發布時間：2022-04-09 05:01:58
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的1篇融合教育論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
融合教育作為特殊教育的一種趨勢，很多特殊教育機構設立了實施融合教育的班級。但是這類機構數量較為有限，尚有很多特殊兒童因為各種原因沒有進入類似的教育機構或者其他特殊教育機構而進入了普通幼兒園。這使如何在普通幼兒園對這些幼兒實施融合教育成為了需要解決的問題。普通幼兒園與特殊教育機構存在著明顯的差異，以特殊教育為主的機構，實施融合教育可以取得比較好的康復效果，但是在普通幼兒園對這些特殊兒童實施教育難度增加很多。尤其在當今倡導普及學前教育、實施普惠教育，新園新教師大量出現的背景下，普通幼兒園要實施融合教育必須明確這些困難，然后尋找相應的策略。
一、普及普惠教育背景下普通幼兒園實施融合教育面臨的困境
已有研究顯示普通幼兒園實施融合教育的困難多集中在專業師資缺少、資金不足，缺少專用的康復設備以及最小限制的環境等方面。這些多從特殊教育機構角度進行分析，但是普通幼兒園畢竟不同于特殊教育機構，缺少專業師資、缺少康復設備是極為自然的，我們需要站在普通幼兒園角度去思考這些問題。筆者認為，當今普及普惠學前教育背景下普通幼兒園實施融合教育的困難有以下幾點：
（一）融合教育中幼兒園教師自我定位不明
很多關于普通幼兒園實施融合教育的研究指出，普通幼兒教師不希望班上出現特殊兒童的一大原因就是沒有學過特殊教育的相關知識，不知道怎樣對這些幼兒進行教育。這種觀點將特殊教育與學前教育分隔開來，認為學前特殊兒童就必須用特殊教育的專業手段進行教育，普通幼兒園的教育方法不太適用于特殊需要兒童。這種定位，直接否定了幼兒園教師可以運用自身專業特色進行教育的可能，使教師拒絕從學前教育的專業角度研究如何教育學前特殊兒童。
（二）幼兒教師缺乏特殊教育的基本知識及經驗
普通幼兒園教師對特殊需要兒童缺乏了解，不具潿蘊厥廡枰兒童實施教育的基本知識，缺乏相關經驗是普通幼兒園難以實施融合教育的原因之一。有無專業知識直接影響了教師對特殊需要兒童的態度以及教育行為。雖然普通幼兒園教師無需像特殊教育教師一樣具備特殊教育的各類專業技能，但是對于特殊需要兒童的特點以及基本的篩查方法仍需有所掌握。一方面可以依此對學前特殊兒童進行教育；另一方面，也可以對家長進行建議，使有需要的學前特殊兒童可以接受更專業的康復。但現狀是普通幼兒園教師普遍缺乏相關的知識和經驗。造成這一困境的原因在于以下兩個方面。
1.職前職后培訓不足
普通幼兒園教師在職前師范教育階段普遍沒有接受過特殊教育方面的相關課程。例如，汪海萍曾對137所普通師范院校課程進行調查，發現僅有13.9%的院校開設了特殊教育課程。即使當今師范院校課程設置有所調整，部分師范院校以選修課或者微型課的形式增設了諸如《特殊兒童篩查與診斷》《特殊兒童心理學》等課程供學前教育專業學生學習，但是覆蓋面仍較小。
在職后教育階段，除專門融合教育幼兒園外，普通幼兒園的教師在入職后接受的園內外各類培訓或支持都是針對普通幼兒教育而進行，基本不會涉及特殊需要兒童。職前職后兩個階段的教育都沒有能使教師獲得特殊教育的相關知識，進而也未能建立良好的融合教育的觀念。
2.在普通幼兒園對特殊需要兒童實施教育可借鑒的資料不足
網絡以及紙質平臺中幼兒園游戲、環境創設等方面的資料很多，但是運用于特殊兒童教育的內容尚少，幼兒教師缺乏可借鑒的經驗。
（三）普通幼兒教師缺乏實施融合教育的意愿與動力
王婷婷于2012年對江蘇省70所公辦幼兒園的調查發現，60.4%的普通幼兒園對特殊需要兒童持拒絕接納的態度。該項研究顯示普通幼兒教師對特殊需要兒童多持排斥或消極態度。造成這個問題的原因除普通幼兒教師缺乏相關知識外，適應階段或新入職的年輕教師比例過大以及教師收入低也是原因之一。
1.5年內教齡的新入崗教師比例大
普及普惠學前教育背景下，各地新增大量幼兒園，教齡5年以內年輕教師比例較大。這一階段的教師一般處于學習教育教學情境下的具體規范，獲取感性經驗，慢慢將所學知識與實踐經驗逐步聯系起來的階段，對于應對新情境或綜合運用教學策略上尚顯不足。這一階段的幼兒教師尚沒有過多精力研究如何教育班級內的特殊需要兒童。
2.普通幼兒園教師收入低于特殊教育機構教師
由于特崗教師擁有特殊教育崗位津貼，同地區同性質的幼兒園教師工資收入多低于特殊教育機構教師，尤其是編制內的公辦機構教師。這其中，民辦園教師的收入又普遍低于同地區公辦園教師。普通幼兒園教師除了要研究如何組織教育活動，如何創設環境來對普通幼兒實施教育外，還需要學習并研究如何引導班內特殊需要兒童，工作難度以及強度皆明顯提升。工作難度的提升，工作量的加大，卻未帶來收入的相應調整。高付出低回報這一反差，會影響幼兒教師工作的積極性。相對于公辦園教師，更低收入的民辦園教師這一問題更為明顯。
二、普及普惠學前教育背景下普通幼兒園實施融合教育的對策
（一）普通幼兒園教師從幼兒教育的角度對特殊兒童實施教育，科學定位自身角色
特殊教育教師面對特殊兒童，普通幼兒園主要面對普通幼兒。教育對象的不同造就了特殊教師與普通幼兒園教師專業知識與技能的多方面差異。普通幼兒園教師大多都沒有接受過特殊教育的專門培訓，無法從專業技能角度對特殊兒童實施干預。這在一些調查研究中早已得以證實。但是學前特殊兒童的發展也遵循學前兒童發展的基本規律，只是某些方面有所滯后。用學前教育的方式也可以對特殊需要兒童進行干預，實踐中也有運用游戲或音樂的方式對自閉癥兒童實施干預的實例。
在一定程度上來講，特殊教育的很多干預療法都具有學前教育的特點。作為經歷過學前教育專業培訓的幼兒教師在對特殊需要兒童進行教育時應該立足于自己的專業優勢，結合對特殊需要兒童的了解，以學前教育的專業知識和技能為基礎，研究如何通過創設環境、開展游戲活動藝術活動來對特殊需要兒童實施干預。當然若能將更專業的特殊教育干預手段、技能與自身學前教育的專業技能有效結合，制定出更符合特殊需要兒童的個別教育計劃，效果會更加理想。
（二）通過職前職后教育增加普通幼兒園教師有關特殊教育的專業知識
現行《幼兒園教師專業標準（試行》提出教師應該“了解有特殊需要幼兒的身心發展特點及教育策略和方法”。因此，當今學前教育師范類院校應該調整課程結構，增加諸如《特殊教育病理學與康復學》《特殊需要兒童心理學》《個別教育計劃》《特殊溝通技能》《感覺統合訓練》等特殊教育方面的課程內容，讓未來的幼兒園教師在職前階段就對特殊教育有一定了解，在觀念中建立融合教育的觀念，以為職后結合實際工作需要學習、研究特殊兒童教育的方法與策略奠定前期基礎。
相對于職前教育的打基礎，職后教育更具提升意義，教師可以結合自身工作實際需要，學習新的專業知識、技能，反思自身工作的題，從而提升專業水平。鑒于普通幼兒園教師所獲特殊教育方面的培訓機會較少，普通幼兒園教師入職以后，各地教育行政部門應該為普通幼兒園教師提供充分的特殊教育實踐以及理論方面的培訓，并且鼓勵有條件的園所為教師提供相關的學習機會。前者可以是特殊教育專業人員對普通幼兒園教育進行短期的集中培訓，可以是在“國培”“省培”“市培”等項目中增加特殊教育科目的內容。后者包含提供教師外出參加相關項目學習或參觀的機會，鼓勵教師在園內進行相關方面的研討以及在園內提供特殊教育方面的書籍雜志。
（三）調整政府職能，鼓勵相關機構與普通幼兒園合作
為增加普通幼兒園教師的學習資源，教育管理部門可以通過文件支持或規劃課題等形式，鼓勵高校以及其他特殊教育機構與普通幼兒園合作，共同研究如何在普通幼兒園利用本園資源以及教育特點對特殊兒童實施教育。另外有條件的幼兒園――諸如師范類高校附屬幼兒園、與特殊教育機構有密切聯系的幼兒園，還需充分發揮以上特教專業資源的作用，利用日常的教研活動共同對園所內的特殊需要兒童實施干預。例如，師范院校特殊教育專業的教師可以定期對幼兒園教師進行授課，提升幼兒教師特殊教育知識和技能的儲備。例如，師范院校特教專業的教師、學生可以以園所內某些特殊需要兒童作為研究對象，和班內的幼兒教師共同設定并且實施干預方案，既可以使幼兒教師學習到特殊教育的專業知識、技能，同時又可體現學前教育的特點。
（四）加大普惠幼兒園資金支持力度，調整幼兒教師工資結構，提升收入水平
自《國務院關于發展學前教育的若干意見》明確指出“積極扶持民辦幼兒園，特別是面向大眾、收費低的普惠性民辦園”后，普惠幼兒園數量明顯增加。普惠園的發展在很大程度上依賴政府的資金扶持，尤其普惠性民辦園。普惠性民辦園收費基本與當地同層次公辦幼兒園一致，但教師工資支出由幼兒園自行解決。若政府資助不足，普惠性民辦幼兒園發展就會受到制約。當前，多數普惠性民辦幼兒園從財政獲得資金支持極為有限。例如，文思睿在《普惠性民辦幼兒園政府資助問題研究――基于四川省N市的調查》中提到，當地對普惠性民辦幼兒園的資金支持主要有：對困難兒童發放的“三兒資助”以及扶持民辦幼兒園發展獎補專項資金。前者每園10%的比例，每期500元，后者按照生均100元發放公用資金以及一萬元以內的租賃園舍補貼。捉襟見肘的資金支持，使這些幼兒園無法為教師提供充足的培訓機會用以提升各項專業素養。很多普惠性民辦幼兒園教師的素養尚無法滿足普通幼兒的發展需要，更何談研究如何教育特殊兒童？另外，資金問題也造成教師低收入這一事實，低收入與高付出的反差制約了教師工作積極性與穩定性，使教師缺乏研究特殊幼兒的動力。這一問題，在公辦幼兒園也同樣出現，一般教師是否接收特殊兒童在收入上沒有變化。付出增多，收入未變，教師有可能產生抵觸情緒，無意愿學習或者研究如何教育特殊兒童。因此，除以上三方面外，加大普惠幼兒園的資金支持力度，調整幼兒教師工資結構，保證幼兒教師的合理收入也是改善普通幼兒教師接納特殊需要兒童并積極對其實施教育的必要措施。這可以通過提升幼兒園教師工資待遇，以及將對特殊需要兒童的教育納入績效考核范疇來進行調整。
（五）鼓勵普通幼兒園招聘具有特殊教育學習或工作背景的教師
融合教育作為一種趨勢，普通幼兒園除對本園已有幼兒教師進行相關培訓外，招聘有特殊教育專業背景的教師也是極為有效的措施。有特殊教育學習或工作背景的教師，作為園內資源教師與其他普通幼兒教師進行合作共同對特殊需要兒童實施融合教育，可以降低普通幼兒園實施融合教育的難度，提升園所實施融合教育的水平。當然，有條件的幼兒園還可以建立特殊教育資源教室――集課程、教材、專業圖書、學具、教具、康復技術、輔助技術于一體的專業教室，由特殊教育教師或邀請的專家對特殊需要兒童進行評估診斷，制定個別教育計劃和具體干預方案。
【摘要】對1994～2016年我國早期融合教育研究文獻進行的梳理發現，研究主要集中在有關早期融合教育的國外經驗，早期融合教育實施的可行性和必要性，早期融合教育的安置模式、課程設置、教學策略，早期融合教育的態度及支持系統，早期融合教育的師資及專業素養和教育干預效果等六個方面。總體來看，我國早期融合教育研究起步晚、發展緩慢，研究范圍較窄、層次較低，支持保障體系有待完善。研究者認為，今后應有效整合融合教育研究力量，提升研究的實踐指導能力；加強早期融合教育師資培養研究，提升幼兒園教師融合教育素養；爭取政策支持，以推進融合教育研究的不斷深入。
【關鍵詞】早期融合教育；研究概述；存在問題
早期融合教育是指將0～6歲有特殊需要的兒童與普通兒童安置在同一教育環境中，以兩者共同活動的融合教育為主，并提供多方面支持與輔助以滿足其發展與需要的一種教育模式。〔1〕1994年，聯合國教科文組織在《薩拉曼卡宣言》中首次提出“融合教育”這一概念，打破了自1770年以來實施的對殘疾兒童進行隔離式教育的舊范式?！?〕隨著融合教育事業的發展，特殊兒童進入普通幼教機構的人數逐漸增加，我國對早期融合教育事業的發展也越來越重視。那么，我國有關早期融合教育的研究狀況如何？為此，本研究對1994～2016年我國早期融合教育研究文獻進行了梳理和分析，以期進一步促進早期融合教育研究的不斷深入。
一、我國早期融合教育研究概況
研究者以“早期”“學前”“幼兒”“融合教育”“全納教育”“隨班就讀”等為關鍵詞，對1994～2016年①中國學術期刊網絡出版總庫（CNKI）、中國博士學位論文全文數據庫以及中國優秀碩士學位論文全文數據庫等進行了檢索。結果得到有效文獻266篇（其中期刊論文234篇、優秀碩士學位論文30篇、博士學位論文2篇）。
從文獻數量變化情況看（見下圖），近20年來我國早期融合教育研究文獻數量呈不斷上漲趨勢，尤其是2008年以后攀升明顯，2015年文獻數量達到頂峰。研究者認為，這可能與2014年政府頒布了《特殊教育提升計劃（2014～2016年）》有關。此外，我國早期融合教育的研究成果主要發表在期刊上，碩博論文較少，這說明我國在早期融合教育方面高層次研究人員還較少。從整體上看，我國有關早期融合教育的研究尚處于起步階段。
二、我國早期融合教育研究內容分析
近20年來，我國早期融合教育研究主要集中在有關國外早期融合教育的經驗，早期融合教育實施的可行性和必要性，早期融合教育的安置模式、課程設置及教學策略探討，早期融合教育的態度及支持系統，早期融合教育的師資及專業素養以及教育干預效果等方面。2005年之前的研究較多關注早期融合教育的可行性和必要性，此后的研究以早期融合教育的態度、師資和干預效果研究居多。這表明我國早期融合教育研究從最初的對早期融合教育可行性、必要性的關注轉移到對早期融合教育態度以及教育教學質量和效果的關注上來?！?〕
1.早期融合教育的國外經驗
我國早期融合教育的研究在起步階段有較多關于國外早期融合教育經驗的介紹。例如，曹漱芹從理論和實踐兩個層面介紹了德國的學前融合教育，〔4〕張莉從教育政策、教育⒂肴嗽奔敖逃實踐等方面對英國早期融合教育的發展作了概要介紹，〔5〕并對英國政府在“聯合思想”的指導下建立多學科、多部門專業人員學前融合教育“部門間合作模式”作了較深入分析，從而提出我國學前融合教育要努力構建“家庭-教育-醫學-專業機構-社會力量”為一體的參與模式，增強部門間的合作等建議?！?〕
2.早期融合教育實施的必要性及可行性
就早期融合教育的必要性而言，研究者們認為，首先，早期融合教育對正常兒童和特殊兒童發展都具有積極意義。周念麗發現，融合保教在促進聽障兒童、自閉癥兒童、弱智兒童發展的同時，對正常兒童也有激發自我效能感、增強能力以及促進心理理論發展等積極意義。〔7〕張霞萍發現，融合教育能夠促進聽障兒童和視障兒童的動手能力、認知能力、語言能力、自主性以及環境適應能力的發展。〔8〕其次，有相關政策和法規依據。1990年，第七屆全國人大常委會通過的《中華人民共和國殘疾人保障法》第二十二條規定普通幼兒教育機構應當接收“能適應其生活的”殘疾幼兒；1994年，國務院頒布的《殘疾人教育條例》規定，“普通師范院校應當有計劃地設置殘疾人特殊教育必修課程或者選修課程，使學生掌握必要的殘疾人特殊教育的基本知識和技能，以適應隨班就讀的殘疾學生的教育需要”；2014年，教育部等七部門制定的《特殊教育提升計劃（2014～2016年）》則明確指出，要“支持普通幼兒園創造條件接收殘疾兒童。支持特殊教育學校和有條件的兒童福利機構增設附屬幼兒園（學前教育部）”。這些政策、法規為我國早期融合教育的發展提供了法律依據。最后，我國早期融合教育的實施具有道德基礎。嚴冷（2007）認為，我國傳統文化中具有“仁愛”道德觀，幼兒及幼兒家長應當接納、尊重和關心殘疾幼兒；幼兒園教師和管理者除應接納、尊重和關心殘疾幼兒外，還應努力為他們提供適應其個體需求的保育和教育服務。
3.早期融合教育安置模式、課程設置及教學策略探討
從世界范圍看，特殊兒童教育安置存在著兩種典型模式：一種是以前蘇聯為代表的以特殊學校為主體分門別類的封閉型模式，另一種是以美國為代表的把特殊兒童安置到“最少受限制環境”中去的開放型模式。〔9〕在“全納教育”理念的影響下，我國逐漸形成了“以隨班就讀為主體、以特殊學校和特殊班為骨干”的教育安置模式。有研究者認為，在我國，幼兒園應當形成“以普通幼兒園中的特殊班級安置為主要形式，以部分普通部分特殊教育的安置為次要形式，以特殊學校中的幼兒班為輔助形式”的教育安置模式?！?0〕
隨著融合教育的推進，研究者們開始逐漸關注早期融合教育的課程設置和教學策略。鄧猛認為，全納教育的課程設置應該具有彈性，體現學生學習能力多樣性的特點，反映不同學生的不同特點與不同學習需要?！?1〕于松海等認為，課程的選擇應考慮實用性、兒童的心理和生理年齡、統整性、適當挑戰性、以社區為導向等。〔12〕呂曉認為實行個別化教學能提升特殊兒童教育質量，最大程度地補償缺陷、開發潛能，但是，個別化教學計劃在實踐方面存在一些問題，如評估過程簡單且不全面、目標隨意、對兒童整體發展缺乏關照等?！?3〕
4.早期融合教育的態度及支持系統
在梳理我國早期融合教育態度方面的研究文獻時，研究者發現，研究對象涉及幼兒園教師（包括職前和在職）、普通幼兒家長、特殊幼兒家長、融合班級中的普通幼兒等。與其他階段的融合教育相比，人們對早期融合教育的接納程度還比較低。如，研究者普遍發現多數幼兒園教師（在職）對融合教育和特殊兒童隨班就讀的態度不積極，對自己能否有效指導特殊兒童持懷疑態度?！?4-16〕有研究者調查了職前教師對早期融合教育的態度及認識，發現他們已經認識到了融合教育的重要性，但對其可行性持保守和消極態度。〔17〕而特殊兒童家長在態度、行動上比普通兒童家L更支持融合教育。有研究者發現，普通幼兒在認知與情感上會對特殊兒童表現出消極態度，但在行為上又是比較積極正向的。〔18〕
卿素蘭等運用問卷法和訪談法對教師、普通兒童及其家長、特殊兒童及其家長進行了調查，發現他們對五個支持系統的總體評價中，認為家庭與學校支持系統比較完善，政府經費支持力度較好，社區支持度不夠，學生自我預期不佳。〔19〕靳敬坤采用問卷法對融合幼兒園教師以及接受融合教育的自閉癥兒童家長進行調查后發現，教師和家長都認為教師支持狀況最好，但對幼兒園的行政支持和家長支持看法不一致。〔20〕
5.早期融合教育師資及專業素養
