公務員工作的本質要求公務員們要有豐富的知識、高超的思維能力、正確的決策能力、良好的組織協調能力等等。在知識經濟時代，知識更新的半衰期在縮短，知識的增長與知識的老化形成鮮明的對比，終身教育不再是口號，而是每個人的迫切需要和真實行動。
（三）公務員不斷進步的內在條件
一般來講，公務員的晉升要經歷由基層、中層到高層的發展提升過程，表面上看這一過程是官位的提高、權力的增大、責任的加重，實質上是知識能力水平的提高。公務員知識能力水平的提高是一個逐步積累的漸進過程。公務員只有不斷地在工作中學習提高，更新原有知識，補充新知識，力求成為知識豐富、能力突出、站在時代前列的人，才能擔負起更高更重的領導責任。
三、公務員終身教育中存在的問題
隨著公務員制度的全面實施和社會主義市場經濟體制的逐步建立，對公務員素質和能力提出了更高的要求，各地在公務員教育培訓教育過程中也遇到了許多期待解決的問題。首先，培訓教育觀念落后。一些單位和部門的領導對公務員教育的重要性缺乏足夠的認識，總認為培訓教育是“軟任務”，可搞可不搞，把培訓教育投入看作是一種消費投資，片面強調日常事務太多，培訓教育會影響甚至沖擊正常的行政工作。第二，工作與學習矛盾仍較突出。全面推行國家公務員制度以后，實行“定職能、定機構、定編制”的“三定原則”，參加培訓教育學習的時間太多勢必會影響日常工作的開展。第三，培訓教育內容嚴重滯后。目前，全國各地公務員培訓教育除了學習指定的公共必修課和專業必修課之外，選修課的開設在地方公務員培訓教育中只是小范圍的嘗試，公務員參加培訓教育學習的選擇余地較小，難以滿足那些素質較高、基礎較好、求知欲較強的公務員的需要。第四，培訓教育激勵機制不完善。盡管《國家公務員培訓教育暫行規定》明確指出:“參加培訓教育是國家公務員的權利和義務。國家公務員培訓教育期間的學習成績和鑒定作為任職、定級和晉升職務的重要依據之一。”但在實際操作過程中，上述規定并沒有得到真正的落實，使得許多公務員參加培訓教育學習的動力不足、積極性不高，往往都是被動地接受培訓教育。
四、改進公務員終生教育的措施
（一）必須明確終身教育的目的
公務員進行終身學習必須首先端正態度，“正其心”、“誠其意”，弄清楚為什么而學。作為社會主義建設偉大事業的工作者，必須牢固地確立為國家、為人民、為黨的事業而不斷學習進取的使命感，這是公務員擺正自己位置，自覺地進行終身教育的內在動力。一個合格的公務員只有全身心地投人到為人民服務的事業中去，以積極主動的精神去學習，力求為人民掌好權、服好務，就具備了立于不敗之地的最基本素質。
（二）提高思想素質和提高能力素質相結合
對公務員進行終身教育，提高知識能力水平，必須把提高思想政治水平擺在首位，擺在“生命線”的位置，公務員的思想政治水平決定著進行日常工作時的立場和方向。公務員進行終身教育切不可只注意能力的提高，而忽視思想政治素質的鞏固和提高。
（四）提高思維水平和提高工作能力素質相結合
公務員特別是領導干部，應該既是一個思想家，有創新思維的能力，也是一個實干家，能夠全身心地工作。公務員能夠看得深 ，看到紛繁復雜的事物現象背后的本質和發展規律，能夠站得高、看得遠，看到現實事物未來的發展趨勢，從而未雨綢緞，見事早、決策快。因此，公務員在終身教育的過程中，要提高知識能力水平，就應該在提高思維水平和工作能力上下功夫。
（五）學習理論知識與社會工作實踐相結合
公務員在終身教育中為提高綜合素貢，首先必須養成讀書的良好習慣，尤其是要讀一些導師的著作，特別是哲學著作，學會哲學地思考問題，提高哲學思維能力。其次要勇于實踐，實踐也是一種學習，而且是更重要的學習，公務員提高綜合素質，實踐是必不可少的途徑，只有自覺地投身到領導實踐活動中，大膽地試，大膽地闖，才能更有效地鍛煉提高。再次，要勤于總結經驗、善于總結經驗，尤其是要善于從自己親身的經驗中，從自己的工作經驗和思想經驗，從自己犯錯誤的痛苦經驗中總結提高。最后，要在交流中提高。公務員應善于利用參加各種會議、培訓教育班的機會，和別的公務員進行廣泛的交流，注意吸取別人的成功經驗，反思警戒別人失誤的教訓，勇于在請教學習中查找自己的失誤和不足，以利于整體的提高。
摘 要 終身 教育 是一種新型的 現代 教育思潮，是和 社會 經濟 與人的自身 發展 越來越不相適應的一次性傳統教育的挑戰。然而， 目前 終身教育的思想及重大意義，僅在部分高層管理人員、教育科研人員中形成較為廣泛的共識，廣大社會成員對于終身教育仍然了解甚少，本文試圖以道德為觀察視角，來探究終身教育的倫理精神，以有助于推動終身教育思想的廣為傳播和終身教育體系的盡快建立。
關鍵詞 終身教育 道德 善 惡
終身教育是指對一個人從生到死的整個一生所進行的教育。具體來說，終身教育包含了縱向教育和橫向教育的連續和結合。從縱向上看，它指出了人生發展的每個時期受教育的連續性;從橫向看，它指出了受教育者身心各方面的發展是互相結合的。由此可見，終身教育否定了將人生截然分成前一段用于教育，后一段用于勞動的觀點，對只注重學歷教育忽視學歷后繼教育的傳統教育模式進行了批判。
1 善惡與終身教育
善、惡是倫 理學 說中的一個最基本的道德范疇，是道德評判中最一般的表示道德價值的概念。善同惡一起，構成區分德行和非德行的最概括的形式。人們通過企求善來反映自己最普通的利益、要求和對未來的希望，同時又借助善來評價他們周圍發生的或將要發生的一切社會現象。
從“善”與“惡”的視角看終身教育思想的倫理意蘊，必須首先對準善的實質。那么，什么是善?簡而言之，善就是那種既符合人們的要求，又符合外部現實性的實踐活動。善惡是教育倫理 研究 的主要 問題 。善惡問題的關鍵，是要搞清楚教育善惡的標準。教育善惡標準一方面要體現教育道德的倫理特性，主要包括對教育活動過程、結果、要素進行合理性、合目的性的檢驗，以期達到教育倫理規范的要求。教育善惡標準另一方面是要反映教育道德水平，人們對教育的評價是多角度、多層面的，但主要是對教育效果的評價、教學水平的評價、學生質量的評價。對教育的倫理評價是現代教育評價中的一個重要的維度，是社會進步的標志，也是人們對教育的新要求。
20世紀60年代中期，聯合國教科文組織提出了終身教育的新思維。這一與
道德是關于倫理行為應該如何的規范，道德 教育 需要 社會 公正的倫理環境。社會公正是人民大眾千百年來追求的一種善美的理想社會秩序，是人們個性的培育、相互關系和諧、社會生活健康 發展 的基本條件，是社會成員相互間應有的倫理關系。社會道德規范的制定需要社會公正，社會道德評價需要社會公正，道德教育、道德修養都要社會公正。社會越是進步，越是向消滅剝削階級與階級對立邁進，越是創造出一個合乎人性的公正的社會生活環境，就越能給人一個適合自身全面健康自由發展的社會，對人們的終身教育就越有利。在本質上它是人民的社會，社會發展目標與實踐指向是人的全面發展。自由解放、人民的民主，自由、社會公正要求，存在于人民爭取民主、自由、公正的實踐中，人們各盡所能、各司其職、各有所創、各有所得、走共同富裕的路，我們所憧憬的社會與個人和諧一致、社會秩序公正、清明、個人自由發展的理想，正以一種 歷史 的腳步穩健地走向現實。終身教育的基本要求是愛祖國、愛人民、愛 科學 、愛勞動。在當前，應當肯定人們在分配方面的合理差別，同時鼓勵人們發揚國家利益、整體利益、個人利益相結合的集體主義精神，反對一切損人利己、損公肥私、金錢至上、以權謀私、欺詐勒索的思想和行為。提倡崇高的共產主義道德，在我們社會的各行各業，都要大力加強職業終身教育。在社會公共生活中，要大力發揚人道主義精神，在廣大城鄉要積極開展移風易俗的活動，提倡文明健康科學的生活方式，克服社會風俗中還存在的愚昧落后的東西。這就是我們終身教育的基本目標。
