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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇終身教育論文，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
1起步階段（1980—1994）
自從1980年，梁忠義在《日本教育情況》上發(fā)表《關(guān)于日本的終身教育問題》以來，終身教育研究便成為了我國教育學(xué)者研究的一個方面。一直到1994年，在此期間內(nèi)，我國終身教育研究，從研究的數(shù)量上比較少，見表1。從研究內(nèi)容上來看，終身教育研究主要是圍繞以下幾個方面進(jìn)行的：第一，對國外終身教育的研究和介紹，對日本等國家終身教育的情況的介紹，如方正淑、李協(xié)京（1989）介紹了日本國在1988年12月6日發(fā)表1988年度教育白皮書——《我國的文教政策——終身學(xué)習(xí)的新發(fā)展》。這是日本國文部省接受臨時教育審議會的改革構(gòu)想，積極推進(jìn)職業(yè)教育論文改革的一個步驟。第二，對終身教育的價值進(jìn)行討論和思考，如張渭城（1984）認(rèn)為終身教育是當(dāng)代重要的學(xué)習(xí)思潮，它的理論已成為國外各教育學(xué)派的重要研究課題。第三，對成人教育與終身教育之間的比較，如王旭（1985）對成人教育與終身教育之間進(jìn)行了區(qū)別和聯(lián)系等方面的研究。第四，對陶行知、野村以及比利時的亨利·雅納（Henri Janne）與法國的貝特朗·施瓦茨（Bertrand Schwarz）等教育家和學(xué)者的終身教育思想進(jìn)行了研究和思考，如王琨（1993）對陶行知先生的終身教育思想進(jìn)行了總結(jié)和歸納。總之，這個階段終身教育還處在起步階段，研究的數(shù)量較少和研究內(nèi)容都比較簡單。
2發(fā)展階段（1995—2000）
自從1995年以后，對于終身教育研究逐漸增加，從1995年到2000年期間， 研究成果共達(dá)到569表11980—1994年終身教育研究數(shù)量表
年份198019811982198319841985198619871988198919901991199219931994數(shù)量1311259597111311611
篇，其中核心期刊級別的就達(dá)到100多篇，包括在《教育研究》雜志上發(fā)表的7篇論文，可見這個時期的有關(guān)終身教育研究的成果出現(xiàn)了研究數(shù)量較多，研究成果發(fā)表的層次較高，研究的內(nèi)容也涉及較廣。在此期間主要集中于終身教育的學(xué)科研究，如何云玉（1999）所進(jìn)行的體育終身教育研究；還進(jìn)行了終身教育與社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展之間的辯證關(guān)系的研究，如厲以賢（1999）指出“終身教育、終身學(xué)習(xí)是社會進(jìn)步和教育發(fā)展的共同要求”；[1]也進(jìn)行了終身教育與成人教育、家庭教育等方面的關(guān)系問題的研究，如宗秋榮（1998）探討終身教育與家庭教育之間的關(guān)系。總之，這個時期的終身教育研究呈現(xiàn)出發(fā)展的態(tài)勢。
3多樣化階段（2001—2011）
隨著終身教育研究的進(jìn)步和社會的發(fā)展，特別是黨和國家對終身教育體系的逐漸構(gòu)建，我國終身教育研究出現(xiàn)了多彩紛呈的局面。首先，終身教育研究的數(shù)量不斷增加，2000—2011年的11年期間，有關(guān)終身教育的論文基本上每年都在200篇以上，甚至在2003年和2011年都達(dá)到300多篇，共計(jì)2 915篇。其次，關(guān)注的雜志也逐漸增加，在《教育研究》《江蘇高教》《中國成人教育》《成人教育》《繼續(xù)教育研究》等雜志關(guān)注的基礎(chǔ)之上，《中國職業(yè)技術(shù)教育》《職教論壇》《教育與職業(yè)》《繼續(xù)教育》等雜志也加大了對終身教育的關(guān)注。其三，終身教育研究的理論程度也越來越強(qiáng)，如華東師范大學(xué)高志敏（2001）對關(guān)于終身教育與學(xué)習(xí)化社會理念之間關(guān)系問題的探討。其四，以終身教育為背景的研究越來越多。在以往時期終身教育的研究過程中，往往就“終身教育”進(jìn)行研究，而在此階段則將“終身教育”作為背景和研究視角來進(jìn)行，如斯彩英，樓世洲（2007）指出，終身教育時代的到來和學(xué)生閑暇時間的增多，使得閑暇教育成為終身教育的重要組成部分。[2]在這個階段，終身教育研究出現(xiàn)了多樣化的研究形態(tài)。