有關早期融合教育師資及專業素養的調查發現，我國早期融合教育師資相比其他階段嚴重不足，有特殊教育背景的幼兒園教師極其缺乏，幼兒園教師的融合教育技能有待提高。〔21，22〕以四川省為例，有調查顯示，截至2010年底，四川省在園幼兒188.75萬人，幼兒園專任教師51909人，從中可推知，其師幼比為36∶1。〔23〕有調查發現，成都地區的普通幼兒園里沒有具備特殊教育專業背景的幼兒園教師?！?4〕在幼兒園教師普遍缺乏融合教育專業素養的情況下，有研究者開始思考如何改革高等學校特殊教育培養模式的問題。鄧猛認為，培養特殊教育骨干人才、融合教育專門人才以及隨班就讀普及型人才是當前特殊教育師資培養模式變革的主要方向?！?5〕馮雅靜等認為可以借鑒美國“雙證式”融合教育教師職前培養模式，即讓學生畢業時同時獲得普通教育教師和特殊教育教師雙重從業資格證。盡管這一培養模式在實施背景、專業資源、融合教育發展水平、教師培養基本模式等方面有一定要求，但仍可對我國的相關院校在課程設置、培養目標、實踐教學等方面提供借鑒。〔26〕
6.早期融合教育的干預效果
當前，我國的早期融合教育干預對象主要是自閉癥兒童、視障兒童、聾啞兒童以及肢體殘疾兒童等，其中對自閉癥兒童的早期融合教育干預研究較多。在這類研究中，研究者主要是對自閉癥兒童開展診斷、評估、干預，以促使其逐漸融入普通教育環境中。如，徐勝對一位早期診斷為自閉癥的幼兒進行了干預，在觀察、訪談、診斷、評估等基礎上為其制定并實施了個別教育計劃，通過三個月的干預，研究者發現該幼兒已能夠完成大部分教育計劃所規定的內容，但常規遵守還需繼續訓練；〔27〕魏壽洪運用單一受試法對一位自閉癥幼兒進行了為期12周的融合教育干預研究，發現其問題行為逐漸減少、溝通技能逐漸增加，但社會交往能力仍未得到有效改善?！?8〕
三、我國早期融合教育研究存在的問題
1.起步晚，發展緩慢
近幾年來，雖然我國有關早期融合教育的研究文獻有所增加，但從整體上看數量并不多。從研究內容看，大多停留在對我國早期融合教育現狀的描述上，實踐干預層面的研究較少。此外，研究者們對“融合教育”“隨班就讀”“全納教育”等概念進行了辨析，但對如何將早期融合教育建立在我國國情基礎之上的研究仍較缺乏。正如鄧猛所說，如何將融合教育的理論及實踐與中國特有的社會文化及教育背景相結合，“形成根植于中國社會文化特性的本土化融合教育理論，是我國特殊教育研究的關鍵問題”。〔29〕
2.研究范圍較窄、層次較低，合作研究相對缺乏
我國的早期融合教育研究范圍較窄且層次較低的主要表現是：第一，研究主題相對單一，對早期融合教育中的家園共育、普特兒童的社會性發展以及認知、情感、能力的研究不多。第二，研究對象以教師、家長、幼兒為主，對政府、社區、社會工作者等的研究較少。第三，研究范圍以地區為主，全國性的研究較少，東部地區較多，西部地區較少。從研究的合作情況看，以個人研究為主，跨學科的合作研究不足，研究者的學科背景較單一，幼兒園教師和高校教師合作研究較少（朱娜，2015）。
3.對融合教育的認識有待深化，支持保障體系亟待完善
本研究發現，當下研究者們對早期融合教育的認識重在對國外經驗的介紹，而對融合教育形成的歷史背景、教師的融合教育素養、融合教育背景下的課程與教學改革等問題缺乏深入的研究。同時，我國早期融合教育的支持保障體系也亟待完善。早期融合教育的支持保障體系應包括學校、家庭、社區、政府以及自我五個子系統。但本研究發現，幼兒園的無障礙環境和資源教室創設尚處于起步階段，有融合教育專業背景的幼兒園教師很少，幼兒園教師和普通幼兒家長對特殊兒童的接納程度較低，早期融合的家園互動尚未形成，與早期融合教育相關的社區資源支持較少，有關早期融合教育的政策法規尚不完善，且監督執行的力度也不夠。
四、我國早期融合教育的研究展望
1.有效整合融合教育研究力量，提升對融合教育的實踐指導能力
融合教育的研究涉及教育學、心理學、醫學、衛生學等諸多學科，研究者認為可以從以下幾個方面對融合教育研究力量加以整合：（1）高?？梢栽鲈O早期融合教育研究機構，如華東師范大學設置了融合教育研究所。（2）開辟融合教育研究學術傳播渠道，如教育類期刊增設融合教育專欄、大眾媒體多開展融合教育宣傳等。（3）組織學術研討會，共同探討早期融合教育相關問題，形成以高校特殊教育專業教師、早教專家、醫療康復專家、社會志愿者以及社區愛心人士等組成的早期融合教育團隊，通過醫教結合、家園共育、幼兒園和社區結合的早期融合為特殊兒童提供支持。同時，要將理論與實踐相結合，使早期融合教育從理論層面的探討轉向實踐層面的應用，以滿足現實之需。
2.加強早期融合教育師資培養，提升幼兒園教師融合教育素養
高質量的師資是開展早期融合教育的根本保證，我們要努力建立一支業務精良、專業過硬的幼兒園融合教育教師隊伍，當務之急是要提升幼兒園教師的早期融合教育素養。早期融合教育素養是指幼兒園教師必備的有關融合教育的觀念與態度、專業知識及專業能力。研究者認為，可通過以下途徑提升幼兒園教師的早期融合教育素養：（1）調整師范生的課程設置方案，對學前教育和特殊教育專業的課程加以整合。（2）把融合教育素養考察納入教師資格考試認定。（3）對在職幼兒園教師進行融合教育的相關培訓。（4）把融合教育能力作為對幼兒園教師進行評價或考核的重要依據。
3.爭取政策支持，推動早期融合教育事業的不斷發展
融合教育的發展少不了政府的支持。美國、英國、德國等發達國家均制定了相關政策以保障融合教育的健康發展。例如，相比美國、英國、日本、加拿大、新加坡等發達國家特殊教育的經費投入，我國的特殊教育經費投入較少?！?0〕因此，我國的早期融合教育除了要爭取政策支持外，還需要政府加大對早期融合教育的經費投入，以推動早期融合教育事業的不斷發展。
【摘要】 自閉癥譜系障礙（ASD）在全球的發病率越來越高，為了幫助ASD兒童獲取基本的普通義務教育服務，更好地融入學習及社會環境，自閉癥的融合教育顯得尤為重要。美國密歇根州大力推廣同伴支持項目（LINKS Peer to Peer Project），培訓普通學生對ASD兒童在普通教育課程內外進行示范及指導，獲得了極高的成效。從中國的自閉癥教育體系及現狀出發，結合密歇根州的融合教育特點，可以創建一個具有中國特色的融合教育模式，不僅可以幫助ASD孩子獲取基本的普通義務制教育，且能提高大眾對ASD的認知度。
【關鍵詞】 自閉癥 自閉癥譜系障礙 融合教育 同伴支持項目
自閉癥，又稱孤獨癥，是一種先天的廣泛性發育障礙。自閉癥自古即存在，隨著醫療診斷技術的發展，醫學界對自閉癥的定義也逐漸擴大，甚至囊括一些以前被大眾所誤解為智力低下的疾患。自閉癥譜系障礙（Autism Specturm Disorder， ASD）是擴展后的廣泛意義上的自閉癥，包括了典型及非典型自閉癥，阿斯伯格綜合癥，自閉癥邊緣及自閉癥疑似等分類。根據2000年發行的美國《精神疾病的診斷和統計手冊》第四版修訂版（DSM-IV-TR）的診斷標準，自閉癥包括三大癥狀群：1. 優秀障礙，即社會交往障礙；2. 語言及溝通障礙；3. 局限并重復的刻板行為、興趣及活動。
與地域人種及社會經濟地位無關，自閉癥譜系障礙（ASD）的發病率極其顯著。隨著定義的擴展及醫療診斷技術的提升，發病率也逐年上升，且男孩的發病率為女孩的5倍。聯合國的保守估計全球有3500萬ASD患者。2014年11月美國疾病控制與預防中心（Center for Disease Control and Prevention， CDC）的自閉癥調查報告稱每68個美國兒童中就有1個孩子被確診為ASD。近年來由韓國、美國及加拿大學者的一項研究結果顯示，韓國的ASD發病率為2.64%，約每38個孩子中就有一個ASD患者。在我國，ASD也統稱為自閉癥、孤獨癥，在我國幼兒殘疾發病率中位居第二，僅次于弱智，應至少有700萬患者。為了應對逐年遞增的兒童自閉癥發病率，2010年7月中國衛生部辦公廳專門印發《兒童孤獨癥診療康復指南》以規范兒童自閉癥診療康復行為。聯合國秘書長潘基文在今年的世界提高自閉癥意識日致辭說到，雖然自閉癥將伴隨患者一生，但我們不僅只限于早期發現和治療自閉癥患者，也應該采用各種療法，教育計劃和其他步驟，給患者提供持續終生的支持。所以，自閉癥，不僅僅是治療和康復訓練，更重要的是怎樣將ASD孩子融入正常的教育體系中，這樣他們才能在真實的社會環境里更好地融入正常的學習與生活，即，自閉癥的融合教育模式。在美國，自閉癥的融合教育已經走到了領先地位。
1. 美國密歇根州的自閉癥融合教育的同伴支持項目
以密歇根州為例，全州的自閉癥融合教育體現在以下幾點：
（1）各個公立小學內開設特殊兒童教育班（簡稱特教班），高功能ASD孩子完全可以在普通小學的特教班內就讀。ISD（Intermediate School District）是州教育部下屬的，管轄多個縣的教育機構，負責派遣專門的特教老師去轄區內各個公立小學的特教班教授自閉癥孩子，且特教教師有編制。
（2）在密歇根州教育局的支持下，以循證實踐的理論為指導，由密歇根州自閉癥資源和培訓項目組Statewide Autism Resources and Training （START） Project和各ISD負責實施，全州發動了持續數年的大規模的同伴支持項目（LINKS Peer to Peer Program），目的是給ASD孩子提供更多的機會獲取普通義務制教育及與普通學生接觸的權利。在自然的學習環境中，通過同伴示范和指導合適的學習及社交行為，及幫助其獨立和社會化，讓ASD兒童參與到普通教育課堂中和課堂外。目前全州已有超過200個同伴支持項目（peer to peer support programs），涵蓋了從小學到高中的各個義務教育階段。密歇根州教育局的特殊教育辦公廳意識到，促進ASD孩子參與學校教育的關鍵點不在于怎樣培訓他們使之能夠參與到普通義務制教育之中，而是促使普通教育、特殊教育，以及普通學生群體做好準備去理解ASD孩子的獨特性，需求和貢獻。所以，參與項目的教職員工及充當示范及指導角色的普通孩子都需要經過特定的培訓，后者還需要經歷報名和招募，以及定期的表彰慶典。同伴支持項目不僅提高了ASD孩子的學習成績，改善了他們的溝通及社交能力，減少了在隔離的特殊教育學校學習的ASD孩子的數量，同時也鍛煉了充當示范角色的普通孩子的組織能力、責任感、義務感、問題解決能力及決策能力，以及提升了對殘疾人的認識和理解能力。
（3）ISD會派遣專門的語言訓練師及職業訓練師每周定期去各個學校的特教班一對一指導ASD孩子，且充分運用高科技ipad進行教學。iPad上的豐富程序不僅可以作為鍛煉ASD孩子語音對話技能的媒介，也是ASD孩子自學的最佳伴侶。比如說，有相當一部分自閉癥孩子在識別面部表情上存在先天缺陷。通過iPad上存載的特定訓練程序，孩子可以像玩游戲機一樣，點擊各個情緒名稱，不僅會顯示相應的文字和語音解釋，還會出現與該面部表情相對應的卡通頭像，然后通過另一只手里的鏡子來模仿該卡通表情。與傳統的圖片教法相比，iPad的寓教于樂功能讓ASD孩子更易于也更樂于接受。
2. 中美兩國自閉癥融合教育的對比
相對于美國融合教育的紅紅火火，中國的自閉癥融合教育事實上還在起步階段，且困難重重。國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）指出，要不斷完善特殊教育體系，各級各類學校要積極創造條件接收殘疾人入學，不斷擴大隨班就讀和普通學校特教班規模，以及全面提高殘疾兒童少年義務教育普及水平。但事實上，絕大部分自閉癥孩子都在私立的特殊教育學校進行隔離式康復訓練，很難被公立學校接收入學，而普通學校設立的特教班更是鳳毛麟角。即使能擠進普通學校跟班隨讀，也是問題不斷。近日來諸多新聞報道各地出現對跟班隨讀的自閉癥學生的歧視，不僅來自于同班學生，還來自于其他的學生家長，甚至有家長聯名要求學校勸退班上的自閉癥學生。中美在自閉癥融合教育領域的差異從下表可以顯示：
從上表可以看出，中國的自閉癥教育訓練主要集中在特殊兒童在特教機構的特殊康復訓練，其融合教育模式還在發展初期，主要采用的是個體的跟班隨讀方式，由于公眾對自閉癥的認識還不夠，導致被勸退的現象屢見報道。
3. 構建具有中國特色的自閉癥融合教育模式
中國的ASD教育理論基礎主要來自于行為主義。斯金納的操作性條件反射理論認為，只要方法得當，可以通過控制外部刺激條件，即強化，來改變人的行為。所以最廣泛應用的訓練及教育技巧ABA個訓就是在隔離的環境里，通過對ASD孩子的行為的反饋（獎勵，或者輔助做出正確行為后再獎勵）反復訓練來進行的。這種訓練及教育模式很難泛化到自然的學習及社會環境中，即使刻意在不同的環境中反復訓練以達到泛化的目的，也是事倍功半。
與之相對比，美國的ASD教育理論基礎來源于人本主義，看到了ASD孩子的潛能，注重他們的尊嚴，價值，創造力及自我實現。世界上沒有兩個癥狀完全一模一樣的ASD患者，所以每個ASD孩子都是獨一無二的個體。甚至ASD中的很多阿斯伯格綜合癥患者，雖然社交困難，但在某些領域，如繪畫，音樂，數學，記憶等方面具有天才本領。通過尊重ASD孩子接受普通義務制教育的基本權利，依照循證實踐作為指導，密歇根州大力開展同伴支持項目來幫助ASD孩子更好地融入自然的學習及社會環境。
考慮到國內的自閉癥教育體制和現狀，可以將中國現有的行為主義療法和美國的人本主義療法結合，形成具有中國特色的自閉癥融合教育模式。在目前現有的條件下，充分運用私立特殊教育學校的ASD學生資源，與各地小學進行項目合作試點?？梢赃x擇部分ASD學生進入普通小學進行跟班隨讀，在班級招募并培訓承擔輔助和示范角色的普通學生，甚至全班都可以作為同伴輔助；也可以由私立特殊教育學校去教育局申請與普通小學合作開辦資源班，類似于在普通小學內的特教班，類似于美國的模式，再在普通班級招募與培訓輔助及示范的同伴，這樣可以增進ASD學生與普通學生的互動，有利于能力的提升，也能讓ASD孩子享受到普通義務制教育。在資源條件的允許下，也可充分運用高科技如iPad的強大功能來提升ASD孩子的教育及學習。
從全球范圍上來說，自閉癥的融合教育是發展趨勢，只有這樣才能讓自閉癥孩子長大后更能適應廣大的自然社會環境，這是私立特教學校的傳統隔離式教育模式所無法實現的。全面推進自閉癥融合教育，有利于自閉癥孩子的社交及語言能力等方面的康復訓練，有利于其以后回歸社會，有利于普通孩子從小就了解自閉癥相關知識。我國目前的私立特教機構普遍缺乏專業的特教教師，問題在于特教教師身份得不到認定，沒有歸屬感，對未來茫然，往往是畢業生在特教崗位工作一兩年就轉行跳槽。國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）表示要加強特殊教育師資隊伍建設，采取措施落實特殊教育教師待遇。而通過在公立學校義務教育范圍內開設特教班，就可以將特教教師納入編制范疇，吸引及保留特教人才。所以，不管是從龐大的ASD兒童群體的基本教育權利角度出發，還是從吸引及保留特教師資的角度出發，大力推進自閉癥融合教育模式是一項利民的提議。
【摘要】為分析我國學前融合教育研究的主題分布和關注熱點，本文運用共詞網絡分析、聚類分析和多維尺度分析等方法，對相關研究文獻進行了關鍵詞詞頻統計、網絡分析和知識圖譜繪制。結果顯示：（1）學前融合教育研究優秀關鍵詞較多，但中心度較低，高頻關鍵詞互動程度不足，研究網絡有待完善。（2）學前融合教育質量評估研究處于邊緣地位，亟需補充過程性、結構性和個別化評估等研究。（3）教師專業素養及利益相關者觀念（態度）是當前研究的優秀議題，是學前融合教育工作能夠有效開展的前提條件。（4）課程設置及物理環境是學前融合教育支持系統的重要基礎，但有關這方面的研究相對孤立，邊緣化明顯。因此，我國學前融合教育亟需加強跨領域多學科之間的合作，以推動學前融合教育研究的全面與深入開展；同時，要加快境外經驗的本土化研究，拓展基于實證和循證的實踐探討；此外，還要關注融合教育現場的過程性指導問題，完善保教策略與支持系統研究，以促進學前融合教育的健康發展。
【關鍵詞】學前融合教育；共詞可視化；研究熱點；知識圖譜；網絡分析
學前融合教育是指讓有特殊教育需要的0～6歲兒童能真正地和其他正常發展的同伴一起接受早期教育機構的保育和教育。〔1〕近年來，學前融合教育研究日益受到關注，相關的理論研究成果頗為豐富。為分析我國學前融合教育研究的主題分布和關注熱點，本文運用共詞網絡分析、聚類分析和多維尺度分析等方法，對相關研究文獻進行了關鍵詞詞頻統計、網絡分析和知識圖譜繪制。
一、研究設計
（一）數據來源
研究者在中國知網（CNKI）中，以“學前融合”“學前全納”“幼兒融合”“幼兒園隨班就讀”等為關鍵詞進行檢索，檢索時間截點為2016年3月15日，共檢索到267篇文獻。同時選擇《北京大學中文優秀期刊要目總覽》收錄過的優秀學術期刊刊載文獻，排除人物報道、報紙及會議論文等非學術性文獻，結果得到有效文獻66篇。
（二）研究工具
本研究使用的工具有BICOMB2.0、UCINET6.0、Netdraw和SPSS21.0等程序軟件。
（三）研究維度
1.領域優秀關鍵詞
一個領域研究成果的關鍵詞集合，可以揭示該研究領域的總體特征、內在結構和發展脈絡及方向等。詞頻分析是通過統計關鍵詞出現的頻次，推斷該研究領域被關注最多的點。在由關鍵詞組成的網絡中，詞間關系復雜，僅從詞頻角度判斷關鍵詞的地位可能會出現誤差，因此，還需結合網絡中心性分析判斷出優秀關鍵詞，即從“關系”的角度對關鍵詞進行定量研究，以揭示關鍵詞在網絡結構中的地位及其特征。
2.關鍵詞互動程度
關鍵詞之間的聯系緊密度、互動程度較為隱性，需要通過網絡密度分析和距離分析進行判斷。網絡密度是指網絡節點之間彼此的聯系程度，可據此判斷關鍵詞之間的知識流通和互動程度，網絡節點的高密度可在一定程度上表明學科發展較為系統。距離指兩個點之間存在的一個最優途徑的長度。〔2〕網絡距離分析可借由關鍵詞之間的距離層次、各層次的聯系度以及關鍵詞之間平均距離等指標，把握研究領域的總體特征。
3.主題類別
主題類別是對關鍵詞進行的聚類分析。它是一個將數據集劃分為若干組或若干類的過程，并使得同一個組（類）內的數據對象具有較高的相似度，而不同組（類）中的數據對象是不相似的。對關鍵詞之間相似或不相似的描述需基于它們在同一篇文章中出現的頻率來確定，即以各對象間的距離來表示，關鍵詞越相似則距離越近。