2.2 終身教育是求真的活動
把道德教育定位在求真知，說真話，做真人，這是終身教育道德的又一具體表現。求真知就是尊重科學事實、追求科學精神，善于掌握和運用 現代 科學成果并積極創造新的成果，反對迷信、落后、愚昧，不弄虛作假;說真話就是要有真情實感的流露，要遠離愚弄、麻痹和欺騙，敞開心扉，表里如一;做真人是求真知和說真話的必然結果，真人應該是有自由的思想和獨立人格的人;要做個真正的人，就要擺脫教育中的文化專制，實現文化共享。現代教育所奉行的科學性與思想性原則就是要教給學生客觀的、真實的、全面的和系統的知識，用人類最優秀的文化成果和最能體現真理價值的思想去 影響 受教育者。教育如果沒有充分的理性的力量，教育所追求的播撒文明火種、造福人類的理念，就會變成一種空想;因為借助于科學精神和理性判斷，人們方可辨別真假、聲明大義、驅惡揚善。
2.3 終身教育，是實現人的自我完成的需要
自古以來，孔孟之道講求“吾一日三省吾身”、“吾善養吾浩然之氣”和“修身、齊家、治國平天下”。在現代，劉少奇同志在其名著《論產黨員的修養》中，也把作為
論文關鍵詞：終身教育；終身學習；高等教育
論文摘要：高等教育作為構筑終身教育體系的重要組成部分，理應變革其傳統觀念，在課程設置、教學模式、教學手段、管理體制及質量標準等方面進行改革，著力培養學生的終身學習能力。
一、構筑終身教育體系：時展的理性訴求
人類關于終身教育的思想早已有之，但是，對于該思想的系統論述卻是近代的事情。1965年，時任聯合國教科文組織成人教育局局長的保羅·朗格朗提交了終身教育提案，這一理念受到聯合國教科文組織的重視和采納。現代終身教育思想由此得以確立，并迅速在世界范圍內蓬勃發展起來。各國紛紛開展了與之相關的各種理論研究與實踐操作，并通過法律形式固定下來。美國早在1976年修訂高等教育法的時候，就在其中以專門的部分規定了終身學習的內容，隨后頒布了《終身學習法》(learningact)。日本在1990年也制定了《終身學習振興法》，提出了一系列政策，形成了較為完備的體系。韓國的終身教育法是1999年通過的。我國也在1995年3月頒布的《中華人民共和國教育法》中明確規定要“建立和完善終身教育體系”。黨的十六大把“形成全民學習、終身學習的學習型社會，促進人的全面發展”作為全面建設小康社會的一個重要奮斗目標。
二、培養終身學習能力：高校人才培養目標的重新定位
終身教育把人們的視野從傳統的狹隘學校教育中拓展開來，使教育的外延大大擴展。學校教育并不是教育的終結，恰恰是終身學習的開端，一個人的一生都要接受教育，參與學習。正如世界銀行在2000年發表的《發展中國家的高等教育》報告中所指出的那樣：“高等教育是現代世界中的‘基礎教育’，高等教育不再是奢侈品，而是必需品。”
高等院校在知識的創造、積累、傳播和應用中發揮著不可替代的重要作用，它是構筑終身教育體系、創建學習化社會的重要組成部分和中堅力量。然而，正如克里斯托弗·k·納普爾(christopher·k·knapper)與阿瑟·j·克羅普利(arthur·j·cropley)所言，我們往往認為，推行終身教育的最佳方案，僅僅是通過設計特殊的成人教育計劃，提供部分時間制學習機會來實現，而忽視了這樣一個事實，“高等教育的學生主體仍將是中學畢業后直接進入高等院校的傳統全日制大學生。給這些人打下終身學習的基礎是高等教育的一項主要任務，它不僅對人們的學習方式具有重要意義，而且對他們的學習內容也具有重要意義。”面對終身教育和學習化社會的洶涌浪潮，高校必須應時而動，變革傳統的以知識授受為己任的教學觀，著力培養學生的終身學習能力。聯合國教科文組織前助理干事納伊曼指出：“學會學習的概念意味著受過教育的人將會知道從哪兒能很快和準確地找到他不知道的東西。在各級教育體系里，特別是在高等教育階段，如果現在的人們估計用80％的時間用來傳授知識，用20％的時間來獲得學習的方法和研究方法的話，這種比例將來一定要根本改變”。學生只有獲得不斷學習的能力、發現問題和解決問題的能力，才能適應瞬息萬變的社會，立于不敗之地，從而受惠終生。
三、加強教育教學改革：高等教育的應對策略
1．改革課程設置：寬口徑厚基礎
在終身教育的背景下，培養學生的終身學習能力，必須對現有的課程體系進行改革、整合與優化，強調“寬口徑厚基礎”。這里的“基礎”不僅包括基礎知識、基本理論與基本技能，還應包括基本學習能力和完善發展的個性。在當前的信息社會，知識信息的總量與日俱增，這就要求高校教學必須摒棄過去那種僅僅著眼于具體知識傳授的傳統做法，重點將課程中具有廣泛價值的基本原理、基本結構、基本方法教給學生，培養其知識遷移能力。另外，進一步拓寬專業口徑，提倡“寬口徑”培養是目前高校課程改革的另一趨勢。所謂“寬口徑”是指課程設置要綜合化，打破傳統專業教育以某一學科課程為主的封閉模式，促進各學科之間的交叉與滲透，特別是自然科學與人文社會科學的融合。課程設置的綜合化有利于學生開拓視野，優化知識結構，創新思維方式，提高其終身學習能力。
2．改革教學模式：以學習者為主體
在教學模式的選擇上，要確立以學習者為主體的指導思想，尊重和發展學生的個性。這就需要打破傳統的以教師、課堂、教材為中心的教學模式，倡導多元互動的參與式教學。在教學活動中，要啟發學生獨立思考，激起每個學生的積極思維活動和創造潛能，鼓勵學生提出不同的見解，充分展示和張揚學生的個性，以促進學生獨立意識、批判精神和創新能力的發展。要創造良好的學習環境，營造濃厚的學習氛圍，建立民主平等的師生關系，靈活選用各種有利于提高學生主體性的教學方式和學習方式，如基于工作的學習、經驗學習、工讀交替制課程或合作教育、服務性學習、個性化學習、自主學習和同伴學習等，翻培養學習者的自我判斷能力、自我選擇能力、自我導向學習能力和自主發展能力。另外，還要開展多種形式的課外活動，發揮各種專業社團、民間團體等非正式組織的積極作用，提高學生的主動探究意識、自我管理能力和組織能力。
3．改革教學手段；信息技術與遠程教育