4理論深入階段（2012至今）
2012年開始，我國終身教育研究逐漸進(jìn)入了深度研究階段。我國終身教育研究從研究成果來說逐漸增加，從研究內(nèi)容來說涉及越來越廣的研究和深入研究。第一，開始進(jìn)行終身教育的反思性研究，如胡弼成（2012）對王洪才教授專著的評述中提到了終身教育哲學(xué)的價值與重要性。第二，也開始了終身教育的比較研究，如金哲華（2010）對中國和韓國終身教育的比較研究。第三，深入探討終身教育的法律研究，如黃欣、吳遵民（2014）對國家終身教育法的立法進(jìn)行了探討和研究。第四，深入的探討終身教育理論的歷史研究，如高虹瑤、張健（2015）對終身教育理論的歷史演變進(jìn)行了探討和反思。總之，在這個階段，我國終身教育的研究開始進(jìn)入了深入的研究。
二、終身教育研究的主要內(nèi)容
1終身教育的價值研究
終身教育研究過程中，一部分學(xué)者對其價值進(jìn)行了廣泛的研究，認(rèn)為終身教育對社會發(fā)展、教育發(fā)展以及人類的學(xué)習(xí)等方面都具有重要的價值，如陳乃林、經(jīng)貴寶（1997）認(rèn)為終身教育是一種新的教育哲學(xué)，同時，終身教育具有較強(qiáng)的社會學(xué)意義，在于促進(jìn)教育社會化和學(xué)習(xí)社會化。[3]也有學(xué)者從終身教育對社會、社區(qū)發(fā)展所存在的價值進(jìn)行思考和研究，如陳乃林、孫孔懿（2001）認(rèn)為，終身教育是社區(qū)發(fā)展的重要內(nèi)涵，同時也是社區(qū)發(fā)展的重要動力，因此，終身教育在整合社區(qū)文化以及推動社區(qū)物質(zhì)文明與精神文明建設(shè)和促進(jìn)居民全面發(fā)展方面，都具有十分重要的價值。還有學(xué)者如高志敏（1997）從終身教育對成人教育的價值上進(jìn)行分析和研究，并認(rèn)為終身教育將突破人們對成人教育在人與社會發(fā)展中的意義方面的局限的、膚淺的認(rèn)識。當(dāng)然，學(xué)者對終身教育的價值還有一些其他方面的研究和認(rèn)識。
2終身教育的比較研究
終身教育比較研究主要是指兩個方面，一個是學(xué)者對國外終身教育研究的介紹，另一方面是中國終身教育與外國終身教育之間的比較。在終身教育研究過程中，有些學(xué)者對美國、日本、法國、韓國等國外的終身教育進(jìn)行了推介，如李之文、李秀珍、孫鈺（2014）對韓國高校終身教育的研究，并提出了相關(guān)的建議與參考。同時，學(xué)者還對中國終身教育與外國終身教育之間進(jìn)行了比較，如楊民（2002）通過對教師終身教育體系與日本教師研修制度之間的比較，認(rèn)為構(gòu)建中國教師終身教育體系，并主張健全教師繼續(xù)教育法規(guī)，發(fā)展教育科學(xué)理論，促進(jìn)教師繼續(xù)教育事業(yè)。還有學(xué)者對國外的終身教育思想家的思想和理論進(jìn)行了研究，如路育紅（1991）對日本野村終身教育中心董事長野村佳予的終身教育理論和實(shí)踐進(jìn)行了介紹和研究。
3終身教育的法律研究
這部分學(xué)者集中于終身教育法律與法規(guī)的建立等方面的研究。該類學(xué)者認(rèn)為法律法規(guī)的確立對于終身教育的發(fā)展和進(jìn)步是有利的，因此，需要對終身教育的法律法規(guī)進(jìn)行深入的研究，并建議國家建立終身教育方面的法律，如黃欣、吳遵民、池晨穎（2011）指出，雖然《上海市終身教育促進(jìn)條例》的出臺顯然已經(jīng)展現(xiàn)出了政府對于終身教育事業(yè)的重視，并且通過《上海市終身教育促進(jìn)條例》的諸多規(guī)定還存在一些有待商榷之處，但它畢竟為我國終身教育事業(yè)的發(fā)展留下了濃重的一筆，同時其也為不久將來的終身教育在國家層面的立法提供了諸多可供參考的經(jīng)驗(yàn)。[4]當(dāng)然，還有學(xué)者對當(dāng)前終身教育立法存在問題與對策進(jìn)行思考和研究，如沈光輝（2014）針對終身教育立法不足，主張終身教育立法要達(dá)到“突出公民受教育權(quán)利保障”、“突出教育資源的整合”、“突出立法規(guī)范重點(diǎn)”等，從而構(gòu)建我國終身教育的立法體系。
4終身教育與家庭教育、繼續(xù)教育、成人教育之間的關(guān)系研究