4.主題內外部結構
在聚類分析中類團劃分具有排斥性，一詞只能聚入一個類團，這可能會影響到其他類團成員的個數，甚至不能形成類團，造成領域劃分與實際情況的不符。聚類分析中并不能看出類內與類間的相互影響，看不出所有詞與各類別的關系。〔3，4〕因此，為更好地解讀出主題內容，梳理出類內與類間的聯系，研究者需對各聚類種類進行個體網分析。
5.主題的成熟―中心性地位
聚類分析可以得到領域的主題結構，卻無法明確各主題在研究中所處的位置，即主題的成熟―中心性，因此需要通過多維尺度分析和預測，研究發展趨勢。為可視化呈現主題類內與類間的關系及各主題的成熟―中心性，相關研究大多會將共詞網絡與聚類及多維尺度分析加以結合。
（四）研究過程
首先，對文獻中的關鍵詞進行規范化處理，合并含義相同的關鍵詞，以確保關鍵詞語義的一致性，同時，使用BICOMB2.0提取并統計關鍵詞，得到高頻關鍵詞統計結果。其次，生成關鍵詞共現矩陣。將矩陣導入UCINET6.0進行格式轉化后，使用Netdraw對轉換后的矩陣進行網絡分析。再次，生成關鍵詞詞篇矩陣。使用SPSS21.0對詞篇矩陣進行聚類分析。同時，在Netdraw的關鍵詞共詞網絡中，對各聚類的種子詞（關鍵詞）進行個體網分析。最后，對聚類分析中生成的相似矩陣進行多維尺度分析。將共詞網絡與聚類及多維尺度分析相結合，直觀呈現知識圖譜。
二、研究結果
（一）高頻關鍵詞頻次分布
對關鍵詞進行合并和替換等標準化處理后，66篇研究文獻共呈現的關鍵詞頻次為171次，主要關鍵詞詳見表1。從表1可見，頻次閾值大于等于3的關鍵詞有10個，累計百分比達到57.89%?？梢猿醪娇闯?，我國學前融合教育的研究主要圍繞自閉癥兒童、教師專業素養等主題展開。
（二） 關鍵詞中心性分析判定
在社會網絡分析領域，某節點度數中心度（point centrality）指與該節點直接相連的其他點的個數；中間中心度（betweenness centrality）是描述資源控制程度的指標，如果某點處于其他點對（pair of nodes）的捷徑（geodesic）（最短的途徑）上，則表明該點具有較高的中間中心度；如果某點與網絡中其他所有點的“距離”都很短，則表明該點具有較高的接近中心度（closeness centrality）?！?〕對關鍵詞的度數中心度、中間中心度及接近中心度進行分析，有助于找到該領域處于中心地位的關鍵詞。對高頻關鍵詞的中心性分析見表2。
表2顯示，整體網絡的度數中心勢值為11.23%，表明關鍵詞之間的共現程度較低。網絡的中間中心勢值高達90.78%，表明詞間不存在太多混亂傳遞，存在優秀關鍵詞對資源傳遞起決定性作用，但可能聚團性較差；網絡的接近中心勢值為86.72%，表明關鍵詞間路徑相對較短，此結論與距離分析的結果一致。
從關鍵詞節點來看，美國和職前培養這兩個關鍵詞的度數中心度排序與詞頻排序相比有提升；幼兒園教師、質量評價、教育干預、融合課程、美國和安置模式等關鍵詞的中間中心度優勢大于詞頻優勢；幼兒園、美國、職前培養、安置模式和特殊教育等關鍵詞的接近中心度排序相較詞頻排序有所提升。
（三）高頻關鍵詞互動程度
關鍵詞網絡密度指各個關鍵詞之間相互作用的平均程度。將前16個高頻關鍵詞的共現矩陣導入UCINET軟件中做二值化處理，沿Network-cohesion-density路徑計算網絡的整體密度，得共詞網絡密度0.308，可見該網絡密度不是太大，說明高頻關鍵詞間整體互動程度不高，連帶作用不明顯。關鍵詞距離即詞間存在的一個最優途徑的長度。研究者采用強度/能力（strengths / capacities）計算最優途徑，所有關鍵詞距離情況如表3所示，其中，網絡平均距離為2.127，建立在“距離”基礎上的凝聚力指數為0.498。
（四）高頻關鍵詞聚類分析
高頻關鍵詞聚類分布結果見圖1，左側文字和底治參與聚類的24個高頻關鍵詞及其序號，上方數字表示分類對象之間的距離，分析結果顯示24個高頻關鍵詞可分為三個種類。
從結構上看，種類1中18號詞“學前融合教育質量”和22號詞“學前教育質量”在所有高頻關鍵詞中距離最近，其相似性在所有關鍵詞詞對之間最大，因此可首先合并為一個種子，然后與15號詞“質量評價”合并為一個種子，并依次和23號詞“新西蘭”和21號詞“學習環境”合并，最終構成種類1，并可以初步判斷出種類1是關于學前融合教育質量評估的研究。
種類2中“美國”和“職前培養”是距離最近的關鍵詞詞對，其次是“幼兒園教師”和“教師專業素養”，然后再與“融合教育觀”合并?？赏茢喾N類2是關于教師專業素養及利益相關者觀念（態度）的研究。
種類3中的種子詞都是在較遠的距離上得以聚類的，關系最近的“自閉癥兒童”和“自我概念”兩個詞也是在大于10的尺標距離完成聚類的，同時，種類3中的種子數最多，達到10個?？梢姺N類3包含的內容廣泛，其中“學前融合教育”“特殊兒童”和“特殊教育”等關鍵詞具有較高的密度，是大多數關鍵詞的共現關鍵詞，擴大了該類別主題詞的內涵。從分層結構看，種類3可分為兩個小類。小類一包括自閉癥兒童、自我概念、個案研究、教育干預和融合課程。小類二包括幼兒園、物理環境、學前融合教育、特殊兒童和特殊教育。可推測種類3是關于學前融合教育課程設置及物理環境的研究。
（五） 聚類主題的個體網分析
在Netdraw中對各種類的關鍵詞分別進行個體網分析（Egonet），依次呈現種類1、種類2、種類3中的小類一和小類二，結果見圖2～5，其中種類3小類二內涵廣泛，為增強圖譜可讀性，已剔除類間復雜連結。圖中類內詞的節點用方塊表示，類間詞用圓形表示。節點的大小表示中心度值，值越高顯示越大。節點間的連線表示關鍵詞間的共現強度，線越粗表明共現強度越大。
由圖2可知，種類1主題結構單一，主要涉及學前融合教育質量、學前教育質量、質量評價、弱勢兒童、學習環境評量等研究點，各分支并無系統延伸和拓展。
圖3顯示，種類2的研究包括普通幼兒、家長態度、特殊教育機構教師、融合教育觀，幼兒園教師、教師專業素養及教師培養等。其中“學前融合教育”“特殊兒童”和“幼兒園教師”的連線較粗，互動程度高。類內詞中，“幼兒園教師”居于網絡互動的中心。
圖4和圖5展示了種類3中兩個小類的個體網。小類一包括自閉癥兒童、自我概念、個案研究、教育干預和融合課程。其中“自閉癥兒童”和“學前融合教育”共現強度大，處于網絡的中心。從圖4可知關于自閉癥兒童融合教育的研究有集體生活、生活技能、視覺支持策略、語用和優勢視角等。小類二內涵較廣但網絡結構單一，僅個別詞的網絡層次較高，如幼兒園、物理環境、“最少環境限制”、通用設計和資源教室等?？梢娦☆愐皇顷P于特殊兒童（尤其是自閉癥兒童）的干預、支持策略、教育建議等融合課程方面的研究，小類二是關于幼兒園的物理環境、通用設計、資源教室等幼兒園環境方面的研究。
（六） 共詞網絡與聚類及多維尺度統計的知識圖譜
研究者將高頻關鍵詞相似矩陣導入SPSS21.0軟件，使用“Alscal”功能進行多維尺度分析，按照多維尺度分析結果布局聚類詞的網絡節點和坐標位置，用節點形狀和顏色及實線矩陣框標注聚類類別，結果見圖6。圖中節點大小和連線粗細表示共現強度，橫軸表示向心度，縱軸表示密度。從東北方位開始沿逆時針方向分析分別是第一、三、四、二象限，第一象限中心成熟，第二象限中心不成熟，第三象限邊緣成熟，第四象限邊緣不成熟?！?〕
領域1是關于學前融合教育質量評價的研究，關鍵詞節點均位于第四象限。從網絡連接關系可以看出領域1為3篇文獻構成，3篇文獻均只與優秀詞“學前融合教育”相連，與其他領域關鍵詞無聯結（向心度低），并且3篇文獻除了優秀詞為共現詞，無其他共現關鍵詞（密度低）。說明該領域處于研究的邊緣地位。
領域2主要探討學前融合教育教師專業素養和利益相關者觀念（態度）研究，大部分處于第一和第二象限，向心度高，即領域2與其他領域聯系較為緊密。領域2中幼兒園教師、教師專業素養和融合教育觀貢獻了較高的密度和向心度，研究相對成熟，居于該領域的優秀地位，是研究的重點和熱點。美國和學前資金計劃等方面的研究位于第二象限，密度低，領域內部不成熟。
領域3的內涵較為廣泛，研究主題大致是學前融合教育課程設置和物理環境，其中學前融合教育、幼兒園和特殊兒童為優秀詞，趨向于第一象限，擁有大量的研究成果。教育干預、自我概念、個案研究、自閉癥兒童等詞位于第三象限，密度相對較高，表明這方面的研究較為活躍，內部聯系較為緊密。
三、分析與討論
（一）我國學前融合教育研究優秀關鍵詞較多，但中心度較低，高頻關鍵詞互動程度不足，研究網絡有待完善
詞頻統計發現，與我國學前融合教育聯系最為緊密的關鍵詞有學前融合教育、特殊兒童、幼兒園教師、自閉癥兒童等詞。從中心度來看，“美國”和“職前培養”等詞雖沒有較多的研究頻次，但與之共現的關鍵詞較多，涉及的研究點更為寬泛。幼兒園教師、質量評價、教育干預、融合課程、美國和安置模式的“中間人”特點突出，表明這些詞是知識傳遞的“橋梁”，在研究網絡中溝通著各個研究主題。幼兒園、美國、職前培養、安置模式和特殊教育的距離優勢大于密度優勢，但優勢不明顯。
因此，我國學前融合教育研究領域的優秀詞有：學前融合教育、特殊兒童、幼兒園、自閉癥兒童、教師專業素養、教育干預、個案研究、融合教育觀、美國、職前培養、質量評價、融合課程、安置模式、特殊教育。但這些詞的網絡密度不高，說明高頻關鍵詞間互動程度較低，連帶作用不明顯，這可能是因為我國學前融合教育研究成果相對較少，研究網絡不夠系統，導致優秀詞的聯系不是很緊密。
（二）學前融合教育質量評估處于研究的邊緣地位，亟需補充過程性、結構性和個別化評估等研究
種類1是以學前融合教育為優秀的教育質量評估研究，該主題包括學前融合教育質量的綜合評價研究，學習環境評價及弱勢兒童的相關研究。由于我國學前融合教育正處于探索階段，無論是理論研究還是實證研究，有關學前融合教育質量的評估研究都尚處于邊緣地位。研究者認為，早期融合教育應重視價值問題的研究，要建構起一套包括融合教育實施策略、家庭觀點、社會政策、社區以及文化的教育服務體系和支持系統，發展具有可接近性、高參與度和完整支持系統等特征的學前融合教育，以保證教育過程中特殊幼兒與普通幼兒和成人的互動質量，以及有關特殊幼兒教育策略和支持系統的有效落實。對其質量評價宜使用總體環境質量評價標準，側重于過程性質量評估，同時不忽視結構性質量評估?！?〕學前融合教育質量由學前教育質量和個別化的實踐與支持兩個維度共同決定，其中個別化的實踐和支持更是學前融合教育質量的優秀?！?〕
（三）教師專業素養及利益相關者觀念（態度）是當前研究的優秀議題，是學前融合教育工作能夠有效開展的前提條件
學前融合教育利益相關者的觀念（態度）對融合教育的開展有重要影響。幼教工作者的融合教育素養對學前融合教育的實施至關重要。有研究表明，幼教工作者以及普通幼兒家長在師資、設備以及教育方式有保障的情況下，更樂意接受特殊幼兒進入普通幼涸??！9〕但是，當前幼兒園教師普遍存在融合教育觀念、融合教育知識和融合教育技能與能力等方面素養的缺失現象，因此，改革職前教育體制，加強在職培訓，加強幼兒園教師與特教機構的合作，〔10〕提升幼兒園教師融合教育素養是學前融合教育工作能夠有效開展的前提條件。
（四）課程設置及物理環境是學前融合教育支持系統的重要基礎，但有關這方面的研究相對孤立，邊緣化明顯
已有研究發現，融合教育在提高自閉癥兒童語言表達能力和交往能力、改善其問題行為和情緒情感表達方面具有較好的實踐效果，因此，應從學校環境設置、校長倡導和監督、教師態度與培訓、同伴同化和引導四個方面構建學校支持系統，加強社會工作者的介入，建立起學前融合教育人員共同參與的網絡體系，擴大協調人員隊伍，加強人員培訓，增強部門間合作。〔11〕課程設置則應考慮實用性、兼顧兒童的心理和生理年齡、以“社區需求”為導向，可設計具有統整性和適當挑戰性并強調社交技能的課程；可利用校內外一切資源，發展良好并具有支持性的同伴關系，發揮教職員工團體的力量，并加強與社區和家庭的聯系。〔12〕對融合教育環境的創設要作出符合中國國情及國際發展趨勢的界定?！?3〕可見，課程設置及物理環境是學前融合教育的重要支持系統，但當前有關這方面的研究與其他領域的相互作用較弱，內部發展度高但外部疲軟，有被邊緣化的趨勢。
四、建議
第一，加強跨領域多學科的合作，以推動學前融合教育研究的全面與深入開展。融合教育是教育學、心理學、社會學和醫學等學科相互交叉和滲透的綜合性學科，學前融合教育研究需要兒童發展、兒童教育、教育政策、臨床干預和社會融合等領域的跨學科合作，以促進研究結構的全方位、多層次和系統化發展，實現各要素、系統、層次之間部分與整體的良性互動，從而推動學科研究水平的全面提升。
第二，加快境外經驗的本土化研究，拓展基于實證和循證的實踐研究。已有關于教師專業素養的研究較多為介紹美國、澳大利亞和新西蘭的現成經驗，沒有衍生出系統的熱點主題，缺乏對我國現實問題的深入探討。目前，我國學前融合教育尚處于探索階段，應積極探討他國教育經驗與我國教育改革的對接問題，擴展基于實證和循證的實踐研究，努力探索符合我國國情的學前融合教育之路。
第三，關注我國融合教育現場的過程性指導問題，完善保教策略與支持系統研究?？蒲畜w系中若缺乏對具體保教策略與支持系統的研究，則難以實現理論成果對教育實踐的轉化。因此，對融合教育現場的過程性指導，有利于研究者自身研究、培訓和服務能力的提升，有利于保教策略與支持系統等實證研究的深入，從而推動學前融合教育的健康發展。
所謂融合教育，指對所有學生提供公平、有效的教育機會，將其安排在普通義務教育學校且符合其生理年齡的班級，使其成為班級的一份子。特別是有特殊需求的學生要完全融入普通班級，特殊學生和普通學生不分彼此，同屬一個班級，借由教育教學方法的多元化，讓所有特殊的兒童都得以在普通班中接受教育；強調去除特殊教育，特殊班的標記，但非要取消特殊兒童相關的支持服務，而是將這些資源提供給一般教育環境的所有學生。
特殊兒童在普通義務教育學校實行融合教育，所碰到的困難與壓力是非常大的。普通義務教育學校領導、教師對隨班就讀普遍存在的問題認識不足及教育能力不足；普通義務教育學校教師處理特殊學生的意愿與能力問題；教育評價缺少隨班就讀持續發展的指標等問題；如何協調管理普通學生與特殊學生；如何通過普通學生與特殊學生共存、共生的班級，建立一個共同進步的班集體；如何讓參與融合教育的每一個人的成長等。因此，融合教育的班級管理就顯得尤為重要。
一、加強對教師的培訓力度，轉變教師教育教學觀念
教師轉變教育觀念是搞好隨班就讀工作的關鍵，只有教觀念轉變了，從認為凡是特殊學生都應到特殊學校就讀的舊觀念中轉變到特殊學生安排到普通學校就讀是國家政策及有利于學生發展的觀念中來，教師才能夠從內心接受特殊學生。同時從教師的需求出發，加強對教師的培訓力度，組織骨干教師到隨班就讀開展較好的地區或學校進行學習交流，了解隨班就讀工作的發展趨勢。定期邀請從事特殊教育工作的專家來學校開展專題講座通過學習和培訓，通過多渠道、多方位來提高教師的隨班就讀工作理論知識，促使教師教育觀念轉變，明白特殊學生不是沒有學習能力，只要教師選擇正確的方法教育他們，所有的學生都能學習。教育特殊學生對教師、學校和家長都是極大的挑戰，只有通過學習，教師們才能對特殊學生的身心特征與教育需求有新的認識，才能探索出新的教學策略與班級管理的辦法，提升融合教育技能。
二、加強班級文化建設，創設有利于融合教育的班級環境
班級是學生成長的搖籃，不論普通學生還是特殊學生，班級都要為他們的健康成長創造最佳的環境，因此，加強班級管理的教育環境建設是幫助隨班就讀學生健康發展的重要方面。特殊學生所在班的班主任從接班起就要重點建設科任教師與隨讀生的關系、特殊學生與其他同學之間的關系。同學的關愛、團結和幫助能給特殊學生強烈的潛在影響，沒有愛就沒有教育的成果。有特殊學生的班級要求學生要尊重他們，平等對待他們，讓特殊學生能在一個得到幫助、心情舒暢的班級中愉快地學習和生活。特殊學生所在班科任教師要根據個別差異制定合理的學習目標，實施分類教學，幫助特殊學生在學習活動中消除畏懼、緊張情緒，克服自卑感。創建普通學生及科任教師與特殊學生交往的機會，多為特殊學生提供表現的機會，一旦發現他有困難，大家就伸出援助之手助他闖過難關，發現他有一點進步、取得一點成績即予以肯定，及時表揚鼓勵。例如我們年級8班有一位特殊學生林同學患有輕度的自閉癥，注意力無法集中，經常有一些怪異的行為表現。作為年級主任，我要求科任教師課堂上要特別關愛這位學生，并適時創造條件鼓勵他參與課堂學習，教師一次次的表揚和鼓勵逐漸地增強了他的自信。同時，根據對他在課堂上情緒變化情況的分析，我們年級專門成立教師研討小組，對這位學生量身定制了初中三年的個性化的教學計劃，經過一個學期的努力，這位林同學現基本上可以跟其他同學們一起在班級上課，并積極參加各項課外活動，學習興趣增加了，學習成績有了明顯的進步，人格也得以較健康發展。
三、推動同伴互助式學習建設，創設關愛的學習環境
同伴互助式學習體現的是一種平等互助的理念。為了縮小特殊學生在學校、社會適應等方面與普通學生的差距，采用“同伴指導，互相協作”的方式，一方面，同伴與特殊學生的年齡相當，心理基本處于同一發展階段，比起教師、家長而言更容易相互溝通、相互接納；另一方面，通過團結協作，建立起互相協作的伙伴關系，可以增強學生之間的合作意識，提高普通生的社會責任感。主要的方法是在班級內成立學習互助小組，每個小組成員人數不宜過多，4-6人較為適宜，成員必須是品學兼優、有熱情、有耐心的正常學生，小組成員主要是從學習、生活等方面關心和幫助特殊學生，讓特殊學生在與同伴的交流中消除孤獨、感受友愛、增加接觸社會的機會，學會適應生活和社會，從而感受生活的美好。
摘 要：當前國內教育處于融合背景下，在這個基礎上的特殊教育學校就必須做出改變，轉變自身的職責來適應這個大環境的改變。特殊教育學校應該全力支持融合教育，并將其在長時間內的單一職能轉化為多重教育，要本著全心全意為特殊人群服務的原則，發揮特殊學校的作用，成為融合教育學校的“資源中心”，重新給自己定位，并且由傳統的“教育者”的角色轉變為多職能教育角色，在融合教育中扮演優秀角色。