在當今的知識經濟背景下，信息技術是一項至關重要的學習技能，是終身學習的前提和條件，和終身學習的理念是緊密地聯系在一起的。因為，它“照顧學生之問存在的個別差異，增加學習的靈活性、主動性、綜合性以及與現實社會各類問題的相關性，提高學習的合作性、自主性與總考程度。”一個人要想成為適應時代需求的終身學習者，就必須通過各種途徑提高自己利用信息技術的能力。高校一方面要開展信息技術教育，提高學生的信息素養；另一方面，還應充分利用計算機技術、網絡技術和多媒體技術等現代信息技術手段，發展網上教學和遠程教學。這不僅可以讓校外學習者受用，而且也可以讓全日制學生真正擺脫時間和空間的限制，自由地通過網絡，實現遠距離學習。教學的各個環節也可以通過網絡進行，針對每個學生的不同情況開展個性化教學，從而提高學生的終身學習能力。
4．改革管理體制：彈性學分制
高等院校應當盡量給予學生更多的自由權，以便培養其終身學習所必須的選擇判斷能力和自我發展能力。在學籍管理上，我國不少高校雖然進行了學分制改革，但是，由于課程、教師等資源不足，往往采取折衷的學年學分制，學生事實上并沒有選課的真正自由，最終所謂的學分也只能淪為一種形式。高等教育應當實行彈性化學制，進行完全學分制改革，允許學生分階段完成學業，完善校際間的轉學、學分互認、跨校選修制度，尊重實踐性經歷，認同實踐學分等。州在課程結構上，以學生為中心靈活安排課程，制定多種培養計劃讓學生選擇，允許學生跨院系、跨專業、跨年級選修，允許學生根據自己的個性、愛好、興趣自主設計主修課程，重視實踐能力的培養。課程設置應逐步實現個性化、模塊化。針對每個學生個性、能力、興趣和學習背景的不同，設置適應個性化教學的課程；或者將一門學科課程劃分為相對獨立又相互銜接的模塊單元，以利于學生靈活進行工讀交替學習。
5．改革質量標準：綜合素質與終身發展
在高等教育發展史上，高等教育質量觀經歷了知識本位、能力本位、素質本位的嬗變。當前，高校要轉變傳統觀念，樹立素質教育教學質量觀。素質教育和終身學習在本質上是一致的。一個人的素質遠比他究竟掌握多少知識更重要，因為一個具有良好素質的人能夠運用現代信息手段獲取他所需要的知識，能夠隨時更新自己的知識儲備，以適應迅速變化著的社會需要。大量的研究與實踐表明，在人的成功因素中，知識、能力固然重要，但個性特點、意志品質、團隊精神等非智力因素也起著關鍵作用。聯合國教科文組織在《從現在到2000年教育內容發展的全球展望》一書中指出：發展素質教育，培養“人格力量”是2l世紀教育的中心特征。舊面對激烈的國際競爭以及不斷變化的職業選擇，當代大學生必須具有較高的適應和應變能力。因此，高校要視培養學生的綜合素質為己任，為其日后終身發展奠定基礎。
基礎教育的“基礎性”需要在終身教育的視域下重新解讀,這不僅因為基礎教育的改革與發展需要在新的參照系下拓展新的空間,更因為學校教育在學習型社會的構建中具有舉足輕重的優秀地位。
當今學校要為年輕一代終身學習和發展奠定的“基礎”之內涵,呈現出從“雙基”到“多基”、“軟基礎”比“硬基礎”更重要、從“共同基礎”到“類基礎”等變化趨勢;素質教育的要義在于發展人的內涵,是專屬基礎教育的,業已被“窄化”和“泛化”了的素質教育應當回歸基礎教育;聚焦學校變革、形成個性與特色,通過自身的結構優化和面向社會的開放與互動,有助于學校真正成為學習型社會當之無愧的優秀和引領社會精神文化的旗幟。
終身教育與學習型社會似一股浪潮正撲面而來,這一浪潮沖擊下的教育實踐重建是當今學校變革發生發展的重要背景,終身教育的理念也理應成為我們今天反思中國基礎教育現實困境與發展出路的新的參照系。
終身教育理念的系統表述,始于法國學者朗格朗的《終身教育引論》,隨后發表的聯合國教科文組織的著名報告《學會生存》,又將“學習型社會”的概念推進全球人的視野,從而與終身教育一起,為世界構筑起嶄新的教育時空觀。貫穿一生,與生活聯系,使人的創造性與個性得到充分的發展,是終身教育的顯著標志;建立終身教育體系,改造現行學校教育體系,已成為全球的共識和戰略選擇。教育與生活本是緊密聯系的,然而現代學校教育受現代科技與現代工業的引導,在學校教育目的、內容和過程中疏離了人的真實生活,而終身教育則從本質上體現出教育對生活的回歸。
以終身教育理念為參照深入反思:我們的基礎教育在什么地方出了問題?從個體終身學習與發展的需要出發,基礎教育該為年輕一代奠定什么樣的基礎?素質教育是無處不在還是歸基礎教育所專有?走向學習型社會,基礎教育究竟要扮演什么樣的角色?
一、從“終身”看“基礎”
作為終身教育的起點,基礎教育的“基礎性”就體現在為個體終身學習與發展奠定基礎,相應地,“基礎”之內涵的變化呈現出從“雙基”到“多基”、“軟基礎”比“硬基礎”更重要、從“共同基礎”到“類基礎”演變的大趨勢。
我國近些年來,從終身教育視角考察基礎教育改革的并不多,出于誤解而有意無意將二者分離的卻不少,一些省市在文件中明確提出,要建立終身教育體系和國民教育體系兩套系統,這實際上是將基礎教育從終身教育體系中分離出來了,主觀動機是想強調國民教育的重要,客觀上卻容易造成與終身教育脫節的錯覺,如不加以澄清,難免會對實踐產生某些誤導。
只有基于正確的理解才可能做出正確回應。首先,要深刻理解終身教育是一種教育思想,而終身教育體系的建立是這一思想轉化為實踐的必然結果,且真正建立新的教育實踐體系需要相當時日;其次,要以這種新觀念新視角反思以往我們對基礎教育性質和功能的理解以及在以往的改革實踐中有無誤解和偏頗,尤其對基礎教育的“基礎性”要重新解讀;第三是在新的理解之下重建基礎教育尤其是中小學教育的實踐體系,當然這一體系的建立也是一個相當漫長的過程,然而只要我們從現在做起,堅持不懈就有希望。
基礎教育之“基礎性”的重新解讀:
解讀之一:從“雙基”到“多基”。自新中國建立以來,中小學注重“雙基”,即“基礎知識”和“基本技能”漸漸成為公認的傳統,這對年輕一代今后形成牢固的知識技能基礎、進而掌握各種專業知識和技能,固然是重要的,但隨著時代的發展,尤其是當中小學教育對于個人成長的意義不再是一次接受終身受益的時候,“基礎”所包含的內容自然也會發生變化,變化之一是從基本的“讀”、“寫”、“算”基礎變得“品種多樣”,如外語、計算機技術等都漸漸成為基礎的“要素”,從而使“雙基”變為“多基”;還有的把“能力”也納入基礎。
解讀之二:“軟基礎”比“硬基礎”更重要。一些過去不被視為基礎的“軟性”的品質,如對學習的濃厚興趣,良好的學習習慣,正直的人格,強烈的事業心和社會責任感等等,開始引人注目,這些品質對一個人的成長意義是終身性的。比如,一位獲得了數學奧林匹克獎牌的學生,面對前來采訪的記者說,“我這輩子再也不想學數學了!”這意味著盡管他的數學知識很扎實,可他在學會數學的同時“學會”了痛恨數學,失去了繼續鉆研數學的興趣,這種參賽活動也難以成為推動他終身發展的動力。相反,許多在“”中失去了繼續讀書機會的人,由于從小養成了愛讀書的習慣,高考一恢復,馬上就能抓住機遇、改變人生命運。甚至可以說,面對一個變化越來越豐富的未來,興趣、習慣、人格、志向、責任心等等這些基礎性的“軟件”,有時顯得比知識、技能這些“硬件”更為重要、更為關鍵。