第一，探討了終身教育與家庭教育之間的關(guān)系，如宗秋榮（1998）對終身學(xué)習(xí)與家庭教育之間的關(guān)系問題進(jìn)行了探討。第二，對終身教育與老年教育進(jìn)行了研究，如連明偉（2008）對終身教育與老年教育之間的關(guān)系進(jìn)行了思考。第三，對終身教育與成人教育之間的關(guān)系進(jìn)行了思考，如王麗，王曉華（2011）對成人教育、終身教育和繼續(xù)教育等進(jìn)行了分析和界定，認(rèn)為成人教育是為受教育程度不同的成人提供不同層次和不同功能教育的總和。廣義的繼續(xù)教育是指在任何教育基礎(chǔ)之上的教育，狹義的繼續(xù)教育主要指受教育者在其初始教育之后所接受的教育。終身教育這個概念則是包括了教育的一切方面，它并不是一個教育體系，而是建立一個體系的全面組織所根據(jù)的原則。[5]
5終身教育的體系構(gòu)建研究
這些學(xué)者集中于探討構(gòu)建我國終身教育體系的價值，并思考如何構(gòu)建我國終身教育體系，這些學(xué)者主要從終身教育體系的構(gòu)建策略上進(jìn)行研究和探討，如劉漢輝（2007）對終身教育的縱向與橫向教育體系之間的關(guān)系進(jìn)行了分析，并在此基礎(chǔ)上認(rèn)為必須打破傳統(tǒng)教育體系下各級各類教育組織相互隔離的狀態(tài)，積極促進(jìn)彼此之間的相互銜接、相互溝通和縱橫整合，加強(qiáng)終身教育的分工與合作，進(jìn)而形成終身教育的組織網(wǎng)絡(luò)。此外，其他維度也表現(xiàn)出同樣的要求。[6]還有學(xué)者王中華（2010）提出：“通過推進(jìn)全納教育，可以進(jìn)一步促進(jìn)終身教育的發(fā)展，推動社會發(fā)展和人的發(fā)展。”[7]
6終身教育的體育學(xué)研究
在終身教育研究過程中，終身教育與體育之間的關(guān)系研究還是比較多的。很多學(xué)者認(rèn)為終身教育與體育關(guān)系密切，特別是高校體育對終身教育具有重要的價值，還提出終身體育等理念，并認(rèn)為“終身體育是社會發(fā)展的要求，終身體育鍛煉是現(xiàn)代生活方式的一個重要標(biāo)志，終身體育思想越來越為人們所接受。”[8]
三、終身教育研究的問題與不足之處
1研究人員多樣性的欠缺
在研究人員的多樣性方面還是比較缺失的。在現(xiàn)有的終身教育研究過程中，研究人員集中在高校，其中華東師范大學(xué)為單位的就有112篇論文，而非大學(xué)的單位主要有上海市教育委員會、教育部職業(yè)與成人教育司和江蘇省教育委員會等單位，其他的都是高校。可見，在研究人員方面還缺少一線教師和一線工作人員。
2研究方法的單一
在現(xiàn)有的關(guān)于終身教育的研究過程中，更多的學(xué)者是采取一種思辨性的研究方法，缺少更多的實(shí)證性研究。在這樣的研究方法指導(dǎo)下，研究成果的真實(shí)性和實(shí)用性值得懷疑的。因此，研究方法的多元化有待提高和改進(jìn)。
3研究理論深入的不夠
在終身教育研究過程中，很多學(xué)者是就理論談理論，就實(shí)際問題來探討實(shí)際問題，沒有多少理論的深度，更少學(xué)者對終身教育問題進(jìn)行反思和元研究，也沒有多少學(xué)者從哲學(xué)等層面來思考和探討。
一、征稿對象:高等學(xué)校和科研院所的教師、研究人員、管理人員及碩博士研究生，社會各界關(guān)心職業(yè)教育發(fā)展和改革的人士。
二、主要欄目:專家觀點(diǎn)、理論與政策、區(qū)域改革與發(fā)展、院校治理、比較教育、人才培養(yǎng)、教師與學(xué)生、課程與教學(xué)等。本刊也歡迎視角獨(dú)特、觀點(diǎn)新穎、現(xiàn)實(shí)意義強(qiáng)，能夠涵蓋職業(yè)教育的高等教育研究或教育研究論文。
三、來稿要求
1.篇幅:以5000一8000字為宜。
2.題名:簡明、具體、明確，概括論文要旨;不超過20個字。
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4.摘要:直接概括論文的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)和結(jié)論，一般不超過300字。
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1.普通圖書、學(xué)位論文、論文集、報(bào)告〔序號〕主要責(zé)任者.文獻(xiàn)題名〔文獻(xiàn)類型代碼〕.出版地:出版者，出版年.起止頁碼.