關鍵詞：融合教育；特殊教育學校；職能轉變；特殊兒童
一、融合教育與隨班就讀
融合教育的興起是在20世紀80年代，我國也順應時代的潮流開始發展融合教育，融合教育的涵義主要主張不能隔離特殊兒童進行教育，要將障礙兒童和正常兒童一起進行教育，盡量平等對待，并且滿足這些特殊兒童的需要。隨后在1988年我國提出針對特殊兒童實行“跟班就讀”，這個教育模式也是我國教育歷程的一個重大創新。近年來的跟班就讀是我國融合教育實現的主要途徑，在20多年的實踐中取得了成功，這種模式促進了障礙兒童的全面發展，但由于其教育存在質量問題，問題兒童的教學也面臨著一些挑戰。
二、特殊教育學校應成為融合教育的支持者
特殊教育學校為我國的特殊兒童教育作出了巨大貢獻，由于這些學校的精心培育，特殊兒童們也成長為和正常兒童一樣的素質人群。隨著近些年跟班就讀模式的普及，很多特殊兒童都進入學校接受教育。根據教育部調查顯示，目前僅有40%左右的障礙兒童就讀于特殊教育學校。但是由于普通學校的設施有限，無法為問題兒童提供全面教育，因此特殊學校對障礙兒童的教育尤為重要。但是特殊教育學校由于其教學的封閉性與當前普及的融合教育理念相沖突，前者適當改變自身的教育理念成為必然。特殊教育學校需要改變自身教學模式的封閉隔離等缺陷，提供更好的融合教學環境，從職能單一的教學模式轉向多重服務功能，不斷提高其教學質量和資源品質，做當前融合教育的支持者。
三、特殊教育W校職能轉變
特殊教育學校應該緊跟教育發展的腳步，盡快轉變自身的職能和服務來滿足特殊兒童的需求，其主要職能轉變方向在以下方面。
（一）評估職能
對特殊兒童教育的評估滲透在教育教學的全過程，而且評估職能是針對特殊兒童的教育展開的基礎平臺，當前歐美等國家針對特殊兒童教育成立了專門評估團隊，從而對整體教學成果進行系統的評估。我國的特殊學校教育就缺乏這一理念，沒有形成系統的評估系統，但是教育部或者醫療部門的評估又無法全面地滿足障礙兒童教育的需求，因此，需要特殊學校教育盡快開展系統評估。從另一方面來說，由于當前的跟班就讀漸漸普及，隨班接受教育成為特殊兒童學習的一個重要的選擇。因此，特殊學校應該盡快完善其評估職能，聯合相關人員，如醫生、特殊教育人員和障礙兒童等，及時收集相關材料，并及時和家長溝通情況，為兒童提供特殊安置，成為孩子和家長之間溝通的媒介，為孩子的發展提供更加全面的評估和規劃。
（二）“資源教室”職能
為了滿足特殊兒童的相關要求，成立的資源教室在其教育中扮演著重要的角色。但是當前開展的跟班就讀的學校在這方面的設施相當匱乏，并且由于體制等原因，資源教室發揮的作用不足，無法實現問題兒童的全面教育，因此，特殊教育學校就必須完善這些普通學校所欠缺的功能，為家長提供咨詢指導服務。特殊教育學校要對問題兒童進行全面了解，以便制定詳細的教學計劃和訓練內容，更好地開展教學內容。
（三）“巡回指導”職能
跟班就讀時教師要“一心二用”，同時給問題兒童和普通學生進行不同的指導，為了保證教學效率，很有可能忽視某一方面的教學，從而導致學生無法有效地獲得幫助。因此，要求特殊學校教師能夠及時了解學生的問題進行解決，在這方面可以模仿國外的“巡回指導”。我國關于巡回指導制度還不夠完善，這些工作也僅僅在部分地區開展。巡回指導教師需要深入各地的普通跟班就讀院校進行調研，對相關指導工作深入研究，及時地解決學校在教育時面臨的問題。培養具有專業支持的特殊教學工作者，能夠指導跟班就讀教師的教學工作，并與管理者深入調研，更加真實地了解跟班就讀中的實際問題，為相關工作的順利開展提供支持。
四、結語
隨著融合教育在我國的普及，我們要重新認識特殊教育學校的職能。通常的特殊教育學校被認為是傳統的封閉隔離式教育，因此，要加快其教學職能的轉變，盡快融入融合教育的背景下。在這方面可以申請政府資助，改革相關教學模式，提升教學質量。在充足的經費、完善的政策保障下改革教學模式，同時也要注意和普通學校對話交流，進一步向多職能的教學資源中心的方向進行轉變。
【摘 要】當前具有自閉癥的學生數量不斷增多，社會也越來越重視這個特殊群體。文章以此為切入點，首先介紹了融合教育的理念和自閉癥學生存在的現象，然后介紹了目前的教育環境對于教育特殊學生存在的缺陷，最后提出了自閉癥學生社會交往行為的有效干預措施。
【關鍵詞】融合教育 自閉癥學生 社會交往行為 有效干預
自閉癥和其他障礙有著本質的區別。例如盲聾啞患者雖然身體有殘疾，但還可以從事一定的工作，能夠正常生活，而自閉癥最主要的障礙就是失去了必要的社交能力，沒有人際交往，缺乏正常的成長環境。對于具有自閉癥的學生，應當將其融入普通的環境中去培養，為其創造更多的交流機會，鍛煉其交流能力，促進其走出自閉的誤區。在融合教育環境中，教師的積極輔導，使得自閉癥學生重新煥發出熱情的精神面貌，使其健康成長，對于其自身，對于家庭，對于整個社會都有著積極意義。
一、融合教育的理念和自閉癥學生存在的現象
（一）融合教育的概念
融合教育是指讓有特殊需求的孩子融入正常孩子當中學習與生活，將普通的兒童和特殊的兒童放在同一個空間中培養，讓孩子們在一起學習，一起成長。這種教育方式的特點就是將特殊孩子放在平常的環境下培養，而不是放在特殊的、隔絕的環境下培養。
融合教育的理念是讓所有的人都具有受教育的權利，患有自閉癥的學生同樣具有受到同等教育的權利。融合教育的特點是為自閉癥的學生提供合適的教育環境，讓他們也可以和普通學生在一起學習。進行融合教育的學校需要為自閉癥學生提供盡可能多的支持，必須對每一個自閉癥學生制定專門的個案發展計劃，使得自閉癥學生和普通學生一樣，可以在一起學習、交流。
（二）中外融合教育的發展狀況
在國外，融合教育的思想主要經歷了三個階段：第一階段，20世紀60年代到80年代，各國對隔離教育進行反思，認為隔離教育剝奪了特殊學生的正當權益；第二階段，20世紀80年代到90年代，將盲聾啞等兒童統一稱為特殊兒童，在稱呼上尊重兒童的尊嚴；第三階段，20世紀末到今天，特殊教育走出國界，世界范圍內的融合教育正在形成。在國內，著名教育學家周念麗提出了幾種融合教育的理念，分別是“集體-統一”模式、“集體-自由”模式、“個體-統一”模式、“個體-自由”模式；曹婕瓊老師提出了兩種融合教育模式――巡回教師模式和資源教室模式。
（三）自閉癥學生存在的現象
1.語言和交流存在一定的困難
很多自閉癥學生都具有語言的呆滯現象，甚至沒有語言或者需要特殊的語言進行交流。例如，重復不停地問同一個內容；背誦聽過的歌詞或者詩句；分不清每個人誰是誰。自閉癥學生即使隨著年齡的增長，語言表達會有所進步，但是還是會存在邏輯推理障礙、理解能力偏差等現象。
2.人際交流存在一定的困難
自閉癥學生無法與他人進行正常的溝通交流。他們往往喜歡自己玩自己的，有時會出現發呆的現象。自閉癥學生沒有分離的焦慮，不會和人進行目光直視，在遇到困難的時候不會尋求幫助，在外自己走自己的路，不會和朋友交流，甚至不會和父母交流。
3.玩耍和活動的特征
自閉癥的兒童往往只玩一種游戲，對于有規則的游戲往往會拒絕。
二、目前的教育環境對于教育特殊學生存在的缺陷
（一）政府的支持力度不夠
相關政府部門出臺了有關特殊教育的文件，但是執行得并不到位。文件落實到位需要各部門齊心協力、通力合作。此外，上級部門對特殊教育的財政支持不到位，特殊教育資源沒有得到充分利用。
（二）教師缺乏專業的教育技能
目前，很多教師都不具備專業的融合教育知識，甚至沒有接受過專門的特殊教育培訓，也沒有接觸過自閉癥學生。在正常的教學環境中，面對出問題的自閉癥學生，教師往往還是采取對待正常學生的教育方法，收效甚微，長此以往，教師就會缺乏教育自閉癥學生的信心，不利于教學工作的開展。在實際工作中，一般一個班級會配備兩名教師，加入自閉癥學生之后，由于自閉癥學生有時候會莫名其妙地吶喊，甚至出現暴力傾向，使得原本充足的教學力量變得非常有限。只有加大師資力量，才能滿足特殊教育的需求。
（三）家長的融合理念不強
家長受應試教育的理念影響較深，對自閉癥往往不重視。家長只關注孩子的學習成績，而不關注孩子的全面發展，尤其對于特殊孩子，家長只要求其放學后能在家里學習即可，而不讓其與外界接觸，害怕其受影響。自閉癥學生常年處在封閉的環境中，不利于身心健康成長。
三、自閉癥學生社會交往行為的有效干預
（一）學校方面
1.結構化教育
結構化教育主要包括這幾個方面：客觀環境的結構化、作息安排的結構化、學習任務的機構化、獎勵的結構化。這種教育法的重點在于培養個體的適應能力，針對自閉癥學生的特點，按照自閉癥學生的喜好，對自閉癥學生進行治愈。
2.感覺綜合訓練
感覺綜合訓練是指對學生的自我刺激。和普通的游戲不同，這種方法必須在專業的教師輔導下進行，按照兒童成長的規律和自閉癥學生自身的發展，設計出適合學生成長的游戲。這種方法可以有效增強自閉癥學生動作的協調性、情緒的穩定性，促進自閉癥學生集中注意力。
教師在訓練的時候，先要確定兒童的各種感知能力，對自閉兒童實行強有力的重壓，使其注意力集中，并增加親密感；隨后可以讓兒童進行一些全身運動的活動，如蕩秋千等。感覺綜合訓練是一個促進自閉癥學生自我意識形成的重要方法，可以有效緩解甚至根除自閉癥。
3.藝術治療法
藝術治療法是結合了心理和藝術兩大特征的治療方法，利用人們本身的治療本能進行自愈。藝術治療可以使自閉癥學生有效表達自身的內心世界。其中，繪畫自愈是最常見的自愈方式。
教師在進行繪畫教學的時候，會發現有些自閉癥學生繪畫時敢于用別人不會使用的色彩，這顯示了自閉癥學生不受世俗影響的特點；有些自閉癥學生在繪畫的時候雖然不善于外在表達，但是卻畫出了自己喜歡的車子、風景，這也是內心思想的一種表達；有些自閉癥學生喜歡重復繪畫一種事物，這體現了自閉癥學生具有追求完美的心理特點。因此，教師要善于發現自閉癥學生的一些心理特征，針對這些心理特征進行治愈，促使其擺脫自閉癥。
（二）家庭方面
家長要多與教師聯系，做到時常反饋信息。家長要善于發現自閉癥孩子的閃光點，不要因為孩子做出奇怪的事情而對其責備，有時候固定的標準不利于孩子的成長。家長在向教師反饋孩子在家里的情況時，需要指出孩子的什么行為使得家長無能為力，使得教師在下一步的工作中可以找到重點。有些家長在反饋的時候，往往只說自己孩子的優點，對于孩子的缺點往往不給予反饋，這就使得教師在進行教育的時候可能找不到重點。對于這一現象，教師需要和家長加強溝通。
經過學校教育的干預后，很多家長表示孩子有了很大的改觀：從以前不會與人交流、接觸變為會與人交流、接觸；從以前遇到困難悶不吭聲到現在能夠積極尋求他人幫忙；等等。這些都是學生逐步走出自閉的表現。
四、總結
現在，越來越多的學生患上了自閉癥，出現這種狀況有家庭的因素，也有學校的因素，甚至還有社會的因素。為了使學生更加健康地成長，教師需要采取針對性的措施進行干預，其中融合教育最為有效。本文所講述的一些干預方式可以有效地治愈自閉癥學生，促進他們健康成長。
【摘要】 目的 分析引導式教育聯合融合教育的護理方法對孤獨癥患兒社交能力的影響。
方法 124例孤獨癥患兒， 按護理方式不同分為對照組和觀察組， 每組62例。對照組行常規結構化教育護理， 觀察組行引導式教育聯合融合教育護理， 比較兩組患兒社交能力及生活質量。結果 觀察組語言、社交、感知覺、健康行為評分分別為（23.16±11.21）、（20.16±10.23）、（21.26±9.41）、（22.16±6.47）分，
均低于對照組（P
【關鍵詞】 引導式教育；融合教育；孤獨癥；社交能力
DOI：10.14163/ki.11-5547/r.2016.31.106
孤獨性障礙簡稱為孤獨癥， 多發于兒童期， 是一種精神神經發育障礙病， 患兒的臨床特征主要有語言交談及人際交往的障礙、興趣單一或重復性活動等；大多數患兒存在無法生活自理、社交能力障礙等不良現象[1]。本文旨在分析孤獨癥患兒采用引導式教育聯合融合教育的護理效果， 現報告如下。
1 資料與方法
1. 1 一般資料 選取2014年1月～2016年9月本院醫治的124例孤獨癥患兒為研究對象， 納入者均與美國第5版制定的《精神障礙診斷與統計手冊》[2]中孤獨癥診斷標準相符；排除精神發育遲滯、嬰兒癡呆等。按護理不同分為觀察組和對照組， 各62例。觀察組男女比例32∶30， 年齡2～6歲，
平均年齡（3.14±1.24）歲， 病程5個月～2年， 平均病程（1.06±
0.45）年；對照組男女比例33∶29， 年齡2～7歲， 平均年齡（3.25±1.26）歲， 病程6個月～2年， 平均病程（1.14±0.75）年。勺榛級一般資料比較差異無統計學意義（P>0.05）， 具有可比性。
1. 2 方法 對照組行常規結構化教育護理， 評估其個體障礙程度， 制定護理干預方案， 由專業醫護人員執行。訓練患兒辨別游戲區、學習區、物品放置區；訓練利用物體的顏色、形狀等或圖片、文字、身體姿勢等方法幫助患兒理解內容；幫助患兒建立有秩序的行為習慣；訓練語言、社交、模仿及生活自能等能力。
觀察組行引導式聯合融合式教育護理：①院內護理：引導教育機構環境模仿幼兒園改造， 由3名護士組成引導教育組， 須穿戴教師服裝， 引導教育1次/d， 40 min/次， 連續教育3周。護士多與患兒正常交流， 克服交流困難， 引導患兒建立正常社交模式；開展社交專題課， 護士角色扮演， 訓練患兒社交能力。家長邀請比其大3歲左右的健康兒童到患兒家中活動， 1 h/d， 帶領患兒玩耍、學習， 建立家長微信群， 分享交流。定期組織志愿者為患兒播放故事影片或動畫， 組織其他科室患兒一起觀看， 鼓勵表達自我情況， 帶動自由表達， 集體活動開展3周。②社會護理：社會培訓中心定期組織護士行健康宣教， 監督環境設施改造， 引導與健康兒童建立友誼， 定期組織互動交流， 鼓勵家長定期加入親子課堂， 引導患兒融合社會。③家庭護理：護士建立微信群、電話或家庭等隨訪模式， 囑家長多帶患兒參加社區、戶外活動以融合社會， 引導患兒積極參加活動；制定出院計劃， 監督家長完成融合任務， 帶患兒進行1 h/d的戶外活動， 完成購買食物、去銀行、照顧小動物、裝扮游戲、洗衣服等融合護理主題任務， 每周1個主題。
1. 3 觀察指標與評定標準[3， 4] 參照孤獨癥治療評定量表（ATEC）評估兩組社交能力， 從語言、社交、感知覺、健康行為4個方面評價， 分值0～179分， 分數越高， 則社交能力障礙嚴重。比較兩組生活質量， 按簡易生活質量量表（SF-36）評定， 從軀體功能、情感職能、精神狀態、總體健康評價， 0～100分， 分數與生活質量呈正比。
1. 4 統計學方法 采用SPSS21.0統計學軟件對研究數據進行統計分析。計量資料以均數 ± 標準差（ x-±s）表示， 采用t檢驗；計數資料以率（%）表示， 采用χ2檢驗。P
2 結果
2. 1 兩組社交能力比較 觀察組各項社交能力指標評分均低于對照組（P
2. 2 兩組生活質量比較 觀察組生活質量指標評分均高于對照組（P
3 討論
引導教育法以引導、誘發教育方式為主， 激發兒童學習動機；以節律性、娛樂性意向， 達到激發兒童學習興趣目的， 解決其實際問題， 理念與孤獨癥兒童教育相符。融合教育是一種新的康復治療孤獨癥兒童的理念， 是針對問題患兒的孤獨癥、交流困難、情緒行為等社會問題， 顧及學習者需求， 強化教育體系職能， 接受公平教育的一種全新教育法[5]。引導式教育聯合融合教育護理， 不僅是個體至社會的訓練， 同時還可通過環境影響個體， 從社會到個體的一種護理模式， 有助于促進患兒融入社會。本研究結果中， 觀察組語言、社交、感知覺、健康行為評分均低于對照組；觀察組生活質量評分均高于對照組（P
綜上所述， 孤獨癥患兒通過采取引導式教育聯合融入教育的護理方法可顯著提高患兒社交能力， 減少社交障礙， 且有助于改善生活自理能力， 提高生活質量。
新年伊始，我國殘疾人教育翻開了新的篇章。2017年1月11日，國務院常務會議通過《殘疾人教育條例（修訂草案）》。1994年頒布實施的《殘疾人教育條例》是我國第一部有關殘疾人教育的專項法規，至今已有23年。修訂后的《殘疾人教育條例》在理念上更加體現教育公平，體現權利為本，明確禁止任何基于殘疾的教育歧視；在教育方針上，明確“保障殘疾人義務教育，著重發展殘疾人職業教育”，提出“提高教育質量”“積極推進融合教育”和“優先采取普通教育方式”。以回歸正常社會生活為目標的融合教育，成為殘疾人群教育今后的方向。
為融入社會打下基礎
廣州市越秀區啟智學校是一所九年義務教育特殊學校，1985年起向全區招收第一個特教班，1990年正式掛牌為九年一貫制的公立智力障礙學校。學校教育對象是經過醫院或智力檢測中心診斷為中重度智力障礙的少年兒童?，F在，該校是廣東省特殊教育實驗基地學校、隨班就讀指導中心之一。廣州市兒童智力檢測中心也設在該校。作為廣州市開辦最早的公立智力障礙學校，啟智學校的學生曾在不同的領域多次取得優秀的成績和獲得相應的獎勵。隨著近年來教育觀念的變化，社會越來越重視殘疾孩子回歸正常社會。啟智學校的學生也逐步回歸到普通的中小學，接受普通的義務教育。
2016年，廣州市越秀區對摸查到的適齡殘疾兒童實行零拒絕，全部接收入學，并根據殘障情況安排合適的教育形式。越秀區啟智學校與清水濠小學探索實施共融計劃。共融計劃中的學生在特教學校接受特殊教育專業訓練效果良好、形成良好的環境適應能力以及生活與學習技能后，再進入普通小學，跟正常的生活和社會環境接軌，逐步回歸日常生活。第一年，清水濠小學接收安排了啟智學校11名孩子的共融學習。水蔭路小學、永曜北小學也在越秀區教育部門的協調下，先后接收安排了啟智學校送出的多位學生。
廣州市越秀區啟智學校從多年的實際教學中發現，及早發現智障兒童，及早介入訓練，效果最明顯。因此，越秀區為全部3歲至6歲本區戶籍學前殘疾兒童提供受教育機會。啟智學校開辦普特融合的學前訓練班，既能提高普通孩子的道德修養，又使殘疾學生通過模仿學習，也學會自立、自信，為今后融入社會打下良好基礎。
在特殊教育機構中，志愿者是一個不可或缺的群體。他們的存在，為孩子搭建了通往正常社會生活的橋梁。廣州啟智服務總隊“星夢情真”分隊的志愿者每周到啟智學校服務，是開展興趣班的主力軍。隊長黃靜介紹說：“我們有一個原則，孩子們能做到的就盡量鼓勵他自己做，不能做的才幫忙?！?