解讀之三:從“共同基礎”到“有差異的‘類基礎’”。過去我們強調“基礎”,較多地是在“共同基礎”的意義上強調其重要性,所謂共同的基礎,是指每個人成為一個成人都必不可少的基礎知識和基本能力。新的高中課程改革方案在這個問題上有新的突破,超越了“統一的基礎觀”,主張為不同類型發展趨向的學生提供有差異的基礎。以數學為例,5個必修模塊對于今后從事體育藝術的學生是他們的共同基礎;5個必修模塊加上某兩個選修模塊則可能是今后從事文科方面專業的學生的共同基礎;必修模塊加上更多的選修模塊,則是為有志于理工科方向發展者今后學習準備的基石。從關注“統一基礎”到重視“類基礎”,這是觀念上的一個重大的進步,是在“一律”與“差異”的兩極思維中尋找到的一個富有“中庸”意義的“度”。
歐盟最近提出了一個參照性框架,稱之為“終身學習的關鍵能力”,這類似于“類基礎”的說法,是一種將知識、技能和態度融為一體的新理解,也是拒絕將基礎與能力作機械劃分的新理解。關鍵能力之“能力”,是知識、技能與態度的結合;每個人都需要關鍵能力,以實現個人的發展與完善,成為主動的公民,融入社會,獲得就業。歐盟提出的8種關鍵能力是:(1)運用母語交流的能力;(2)運用外國語交流的能力;(3)數學能力與科技基本能力;(4)數字能力;(5)學會學習的能力;(6)社會與公民的能力;(7)主動意識與創業能力;(8)文化意識與表現能力。
因為每種能力都有助于知識社會中的成功生活,所以這些能力同等重要。這些能力相互重疊與鎖定,每個領域的基本能力對其他能力具有支撐作用。語言、閱讀、數字,以及獲取信息和交流的技能,是學習、學會學習的基礎能力,支持所有學習活動。還有一些能力貫穿于參考性框架的8種能力之中,它們是:批判性思維、創造性、主動性、問題解決、風險評估、決策能力,以及在情感上的建設性控制力。
歐盟提出這一框架的初衷是:由于全球化的持續發展,歐盟面臨新的挑戰,每個公民需要廣泛的關鍵能力,去靈活地適應急劇變化與緊密聯系的世界。具備社會與經濟的雙重角色的教育,在確保歐洲公民掌握關鍵能力中,起著重要作用。這些關鍵能力使他們靈活地適應變化。尤其是,建立于尊重多種不同個體能力觀念之上,學習者的不同需求應該通過平等和接近那些群體而被滿足,那些群體由于個人、社會、文化或經濟環境造成教育上的劣勢,因而需要特殊的支持,去實現他們的教育潛能。
反省我國的中小學教育,是不是真正面向“每一個公民”?我們努力教他們適應的,究竟是“急劇變化與緊密聯系的世界”,還是一場又一場考試?不可否認,近些年來我們的考試本身進行了很多改變,但是,如果這種升學制度不改變,單一的目標、路徑得不到糾正的話,僅僅靠考試上的花樣翻新,照樣不能使中小學教育真正走上素質教育的軌道。
二、讓素質教育回歸基礎教育
素質教育真的是無處不在嗎?其實它是專屬于基礎教育的!高等教育和職業教育的本分是實施專業和職業的教育,在特殊條件下,即便需要,也是補課性質的。反思30年來不是“窄化”就是“泛化”的教訓,是到了讓素質教育回歸基礎教育的時候了!
1985年中共中央關于教育體制改革的決定,確立了教育的戰略地位,指明了教育包括基礎教育改革的方向,規定了“從教育體制入手,有系統地進行改革”的優秀任務,優化了教育改革宏觀環境;1993年《綱要》將教育由“四個現代化”建設的基礎地位,進一步提升到優先發展的戰略地位,并提出“中小學要由‘應試教育’轉向全面提高國民素質的軌道”,還要求“學校要辦出自己的特色”。隨后又有一系列關于基礎教育改革、推進中小學實施素質教育的決定和意見出臺,基礎教育實踐變革及相應的理論探討,展現出一幅由外延式變革向內涵式發展逐漸推開的絢麗畫卷。
正如2005年教育部素質教育調研組在調研總報告中所指出的那樣,素質教育已經提升為黨和國家的重大決策和法律規定,進入了一個新的發展階段;素質教育觀念日益深入人心,正在轉化為各地各部門的積極探索和生動實踐;素質教育在關鍵環節如德育、課程、招考制度、教師素質提高等方面開始突破,學校教育正在發生一些積極而重要的變化;全民族科學文化素養大幅度提高,為我國現代化建設和構建和諧社會奠定了堅實的基礎。
然而,仍然存在著對素質教育的理解偏差。調研表明,學校和社會對素質教育的認識有著較深的誤解。例如,將素質教育“窄化”,認為素質教育就是課外活動,或者就是經常被忽略的音樂、美術、科技制作、勞動、心理健康等等。這一認識誤區導致對課堂內學科教學的忽視,無法改變學科教學的面貌;或認為搞素質教育就是要“減負”、“減考”。另一種誤解則是“泛化”,把素質教育不適當地推廣到包括高等教育在內的一切學段,忽視了高等教育是集中進行專業教育的基本任務。加強高等教育階段的通識教育、博雅教育或者提倡專業的“寬口徑”固然是一種趨勢,但這種“基礎性”是為進一步的專業學習打基礎,不能簡單
地理解為“素質教育”。
針對“泛化”問題的應對之策是“回歸本位”,即回到基礎教育的本分,其職責就是打基礎,它向高等教育或職業教育輸送的就只能是“好木材”而非“半成品”,精雕細刻是基礎教育之后教育機構的任務。因而,再不能簡單地用升學率、重點率等指標來衡量基礎教育學校的辦學業績。
針對“窄化”現象,則需要進行基礎性素質教育的“價值澄清”,即要進一步明確:什么樣的“軟基礎”是不可或缺的?什么樣的“硬基礎”是最重要的?在“軟基礎”中,社會責任感和良好的德性、興趣與好奇心、合作意識與交流溝通能力、個體發展的主動愿望以及使自己的專業志向夢想成真的想象力與堅持性等等,是當代人駕馭未來復雜多變的環境、掌握自己和國家及民族命運的關鍵素質。在“硬基礎”中,必要的知識技能、良好的思維品質以及自主學習的關鍵能力則是必不可少的。
相關的問題是:以素質教育為優秀的改革在廣大中小學尚未出現實質性突破和轉型性變化。20多年的改革,較多地體現在學校物質條件改善、信息技術手段在教學中的推廣與運用、課程改革的逐步擴大和系列化、辦學體制的多元化和辦學經費來源的多渠道,以及對素質教育的廣泛宣傳上,教師的學歷水平和社會地位也在提高。但是,就大多數學校而言,改革尚未在優秀領域如課堂教學和班級建設等實現突破,更談不上轉型性的變革。學校的辦學理念與目標、組織與管理方式、運行機制與動力等等方面基本上還處于傳統框架之內,亟待突破性的創新與變革。
三、以學校為優秀創建學習型社會
把基礎教育改革的注意力集中到學校并以學校法保障其改革與發展的自主權;在縮小學校之間不適當的發展差距的同時,讓每一所學校葆有自己的特色;以結構優化和開放互動的方式,確立學校教育在學習型社會中無可置疑的優秀地位……這些,是我們期待的,也是我們正在踐行的。
首先,基礎教育的改革應聚焦于學校,并以學校法保障其改革與發展的自主權。偏離素質教育宗旨的中小學教育實踐,不僅存在著把基礎教育之“基礎”價值狹窄化的問題,而且存在工作思路上的短期化問題。狹窄化是指把基礎理解為“雙基”或中考高考必考的科目;短期化是指基礎教育對近期的、可測量的考核和評比的滿足,如把學科教學的價值定位于考試成績提高,把德育的成效對準文明評比,把體育、美育的成功歸結為參賽得獎等等。這些做法導致學校漸漸丟失了中小學教育更為根本和長遠的價值——對社會發展和個體終身發展的奠基性價值,同時也肢解了學校育人的整體性和全程性。為恢復學校育人的整體性和長程性,需要克服從課程、信息技術、課外活動等某一方面入手搞“素質教育”的偏向,實現學校從價值取向到文化建設、從管理到實踐(課堂與班級)的整體性、結構式的變革與重建,從各地各校的實際出發,探索素質教育的多樣化的新形態。