例:
[1〕王英杰.美國高等教育的發(fā)展與改革[M].北京:人民教育出版社，1993. 208.
[2〕王偉宜.中國不同社會階層子女高等教育入學(xué)機(jī)會差異研究[D].廈門:廈門大學(xué)，2006.
[3〕王樂夫.高等職業(yè)技術(shù)教育專業(yè)與課程建設(shè)研究[C].武漢:中國地質(zhì)大學(xué)出版社，2008. 21-22.
[4北京師范大學(xué)教育改革與發(fā)展研究中心.2000年中國教育發(fā)展報(bào)告[R].北京:北京師范大學(xué)出版社，2000. 23-25.
2.論文集中析出的文獻(xiàn)〔序號〕析出文獻(xiàn)主要責(zé)任者.析出文獻(xiàn)題名[A].原文獻(xiàn)主要責(zé)任者.原文獻(xiàn)題名[C].出版地:出版者，出版年.析出文獻(xiàn)起止頁碼.
例:
[1〕賀修炎.終身教育體系中的高職教育[A].王樂夫.高等職業(yè)技術(shù)教育專業(yè)與課程建設(shè)研究[C].武漢:中國地質(zhì)大學(xué)出版社，2008. 265-272.
3.期刊論文〔序號主要責(zé)任者.文獻(xiàn)題名[J].刊名，出版年，(期):起止頁碼.
例:
[1金頂兵.美國七所世界一流大學(xué)本科生專業(yè)選擇的比較分析[J].北京大學(xué)教育評論，2006 , (3):129-139.
4.報(bào)紙〔序號主要責(zé)任者.文獻(xiàn)題名[N].報(bào)紙名稱，年一月一日(版次).
例:
[1〕焦新.國家教育體制改革試點(diǎn)全面啟動〔N].中國教育報(bào)，2010-12-06(1) .
論文關(guān)鍵詞：民主；教育民主；教育平等；教育效率
民主作為一種進(jìn)步的價值觀，一直是人類追求的理想。而當(dāng)教育遇見了民主，必然碰撞出教育民主的火花。“教育的民主化程度是教育發(fā)展水平的重要標(biāo)志之一”這已經(jīng)成為教育界的共識，“教育民主”必將成為現(xiàn)代教育發(fā)展的核心問題。
一、教育民主的內(nèi)涵
民主最早出現(xiàn)在政治領(lǐng)域，教育民主，即把政治的民主擴(kuò)展到教育領(lǐng)域。在教育領(lǐng)域它往往更多的是指受教育者享受教育的權(quán)利和機(jī)會的均等以及教育者對教育對象的態(tài)度。在論述教育民主的內(nèi)涵之前我們有必要澄清幾個與教育民主有關(guān)但不同的概念。
首先是教育民主化，它是與教育民主最接近的一個概念，“教育民主化使個體享有越來越多的平等的教育機(jī)會，并受到越來越充分的以自主和合作為特征的民主形式的教育和教育制度不斷轉(zhuǎn)向公正、開放、多樣的演變過程。”[1]可見教育民主化是一個動態(tài)的動詞短語，它強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)變的過程，而教育民主則是一個靜態(tài)的名詞短語。因此，教育民主化強(qiáng)調(diào)演進(jìn)的過程，而教育民主則更多的表現(xiàn)為一種結(jié)果，一種目的。
其次是民主教育，“民主教育”，是用“民主”去更新“教育”的內(nèi)涵，即把專制的、不民主的或者說不充分民主的教育，改造成為適合現(xiàn)代民主社會需求的民主的教育。因此它更強(qiáng)調(diào)的是教育內(nèi)容的民主性，教育工作者要具有民主思想，并在教育過程中要有意識地對受教育者要進(jìn)行民主意識、民主精神的教育，從而促進(jìn)社會的民主。當(dāng)然，我們不能絕對地說，教育民主絲毫不涉及教育內(nèi)容的民主，但是從實(shí)踐層面上看。教育民主更加強(qiáng)調(diào)的是教育的普及、對公民受教育權(quán)利的尊重和民主態(tài)度以及民主的管理方式等等。最后，我們用簡單的語言來整理一下三者的關(guān)系，教育民主是目標(biāo)，民主教育是方法，教育民主化是進(jìn)程或者說是評價。