黃靜剛來服務的時候，對著一個自閉癥孩子滔滔不絕、自言自語兩個月，而對方沒有回應。黃靜說：“有些自閉癥孩子喜歡坐在墻角撕報紙，我就也坐在墻角撕報紙，讓他覺得我跟他是一樣的?！弊罱K她得到了孩子的喜愛。
黃靜還記得有一年自己過生日，有個孩子送了她一張自己做的卡片，簡單的一句“姐姐，我很喜歡你”，讓她感動不已――這些特殊的孩子能記住別人的生日，簡直是奇跡。
公益創投與政府采購相結合
2016年12月5日，安徽省合肥市包河區常青街道凌大塘社區天情少年（愛心）體驗基地正式開放，它為更多的人們了解、關愛幫助這些疾兒童提供了公益平臺。這一舉措也是包河區實施“公益創投”的一次成功探索。角色互換，體驗基地面向社會開放。天情殘疾兒童康復中心教室內傳來歡快的音樂聲，十多名來自高校的志愿者，輪番給孩子們上課。
認知卡片上的內容、簡單的桌面手工訓練、跟著歡快的音樂律動……對于“星星的孩子”來說，這些平常人眼里再簡單不過的動作，他們每完成一步，都非常不易。不過，這十多名志愿者，與孩子們同樣興奮。在專業老師的帶領下，他們嘗試著輔助孩子們訓練情緒行為調整，上集體課，在授課的過程中，還學會了處理一些常見的突發狀況。體驗基地的教學主要包括：一對一訓練、一對一感統課、集體課三種教育體驗課，旨在對殘疾兒童的互動社交、協調運動、感覺統合、生活自理等多項能力進行針對性訓練。
“跟‘星星的孩子’相處，最需要的就是愛心和耐心！”看著眼前的這一幕，天情特殊兒童康復中心主任黃冬云非常滿意。今后，體驗基地還將向公眾開放，倡導社會機構、各界人士支持殘疾兒童教育事業，參與到改善殘疾兒童生活條件的公益活動中來。
黃冬云是天情殘疾兒童康復中心的創辦者。她的孩子小的時候，感覺統合運動能力差，她想找一個專業機構幫助他訓練，但是跑遍了合肥的大街小巷，也找不到合適的地方。尋覓很久之后，黃冬云尋訪到一位知名的專業特教老師，于是萌生了與她一起創辦“殘疾兒童康復中心”的想法。經過多方的共同籌備，“天情”康復中心應運而生。
“多虧了家人的支持，無論是精神上，還是經費上，以及他們言語上的肯定，都給了我莫大的鼓勵和支持?！比欢?，讓黃冬云萬萬沒有想到的是，康復中心剛剛成立的時候，只有一個孩子前來報名?！昂⒆赢敃r只有5歲，后來在我們的機構訓練了四五年，效果非常好。”不過，也正是第一個孩子身上有目共睹的變化，讓黃冬云堅定了辦好天情殘疾兒童康復中心的信心。
黃冬云說：“我們中心接納的學生，除了‘星星的孩子’，還有部分殘疾、智障、唐氏綜合癥的孩子，一般在14周歲以下，10周歲左右的居多?！贬槍Ω鱾€孩子的不同情況，天情殘疾兒童康復中心安排專業老師“一對一”進行矯正，開展個性發展訓練和心理咨詢，爭取讓孩子們盡早康復，融入社會，過上正常的生活。讓黃冬云感到欣慰的是，她不是一個人在努力，政府開始將這項工作納入民生工程。
據了解，從2009年起，作為省級民生工程項目之一，安徽省開始實施0至6周歲殘疾兒童搶救性康復項目，目前補助范圍已擴大到0至10周歲。為進一步擴大項目惠及范圍，2012年起，包河區本著“康復一人，解救一家，影響一片”的原則，實施區增民生工程，自投費用100多萬元，在全省率先將全區范圍內18周歲以下在康復機構康復訓練的殘疾兒童、青少年全部納入區級補助范圍，補助新增殘疾兒童105人。
在公辦康復機構資源有限的情況下，像“天情”這樣的民辦機構，也被確定為“康復定點機構”，承接政府購買服務，為患兒提供康復訓練。
殘疾兒童仍需特殊幫助
2014年起，北京海淀區天云聽力語言康復訓練中心發起“當一天小志愿者”活動，每星期再次招募15名愛心小志愿者和聾啞兒童一起玩耍?；顒舆^程中，小志愿者們前往海淀區天云聽力語言康復訓練中心（原北京市海淀區聾兒康復中心），與聽障兒童們互動，做一些力所能及的志愿服務。
在2014年7月，新京報和如新（中國）日用保健品有限公司共同發起“如新童行創微笑――當一天小志愿者”公益活櫻首站到達通州區宏遠啟智孤獨癥兒童康復中心，得到小志愿者們的熱烈響應。在第二站的天云康復訓練中心，共有76名孩子，他們都有聽力障礙，有的孩子還患有自閉癥，或唐氏綜合征。但這擋不住他們對外部世界的傾聽，對說話的渴望，對學習的熱愛。有的孩子如今已能完整背誦《弟子規》；有的孩子能隨著音樂跳起動感的街舞，并走上過“中國夢想秀”的舞臺；有的孩子則癡迷畫畫，用畫筆描繪他們眼中的美好。
自那之后，由志愿者夏中桂負責每周組織一次這樣的活動。每周招募來的小志愿者：有的是小畫家；有的是陶泥達人；有的是舞林高手；也有的是小樂師，在樂器方面有所擅長；還有小主持人登場，帶領大家做游戲。
2017年2月21日舉辦的活動中，來自北京第一師范學校附屬小學的宋嘉奧小朋友，教會了現場的5名聾啞兒童玩魔方。在隨后的活動中，小志愿者與聽障兒童“一對一”結成對子，共同完成作品，共同表演才藝。
夏中桂介紹說：活動強調互動，強調一起玩耍。天云康復訓練中心的孩子和小志愿者們在活動中同臺獻藝，奉獻一場袖珍版的“夢想秀”。中午，小志愿者們將會在康復訓練中心與聽障兒童們一同用餐，深入交流。同時，小志愿者們還會有機會學一些簡單的手語。
2015年六一兒童節，北京市海淀區天云聽力言語康復訓練中心的院內舉辦了“歡樂童年，放飛夢想”慶六一聯歡會，北京市政協委員、青年舞蹈家、北京舞蹈學院教授劉巖，海淀區聾協主席智春麗女士，武警文工團與武警軍樂團的軍中姐妹花張濤、張妍等嘉賓，一起和聽力障礙兒童歡度六一。當天共收到慈善捐款12萬元，來自北京大學附屬中學、中國書畫藝術藏網、天壇飛星藝術團等多家企事業單位參加了此次活動，同時在活動當天還有志愿者團隊進行義務服務，300多名社會各界的朋友參加了這次聯歡會，在活動中孩子和嘉賓都表演了豐富多彩的節目。在聯歡會現場，北大附中的學生將自己的手工制品現場義賣，不少家長排著隊購買其中的辣椒醬，“這些辣椒醬是我們課余時間自己做的，全都是新鮮的辣椒，希望能用義賣的錢來幫助這些弟弟妹妹們康復。”北大附中的學生楊杰說。
據了解，該機構經常會舉辦各種互動活動。2016年夏天，由北京天云聽力言語康復中心主辦、A公益愛心組織承辦的大型義演義賣活動，在北京長安街舉辦。
夏中桂告訴《教育》記者：北京天云聽力言語康復中心隸屬于北京市海淀區殘聯，自1991年成立以來，已經成功康復了數百名聾兒，大部分孩子順利進入正常幼兒園或普通學校，接受和正常兒童一樣的教育。由于該學校大多數孩子都為打工人員子女，來這里上學只收取極少費用，根本就支撐不了中心的日常開銷，正是社會的捐贈、政府的扶持才為孩子們提供了一個快樂成長的環境。目前，殘疾人保障水平很高，聽力障礙兒童向殘疾人基金會申請后，都會根據實際需要得到最多可達十幾萬元的手術費撥款，用于手術植入人工耳蝸或者配助聽器，以及術后康復治療。康復期間，康復中心為適齡兒童開設義務教育課程。經過幾個月到一兩年不等的康復治療，這些孩子會回到義務教育學校接受普通教育。
隨著經濟的發展和科技的進步，我國社會建設的許多方面都得到了長足的發展，使得許多行業的許多領域都面臨著新的挑戰。教育事業作為我國未來經濟高效發展的基礎，無論哪個階段的何種類型都受到了大家的關注，尤其是比較特殊的自閉癥幼兒融合教育。因為自閉癥幼兒在教育中需要的教學環境和應用的教學手段都與傳統教育有所區別，所以如何對自閉癥幼兒進行融合教育成為了相關研究人員和老師工作的重點，需要通過個別案例的實驗進行深入分析。本文通過分析自閉癥幼兒融合教育的研究過程，結合自閉癥幼兒融合教育的概念，對自閉癥幼兒融合教育個案分析的研究結論進行具體和系統闡述。
一、關于自閉癥幼兒融合教育的概念
與傳統的教育觀念相區別，受到人權運動和聯合國人權宣言影響的現代教育觀念為身心發展障礙的兒童提供了更多的機會，而這種特殊教育觀念的轉變也體現了人們對身心發展障礙者生存權，人格權和教育權的尊重。國際上融合教育成為一種潮流，在研究中法律缺失，資金不足，資源匱乏等問題暴露出來，嚴重阻礙了自閉癥幼兒融合教育的發展。為了更好地對自閉癥幼兒融合教育的個案進行分析，就需要從了解相關概念入手，使得整體的研究能在對自閉癥幼兒融合教育有基本理解的基礎上進行。
1.融合教育的概念
融合教育是在普通環境中應用特殊教育手段，使得普通兒童和自閉癥兒童能一起學習的教育方式，這種教育模式是國際教育的主流，在幫助自閉癥兒童康復中有重要的作用。按照形式的區別，可以分為全融合，半融合和反向融合，在普通兒童和自閉癥兒童的數量上有所差別。雖然自閉癥幼兒融合教育改變了普通教學環境中的部分教學方式，但是整體上是不會對普通兒童產生消極影響的，反而會有助于自閉癥兒童的快速康復和提高與他人交流、融入社會的能力，樹立人人平等和相互尊重的觀念。
2.自閉癥的概念
關于自閉癥的概念，可以從以下幾個特點和測試進行分析和了解。第一，早發性，起病于30個月之前。第二，具有怪異的行為，這一點最為明顯，也是自閉癥幼兒融合教育的主要阻礙之一。第三，言語有不同程度的損害，不僅在語言表達上出現問題，難以流暢地表達自己的情感和觀念，還在語言的學習上同樣受阻。第四，缺乏應有的社會性反應，對外界冷漠，在未來難以進行社會生活。根據自閉癥的特點，可以發現如果進行自閉癥幼兒融合教育，就需要克服這些鮮明特征帶來的不良影響，才能發現自閉癥幼兒融合教育的真正作用。
二、自閉癥幼兒融合教育個案分析的過程
因為自閉癥幼兒融合教育所進行的個案分析具有強烈的針對性，所以在進行實驗中角色定位，方法選擇，資料收集與分析，時間安排等中要考量各個因素的影響和限制。首先需要對涉及到實驗的所有人員以及相關因素進行提前調查，特別是要考慮突發狀況出現時的影響；其次是選定合適的研究方法，比如訪談法、參與觀察法、測驗法等；最后進行干預方案的設計和實行，使得被分析的個案中自閉癥幼兒融合教育的表現更明顯和科學，才能為自閉癥幼兒融合教育個案分析結論的得出做好鋪墊。筆者結合自身的經驗和已有的研究，把自閉癥幼兒融合教育個別案例的研究過程進行分析。
1.自閉癥幼兒融合教育的研究方法
針對一個自閉癥幼兒，首先對他進行基本情況的了解，然后再選擇合適的研究方法獲取更多更具體的信息。比如，訪談法一般針對家長和老師進行，了解的內容是幼兒的成長歷程，家長的教育觀念，父母與孩子的交往情況，孩子對孩子學習的態度和指導；老師跟進幼兒在學校中的表現。參與式觀察法是在干預之前去幼兒園取樣，對其所有活動用觀察表和文字結合方式進行記錄。測驗法則利用有科學依據的測試表對自閉癥幼兒融合教育的個案進行估量，具體應用哪個表還是要根據實際情況待定。
2.自閉癥幼兒融合教育的干預方案
在進行自閉癥幼兒融合教育的干預時，進行干預方案的設計，改動和確定是必要的流程。首先，確定干預對象的基本狀況，與提前制定好的目標和原則相吻合，能在結束后得到準確的結論。其次，設計方案經歷個性化教育計劃，融合教育課程設計和教學策略改進三個部分，最終對方案進行確定。最后，實施干預要對其中不同因素分別進行調整以得到不同結論，實際就是測試哪種情況最適宜于自閉癥幼兒融合教育。
三、自閉癥幼兒融合教育個案分析的結論
根據自閉癥幼兒融合教育個別案例的研究過程，可以得出幾條有用的結論。第一，在進行干預方案時可以發現一種干預對應著自閉癥的一種障礙，而自閉癥又是綜合病癥，所以在實際進行操作和實驗時要把不同的干預方案結合起來發揮最大的作用。第二，自閉癥幼兒融合教育對幼兒園提出了要求，財政和人力的配合才能更好地發揮積極作用，所以提高自閉癥幼兒融合教育負責老師的靈活應變和處理的能力是非常必要的，使得自閉癥幼兒能多與普通幼兒多交流增加融合的力度和機會。第三，關于自閉癥幼兒的治療和康復，這不僅是幼兒園這種教育機構的任務，更需要家長，老師和相關部門的高度配合，社會公眾的持續高度關注，才能在經濟的不斷發展中使得自閉癥幼兒融合教育促進自閉癥幼兒本身的發展。除此之外，研究人員和老師還要不斷在實踐中總結自閉癥幼兒融合教育的經驗教訓，避免消極因素帶來的不利影響，使得自閉癥幼兒融合教育朝著更加科學化和體系化的方向發展。
總而言之，研究自閉癥幼兒融合教育的個別案例是切實有效的，既促進了相關潛在問題的發現，又為教育行業研究人員進行自閉癥幼兒融合教育的分析提供了可靠的借鑒。為了迎合當前階段全面發展和素質教育的趨勢，滿足自閉癥幼兒融合對教育的需求，在制定適合其發展的個性化教育計劃的同時實施資源教師教育與普通班教育相結合的融合教育，就需要首先進行實際的實驗來為真正地嘗試和應用打下良好的基礎，使得自閉癥幼耗茉諮習中增多與普通幼兒的交流，促進人際交往能力的發展。討論自閉癥幼兒融合教育的個別案例不僅促進了相關問題的解決，還為自閉癥幼兒融合教育未來的發展和創新提供了新思路。
摘 要當今人們對于農民工隨遷子女的研究和實踐的重點是融合教育，力圖通過這種教育方式來使農民工子女更好地融入到城市中，乃至于這個群體能夠更好地在城市中生活。我們承認這種學校融合教育在某些方面確實有很大的益處，但是學校融合教育對于社會融合所能起到的作用到底有多大，確實值得我們冷靜地深思。我們不能把太多的責任完全歸結于學校，學校的融合教育并不能夠解決一切的融合問題，它的作用是有限度的。只有在實際中重視了這一點，我們的融合教育才能夠發揮真正的作用。
農民工隨遷子女 學校融合教育 目標 限度
中國城市化的浪潮在不斷高漲，城鄉二元結構的體系正在慢慢地瓦解，其中一個重要的推動力就是人員的流動。大量的農村人員進入城市，不僅使原本城鄉之間的界限越來越模糊，而且使得兩個群體在很多方面發生碰撞和交流，由此產生了融合問題。而大量隨遷子女進入城市以后必然面臨著教育問題，我們倡導一種融合式的教育，即通過學校的各種方式和做法來讓農民工子女不僅接受到優質的教育，更能夠融入城市的生活。這種做法從理論上來講是很有意義的，能夠通過使農民工子女在一個經常性的、固定的場所接收到一種行為訓練、一種生活理念、一種文化氛圍的影響，最終慢慢地接受城市的生活方式，融入到城市生活。但這在實踐上到底能有多大的實際意義，卻是一個值得深思的問題，這也會對以后的研究和工作提供更多的思考方向和實踐價值。
一、理性看待當前學校融合教育
“所謂農民工子女融合教育，是指在公平的價值理念下，使農民工子女在學習、生活和心理等方面與本地相融合，促進其全面和諧發展的教育。具體表現為：外來農民工子女對流入地學校、社區、班級的融入程度和流入地學校教師、學生、社區成員和教育行政部門人員對外來農民工子女態度和行為方式的變化。”[1]由此可知，融合教育的基本前提是教育的公平，目標是使外來人員以及本地人在思想和觀念上發生改變，最終要達到的是外來人員融入到本地的生活。從出發點上來看，這種教育模式或者說方式是讓農民工子女融入到城市生活。但在實際生活和實踐中，我們應該怎樣理性地看待學校融合教育，是一個值得探討的課題。
1.學校融合教育的主體是兩個群體
一般來講，融合必然涉及兩個群體間的交流與磨合，不存在單方面的融合?？创r民工子女融合教育之時，往往把融合主體設定為農民工子女，而且融合進程是以農民工子女學習本地子女的生活習慣為主要的方式，以達到融入城市生活之目的。農民工子女作為外來人員，當他們進入一個比較陌生、不熟悉的環境后，會發生一些不適應的狀況，這主要源自內心對于外部不熟悉的恐懼情緒，是正常的現象。在此時，人們的慣常做法是讓那些外來的進入某個環境中的人放棄原來的生活方式，學習新的環境中的生存方式，以達到與新環境相適應的平衡狀態。這種方式對外來人員是一種挑戰，他們原來的生活方式很難在一定時期內改變，即使改變了也脫離不了原來環境因素的影響，時常表現為抉擇的困難與做事的猶豫。而原本環境中的人員也總是帶著異樣的眼光看待新加入的成員，不積極地參與到與外來人員的交流與了解過程，導致融合的艱難。在學校融合教育過程中我們也往往把農民工子女看做新加入環境的人群，對他們進行多種教育和施加各種影響，目的是使他們改變生活方式，融入城市學習與生活，而對于本地子女的關于融合的各種專門的教育卻比較稀有，以至于對于農民工子女的某些“特殊”照顧變成了歧視他們的做法。我們更應該關注或做的是讓兩個群體的學生建立一種基于平等地位的相互交流互動的生活學習方式。
2.學校融合教育中應尊重不同群體間的差異
學校融合教育只是一種教育的手段，它的兩個群體之間存在著無法改變的現實前提。融合的各個主體或者說參與部分在沒有發生交流之前，必然存在著原先的狀態，這種狀態也是他們參與交流融合的現實前提，這也必然會影著融合的效果。在我國，出生在農村與城市完全是兩種身份、兩種境遇[2]。這是我們無法回避的，當農村的群體與城市群體相遇在相對固定的空間中，他們交流的前提便是各自的原本狀態，其文化差異以及由此導致的思維差異、行為習慣差異便會顯現出來。我們開展學校融合教育不能忽視兩個學生群體之間的現實前提，要尊重這種差異，更不能完全試圖消滅這種差異，合理的差異存在才是我們進行融合的前提與動力。當學生們離開了學校這個封閉的空間之后回到自己的家中，他面對的還是自己的家人，家人的行為習慣對他們的影響是很大的，我們試圖通過學生的融合教育來逆向地改變家庭的影響是一個艱難而且不符合現實的理想。畢竟，孩子們接觸最多的還是自己的家庭，當家庭因素這個現實前提無法取消的時候，我們就不得不思量融合教育如果對于兩個群體的孩子采取同樣的教育措施是不公平的，因為他們行動交流的前提不在一個方向或者說層次上。就像羅爾斯所提出的“補償原則”，為了平等對待所有的人，提供真正平等的機會，我們的社會必須更多地注意那些天賦較低和出生較不利的社會地位的人[3]，也就是說，我們進行融合教育的時候要關注那些處于不利地位的學生，但同時也不能夠夸大這種現實前提，要分清哪些是要改變的，是我們能夠改變的，哪些是我們不能改變也無法改變的。
3.學業成績不能成為判定融合教育效果的唯一標尺
學業成績是社會大眾對于一種教育效果進行評判的重要依據，更是家長們普遍關心的。在融合教育中，我們可以把學業成績看作是衡量一定時期內教學效果的標尺，但這種衡量在多大程度上能夠代表融合教育開展的效果卻并不是肯定的。一種教育方式的好壞，并不是我們通常意義上所理解的，對學生學校生活的判定更不能唯以學業成績為準，那是經不起時間和實踐考驗的。智力水平的提高或者說學業成績的好壞在一定程度上受到各種因素的影響，我們不能把這種本來就由不確定因素影響的結果看作是判定教育模式成敗的尺度。兩者是有著交集關系的，學業成績的提高可能是融合教育使得兩個群體的學生找到了學習的興趣和適宜的方式從而達到學業成績的提高，但隨著學生年齡增長，智力的成熟以及教材內容等多種因素的影響，學生的學業成績也會發生跳躍式的改變，我們并不能夠判定兩者是一種推動的單向流動。且在融合教育中，并不能夠把學業成績等同于融合的深入發展，兩者不存在唯一的對應關系。
二、學校融合教育的目標
如何進行融合教育一直是人們討論的焦點，但是對它真正的目標，我們還缺乏清晰的認識和正確的思考。所以，我們有必要分析與思考學校融合教育的目的。
1.相互尊重、理解是實現融合教育目標的前提
兩個來自不同背景、擁有不同思維方式的人們產生交流的時候，理解是前提，這種理解不僅僅是對對方的理解，也是對于自己的理解。當兩個群體存在著某種排斥心理時，融合便不會順利的進行。我們進行融合教育的時候，應把兩個群體的相互尊重和理解放在首要的位置，以使兩個群體在平等的地位上進行各種交流活動。從根本上來說，兩個具有著不同背景的群體能夠發生融合現象是由于他們產生了一定的共鳴，存在著某些可以相通的部分。而要產生這些共鳴和共通之處，沒有相互的理解是不可能完成的，可以說人類的文明發展、社會的融合都始于相互的理解，有了理解才有了與對方溝通交流的欲望和必要的準備，當理解發生時，交流的工作便也開始。當然，在交流理解的時候兩個群體必然是要用平等的眼光看待對方，相互尊重對方的原初狀態，只有這樣交流的阻礙才會降到最低。要實現融合的目標，我們也必須要使兩個群體的學生產生交流理解的欲望，給他們的交流創造必要的條件，使他們在平等和諧的環境中實現融合。
2.融合教育的目的是使學生在學校產生積極愉悅的體驗
人們往往異化著融合教育的目標。在學校這個特定的時空范圍內它的參與主體主要有學校的環境（學校設施、文化氛圍等）、教師、學生（本地子女、進城農民工子女）以及管理者，這些參與主體在這個時空內的情感體驗是學校融合教育目標判定的重要依據。馬克思?范梅南認為：“人不僅賦予萬物以意義，而且也從萬物中獲取意義……世間萬物從不同的角度被人類體驗著，與此同時，人類又以體驗為基礎，不斷地對萬物加以理解與改造?！盵4]也即是說，必須重視參與者的情感體驗，生活便是由人類的體驗所構成，所推動。在進行融合教育之時，應該關注到的是融合的參與者――學生們在這個過程中所產生的體驗。學校是最好的融合場所，它是凈化和升華人靈魂的場所，老師關愛學生，學生之間相互尊重和理解，學生對學校產生歸屬感，這就是學校融合的目標。學生之間的交流是一種簡單的、沒有世俗成分的活動，在學生的眼中只要他在這個集體中能夠感受到快樂、感受到他人對自己的關愛，他們就能夠很好地在一起交流，他們不在意各自的身份，不在意來源地，唯有共同的興趣才是他們交流融合的紐帶。任何脫離了學生真實體驗的融合都是不存在的，我們的學校融合教育要以學生的情感體驗變化為最終目的，學生們希望更多地參與到學校的集體生活中，對學校生活產生愛的情感與期待，這才是我們最大的期盼。