聚焦學校變革之后,要保證其深入而有質量地開展,就需要有法律上的保障。然而,早在1985年中共中央關于教育體制改革的決定中就已經強調的“在加強宏觀管理的同時,堅決實行簡政放權,擴大學校的辦學自主權”,至今并未真正落實,作為辦學自主權之保障的《學校法》千呼萬喚也難出來。學校工作的思路長期停留在層層貫徹和演繹上級指示精神、上傳下達行政指令的水平上,缺少從自身實際出發,發現改革空間,探明發展方向,體現辦學特色的主動革新意識,千校一面現象比較突出。校長對學校改革方向和原則的決定權、教師專業發展的主動權等等,都是需要有法律來保障其正確行使的。
其次,縮小差異,保持個性,讓每一所學校的發展有自己的特色。在普遍關注教育的地區差異和城鄉差異的同時,不應忽視同一地區同一城市之內學校之間存在的巨大差異,據調查,學校之間生均公用經費總支出差距竟然高達439倍。同一片藍天下,同一體的手心和手背,怎可以這樣厚此薄彼?!究其根源,都是不正常的“政績”觀和“效率觀”惹的禍。
辦學基本條件上的差異,如實驗室、圖書館、信息現代化配備、生均經費等等,還只是“外延式”的差異。外延差異會導致諸如好教師進不來、留不住等問題,從而形成師資水平、教學質量及教育發展觀上的“內涵式”差異。然而,解決了物質條件的差異并不意味著能自然而然地提升學校內涵。有了好教師,缺少好的管理與領導,缺少喚起教師內在職業尊嚴感和幸福感的學校內在凝聚力,優秀教師同樣不進來、留不住。例如在上海這樣的一些發達地區,外延式差異不再明顯,但內涵式差異仍很突出。針對這一問題,閔行地區引進“新基礎教育”這一優質資源,持續十年全區域推進學校轉型性變革,在課堂教學、班級建設和學校管理三大領域的變革中,激活校級、中層和教師專業團隊不同層面變革主體的內動力,進而從整體上增強學校自主發展的內生力。在持續的校內改革與校際互動中,每一所學校都逐漸顯露出自己的文化特色,形成“和樂”、“自育”、“共生”、“自主-合作”等獨特學校文化品質,即使特色文化尚未成型的學校,也有自己的特別之處。可見,在縮小內涵差異時,必須關注學校在品質上、特色上的多樣與共存。
最后,確立學校教育在終身教育中的優秀地位,讓學校成為引領社會精神文化的旗幟。上個世紀曾有激進的改革者發起了“非學校化”運動,其著名代表人物伊里奇設計了四種學習網絡,即:教育媒體的咨詢服務,技藝交流,同伴切磋,非專職教育家咨詢服務。其根據是:兒童的學習有四種可資利用的資源,即事物、模型、同伴和長輩。這四種資源“要求不同類型的設施以保證每個人都可以充分地獲得”。伊里奇用這四種網絡構筑了一個令人愉快的“學習型社會”,在那里,教育、閑暇、工作和生活,所有這一切都融為一體了。另一位美國學者保羅·古德曼也對傳統教育提出了多方面的批判,還針對小學、中學和大學不同層次的教育提出了使少數班級“不屬于任何學校”、“使少數班級脫離校舍”、“使上課成為非強制性的”等六條替代性建議。盡管兩人對傳統學校都持偏激態度,但他們對即將到來的學習型社會的敏感和預見都是令人佩服的,并且,他們批判的鋒芒所指向的傳統學校“過時”、“機械”和“僵化”等弊端,也是我們今天需要繼續反省和批判的,因為我國以應試為取向的中小學教育,已經將這些弊端演繹到極致。然而,學校教育在學習型社會中優秀位置的不可替代性,被他們嚴重地忽視了。當然,學校教育要成為當之無愧的優秀,自身必須進行結構上的更新改造,同時要向社會開放并與之互動。
學校內部的結構優化,需要在時空交織的意義上進行結構重組。橫向上,超越傳統分科教學將知識箱格化、碎片化的弊端,使學校里的每一個學科,都在“宇宙、地球、生命、人類”這樣一個整體背景下確定其位置,以便為下一代“構造得宜的頭腦”。縱向上,形成從小學、中學到大學的連貫而有機遞進的階梯:在小學,要把兒童天然的好奇心引向對人類、生命、社會、世界、真理的探詢;在中學,強化對文化的體驗以及在人文科學與自然科學之間建立真正融通的意識;到大學,則順理成章地進入專業化學習與探究。
面向社會的開放互動,是指學校教育要毫不猶豫地向家庭、向社區、向全社會、向網絡,以及向每一位學生/學習者成長的未來可能性開放。以開放為前提,在持續有效的互動中實現“雙贏”:家庭、社區和社會不僅向學校源源不斷地輸送資源和人力(如義工)、承擔起自己應盡的教育責任,同時藉學校的高端優質文化品性的引領,不斷提升自己的精神文化品質;學校在向家庭和社會輻射教育資源的同時,也能充分吸納地方文化資源以豐富自身的文化內涵。學校與社會持續良性互動的最終圖景,是形成精神文化意義上的良好生態系。
如果我們堅定地走下去,就會如《學會生存》報告所預言的那樣,一個學習型社會將會出現于人間。而在其過程中,學校教育也就完成了一次壯美的浴火重生。
對基礎教育的改革與發展,可以從不同角度做出不同解讀和探討。楊小微教授這篇講演,以終身教育為視域,在向我們展示中國基礎教育過去30年波瀾壯闊改革巨幅畫卷的同時,剖析了以往對基礎教育理解上的一些偏差,并且指出了后續教育改革的著力點——以學校為優秀創建學習型社會,讀來頗有啟發。
講演緊緊圍繞兩個問題展開:如何認識基礎教育之“基礎性”?如何準確把握素質教育的含義?應該說,這兩個問題是基礎教育改革與發展中必須要回答的前提性問題,也是事關基礎教育改革方向的關鍵性問題。對這兩個問題,講演從終身教育的立場出發,都給出了新的解釋。關于基礎教育的“基礎性”,不能僅關注基礎知識、基本技能,還應該關注基本態度、基本能力、基本素養;不能僅關注認知基礎,還應該關注非認知因素的培養;不能僅關注共同性基礎,還應該關注差異性基礎。關于素質教育的含義,講演者主張回歸基礎教育,不能將其過度寬泛化,主張將“軟基礎”包括在內,不能僅局限于“硬基礎”。所有這些觀點,都有一定的清思價值。
講演提出的問題仍需要進一步思考,比如,基礎教育培養“多基”固然必要,但“多基”到底指的是什么,各基之間是一種什么關系,如何在教育實踐中落到實處;又比如,假如把素質教育限定在基礎教育,如何確定這一教育工作主題在其他教育形態中的地位和作用等。可以相信,這篇講演提出但并未完全回答的這些問題,會引起更多更深的思索。
論文關鍵詞:終身教育 終身學習能力 高等教育 繼續教育
論文摘要:終身教育是當今世界教育發展的方向和戰略，終身學習能力是終身教育的重要體現之一，本文以終身教育、高等教育、繼續教育三者的關系為基礎，簡述了高等教育是終身教育的重要的組成部分，繼續教育是終身教育發展的推動力。