三、學校融合教育的限度
1.學校融合教育不能夠代替社會大融合
社會融合是一個更大的范圍，是多種群體參與交流、碰撞的結果。學校作為一個特殊場所，它的融合人群、融合熱蕁⑷諍戲絞獎厝揮兇盤厥庵處。學校融合教育只能夠使學生群體在這個相對封閉的空間內發生一些交流互動，以及在此基礎上實現共同的學習和生活。從參與群體來講，學生的交流是一種相對簡單的友誼式的交流，他們交流的紐帶就是共同參與的活動以及由此產生的各種興趣愛好。從融合的內容看，交流的最主要還是在學校這個環境下的相關事物，對于學生走出學校所能夠接觸到的大部分事物來說這種教育融合的內容是無法顧及到的。從融合的方式來看，在學校相對封閉的空間范圍內，主要還是以老師的引導為主，學生只是在此基礎上選擇自己的行為方式，以此達到參與學校集體生活的目的，對于脫離了專門教師引導的社會其他領域的融合，這種教育模式又顯得蒼白無力。
2.學校融合教育不可能實現兩個群體學生同質化的發展
實行學校融合教育并不是使兩個群體的學生放棄原來的生活習性，而是使他們在這個環境中實現參與集體生活并以此產生相互間的情感和友誼。我們不能夠幫助學生們作出選擇，只能在此過程中為他們提供一種共同交流和接觸的機會和環境，他們必然會作出基于對彼此的接觸和了解基礎之上的選擇。這種選擇的結果能夠在多大程度上影響到學校融合的效果也取決于我們所營造的環境以及創造的機會。每個個體都會有自己的抉擇，這個抉擇取決于他對外部世界的感受以及由此所產生的對于未來方向的有意識或無意識的想象。無論是農民工子女還是本地子女都有自己選擇的權利，我們不能夠代替這種抉擇，我們能做的只是幫助他們認識自己、理解身邊的人，認識自己的內心、理解他人的世界，最終使他們產生交流以及融合。現實中并不一定要追求兩個群體實現同質化的發展，而且這種想法也不具有任何實踐意義和價值。最理性、最符合實際的還是要使融合教育真正地做到讓學生成為選擇的主體，使他們在一個平等接觸、交流和參與的集體中實現共同進步、快樂成長。
四、對學校融合教育目標與限度的思考
1.制度的選擇與設計是關鍵
奧斯特羅姆認為，治理形式的現有結構為從事發展的絕大多數人提供了一種不良的激勵，而一旦不當的激勵滲透到基礎設施發展的各個方面，那就會有許多處于有利地位的人收益，由此形成一種較為穩固的組織結構形態[5]。每一項融合教育具體措施的提出都凝結著制定者一定的思維和特定的價值取向，在進行融合教育的時候必須注意到所有的目標實現都是在一定的制度選擇與設計中實現的，所以，在實際的工作開展中我們要注重形成一種穩健適宜的組織模式與運作形式。一方面，對于融合教育目標政策的制定者，必須明白融合教育的最大意義是什么，真正的現實取向在哪里，制定出最真實、最能反映實際教育教學水平和實際社會情況的融合教育策略以及實施途徑。把學校融合教育同社會融合區別開來，同時找到兩者之間的銜接點以及共通之處，制定最適切的目標，取得最真實的結果。另一方面，作為實際操作的學校管理者，應該盡量統籌設計好能夠為學生融合發展提供有利條件的制度或規定。比如，建立長期的對于進城務工子女學習、交往以及心理狀況的觀察記錄，以便了解學生們的融合進步和結果；開展學生們喜聞樂見的課外活動，讓他們在這些感興趣的共同活動中相互了解，彼此間建立一種良好的信任關系；要積極與家長取得聯系，取得他們的信任。而這些措施都要有個很好的長期穩定的制度使之聯系起來，使之能夠分階段、分形式、以固定的活動形式開展。此外，所有這些設計都要根據學校具體實際，依靠學校管理者的智慧和學校教師的積極參與來完成。
2.教師要轉變觀念，實現真正意義上的融合
作為融合教育具體實施參與者，每一位教師都是融合教育的主體，他們行為方式的選擇與實施，直接影響著融合教育目標的實現以及教育效果。作為教師首先要樹立平等的教育觀念，在每一位教師的眼中，所有學生沒有身份、地位以及地域的差別，對農民工子女要有包容之心，不能把他們當作“外來人”來看待。其次，要時刻注意自己的教育教學方法，在傳統的教育模式下，本身基礎薄弱、處于弱勢群體的農民工子女會感受到極大的壓力，而這種壓力如果沒有得到合適的釋放很容易帶來教育的偏失。所以，每一位教師在實際的教育教學過程中，必須針對農民工子女基礎薄弱的特點開展多樣性的教育活動，使他們感受到在學校的樂趣與繼續學習的動力。最后，要學會適時性的、積極的反思。教師的教育教學活動所產生的實際效果，對于農民工子女是否真正產生了實際的效果，值得每一個教師進行積極的反思。只有及時反思，發現教育教學中存在的疏忽以及紕漏之處，進行及時的糾正與轉變，以實現融合教育的最終目標。
3.最大限度地滿足農民工子女基于愛的心理需求
從總體上來講，大部分的農民工子女由于家庭環境、社會因素、學習習慣等方面與城市孩子存在一定的差異，導致了他們內心的某些失落感。我們要關注這些孩子的生活體驗，目的就是要滿足他們在某些方面的心理需求。不論是失落感、自卑感還是挫敗感都可以通過一種方式來進行彌補，或者說滿足他們基于此的某些需求，這就是愛的情感。如果我們給予這些孩子以愛的關懷與滿足，他們可能感受到的就是學校、老師以及同學們所帶給他的溫暖，這樣他們才能夠更容易地融入到學校的生活之中?！皩處煻?，重要的是要學會愛學生。愛，需要實踐和專注感，需要真正的洞察力和了解。愛不是一般的關注，而應該是高度關注：分享學生身上所表現出來各種優點與缺點、進步與失敗、歡樂與痛苦、成長與經驗?！盵6]所以，教師一定要把對學生的關愛看作是一件重要的、具有責任心的、經常性的行為。正是這些看似普通的對于學生的關愛行為所帶來的心靈慰藉，才是學生們內心所期冀的。如果我們能夠滿足他們的這種需求，他們就會有好的行為表現，能夠在城市學校中逐漸找到自己的位置并適應城市學校的生活。
【摘 要】融合教育是世界特殊教育未來的發展趨勢，提倡盡量使特殊兒童在最接近正?；沫h境中，與正常兒童一起接受教育，學前階段作為兒童社會化的開始，這個階段的融合教育更為關鍵。本文通過對石家莊市學前特殊兒童融合教育的現狀進行調研，從師生接納度、無障礙環境與設施和學校支持等方面開展研究，建構特殊兒童學前融合教育支持系統。
【關鍵詞】學前特殊兒童；融合教育；支持系統
1994年聯合國教科文組織在西班牙召開“世界特殊需要教育大會”，號召世界各國廣泛開展融合教育，強調教育應該面向所有人，盡量使特殊兒童在最接近正?；沫h境中，與正常兒童一起接受教育。學前教育階段作為兒童社會化的開始，是特殊兒童社會融合的基礎。2014年教育部《關于實施第二期學前教育三年行動計劃的意見》中也提出了努力增加殘疾適齡兒童的入園機會，以提高學前特殊兒童的入園率。
河北省石家莊市于2015年被確立為“國家特殊教育改革實驗區”，提出創新機制，整合資源，增強實驗工作的針對性和實效性。石家莊市人民政府于2015年4月印發了《石家莊市國家特殊教育改革實驗區實施方案》明確提出按照“幼特融合、普職融通、雙擎驅動、協調發展、先行實驗、全面推廣”的原則，實施學前教育“幼特融合”和中等職業教育“普職融通”兩大工程。本文通過問卷調查、訪談等方法，了解目前石家莊市學前特殊兒童融合教育支持系統的建構現狀，主要從師生接納度、無障礙環境與設施和學校支持等方面開展研究，分析當前石家莊市在學前融合教育支持系統建構過程中存在的問題并進行對策研究。
一、學前融合教育支持系統現狀調研與分析
（一）政策支持方面
2015年4月印發的《石家莊市國家特殊教育改革實驗區實施方案》中提出，要全面開展殘疾兒童學前融合教育，石家莊地區確定了16所幼兒園作為融合協作試點幼兒園，以及20個幼特融合試點班，以此為試點，面向社會招收學校特殊兒童入學。
（二）幼兒園支持方面
幼兒園要為特殊兒童融合教育提供的支持應堅持無障礙、個別化的原則，從人員上包括行政管理人員、教師、家長的支持；從內容上需要制定適合特殊兒童身心發展特點的課程、教材教法；提供無障礙的環境設施與輔助器材；根據特殊兒童的康復治療需求，提供康復治療或相關資訊；提供親職教育或家長培訓等。
通過對石家莊市融合協作試點幼兒園及幼特融合試點班的的了解與走訪發現，其中大多還并沒有能真正地接收特殊兒童入園學習。具體分為三類，一類幼兒園表示可以接收特殊兒童，但還沒有特殊兒童入園。第二類幼兒園表示，有個別的特殊兒童在園學習，但這些學生障礙程度較輕，最初入園時也并非以特殊兒童的身份入園，所有的教學與生活服務與正常兒童沒有差別。第三類幼兒園是在每周的固定時間，允許特殊兒童入園開展集體活動。在這樣的前提下，還談不上針對性的課程、教材、配套服務、康復治療等方面的支持，即使從最基礎的無障礙設施與環境條件來看，也仍然存在很多問題。
首先是教學場所與戶外活動場所設施缺失。教學場所和戶外活動場所的建筑無障礙現狀參考國際通用的無障礙設計標準，幼兒園均無專門的無障礙設施，如入口沒有設置坡道或是無障礙的通道、走廊的地面不具有防滑的特性、戶外沒有鋪設盲道等，教學場所與戶外場所無障礙環境基本為零。其次，無障礙的教學設施與資源缺失。如沒有個別化教育計劃，只有個別增加心理輔導的課程；在師資上面，沒有特殊教育專業的師資多為學前教育專業的老師；在特殊和進入學校后無法提供教學支持等。
（三）普通幼兒家長與社會支持
要在幼兒園實現融合教育，除了要有政府的政策支持以及幼兒園各項條件保障，還需要整個社會，特別是普通幼兒家長的認可與支持，否則，融合教育是不可能實現的，通過對石家莊市普通幼兒園的家長進行《普通幼兒家長對學前特殊兒童隨班就記態度的調查問卷》的調查進行分析 。
調查問卷共20道題目，主要調查對特殊兒童的總體態度，例如他們對特殊兒童的類型與特征是否了解；對學前特殊兒童融合教育的作用的看法，例如家長對學前融合教育以及特殊兒童的作用的看法；對學前融合教育對普通兒童的作用的看法等。問卷在面向石家莊市普通幼兒園的家長中展開調查，發放問卷300份，回收有效問卷230份，有效回收率為77%。問卷結果顯示：
在關于是否了解特殊兒童及類型的問題中，72%的家長基本了解什么是特殊兒童，89%的家長愿意接受在日常生活中自己的孩子與特殊兒童一起玩耍。在關于特殊兒童融合教育的態度問題上，19%的家長明確表示反對特殊兒童進入自己孩子所在班級或者幼兒園，35%的家長表示可以接受，但接受特殊兒童的障礙程度為輕度，46%的家長保持中立態度。在接受隨班就讀特殊兒童的類型相關問題中，對于智力障礙、學習障礙、自閉癥這三種類型的特殊兒童接納程度最低。89%的家長認為有特殊兒童在班級里生活，教師要花費更多的時間與精力去照顧他們。65%的家長認為有特殊兒童的班級里的教學活動會影響普通兒童的教育質量。
普通幼兒家長對于幼兒園接收特殊兒童還是存在一定的抗拒心理與質疑的。雖然大部分家長愿意讓自己的孩子和特殊兒童進行接受與玩耍，但卻對特殊兒童完全進入普通幼兒園學習與生活的支持態度并不積極，這也是各類幼兒園開展融合教育最大的心理顧慮與外界阻力。在能夠接受特殊兒童入園的家長中，對于特殊兒童的障礙類型選擇有較明顯的傾向性的，對于智力障礙、自閉癥和學習障礙的學生接納程度最低，而對于肢體殘疾、語言障礙、聽視障礙的學生接納水平較高，原因在于一方面學生的學習與交往能力會對老師的教學活動產生影響，同時也會影響自己孩子的發展。
二、學前特殊兒童融合教育支持系統的構建
（一）政府支持體系
教育需要依靠教師、家長和學校多方合作，還需要政府，特別是教育行政部門給予支持。
1.加強政策和法律保障。支持系統需要強有力的法律保障。依靠政策和法律法規的強制約束力來規范支持系統和保障支持行為， 一方面對幼兒園無障礙環境的建設提供法律執行過程中的保證，另一方面明確幼兒園、家長、教師各自應承擔的責任，既要各行其責，又要相互配合，保證特殊兒童應享有的權益。
2.加強教師在職培訓。幼兒園提出接納特殊兒童最大的困難在于沒有專門的師資，普通幼兒教師不具備相應的知識與技能。一方面要鼓勵幼兒園引進特殊教育專業師資，更重要的是要讓普通教師能增加特殊教育專業知識，教育行政部門應該為幼兒園教師的在職學習培訓創造條件，鼓勵教師繼續深造。
3.保證融合教育的資源和經費投入。普通幼兒園開展融合教育，必然需要投入更多的人力、物力、財力，特別是需要對幼兒園教師進行專業化的指導，因此應該給予融合幼兒園更充分的資源和經費投入，保證幼兒園在無障礙環境設施及師資培訓、個別化教學與康復等方面有物質保證。
4.建立完善的融合教育評價體系。在融合教育中，相關教育行政部門應該從特殊兒童評估、入學等方面有一套權威的評量體系，以此作為判斷融合教育開展實效、幼兒園制定教育計劃的標準，從而能夠及時反饋融合教育中的問題并及時調整。只有建立完善的融合教育評價體系，才能充分調動起融合協作幼兒園的積極性與熱情，同時為他們具體的融合教育提供指導。
（二）幼兒園支持體系
特殊需要兒童進入普通幼兒園學習，這些學生在融合環境中可能會遇到學習能力差、情緒行為問題、人際交往困難等問題，這就需要針對特殊需要學生的個別需求提供合適的支持服務和相應的措施，使他們在學校中用更好的適應性。幼兒園應提高對融合教育的認識，在實踐中努力探索整合教育的途徑與方法。
1.教學支持系統的建設。教育支持系統的建設主要包括課程的調整與教師的素質。在編制、調整與選擇課程時，課程應該具有彈性，體現學生能力多樣化的需求，能夠體現學生身心發展的不同特點與學習需求，對學生進行分層教學。對普通教育中的部分內容最適當的調整與修改，以便特殊兒童獲得知識與技能，在課程的選擇中要考慮課程的統整性。在學生計劃上面，教要掌握個別化教育計劃的能力，給學生擬定個別化教育計劃；學校要提供學生相關的服務，讓學生有適當的教學材料；在教學方法上面可以用互助式的學習，合作學習。對學生進行評價時根據學生的身心發展的特點進行評價。
2.師資隊伍建設。必須要引進專業的特殊教育師資充實到幼兒園教師隊伍，能夠根據特殊兒童的障礙程度進行適當康復訓練，還應建立與之相配的支持、評量體系，及時調整教育計劃。同時針對原有的普通幼兒教師提供充分的教學輔導資源，開展專業素質的培養與鍛煉，同時定期對承擔融合教育的教師進行心理疏導。
3.幼兒園要加強對普通幼兒家長開展融合教育的知識普及與宣傳，要讓普通兒童的家長更多的了解特殊兒童的特點，了解幼兒園開展融合教育的意義與價值，提高家長的接納程度。
（三）特殊兒童家長支持系統
引導家長如實向幼兒園說明孩子的真實情況，調整好心態，正視孩子的特殊之處，遇到困難應該及時尋求專業人員的幫助，特別是要與所在班級教師充分地溝通與合作，家長參與是實施融合教育的重要環節，是影響融合教育成效的關鍵因素之一。在此基礎上，家長應與教師建立共同的目標，相互信任，互相合作。家長要盡力配合教師要求，積極參與親子活動，幫助幼兒建立良好的同伴關系。最后，家長也要不斷學習特殊兒童的相關知識，掌握一些方法，把教育及康復訓練延續到日常生活中。
（四）社會支持體系
整個社會應加強對特殊教育的宣傳與引導，讓更多的人去了解、關注、幫扶特殊兒童的成長。要讓整個社會和教育系統認識到，特殊兒童與普通兒童一樣，擁有平等的接受教育的權利與機會。開展融合教育，是特殊兒童真正融入社會、回歸社會的關鍵與必要途徑。
作者簡介：
周桂英，河北師范大學匯華學院，碩士，副教授，研究方向：高等教育基本理論。
【摘要】實施學前融合教育是保障特殊兒童受教育權利的重要舉措。學前融合教育對幼兒園教師職前培養提出了新要求。因此，高校學前教育專業應在幼兒園教師職前培養中滲透融合教育的理念，從人才培養目標、課程教學、實習實訓、學生活動四個方面進行相應調整。
【關鍵詞】融合教育；幼兒園教師；職前培養
2009年，國務院辦公廳轉發的教育部等八部門聯合下發的《關于進一步加快特殊教育事業發展的意見》指出：要因地制宜發展殘疾兒童學前教育。2010年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020）》再次強調要因地制宜發展殘疾兒童學前教育。2013年，《殘疾人教育條例（修訂草案）》指出：大力提高殘疾兒童接受學前教育的比例……接受殘疾兒童的普通幼兒園應當實施融合教育，為就讀的殘疾兒童提供適當的教育與康復訓練。2014年，教育部等七部門聯合下發的《特殊教育提升計劃（2014～2016）》指出：各地要將殘疾兒童學前教育納入當地學前教育發展規劃，列入國家學前教育重大項目；支持普通幼兒園創造條件接收殘疾兒童。山東、浙江、陜西、湖北等省市在下發的《第二期學前教育三年行動計劃》中也都提到了積極發展特殊兒童學前教育，積極推進殘疾幼兒隨班就讀工作。這些學前教育的政策文件無不滲透著融合教育的理念。融合教育倡導“零拒絕”，主張所有兒童都有權利接受高質量的、適合自己特點的、平等的教育?！?〕這就意味著學前融合教育在中國不再僅僅停留在理論研究和理念指引層面，而是開始強調實踐應用了，具體地說，就是強調融合教育理論與學前教育實踐的相互促進了。
學前融合教育，是指為3～6歲特殊幼兒創設正常化、非隔離的教學環境，提供所有的特殊教育及相關服務，從而促使特殊幼兒與普通幼兒共同學習、共同成長，達到真正的融合?！?〕以融合教育為代表的新型教育思想和實踐， 正以豐富的內涵和多樣化的教育形態惠及廣大殘疾兒童?！?〕但是，當前我國各地學前整合教育發展的水平并不均衡。例如，李偉亞曾在對浙江省269名幼兒園教師所作的調查中發現，特殊幼兒參與幼兒園活動和課程的類型有限，尤其是社會、科學和體育活動方面的參與程度較低；在社交活動中容易遭到同伴的拒絕；盡管27.3%的有發展缺陷的幼兒和26.9%的有發展缺陷可能的幼兒能得到與其發展水平和特點相適應的教育，但參與的質量仍存在極大的問題?！?〕這表明，作為影響幼兒發展的重要他人，幼兒園教師的專業素養將在很大程度上影響并決定融合教育的效果和質量。在大力倡導幼兒園教師教育一體化的今天，作為承擔幼兒園教師職前培訓的高校學前教育專業應深入思考在培養學前融合教育師資、促進學前融合教育良性發展的進程中如何發揮自己的作用，體現自己的價值。
一、學前融合教育對高校學前教育專業的挑戰
當前，融合教育在我國的具體體現是隨班就讀?！?〕學前融合教育也倡導“殘疾兒童的隨園保教”，即普通幼兒園接納特殊兒童，幼兒園教師在關注正常兒童的同時，也為特殊兒童提供適宜的個別化教育服務。但是，據葉小紅2014年對江蘇省9個地區的調查發現，普通幼兒園的融合教育大多停留在形式上的“合”，即只是提供了讓有特殊教育需要的幼兒與普通幼兒一起學習的空間，而沒有考慮如何讓兩者在融合教育中獲得最大效益。〔6〕要保證學前融合教育的質量，就必須要配備符合學前融合教育所需要的師資。這就要求普通幼兒園的教師既要掌握促進正常發展幼兒的教育理念和教育方法，也要掌握促進特殊兒童發展的教育理念與教育方法。職前培養是教師教育的重要階段，學前融合教育對幼兒園教師的職前培養機構――高校提出了挑戰。
（一）對高校學前教育專業教育模式的挑戰
高校通常對學前教育專業和特殊教育專業進行分別設置。兩者在培養目標、課程設置、實習實訓、專業活動等方面基本無交集。學前融合教育要求依托學前教育專業，培養能科學開展融合教育的普及型人才，讓普通教師具備開展特殊教育的技能；依托特殊教育專業，培養能科學開展融合教育的專業化人才，讓特殊教育教師具備開展普通教育的能力。〔7〕依據當前融合教育倡導的“幼兒園開展殘疾兒童隨園保教”的具體要求，學前教育迫切需要培養“融合教育的普及型人才”，因此，高校學前教育專業應根據時代要求和行業需要，創新教育模式，主動與特殊教育專業在課程教學、實習實訓、學生活動等方面進行交叉與融合，培養具有學前融合教育理念和實踐能力的學前教育人才或管理人才。
（二）對高校學前教育專業教育資源的挑戰
學前融合教育兼具學前教育和特殊教育兩個專業的特點，在教育理念、教育知識、教育能力等方面都對幼兒園教師的培養提出了新標準、新要求。為達成這一人才培B目標，高校學前教育專業須在師資配備、課程體系、實習實訓、就業體系等方面作出調整。不僅如此，學前融合教育對高校學前教育專業的現有教育資源也提出了新挑戰，高校學前教育專業需要配置符合學前融合教育理念的各類教育資源，為順利組織學生開展學前融合教育理論學習和實踐活動，培養學前融合教育普及型人才提供支持。
二、滲透融合教育理念的幼兒園教師職前培養
學前融合教育能否真正促進特殊兒童和普通兒童的健康發展，在很大程度上取決于幼兒園教師融合教育的專業知識和能力水平，而這一專業知識和能力需要在職前培養階段習得。何葉曾對成都市開展融合教育的幼兒園進行過調查，調查結果顯示，大多數幼兒園教師在職前并沒有接受過與融合教育相關的培訓，不具備融合教育的專業能力?！?〕因此，設置學前教育專業的高校，需要結合學前融合教育的實際需求，依托學前教育專業在幼兒園教師職前培養中滲透融合教育理念，以培養出既可以教育正常發展兒童，也可以兼顧特殊兒童發展需要的學前融合教育師資。
（一）確立滲透學前融合教育理念的人才培養目標
人才培養目標是一個專業設置課程目標、確定課程內容、建構實踐體系、規劃就業體系的依據。與特殊教育專業不同，學前教育專業不是培養專門學前特殊教育人才的專業，而是培養具有滲透融合教育理念的幼兒園教師，即要讓學生在理解掌握正常發展兒童生理心理特點和教育理念、教育方法的同時，掌握特殊兒童的教育知識與教育技能。與傳統學前教育專業不同，滲透融合教育理念的學前教育專業人才培養目標是要在保教正常發展兒童，促進正常兒童身心健康發展的同時，兼顧特殊兒童的發展教育，推動所有適齡兒童真正享有接受教育的基本權利。
（二）開展滲透融合教育理念的課程教學活動
融合教育的關鍵在于教師是否掌握實施融合教育的能力?！?〕特殊兒童能否在普通幼兒園享有與正常幼兒在教育理念、教育態度、教育內容、教育方式、教育評價等方面平等的權利，取決于幼兒園教師是否具備基本的特殊教育觀念與技能。滲透融合教育理念的課程教學需要在課程體系、課程內容、教學方法、課程師資等方面進行相應的調整。
1.設置融合的課程體系
2002年，教育部等部門提出要在高校師范專業開設與融合教育有關的課程及講座?！?0〕2011年，教育部頒布的《教師教育課程標準（試行）》也建議提供特殊兒童教育的課程模塊。2014年頒布的《特殊教育提升計劃（ 2014-2016）》鼓勵高校在師范類專業中開設特殊教育課程，培養師范生的全納教育理念和指導殘疾學生隨班就讀的教學能力?！?1〕但是，目前國家并沒有對在高校學前教育專業中開設特殊教育課程作出強制性要求，各高校學前教育專業依據教育部下發的專業目錄和專業介紹中對優秀知識領域和優秀課程的要求自主設置課程，很難形成學前融合教育課程體系。
對此，我們建議可以借鑒某些國家的做法。如英國教育與科學部規定，要獲得教師資格證書，學生必須學習一定的特殊教育課程，高校的教育學院必須有能力為學生提供最基礎的特殊教育課程；〔12〕日本的特殊教育學和特殊兒童心理發展都是教師職前教育的必修科目；〔13〕2001年以后，瑞典實施的中小學及幼兒園教師職前培養方案規定各類師范生都必須修滿60個學分的公共基礎課程，其中就包括專門的“特殊需要教育”模塊。〔14〕就目前我國學前融合教育的發展現狀而言，學前教育專業在設置課程體系時可以重點注重兩點：一是要幫助今后開展學前融合教育的學生具備融合教育理念，了解不同類型特殊兒童的特點和需要，具備初步設計課程的能力。各高校要在充分調研學前融合教育師資實際需要的基礎上，細化、深化課程設置，以原有學前教育專業課程體系為優秀，優先設置部分實際使用頻率高、實際效果好的特殊教育課程，如融合教育的理論與實踐、特殊兒童的心理與教育、特殊和教育診斷與評估、學前融合教育的環境創設、特殊兒童溝通、特殊兒童班級管理等，同時開設理論課程與實踐課程。二是高校學前教育專業可設置學前融合教育方面的專業必修課和專業選修課，其中，必修課程可以保證所有學前教育專業的學生接受學前融合教育基礎知識和技能的職前培訓，專業選修課程則有助于進一步提升學生有關學前融合教育的專業素養。
2.選擇實用的課程內容
在教師教育一體化的社會背景下，幼兒園教師是否認同融合教育理念、能否勝任融合教育工作與高校學前教育專業的課程內容選擇緊密相關。高校學前教育專業在考慮學前融合教育課程內容的時候，需要注意以下三點：一是課程內容應滲透融合教育理念的培養。高校教師在傳授課程內容的過程中，要注意激發學生的學習動機，要讓學生了解并認同融合教育的理念。二是要確保融合教育課程內容的針對性、實用性。滲透融合教育理念的課程既要強調其自身課程內容的邏輯性、完整性、前瞻性，更要注重理論與實踐的緊密結合。三是注意加強課程內容之間的相互聯系、相互滲透。如將特殊兒童的心理與教育、特殊兒童的溝通與普通心理學、兒童發展心理學等課程建立起相對密切的關系，產生交互影響。
3.運用多樣的教學方法
教學方法可多種多樣，關鍵是要根據課程特點選擇適宜的教學方法。講授法、討論、實地調研等都可根據課程特點加以運用。在科技高度發達的今天，也可借助現代教育技術改進教學方法，激發學生學習興趣，提升教育質量。如利用網絡平臺，實現異地互動教學，貫通高校與特殊教育機構之間的聯系，開展高校與特殊教育學校、學前融合教育機構之間的互動教學，為教學觀摩、案例分析提供技術支持等。
4.建設合作的課程師資團隊
一般說來，高校學前教育專業中，特殊教育師資相對缺乏。要開展滲透融合教育理念的課程教學，需要構建一支合作的專業團隊。高校學前教育專業可以通過以下兩種方式配備有關特殊教育課程師資：一是“請進來”，也即學前教育專業與特殊教育專業、特殊教育機構、融合教育機構通力合作，師資共享。如果本校既有學前教育專業，也有特殊教育專業，則同一學校兩個專業可以相互協作，實現師資共享；如果本校沒有特殊教育專業，則可以聯合特殊教育機構或融合教育機構，特別是學前兒童特殊教育機構，如兒童康復機構，實現師資共享?！罢堖M來”的專業師資需要根據高校學前教育專業的課程教學大綱設計課程內容，以確保課程教學能夠符合高校的人才培養目標?！罢堖M來”的專業師資在講授課程內容之外，還可利用自身資源為學生提供了解特殊兒童、觀察特殊兒童、學習與特殊兒童溝通的教育實踐活動?！?5〕二是“走出去”，培養本校特殊教育師資。如果本校既沒有特殊教育專業，也不易找到對口機構的特殊教育師資，則可考慮選派校內專業接近的教師，如具有教育學、學前教育學、兒童發展心理學等專業背景的專業教師進修學前兒童特殊教育相關課程，為開展滲透融合教育理念的教學培養和儲備師資。
（三）建立滲透融合教育理念的實習體系
幼兒園教師教育態度、教育理念的形成，教育實踐技能的掌握，都需要通過教育實踐積累。通常情況下，高校學前教育專業在選擇實習基地時，較少會考慮特殊教育機構。架構滲透融合教育理念的實習體系時，必須增加到學前特殊教育機構開展實習的內容。
（四）開展滲透融合教育理念的“第二課堂”教學活動
所謂“第二課堂”，是指邀請融合教育研究者、優秀的一線教師或者有專業特長的特殊兒童家長為高校學前教育學生開設專題講座，或高校學前教育專業學生到兒童康復機構、特殊教育機構等開展志愿者或義工活動，或高校學前教育專業學生自由組建“融合教育”社團，組織成員閱讀融合教育書籍、觀看融合教育視頻、進行融合教育討論、開展志愿者活動等等。“第二課堂”對學前融合教育師資的職前培養具有重要的推動作用。
實施學前融合教育既有利于保障特殊兒童的受教育權利，也有利于推動普通兒童身心的健康發展。學前融合教育對幼兒園教師職前培養提出了新要求。為了迎接挑戰，高校學前教育專業，需通過整合資源、調整人才培養目標、增設融合教育課程、優化實習實訓工作、開展第二課堂教學活動等，在職前培養中滲透融合教育理念，開展融合教育實踐，提升未來幼兒園教師的融合教育能力，以培養真正符合實際需要的學前融合教育師資，提高學前融合教育實效，推動學前融合教育的健康發展。
摘要：課程基地為跨學科融合教育創造了條件?；谡n程基地實施跨學科融合教育的基本經驗是：基于基地、基于項目、基于問題、基于現象或主題。跨學科融合教育促進了師生的成長?？鐚W科融合教育與學科教育是相輔相成的關系，兩者不可偏廢。
關鍵詞：課程基地；跨學科；融合教育
常州市第一中學建有“智能機器人課程基地”和“‘傳承?創新’美育課程基地”兩個省普通高中課程基地，這兩個基地都具有鮮明的跨學科特點。在課程基地建設和使用的過程中，我們充分發揮跨學科融合教育在師生成長中的作用，豐富了教師的教學方式和學生的學習方式，促進了師生的成長。
一、跨學科融合教育在師生成長中的作用
跨學科一詞最早由美國哥倫比亞大學心理學家伍德沃思于1926年提出，一般是指，在遇到單一學科難以解決的問題時需要整合兩個或兩個以上學科的知識和技術來解決，進而創造出新知識?？鐚W科可以分為跨學科研究和跨學科教育。跨學科教育是把跨學科理念引入教育活動而形成的新型教育范式，自提出后曾一度沉淪，20世紀90年代后在美國又再度興起。由于近年來許多諾貝爾獎獲得者具有跨學科背景或通過跨學科研究取得重大研究成果，跨學科研究和跨學科教育已成為研究性大學本科特別是研究生教育的重要教育方式和教育研究的熱點。
長期以來，在應試教育的驅動下，高中各學科課程逐漸走向分科和專門化，各學科特別是文理之間缺乏必要的聯系和有效的整合，這使學生的知識具有片面性，不能綜合運用所學知識解決問題，也不利于學生的多元智能發展。新一輪基礎教育課程改革對課程結構進行了調整，以改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，重視課程的“開放性”和“綜合性”，提倡不同學科相互聯系、相互補充和相互滲透，整合學科知識、實際生活以及學生個人經驗。高中新課程中的綜合實踐課程包含社會實踐和研究性學習等課程，這兩種課程都具有明顯的跨學科特點。
跨學科教育有利于開闊學生的視野，增進學生對知識的理解，提升學生的綜合能力。在傳統的教學中，教師“孤立”地教，學生“孤立”地學，學生的知識結構孤立、死板，不懂得學科知識間的相互聯系，從而影響到學習效果。通過跨學科教學，教師可以所教學科某一模塊知識為出發點，建立與其它學科的橫向聯系，并通過教師的啟發誘導幫助學生把所學知識融會貫通，有利于增進學生對知識的理解和掌握，也有利于學生系統學習方法的習得和辯證思維方式的養成，這對于學生綜合能力的提高無疑是十分有利的。這種跨學科的學習一方面讓單純的學科知識有了應用場景，變得鮮活起來，另一方面也充分體現了跨學科在應用層面上的整合運用有非常多的可能性。學生們可以在學習過程中更多地創造作品，這是知識學習從浪漫期、理解期到應用期的全過程體驗，有利于增強學生的興趣，因為“學生在使用自己的知識和技能去實現在自己和別人的生活中產生積極意義的變化的目的時，學習學得最好”[1]。
跨學科還有利于拓寬教師知識面，促進教師專業發展。在傳統教學體系下，教師往往只專注于本學科知識的教學和研究，這導致教師知識面狹窄，也使其實際教學能力受到制約，特別是面對某些學科交叉處綜合性較強的知識時常感到“力不從心”，不利于教師自身的專業發展。實施跨學科教學可以促進教師不斷去學習新的知識和新的教學技能，并且能促進學科之間的交流和碰撞，拓展教師的教學視野，促進教師專業發展和綜合素質不斷提高。
二、基于課程基地跨學科教育融合的實踐
自高中新課程實施開始，我校就十分重視跨學科教育，以研究性學習、智能機器人、戲劇教育和綜合科學校本課程等作為主要抓手，澩俳跨學科融合教育的落實。2012年和2016年分別成功申報省智能機器人課程基地和省“傳承?創新”美育課程基地?！啊C合科學校本課程’的開發與實施”等兩個省重點課題均獲得省課題研究成果評比一等獎。2016年學校成功申報省首批STEM項目試點學校，并成為全國中小學創客教育聯盟創始會員單位。學校還成為全國中小學戲劇教育研究中心成員學校中江蘇省唯一的中學。
我?？鐚W科教育的基本做法是：基于基地、基于項目、基于問題、基于現象或主題。
1.基于基地
布迪厄認為：“在高度分化的社會里，社會世界是由具有相對自主性的社會小世界構成的，這些社會小世界就是各種不同的‘場域’”。[2]“場域”是一個具有相對獨立性的空間，具有“自身的邏輯、規則和常規”，這些邏輯、規則與常規構成了該場域特有的內在機制和外在表征。課程基地和教室是兩種不同的“場域”，學生在教室“場域”中，“秧田式”的座位布置使學生自然有一種教師講授自己聽講和進行學科知識學習的“慣習”。我們要將課程基地建成另一種“場域”，能夠讓學生自然形成動手、自主、融合的“慣習”。因此我們努力在智能機器人課程基地營造一種科學探究的氛圍，實驗室內外張貼了機器人相關招貼畫，小組圍坐的桌子上準備了各種工具，到處都是學生曾經的獲獎或未獲獎的作品，或者是學生尚未完成的作品，學生進入這一“場域”就自然有一種動手做的“慣習”，學生的這種“慣習”又反過來增強“場域”的特征。許多學生已經習慣于在課余時間到智能機器人課程基地去“做一做”。
2.基于項目
我們學科融合教育的基本方式是基于項目。智能機器人比賽項目如WER、FLL、VEX等都要求學生綜合運用傳感器、控制、編程等多學科知識來搭建機器人，并能夠完成一些設定任務。STEM教育就是通過各種項目來實現的，比如LED燈、動力小車、基于智能硬件Arduino的各種設計等都要融合多學科知識。器樂合奏集成了運動學與動力學（演奏技術層面）、文學與哲學、歷史與地理、心理與美學、民俗與社會、音色識別與人工調控、聲學與自然科學等學科領域。戲劇表演則融合了文學、音樂、舞蹈、美術、表演等多種藝術形式。學生在完成項目的過程中，不僅深化了對相關知識的理解，更培養了系統規劃、綜合思維、評價與反思等高級思維能力，有利于創新精神和實踐能力的培養。
3.基于問題
研究性學習是普通高中綜合實踐課程的重要內容，要求學生在教師指導下，從學習生活和社會生活中選擇和確定研究專題，主動地獲取知識、應用知識、解決問題。研究性學習不是某一學科知識的綜合運用，而是各個學科知識的融會貫通，如“智能窗戶的設計”就至少涉及數學、物理、計算機等多個學科以及學科跨度大的傳感器技術。我校早在高中新課程實施前的2000年就在學生中開展研究性學習了，要求學生必須完成兩個課題或項目，其中必須有一個是科學探究或創新設計方面的項目。絕大多數學生的研究課題都是跨學科的，比如2013年獲全國青少年科技創新大賽二等獎的謝程程同學的“模擬酸雨、紫外增強和高溫條件對洋地黃花粉活力的影響研究”就綜合運用了地理、化學、生物等多學科的知識。2016年獲得全國電腦制作活動一等獎的梅文怡同學設計的“智能風扇”則綜合運用了計算機編程、機械、傳感器、控制等多學科知識。學生通過研究性學習，不但知道如何運用學過的知識，還會很自然地在已經學過的知識之間建立一定的聯系，而且為了解決問題學生還會主動地去學習新的知識。優秀素養“是人適應信息時代和知識社會的需要，解決復雜問題和適應不可預測情境的高級能力與人性能力”[3]。多學科融合的、基于現實生活問題的研究性學習可以培養學生社會參與的興趣和熱情，提升合作力、思考力、創意表達力和在復雜情境中行動的能力，最終促進學生優秀素養和健全人格的形成。
4.基于現象或主題
基于現象或主題是指教學圍繞學生感興趣的現象或話題展開教學。我校早在2005年就開發了“綜合科學校本課程”，該課程的內容重在融合，主要從“統一的概念和過程”“作為探究的科學”“科學和技術”“從個人與社會的視角所見的科學”“科學的歷史與本質”等方面來考慮，突出其融合性，避免與學科內容重復?！熬C合科學校本課程”的內容組織主要采用兩種模式，一是以主題或解決問題為主線，一般圍繞一些重大的社會問題組織教學內容，或以某主題為中心綜合有關學科的相關知識，構成教學的內容系統。如以健康、環保、能源、生態、交通、航空航天等為主題，將有關學科知識融合在一起。二是以學生心理過程或活動為主線，突出科學研究方法和過程，就是讓學生通過觀察、分類、測量、假設、實驗等活動，學會科學方法，了解必要的科學知識，培養運用知識和方法進行操作的基本能力。但無論采取哪種模式必須體現下列原則：探究性、整體性、實用性。我們采用的教學方式是：頭腦風暴，選擇主題；各自準備，交流討論；一人主授，多人參與。“頭腦風暴，選擇主題”就是讓多位實驗教師在一起，每人想幾個主題，其他人可以補充，但不爭論，充分展開后明確幾個主題?！案髯詡湔n，交流討論”就是主題確定后不同學科的實驗教師圍繞同一主題從自己的學科出發確定研究內容和研究方法，然后大家一起討論，進行整合。最后一人主導，其他教師參與課堂的指導與討論。
三、跨學科融合教育取得的主要成效
1.學生發展
以民樂合奏、實用美術、戲劇表演等為主要項目的省“傳承?創新”美育課程基地建設促進了學生在語言運用、審美體驗、人文底蘊和實踐創新等方面優秀素養的發展。校民樂團獲得2016年全國第五屆中小學生藝術展演民族器樂類一等獎。張辰婧同學獲得江蘇省首屆青年演說家高中組冠軍。每年的戲劇節都有新突破，原創劇本和參與人數越來越多。剪紙、扎染等實用美術受到越來越多學生的歡迎。頭腦奧林匹克多次獲得全國和華東地區一、二等獎。以智能機器人、創客、STEM和青少年科技創新大賽等為主要項目的省智能機器人課程基地建設促進了學生在系統規劃、綜合思維、科學精神和實踐創新等方面優秀素養的發展。校智能機器人代表隊近幾年共獲得國際級獎項3個，其中冠軍1個；部級獎項47個，其中冠軍4個，一等獎15個；省級獎項52個，其中一等獎22個；市級獎項35。學生在青少年科技創新方面共獲得部級獎項17個，其中一等獎4個；省級獎項25個，其中一等獎4個；市級獎項64個。學生在“金鑰匙”科技比賽中獲得部級獎項3個，其中一等獎1個；省級獎項52個，其中特等獎8個，一等獎12個；市級獎項102個。在WER2016賽季世界錦標賽上，我校喜獲高中組特等獎。在第二屆“未來科學家”創新大賽上，我校申報的10項創新作品全部獲獎，其中一等獎5個，二等獎3個，三等獎2個。我校是所有參賽學校一等獎獲獎比例最高的學校，全國十佳創新作品我校占據2項，高一（9）班仇楷涵作品獲得特別獎（全國共3名）。近兩年我校學生參加智能機器人、青少年科技創新大賽等科技類項目獲獎人數和等級都呈爆發式增長態勢，這跟省智能機器人課程基地的建設密不可分。
2.教師發展
為促進學科融合教育的深入，我校成立了科技創新研究中心，由數學、物理、化學、生物、地理、信息、美術等學科的教師組成，采用定期和不定期相結合的方式開展研討活動，重點圍繞學生的創新作品和創客、STEM等課程進行集中研討，從不同學科集思廣益，形成了良好的融合教育氛圍?？萍紕撔卵芯恐行牡某蓡T分別承擔創客、STEM等課程的授課任務。僅2016年學校就派十多批教師外出參加融合教育方面的培訓，提高了相關教師課程規劃與設計的能力。滿春燕副主任負責戲劇教育，她主持的項目“指向實踐創新優秀素養的教育戲劇探索”獲常州市第五屆學校主動發展優秀項目一等獎（普高僅三項），她也被評為常州市名師工作室領銜人。地理教師孫旭和通用技術教師趙越多次合作，制作的《營造地表形態的力量》電子書獲得全國一等獎，設計、制作的“等高線”增強現實技術信息技術取得了很好的教學效果，正準備申請專利。孫旭老師還發表了多篇優秀期刊論文，最近又獲得市骨干教師重點推薦，并被推薦為常州市最年輕的市兼職科研員。趙越老師也獲得常州市評優課一等獎、市基本功競賽二等獎。信息組的教師全部成為全國優秀科技輔導員。
四、跨學科融合教育反思
1.跨學科融合教育存在的主要困難
由于現行的師范教育大多為分科教育，目前在職的普通高中教師基本上都是分科教育背景，在進行跨學科融合教育時常常感到力不從心。因此，除了組織相關的培訓外，很有必要開通綠色通道，吸引綜合性大學動手能力強或有跨學科研究背景的畢業生進入跨學科融合教育教師隊伍。
2.正確認識跨學科融合教育和分科教育的關系
我們倡導并實踐跨學科融合教育，并不是否認分科教育的價值。事實上，它們是相輔相成的關系：沒有相關學科的知識和技能，跨學科融合教育難以實現；僅僅有單一學科知識，不僅不能解決生活中的許多問題，也不利于學生運用知識能力的提升。
學科教育最先被學校教育所采用，這正說明學科教育的先進性和重要性。當年杜威在美國倡導進步主義教育，主張生活教育和主題學習，選擇與學生日常生活緊密聯系的事物作為教科書，提倡以兒童為中心設置綜合課程，教學強調兒童的活動以及對周圍事物的觀察，培養學生的自我表現能力，激發學生主動學習意愿，讓他們在實際生活中把學習內容與日常生活聯系起懟5由于1957年蘇聯衛星的上天，美國各界對進步教育的指責非常猛烈，并由此導致了進步教育運動的終結。隨后學科結構運動興起，學科結構運動的倡導者強調課程“內容應當是學科的基本結構，基本結構就是指各門學科中的基本概念、公式、原則等理論知識。基本結構有普遍意義，有廣泛的可遷移性”[4]，學科教學又得到重視。因此，我們不能重蹈覆轍。
網上傳言，芬蘭赫爾辛基教育局下發通知，2020年前，將正式廢除小學和中學階段的課程式教育，轉而采取實際場景主題教學。但芬蘭國家教育委員會官網了一篇文章，題為《芬蘭學校不會廢除分科教學》，其中寫道：芬蘭將廢除教授分科科目的新聞，成為國際媒體關注的一個熱點。盡管基礎教育新課程在2016年8月后發生了某些變化，但分科教學不會被廢除。
學科教育是在人類社會發展過程中形成的先進教育模式，而不是落后和可以隨便去除的。這個判斷的重要性在于，學科教育的實施如果能夠注重知識的形成過程和探究的過程，那么學科教育其實是非常重要的教育內容。
綜上，普通高中跨學科融合教育應該在學校全部課程中占到一定的比重，而不是用跨學科融合教育來替代學科教育。就目前的情況來看，不是跨學科融合教育太多，而是太少了。
作者簡介：李萬龍，常州市第一中學（江蘇常州，213003）副校長，正高級教師，江蘇省特級教師，全國優秀教師，江蘇人民教育家培養工程首批培養對象。
隨著信息科技的逐漸深入，其對各領域的推動作用逐漸顯現，學校作為知識型人才的主要培養基地，必然要嘗試將信息科技成果與教學實踐相結合，以達到提升教學效果的目的，特別是新課改的提出，要求最大限度地挖掘課堂教學功能，以提升學生的創新實踐能力為重心，為教學與信息科技融合指明了方向，以中學英語課堂教學為研究對象，對其與信息技術的融合教育展開研究，通過對其現狀、思考和具體表現的分析，為中學英語教學效果的提升作出努力。