自上世紀60年代中期以來，終身教育思潮開始在全球影響廣泛。終身教育在本質上改變了傳統思維中人一生只接受一次教育、從事一種職業的狀況。它是一項全面性、連續性的教育理念，本質是“促進人發展的教育”，強調對人的個性及創造性的正常發展。人生來就有各種各樣的發展潛能，教育就是要為人的個性提供機會，把人身心發展的可能性轉化為現實性。一方面這有利于人的全面發展，它要求人在一生中不斷更新和擴充原有的知識結構;另一方面消除了一次勝教育給人帶來的失敗和苦惱，每個人都有足夠的機會和時間在暫時的失敗或成功后重新發展自我和完善自我。而隨著科學技術的迅猛發展和知識更新周期的不斷縮短，人們必須不斷的學習，才能應對新的挑戰，學習必將成為伴隨人一生的不間斷的活動。
終身教育是傳統教育觀念和理念的一次更新，它的重點一方面在于培養“終身學習能力”，另一方面使教育不再局限于高等教育，而高等教育也不再是教育和學習的終點，而成為教育新的起點;繼續教育則是承接著高等教育的發展而繼續推進終身教育的新發展。
1.培養終身學習能力
終身教育把人們的視野從傳統的教育理念中拓展開來，擴展了教育的外延，強調了一個人終生都要接受教育，參與學習。為了不斷適應高速變化的社會發展，每一個人必須學會進行終身學習。美國著名未來學者阿爾文·托夫勒曾發表論述:“未來的文盲不再是不識字的人，而是沒有學會學習的人。”
1.1重點培養高等教育體系下的高校學生
在終身教育的背景下，培養學生的終身學習能力，首先要確立以學習者為主體的指導思想，尊重和發展學生的個性，倡導多元化的參與式互動教學。在教學活動中，具體體現在積極的啟發學生獨立思考，激發學生的創造潛能，鼓勵學生挑戰權威，對不同的問題提出不同的見解，充分展示和張揚學生的個性，促進學生獨立意識、批判精神和創新能力的發展。同時，注重學生的多方面發展，開展各類形式的學生活動，從學術類、體藝類、財經類、實踐類等多方面活動提高學生的自主管理能力和組織、實踐能力。
其次，應當盡可能多的給予學生更多的自主權和話語權，便培養學生終身學習所必須的選擇判斷能力和自我發展能力。在日常的學習中，應以學生為中心靈活安排課程，制定適合學生自身發展的課程培養計劃，允許學生跨院系、跨專業、跨年級選修，允許學生根據自己的個性、愛好、興趣自主設計主修課程，從而重視實踐能力的培養。
再次，培養學生的適應、應變能力。隨著社會經濟的不斷發展，素質教育的重要性已日益凸顯。一個人的素質遠比他究竟掌握多少知識更為重要，一個具有良好素質的人能夠充分運用現代信息手段獲取新的知識，從而不斷的更新自己的知識儲備，適應新的社會需要。大量的成功實例表明，在人的成功因素中，個性特點、意志品質、團隊精神等非智力因素起著至關重要的作用。聯合國教科文組織在《從現在到2000年教育內容發展的全球展望》一書中指出:發展素質教育，培養“人格力量”是21世紀教育的中心特征。面對激烈的國際競爭以及不斷變化的職業選擇，當代大學生必須具有較高的適應和應變能力。
1.2注重發展自主學習的能力。
從概念的內涵和發展方面來看，終身學習是在終身教育理念基礎上的重大發展:它突出學習者的主體性，要求學會學習、學會做事、學會合作、學會發展，承認各種不同的非正規與非正式學習的重要性，突出個人自主學習的重要性。
自主學習，就是學習主體主導自己的學習，又稱自我表現調節的學習，一般指學習者自覺確定學習目標，選擇學習方法，監督學習過程，評價學習結果的學習，簡單地說，就是學習者自我抉擇、自我管理、自我調節、自我檢測、自我評價的學習。自主學習是終身學習的一種有效方式，是實現自我可持續發展的保證。人只有獲得不斷學習的能力、發現問題和解決問題的能力，才能適應瞬息萬變的社會，讓自身立于不敗之地，從而受惠終生。信息化時代需要人具有自主學習的能力，惟有自主，個體才能適應現實的不斷變化。終身教育則將越來越依賴人們進行自導式學習活動的能力。隨著知識更新周期的縮短，人們也將越來越清楚的認識到，知識的掌握固然很重要，但能力的發展則更為重要。因此，必須為學習者提供一種新型的教學環境，在這種教學環境中，學習者處于中心地位，成為學習的主體，自覺、主動、積極的在與環境的交互過程中獲取知識，形成自學能力。隨著人類邁人知識社會和學習化社會，人們的學習將獲得充分發揮的環境，尤其在自主學習方面將會得到更大的自由和動力。由此自主學習必然會成為一種主流的學習方式。
2.高等教育是終身教育的重要組成部分
世界銀行在2000年發表的《發展中國家的高等教育》報告中指出:“高等教育是現代世界中的‘基礎教育’，高等教育不再是奢侈品，而是必需品。”高等教育在知識的創造、積累、傳播和應用中發揮著重要的作用，在造就高素質專門人才方面發揮著不可替代的作用，它為終身教育體系打下了堅實的基礎。
無論從教育實踐的主體—教師，還是從教育實踐的客體—學生來看，高等教育對人的培養都有著重要的作用。一方面，教師的培養和訓練主要是由高等教育系統來承擔的;另一方面，高等教育促進了學生的發展，培養了學生終身學習的能力。幫助學生全面提升素質，幫助學生掌握科學有序的學習方法，幫助學生獲得終身學習的能力，從而促進學生的自身發展，使學生能夠創造性地運用知識和能力戰勝挑戰，不斷成長。
從個人對高等教育的需求來看，盡管終身教育體系為學習者提供了豐富的職前和職后教育形式，可作為剛結束義務教育的未成年的青年學習者來說，再進行高等教育是將來就職的一項基本門檻，接受高等教育進行系統的理論知識教育和實踐技能培訓依舊是最明智的選擇，同時在高等教育中完成心理的健康發育也有利于學習者畢業后更快更好的融入社會。
從社會對高等教育的需求來看，“高等教育的學生主體仍將是中學畢業后直接進人高等院校的傳統全日制大學生。給這些人打下終身學習的基礎是高等教育的一項主要任務，它不僅對人們的學習方式具有重要意義，而且對他們的學習內容也具有重要意義。”面對終身教育的洶涌浪潮，高等教育所承擔的責任是十分艱巨的。
從高等教育自身來看，它具有自我變革和自我改造以適應社會發展的使命。隨著終身教育體系的逐步形成，高等教育也在不斷發展和變化，教育形式在不斷擴展，教育內容也在不斷延伸，教育方法呈現出日趨多樣化，教育層次則不斷的細化和豐富，以滿足學習化社會對高等教育的要求，同時指引其他教育形式的發展。
3.繼續教育是終身教育發展的推動力
終身教育是繼續教育發展的最高形式，是21世紀我國建設“學習型社會”這一教育發展目標的關鍵所在，更是當今世界繼續教育發展的思想理論基礎和必然趨勢。在知識經濟時代，一個人在大學接受的教育，畢業后幾年就會過時，結構失業將會成為一種普遍現象。只有不斷的接受繼續教育，更新和提高自己的知識技能水平，才能適應經濟社會發展的需要。由此，在時代的新需求下，人們必須接受不間斷教育，學會終身學習，一個人若想在社會上處于有利的地位，就必須成為一個終身學習者，以適應知識的不斷更新和產業結構的不斷調整，接受培訓、學習以適應職業的不斷更新和勞動的不斷變革，提高自身素質，不斷學習，將學習延續在人的一生中。
因此，繼續教育在構建終身教育體系中發揮著舉足輕重的作用，它成為了學習者終身學習的一座橋梁。隨著社會經濟的迅猛發展，繼續教育需求層次的高移，高等教育很難再滿足多樣化的市場需求，而具備種類多樣化的繼續教育則不斷顯現出優勢。在職業流動性的不斷增強下，從業者需要不斷提升在社會生產生活中的競爭力，提高自己的文化層次和內在品質，及時補充新知識、新理論以適應社會的發展。繼續教育具備的多種形式的崗位培訓、職業技術教育和其它高層次非學歷教育則凸顯其優勢，例如實行學歷證書、培訓證書和職業資格證書相結合的培養方式，積極探索“外語十專業十技能”的多專業綜合的培養模式，都能在促進繼續教育的多樣化發展的同時滿足社會對通用人才的需求。
同時，許多繼續教育機構都依托于高校，依托于高校優秀的教師隊伍、優越的地理位置、富足的社會資源和較強的資源共享、傳播能力，以及豐富的教學設施、科研設備、圖書資料等大環境。而終身教育的基本思想是人的一生要持續不斷的接受各種各樣的教育，這意味著社會要向受教育者提供各種可資選擇的教育方式和各種教育的物質資源和保障。繼續教育則利用依托于高校的這些優勢為社會成員服務，從而更好的指導他們學習，培養他們的學習能力，進而推動終身教育的發展。
曾指出，“終身學習是當今社會發展的必然趨勢，一次性的教育已經不能滿足不斷更新知識的需要，我們要逐步建立和完善有利于終身學習的教育制度”。未來高等教育、繼續教育的發展立足于大教育體系下，從終身教育的原則出發發展高等教育、繼續教育，滿足教育需求的終身化和時展的需要。終身教育思想是當今世界高等教育、繼續教育發展的理論基礎，終身教育體系的形成與發展將為高等教育、繼續教育提供更加廣泛的機遇和發展空間。
摘要：我國繼續教育發展和普通學歷教育的發展，相伴而行相得益彰。但是從受眾面和人自身發展來看繼續教育則占據教育的主體地位。結合我國目前繼續教育自身改革和其與經濟發展、社會轉型的關系等領域的作用，談談當前我國繼續教育科學發展和建立終身教育體制是該文闡述的主要內容。
關鍵詞：繼續教育；發展；終身教育體制：作用
一、繼續教育與終身教育
1、繼續教育的涵義
繼續教育是一種教育教學活動，即緊密結合科技進步、知識更新以及管理現代化的需要，對所有專業技術人員進行補充新知識與提高實際工作能力的訓練。通過這樣一種訓練活動來改善專業技術人員的知識結構，拓寬知識面，使其專業知識水平和工作能力與崗位的技術職務要求相適應，尤其是要學習新理論、新技術、新方法，以形成新的創造能力。
2、終身教育的涵義
所謂終身教育，簡單地說，就是指能滿足個體一生中各個階段生存發展的多方面需求的教育，或者說是指教育系統為個人提供一生參與有組織的學習機會，使其進行不斷學習、提高素質，以適應社會發展的需要。終身教育的目標在于完善自我，構建學習化社會。
3、從二者的概念不難看出繼續教育促進終身教育的形成和發展。
二、繼續教育及終身教育在當今社會中的地位
當今社會，若要說到何種教育理論或是何種教育思潮最令世界震動，則無疑當屬終身教育。終身教育這一術語雖然已流傳了近半個世紀，對于終身教育比較普遍的定義是：終身教育是人們在一生中所受到的各種培養的總和，它同時具有終身性、全民性、廣泛性、靈活性和實用性等幾大特點。繼續教育的完善對終身教育的實現起著重要的作用，我從事繼續教育工作以來，對繼續教育的市場進行了系統的比較和分析通過市場調研和市場分析了解到了繼續教育在當今社會中的的重要性。據調查顯示，在未來10年里，繼續教育在社會發展和個人終身教育完善方面的作用將進一步得到體現和確認，我國在機構設置、職能轉變、層次類型重組和法制建設等方面仍然要有大的動作。這首先需要提高人們對繼續教育地位、作用的認識以及保障繼續教育改革和發展的方向性、科學性。
三、繼續教育對終身教育在社會各個領域中的建立起促進作用
(一)影響國民素質
國民整體素質包括科學文化素質、職業道德素質、專業技術素質、心理健康素質、創新能力素質等等。繼續教育是提高國民素質教育的重要途徑。我國國民的整體素質與現代人的差距以及與發達國家國民的差距較大。比如：主體意識弱、缺乏民主法治精神、文化科學素養差、創新精神不足等等。據統計聯合國計劃開發署在《2001年人文發展報告》中指出，中國的人文發展指數在全世界100多個國家中排在第87位，處于中等發展水平。這一數據不僅表明中國人的事體文化素質有待提高，同時也表明繼續教育市場的前景廣闊。
(二)有利于思想政治教育
社會的高速發展變化，經濟成分和經濟利益的多樣化、以及社會生活方式的多樣化、社會組織形式多樣化、就業崗位和就業方式的多樣化必然會帶來人們思想觀念的多元化，并且良莠并存。部分人會出現為商重謀“財”，為醫重謀“利”等現象。然而，繼續教育的發展能夠大力加強對人們世界觀、人生觀、價值觀方面的教育，增強愛國主義、集體主義意識、有利于職業道德的提高。
(三)有利于構建學習型社會和創新型社會
“學習型社會”所強調的是一種社會形態，社會提供良好的學習環境，學習型社會中要努力構建學習型組織，所謂的學習型組織是一種一組織管理模式，組織學習是一個組織成為學習型組織的必要條件。除此之外當代社會的另一重要原素是創新，國家主席于2006年1月9日在全國科技大會上宣布了中國“2020年建成創新型國家，使科技發展成為經濟社會發展的有力支撐”的科技發展戰略目標。這就要求從事繼續教育工作的我們要進一步分析科技發展對繼續教育提出了那些具體的新要求，發揮繼續教育“直接、快速、有效”的特長，為構建創新型社會提供精神支柱和智力支撐。
(四)在社會主義新農村建設方面有新作為
“三農”問題是全黨工作的重中之重。推進社會主義新農村建設是今后我國政府的主要努力方向。那么怎樣發展新農村建設，這首先需要對農村繼續教育出謀劃策。在社會主義新農村建設中，農民是主體。而我國大多數農民科技素質落后、缺乏現代觀念、文化素質有待提高。因此對農村繼續教育工作要面向廣大農民，開展多種形式的學歷教育為提高農民整體文化素質貢獻。
(五)學科建設和科研方面
目前繼續教育中存在一系列的問題“自身學科體系、理論框架構建不足；立足國情體現我國特色不足；參照西方先進的
繼續教育學科理念和思潮，借鑒學科的建制、范式，來推動整個中國繼續教育學科成熟。
四、當今中國社會的發展特點決定繼續教育在終身教育的形成中起重要作用
現代社會技術和經濟發展迅速，對于勞動者的素質要求不斷提高，人們只有不斷加強學習，才能適應經濟和技術發展的要求，繼續教育是未來社會和經濟發展的鑰匙。現在社會的工作崗位的獲得和升遷與繼續教育培訓的關系越來越大。因此接受繼續教育應成為貫穿于終身教育的重要內容。就業是民生之本，國家實行促進就業的長期戰略和政策。據國家勞動和社會保障部以及國家統計局的2001年度的勞動和社會保障事業發展統計公報顯示，到2001年底，國有企業(含國有聯營企業、國有獨資企業)下崗職工515萬人。提高下崗職工的素質是適應經濟發展和競爭就業的第一需要。給與他們以教育關懷，讓其接受新技術培訓，接受廣泛的信息，提高自身的素質，跟上技術更新的步伐，把握住再就業的機會是繼續教育研究的內容之一。