中學英語信息技術融合教育在傳統的中學英語課堂教學中，只注重語言基礎知識講授和與應試教育對應的強化訓練，而忽視學生語言思維和創造力的培養，使學生處于被動地位而且接觸的知識領域非常受限，而信息科技下，教師可以利用互聯網技術，將共享教學資源帶入課堂，不僅豐富了教學手段和方式，調動學生學習的積極性，而且為學生提供了接觸更多知識的途徑，在豐富學生視野的同時，使中學英語教學的靈活性、自主性、實踐性等得到明顯提升。
一、中學英語與信息技術的融合教育現狀及思考
（一）英語與信息技術的融合教育現狀
信息科技的實現要建立在先進的硬件及軟件設施的基礎上，所以將中學英語與信息技術的融合教育要以先進設施為前提，但現階段部分中學軟硬件設施不齊全或落后，有些學校雖引進先進設備，但疏于管理和維護，造成設備使用率低，打擊了學校繼續與信息技術融合教育的積極性，由此可見，硬軟件基礎設施問題仍是制約其落實的首要因素。其次，由于長期的應試教育，使中學校領導以是否提高學生分數作為教學手段優劣的主要評判標準，而信息科技在教學過程中的應用更注重對學生思維意識和創新實踐能力的培養，所以校領導對信息科技教育投資的積極性不大，嚴重阻礙了數字化校園環境建設的步伐；另外，中學英語與信息技術的融合教育需要英語教師具備較高水平的信息技術操作能力，對兩者融合的切入點準確把握，但現階段中學英語教師老齡化現象嚴重，在英語專業方面具有較高造詣，而信息科技卻明顯不足，制約了其發展。除此之外，學生作為英語課堂的主要參與者和受益者，其對信息科技的認識和應用程度也直接關系到兩者的融合程度，但現階段部分中學生在融合的過程中只注重英語知識或信息科技單方面，這不僅沒有達到融合教學的目的，而且加大了學生的學習難度。
（二）中學英語與信息技術的融合教育現狀及思考
兩者相融合必須首先分清兩者的地位關系，英語課堂以“傳道授業解惑”為優秀，而信息科技是其實現的手段，所以教師在融合教育的過程中不能本末倒置，不然將使學生抓不到學習重點，事倍功半；另外，中學英語與信息技術的融合教育，使教師可以脫離黑板、粉筆等而利用電子白板、計算機等為學生直接展示授課內容，這在減輕教師授課負擔的同時，容易使學生對教學重點難以區分，甚至在觀賞完教師展示的教學內容后仍有一無所獲的感覺，這需要教師在課前準備階段有針對性地對課件進行設計；除此之外，現階段信息科技下教學資源共享并不全面，教師需要結合教學內容對有限的共享資源進行整合，這對教師的知識專業性和對計算機的操作能力都有較高的要求，而且加大了教師的工作任務。
二、中學英語與信息技術的融合教育的具體表現
（一）在聽力教學中實現中學英語與信息技術的融合
在傳統的中學英語聽力教學過程中，學生只能通過英語磁帶或教師的口述而進行練習，形式單一，對環境、磁帶質量和教師讀音標準度等有較強依賴，而且學生所熟悉的英語語速、語調等也嚴重受限，而英語聽力對朗讀者的聲音依賴性非常強，導致日常聽力分數較高，可中考英語聽力成績卻不理想，而在口語教學中與信息技術相融合，學生可以選擇在看圖像、視頻的過程中進行聽力練習，將聲音與情景相融合，使學生更加直觀的接觸聽力；而且信息科技下聲音的標準度、操作靈活性也得到大幅度提升，如教師可以利用信息技術將學生在練習聽力的過程遇到的聽力困難的片段進行截取，集中后讓學生統一進行反復試聽，以此提高學生的聽力水平。
（二）在口語教學中實現中學英語與信息技術的融合
傳統中學英語口語教學只限制在學生與學生、教師與學生之間，學生并沒有機會或很少有機會在課堂上直接與外國友人進行對話，而且學生的口語來源于教師，所以在課堂口語訓練中其所犯的細小錯誤并不易被發現，而信息科技與英語口語教學相融合，教師既可以利用信息技術創造情景模式，使學生與計算機之間實現“人機對話”，訓練學生口語交流過程中的靈敏度，又可以以信息科技作為溝通手段，為學生提供與外國友人直接對話的機會，使學生在對話中發現個人讀音上的細小錯誤，利用信息技術進行口語訓練，不僅培養學生的實踐能力，而且學生的語言思維意識也在不知足不覺中形成。
（三）在閱讀教學中實現中學英語與信息技術的融合
傳統中學英語閱讀教學，閱讀的內容只限于教材、試卷和習題冊，閱讀的內容陳舊、散落，學生并不能通過閱讀了解國外文化，也不能系統地了解某方面的知識，使學生對閱讀訓練的意義摸不著頭腦，而閱讀教學與信息技術相融合，使學生可以利用互聯網，直接而全面的了解西方文化，使其在閱讀過程中更全面的認知作者所要表達的觀點，如西方國家對數字13的看法、西方國家的圣誕節等；另外，學生可以利用信息科技選擇個人比較喜歡的英語故事、書籍等進行閱讀，利用興趣推動閱讀教學等。
（四）在寫作教學中實現中學英語與信息技術的融合
傳統中學英語寫作教學中，教師通常會選擇大量優秀文章強制學生背誦，以此提升學生的寫作能力，但學生實際應用效果并不理想，而將英語寫作教學與信息技術相融合，教師可以在日常教學中利用幻燈片、互聯網等為學生展示優美的語句或詞語，使學生在不知不覺中積累大量的詞句，使其有自行創作的可能；另外，教師可以利用信息技術將優秀的或存在錯誤的文章向學生展示，使學生在閱讀別人文章的同時對個人寫作進行全面反思。
三、結論
通過上述分析可以發現，中學英語與信息技術的融合教育更符合新課程標準的要求，將信息科技的傳播、溝通、展示等優勢與中學英語學科相融合，有力地推動中學英語教學的改革，將學習的主動地位還予學生，而且教學的效果也明顯提升，由此可見中學英語與信息技術的融合教育是時展的新現象也是新方向，其它學科可以根據學科特點有針對性地嘗試與信息科技相融合。
摘要：兒童自閉癥對兒童的成長造成了嚴重的影響，而融合教育為治療兒童自閉癥起到了關鍵性的作用。伴隨著特殊教育事業的不斷運行，很多國家都在進行融合教育。本文以融合教育的理論知識為基礎，對自閉兒童進行融合教育的重要性進行深入的研究，深入研究我國自閉兒童在融合教育方面的實際情況，并且根據融合教育的實際情況提出相關的解決措施。
關鍵詞：自閉癥；融合教育；現狀；解決措施；
融合教育是在20世紀90年代中出現的教育思潮，來源于20世紀70年代特殊教育范圍中的“回歸主流”運動，就是盡量把特殊兒童和正常兒童融合在一起，以便更好的幫助特殊進行常規化的學習和生活。主張融合教育主要是在以人為本的基礎上，對特殊兒童進行的一種融合式教育，現在融合教育已經成為治療兒童自閉癥的主要方式，那么在我國是否適用這種理念呢？還需要我們進一步的進行研究和分析。
一、自閉癥兒童融合教育的實際情況
2.1融合教育現狀
現在加拿大，美國等國家都在使用融合式的教育方法，進行普通班級的融合，不但包含了輕度的自閉兒童，還有很多重度障礙兒童也被納入進來。很多障礙兒童尤其是自閉癥兒童一般都會有一位助教老師進行幫助，給自閉兒童構建專業的培訓機構，讓自閉兒童積極參與進行來。在臺灣，一些融合了障礙兒童的學校都建立了普通班，資源班和特殊班，很多不同程度的自閉兒童都被安置在這些班級中，一些主要的課程在資源班中進行。融合教育的觀念是治療自閉兒童的關鍵，對于治療自閉兒童具有很大的作用。但在我國進行美國式的融合教育也有一定的問題。美國進行“融合”教育的時間比較長，在訓練自閉兒童方面已經具有了一定的經驗，并且得到了自閉癥研究專業機構的認可。但是我國現在進行全融合還有很多的問題。第一，有關的配套設備，教育方法還不健全。第二，現在我國關于自閉癥的研究成果比較少，發展時間較短，對于治療的支持力度也比較薄弱。第三，融合要根據不同的類型，差別對待，教育公平等理念是進行良好學習的最佳環境，但并不是一定要一起上課才能歸位平等。對于自閉兒童的融合要充分的考慮到其人群的特殊性，爭取為他們提供最合適的教育和治療方法。所以，強化老師的專業素養，是在融合教育的背景中治療自閉兒童的關鍵。
2.2在我國實行融合教育的主要問題
融合式教育的觀念充滿理想化，落實到實際卻沒有那么簡單，尤其是一些患有自閉癥的兒童，在實行起來更是困難重重，因為實施的關鍵需要多種因素的共同配合。在我國實行融合教育存在許多的問題，其中有缺少整體的行政幫助和教育資金；專業技能不足；自閉癥兒童研究的專業人員數量缺乏，學校中對相關專業的支持力度也比較薄弱等等。除了上述原因，實行融合教育最大的困難還是來源于老師，學校和有關行政人員的認識，因為人們對于融合教育觀念沒有深入的理解和認同，所以在進行融合教育的時候，建立融合班級的時候，要對實際的資源，費用和認識等因素進行審查，在相關的條件下進行融合教育，不能一味的只是要求融合。[1]
二、如何大力開展融合教育
2.1自閉癥兒童的融合需要和自閉兒童的心理特點相吻合
自閉癥兒童和很多正常兒童一樣，在內心也有多方面的需求，需要在一個安穩，友愛的環境中成長，融合要根據自閉兒童的實際心理狀況和心理需求，進行有關的幫助。
2.2站在自閉癥兒童的角度進行思考
自閉癥兒童在融合班級中，老師要考慮到自閉兒童在自閉方面的影響因素，從而更好的幫助自閉兒童實現融合。功能性較低的自閉兒童，不能提早進行融合，要注重對他們進行早期的干預訓練。
2.3完善相關的法律發揮，給與政策方面的幫助
完善相關的法律發規，給與政策方面的幫助是進行融合教育的關鍵力量，完善的法律法規能夠劃分出各自的責任，義務和權利，優化使用資源，推進融合教育，使得教育的發展能夠給更多的自閉兒童帶來歡樂。
2.4提升教學和生活水準提供相關的物資條件
最近幾年，人們越來越多的使用計算機。構建無障礙設施，建立相關的資源儲備，提升融合教育中學生進行學習的環境水平是十分重要的內容。老師，制定個人訓練的專業人員，家長之間的合作和交流都是十分重要的融合教育因素，只有三者之間保持良好的交流和互動，才可以更好的之間自閉兒童的心理問題。[2]
2.5加強融合教育的支持力度
根據相關專家或特教老師對自閉兒童制定的特殊化的教育方案，并且通過老師和家長的反映及觀察，建立更加完善的教育治療方案。班主任老師主要是對教室環境進行合理的布置，例如：位置，給學生選擇適當的友伴，建立規范化的班級，能動性的和其他任課老師傳播學生的相關知識。并且，還要及時向特教老師匯報學生在團體活動中的實際情況。根據自閉兒童中的問題進行及時的處理，這樣就可以根據實際情況來對兒童的實際特點進行相關的設計，因此在設計方法上可以不局限于某種形式，例如以游戲的方法進行治療，進行應用性行為訓練，對學生進行正面的引導和治療。融合教育中的治療也要考慮到家長的作用，家庭教育需要和學校教育，社會教育相融合。
2.6有效發揮專業人員在融合教育中的引導作用，提供相關的技術指導
融合教育在教育模式中要善于和不同的文化，智力和身體狀況相融合。對特殊兒童來說，特別是自閉癥兒童，如果只是把他們和正常的兒童安排在同一個教室，并不是真正意義上的融合。所以，進行融合教育還需要具有專業技術能力的人員提供技術方面的幫助，特別是把特殊教育和普通教育有效的融合起來，通過這樣的方式，他們才能在融合教育中發揮自己的價值，使用專業的技能促進教育的順利進行，而且也大大的減輕了普通老師的心理壓力。
2.7對教的訓練
現在我國全融合教育和半融合教育都是自閉兒童教育發展的主要潮流，需要對老師在特殊教育方面的能力進行加強。并且，不論是普通幼兒園的老師還是與之相關的專業人員，都要學習融合理念，從而真正的實現融合教育。[3]
2.8體現家長在融合教育中的價值
融合教育不但是治療特殊兒童的過程，還是改變家長教育觀念的重要途徑。通過正常兒童和雙方家長的大力支持才可以實現真正意義上的融合。
三、總結：融合教育是特殊教育發展的主要方式，社會要不斷的加強對于自閉癥的關注力度，為融合教育提供更多的支持和幫助。
【摘要】隨著我國經濟的發展，國家對殘疾兒童的教育的重視，融合教育的教育模式在我國如火如荼的開展期來，但隨著教育模式的改變，不得不重新思考我國相應的教育制度、目的、方式、內容等等，本文主要通過對現今特殊教育和普通教育的教育目的的分析，并在融合教育目的的背景下教育目的的制定上提供一些建議。
【關鍵詞】教育目的 融合教育 特殊教育
隨著后現代主義思潮的不斷深化，20世紀80年代，融合教育在其影響下也應運而生，即在教育中打破隔離特殊兒童式的教育，提倡在普通教育中完全接納特殊兒童一起學習。在不斷的教育實踐中，我國將融合教育本土化到隨班就讀的教育模式。但以往普通教育和特殊教育作為相隔離的兩條不可跨越的鴻溝，在教育目的的制定上也是自立家門，而教育目的作為教育活動的總要求，對教育制度、內容及教育與教學方法的制定上起著決定性的作用，因此隨著融合教育模式的不斷推進的新背景下，確保教育質量的不斷提高使得我們不得不重新思考我國的教育目的。
我國普校教育目的
教育目的根據一定的階級意識形態、政治現實、文化發展的需要、經濟發展目標等影響因素為基礎而制定的符合國家要求的目的。教育目的的歷史繼承性決定了現今我國的教育目的是：培養德、智、體、美等各方面的全面發展，有創新精神和實踐能力的社會主義事業建設者和接班人。
我國的特殊教育在黨和國家的重視下不斷的發展著，其教育質量和教育規模上有顯著提高。而我國特殊教育目的在實踐中不斷地被修訂以適應不同時代的需求。提出“我國各類特殊教育學校需要貫徹執行德、智、體、美、勞全面發展的方針，為他們參與社會生活適合社會需要創造條件?！钡慕逃康?。
現今教育目的的分析
目前我國的教育目的對于這兩類人群的目標是分別設立的，沒有統一的基本教育目的，而融合教育的趨勢需要普通教育滿足普通學生同時應該滿足特殊學生。如今我國的教育目的主要以全面發展的人為主心骨，但這一概述是較籠統且難以操作的。使得一線老師難以貫徹落實，學生也難以達到這一教育目的。導致我國現今的教育的學生有著豐富的知識基礎，但能力和創造力卻遠遠不足。
融合教育背景下教育目的的建議
特殊學生和普通的學生在年齡的發展中生理、心理、認知等方面存在著一定的共性，隨著輔助工具的不斷被研發，很多特殊學生的缺陷得到輔助后能像普通學生一樣正常生活。另外，由于某方面的缺陷，很多特殊學生有補償技能或“學者式”技能，正如現代科學研究證明：缺陷兒童中也有天才即“缺陷天才。”使得這些學生個別更是優于正常學生。因此將普通兒童和特殊兒童一同進行綜合的考慮教育目的是具有一定的科學性的。
教育目的意識轉變
在融合教育的趨勢下，特殊兒童與正常學生相比可能會被視做弱視群體，后現代主義中的社會批判精神教育目的、和諧生態環境的教育目的、內部和平相處的教育目的及世界關愛感的教育目的，這些思潮有力于特殊學生在整個融合教育的大背景下更好的適應國家對教育目的的總要求。面對同情式的人道主義教育并沒有給特殊兒童帶來社會優勢，反而由此帶來的標簽，使得特殊兒童被戴上弱勢群體的頭銜，在融合教育背景下得以切實落實，需要整個社會樹立正確的價值觀念，教育不再只是一種福利事業的人道主義思想，而應轉向一種特殊學生所擁有的權利和義務。以一種和普通學生近乎相平等的態度來對待，即特殊學生能和正常學生一樣正常發展的態度，才能使得融合教育下的教育目的同時符合兩者的總要求。這并不能忽略他們間的差異，相反更應該重視差異性而更好的使特殊學生的能力等到更好的照顧和發展。使得特殊兒童和普通兒童一樣的權利接受教育，并共同實現國家的教育目的。
教育目的的個別差異化
教育的主體對象的人，在普通學生中對象和對象之間都存在差異性，更何況特殊學生和普通學生之間更是有巨大的差異。正如心理學研究表明：“特殊兒童群體內的個體差異遠遠大于普通兒童群體的個體差異?！泵鎸θ藗儗ζ胀ń逃康慕^對化現象提出眾多批評的同時，我國的教育的目的因依據具體的影響因素而制定差異性的教育目的，使得教育目的更好的體現學生的切實需要，立足于學生的生活為導向，使教育目的達到生活化的目的變得更加迫切。而不能將教育目的作為教育活動結果的終極目標。教育目的的差異性要求同時決定了教育目的的制定不應只是政府、學校等權威人士一板敲定，而應由學生、老師、父母等根據國家大方向的教育目的合理的制定適合學生的教育目的。而這一教育目的應該使每個學生無論是否特殊都能最大限度的得到個性的自然發展，國家的創新性和獨特性得以自然的彰顯。
教育目的的個體本位思想的考慮
過去無論是普通教育目的還是特殊教育目的都是以“全面發展”和“社會主義的建設者和接班人”為總的教育目的。這樣的教育目的意識符合我國社會主義的價值目標。但在融合教育的大趨勢下，面對多元化，差異化的時代下我們需要教育目的往個體本位方向下思考，以謀求個人的幸福為方向給每一個孩子創造一個適合的發展空間，最大限度的發揮每個孩子的潛能。而不是社會所需要的產品或復制品。使得融合教育下的教育目的能切實的考慮到學生自身的需要。以實現每個兒童的發展最終都能達到最大限度的教育結果。
總結與思考
融合教育既是一種思想、理論、理想，也是一種實踐活動，它體現了人與自然、人與社會、人與人之間的和諧。我們的教育目的需要培養每一名學生成為為國家和社會的政治、經濟、文化所需要的人才，同時需要培養學生身心健康，手腦靈活，具有愛心、責任感和較強實踐能力的新型學生，為每位學生的發展和人生幸福奠定基礎。從而更好的推行融合教育使得每個學生得到很好的發展。
[摘 要] 融合教育理念和實踐的發展對師資提出了更高的要求和挑戰，師資水平成為制約融合教育質量的關鍵因素之一。在我國，隨班就讀是自閉癥兒童教育安置的主體形式。兒童在普通教育環境中接受的教育質量、個人發展狀況和自身潛力的實現程度，仍不理想。加強隨班就讀師資培養是提高我國隨班就讀質量的關鍵。
[關鍵詞] 自閉癥；融合教育；師資培養
一、融合教育的意義
融合教育作為一種倡導融合、包容、平等、民主的教育思潮，已經帶來了世界范圍內的教育變革。有特殊需要的兒童陸續被安置到普通學校接受一體化的教育，享有與普通兒童一樣的受教育權利。其參與者不再僅僅局限于教師，而是由教師、助教、家長、特殊教育專家、學校管理者、康復治療師等所有相關人員共同參與，他們的工作各有側重但存在重疊，因此，高效的溝通和合作能力便成為融合教育教師提高教學效率，勝任融合教育工作的首要素質，是所有教育教學活動開展的基礎。
兒童自閉癥是對兒童成長有嚴重影響的發展性障礙，融合教育為自閉癥兒童的治療提供了更為良好的生態環境。隨著特殊教育事業的不斷發展，世界各地都在推行融合教育國外的融合教育師資培養項目主要通過培訓形式來體現對教師合作能力的要求和培養。
融合教育理念下的治療對自閉癥兒童尤其是高功能自閉癥兒童的成長有著重要的意義。以融合教育為訓練背景，行為治療、結構化訓練為教學框架，輔以感覺訓練及繪畫、游戲等治療，同時配合以環境策略、同伴策略、開放式教學方法的使用，希望在此模式下，除了塑造自閉癥兒童的正常行為習慣，發展社會技能外，也希望通過這種有意識的融合，激發蘊涵在自閉癥兒童無意識深層的智慧，挖掘自閉癥兒童的最大潛能。融合對自閉癥兒童來說，不僅是提供了一個良好的訓練背景，從某種意義上講更是一種治療。
二、我國學前自閉癥兒童融合教育的現狀
1、隨著全社會對特殊兒童接納程度的提高，雖然已經有為數不少的普通幼兒園接受自閉癥兒童，但是，大多數幼兒園自閉癥兒童還是缺乏有針對性的教育干預措施。有的老師因為不理解自閉癥兒童的行為和心理，采取錯誤的教育，從而會引發更嚴重的行為問題。
2、大部分的自閉癥兒童家長由于對自閉癥了解的不多，因此在兒童成長的過程中不能及時地察覺和引起足夠的重視。不能實現早診斷，早治療，影響自閉癥兒童的最佳康復的時間。如果經過一定的早期康復干預訓練，其語言能力、智力、社交能力能夠獲得較好的發展，存在可塑性。
3、幼兒園中，特殊教育教師的人數較少，不能較好的處理自閉癥兒童行為問題的方法，了解自閉癥兒童的優點，采取合理的教學方法。
三、學前自閉癥兒童融合教育的師資培養
1、構建完備的支持體系，為融合教育師資培養與培訓提供保障
融合教育本身就是一個集家庭、學校和社會的系統工程，需要從政策到資金、從專業到輿論的全面支持。同樣，完備、健全的支持體系將為融合教育師資培養工作提供廣闊的空間和堅實的保障。在我國，支持保障體系的欠缺大大限制了師資培養工作的開展。近年來，在北京、上海等融合教育發展水平較高的城市逐步建立起了市級及區級的特殊教育中心，定期開展隨班就讀教師培訓，建立巡回指導制度，以求最大限度地支持隨班就讀教師的專業發展，但相關的支持性服務仍需進一步完善和加強。
2、設置優秀課程和校本課程
分設優秀課程和不同的課程板塊以供學生選擇，優秀課程內包括基本的特殊教育的知識和技能、兒童發展的知識和技能；板塊型課程可以按照障礙類型來區分，基于我國其他干預服務人員的缺乏現狀，設置康復訓練、語言訓練、游戲治療等不同的板塊。
3 、促進家長、學生、教師及相關人員的合作
融合教育涉及人員不只是學生和教師，家長，教師及相關人員需要通力合作，共同尋求在融合中幫助自閉癥學生與普通學生更好融合的方式和策略，充分體現了融合教育中的家庭教育、學校教育、社會教育的一體化原則。在團體合作的基礎上，動員相關的力量對兒童進行診斷、評估、制定與實施干預訓練的計劃，并且要及時更改IEP計劃，對自閉癥兒童更加實用。
4、加強對師資力量的培養
師資力量非常短缺難以滿足自閉癥兒童對教育的需求。從業人員主要來自于學前教育師范類，其他專業，特殊教育、心理學以及社會工作者且學歷層次偏低。而從業人員的職業專業能力、教學成效都成為影響自閉癥兒童融合教育的因素。師資力量的強大也標志著我國融合教育與全球。
作者簡介：欒萍萍（1984―），女，黑龍江省牡丹江市，講師，教育學。