綜上所述，繼續教育與終身教育是緊密聯系，密不可分的。繼續教育在我國各個領域中都占有較高的地位并也起到了一定的作用，為建立和實施終身教育體制奠定了基礎。終身教育思想不只是一種教育理念，而且是一系列很具體的思想、實踐和成就，它包括教育的各個方面。對個人而言，終身教育貫穿于人的一生，對社會而言，它則是全體公民乃至全人類的教育。那我們從事終身教育工作的人員要了解我們構建終身教育體系，就是要將一切教育機能整合起來，使之系統化，以滿足人的全面發展的需要。為了實現這種整合，一方面必須充實有利于學習活動的教育資源，另一方面也必須考慮社會各領域現有教育資源的實際情況和條件，同時還必須研究并掌握人的各個發展階段，這也正是我們今后工作努力的方向。
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摘要：我國繼續教育發展和普通學歷教育的發展，相伴而行相得益彰。但是從受眾面和人自身發展來看繼續教育則占據教育的主體地位。結合我國目前繼續教育自身改革和其與經濟發展、社會轉型的關系等領域的作用，談談當前我國繼續教育科學發展和建立終身教育體制是該文闡述的主要內容。
關鍵詞：繼續教育；發展；終身教育體制：作用
一、繼續教育與終身教育
1、繼續教育的涵義
繼續教育是一種教育教學活動，即緊密結合科技進步、知識更新以及管理現代化的需要，對所有專業技術人員進行補充新知識與提高實際工作能力的訓練。通過這樣一種訓練活動來改善專業技術人員的知識結構，拓寬知識面，使其專業知識水平和工作能力與崗位的技術職務要求相適應，尤其是要學習新理論、新技術、新方法，以形成新的創造能力。
2、終身教育的涵義
所謂終身教育，簡單地說，就是指能滿足個體一生中各個階段生存發展的多方面需求的教育，或者說是指教育系統為個人提供一生參與有組織的學習機會，使其進行不斷學習、提高素質，以適應社會發展的需要。終身教育的目標在于完善自我，構建學習化社會。
3、從二者的概念不難看出繼續教育促進終身教育的形成和發展。
二、繼續教育及終身教育在當今社會中的地位
當今社會，若要說到何種教育理論或是何種教育思潮最令世界震動，則無疑當屬終身教育。終身教育這一術語雖然已流傳了近半個世紀，對于終身教育比較普遍的定義是：終身教育是人們在一生中所受到的各種培養的總和，它同時具有終身性、全民性、廣泛性、靈活性和實用性等幾大特點。繼續教育的完善對終身教育的實現起著重要的作用，我從事繼續教育工作以來，對繼續教育的市場進行了系統的比較和分析通過市場調研和市場分析了解到了繼續教育在當今社會中的的重要性。據調查顯示，在未來10年里，繼續教育在社會發展和個人終身教育完善方面的作用將進一步得到體現和確認，我國在機構設置、職能轉變、層次類型重組和法制建設等方面仍然要有大的動作。這首先需要提高人們對繼續教育地位、作用的認識以及保障繼續教育改革和發展的方向性、科學性。
三、繼續教育對終身教育在社會各個領域中的建立起促進作用
(一)影響國民素質
國民整體素質包括科學文化素質、職業道德素質、專業技術素質、心理健康素質、創新能力素質等等。繼續教育是提高國民素質教育的重要途徑。我國國民的整體素質與現代人的差距以及與發達國家國民的差距較大。比如：主體意識弱、缺乏民主法治精神、文化科學素養差、創新精神不足等等。據統計聯合國計劃開發署在《2001年人文發展報告》中指出，中國的人文發展指數在全世界100多個國家中排在第87位，處于中等發展水平。這一數據不僅表明中國人的事體文化素質有待提高，同時也表明繼續教育市場的前景廣闊。
(二)有利于思想政治教育
社會的高速發展變化，經濟成分和經濟利益的多樣化、以及社會生活方式的多樣化、社會組織形式多樣化、就業崗位和就業方式的多樣化必然會帶來人們思想觀念的多元化，并且良莠并存。部分人會出現為商重謀“財”，為醫重謀“利”等現象。然而，繼續教育的發展能夠大力加強對人們世界觀、人生觀、價值觀方面的教育，增強愛國主義、集體主義意識、有利于職業道德的提高。
(三)有利于構建學習型社會和創新型社會
“學習型社會”所強調的是一種社會形態，社會提供良好的學習環境，學習型社會中要努力構建學習型組織，所謂的學習型組織是一種一組織管理模式，組織學習是一個組織成為學習型組織的必要條件。除此之外當代社會的另一重要原素是創新，國家主席于2006年1月9日在全國科技大會上宣布了中國“2020年建成創新型國家，使科技發展成為經濟社會發展的有力支撐”的科技發展戰略目標。這就要求從事繼續教育工作的我們要進一步分析科技發展對繼續教育提出了那些具體的新要求，發揮繼續教育“直接、快速、有效”的特長，為構建創新型社會提供精神支柱和智力支撐。
(四)在社會主義新農村建設方面有新作為
“三農”問題是全黨工作的重中之重。推進社會主義新農村建設是今后我國政府的主要努力方向。那么怎樣發展新農村建設，這首先需要對農村繼續教育出謀劃策。在社會主義新農村建設中，農民是主體。而我國大多數農民科技素質落后、缺乏現代觀念、文化素質有待提高。因此對農村繼續教育工作要面向廣大農民，開展多種形式的學歷教育為提高農民整體文化素質貢獻。
(五)學科建設和科研方面
目前繼續教育中存在一系列的問題“自身學科體系、理論框架構建不足；立足國情體現我國特色不足；參照西方先進的繼續教育學科理念和思潮，借鑒學科的建制、范式，來推動整個中國繼續教育學科成熟。
四、當今中國社會的發展特點決定繼續教育在終身教育的形成中起重要作用
現代社會技術和經濟發展迅速，對于勞動者的素質要求不斷提高，人們只有不斷加強學習，才能適應經濟和技術發展的要求，繼續教育是未來社會和經濟發展的鑰匙。現在社會的工作崗位的獲得和升遷與繼續教育培訓的關系越來越大。因此接受繼續教育應成為貫穿于終身教育的重要內容。就業是民生之本，國家實行促進就業的長期戰略和政策。據國家勞動和社會保障部以及國家統計局的2001年度的勞動和社會保障事業發展統計公報顯示，到2001年底，國有企業(含國有聯營企業、國有獨資企業)下崗職工515萬人。提高下崗職工的素質是適應經濟發展和競爭就業的第一需要。給與他們以教育關懷，讓其接受新技術培訓，接受廣泛的信息，提高自身的素質，跟上技術更新的步伐，把握住再就業的機會是繼續教育研究的內容之一。
綜上所述，繼續教育與終身教育是緊密聯系，密不可分的。繼續教育在我國各個領域中都占有較高的地位并也起到了一定的作用，為建立和實施終身教育體制奠定了基礎。終身教育思想不只是一種教育理念，而且是一系列很具體的思想、實踐和成就，它包括教育的各個方面。對個人而言，終身教育貫穿于人的一生，對社會而言，它則是全體公民乃至全人類的教育。那我們從事終身教育工作的人員要了解我們構建終身教育體系，就是要將一切教育機能整合起來，使之系統化，以滿足人的全面發展的需要。為了實現這種整合，一方面必須充實有利于學習活動的教育資源，另一方面也必須考慮社會各領域現有教育資源的實際情況和條件，同時還必須研究并掌握人的各個發展階段，這也正是我們今后工作努力的方向。