理清了三者的關(guān)系我們來看教育民主的內(nèi)涵，眾所周知，教育民主來源于政治民主，“政治民主最根本的實(shí)質(zhì)是對人的尊重，對人的權(quán)利（各方面參與社會的權(quán)利）和精神世界（思想、感情、個性等等）的尊重”[2]在這一點(diǎn)上教育民主與政治民主是相通的。尊重意味著沒有歧視，是平等，所以民主與平等有著天然的聯(lián)系，教育平等是教育民主的重要內(nèi)容之一，是指“人們不受政治、經(jīng)濟(jì)、文化、民族、信仰、性別、地域等的限制，在法律上享有同等的受教育權(quán)利。在事實(shí)上具有同等的受教育機(jī)會”[3]平等，即等同、均等，指人人都有等同的受教育的權(quán)利，都有均等的受教育的機(jī)會。“無論什么階級，都要有受教育的機(jī)會。”[4]平等是基礎(chǔ)，是前提，人人生來都是平等的，認(rèn)識到平等，人們才相信發(fā)展。當(dāng)然，人人受教育的機(jī)會平等，均等，但不是說人人都受一樣是教育，差異原則告訴我們每個人的知識、能力、興趣、愛好都不盡相同，是有特色的，有個性的，教育就應(yīng)該提供多種選擇。民主就意味著選擇，而且是自由的選擇，自愿的選擇，因此，教育民主不是所有的都相同或一致，而是提供多樣的選擇，真正的教育平等是每個人可以根據(jù)自己的需要進(jìn)行自由的選擇，真正的教育民主是將多樣性視為平等，視為合理，并尊重多樣，最終提供多樣的教育，使人人真正可以享受教育的民主服務(wù)。教育民主不是呆板和一致的同義詞，它是尊重多元的自由選擇的民主。
教育平等是教育民主的核心內(nèi)容，這可以說已經(jīng)得到了廣泛的認(rèn)同。但筆者認(rèn)為，在教育民主的內(nèi)涵中我們不應(yīng)該忽略教育效率的作用，沒有效率的教育民主又怎么能真正促進(jìn)社會的民主呢？又怎么能稱得上是真正的教育民主呢？民主就是關(guān)注全體人民，使最廣大的人受益，而受益就表現(xiàn)為一種效率觀。因此，兼顧效率的教育民主才是真正的教育民主，在教育民主中教育效率與教育平等并重。
二、教育民主不能忽視教育效率
“教育民主并不是單單表現(xiàn)在增加學(xué)校，擴(kuò)充各個階段的入學(xué)機(jī)會，延長學(xué)習(xí)的期限等方面。”[5]教育平等是教育民主的主要方面，平等與效率是一對密不可分的概念，效率衡量平等。教育效率這個詞是從經(jīng)濟(jì)學(xué)中移植過來的，它將教育視為生產(chǎn)或經(jīng)濟(jì)活動，指教育投入與直接產(chǎn)出之比，但是我們也應(yīng)該看到教育有其獨(dú)立性和特殊性，教育自身并不能說明自己是否有效、是否高效，教育作為人的再生產(chǎn)的手段，作為國家發(fā)展的工具，其效率取決于它對個人發(fā)展和國家發(fā)展的貢獻(xiàn)。教育效率高意味著在單位投入（人力、物力、財(cái)力）內(nèi)培養(yǎng)數(shù)量更多、質(zhì)量更高的學(xué)生。質(zhì)量高是指教育對于促進(jìn)受教育者個人素質(zhì)全面提升、人生成功和幸福的貢獻(xiàn)，是指對一個國家的發(fā)展的貢獻(xiàn)。前者是對教育效率的直接衡量，通過教育對個人的發(fā)展貢獻(xiàn)率來衡量；后者是對教育效率的間接衡量，通過教育對經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的貢獻(xiàn)率來衡量。貢獻(xiàn)率越高則教育效率越高。教育效率是教育規(guī)模（數(shù)量）與教育質(zhì)量的統(tǒng)一。[6]可見，教育效率包括兩個方面的含義：一是個人的發(fā)展需要教育效率；二是社會的發(fā)展也離不開教育效率。并且教育效率還包含兩個維度，一個是數(shù)量維度，另一個是質(zhì)量維度。我國現(xiàn)在所實(shí)行的義務(wù)教育免費(fèi)，加大辦學(xué)數(shù)量和豐富辦學(xué)層次，以及大學(xué)的擴(kuò)招顯然都是一種教育民主化的努力，但數(shù)量的急劇增加與質(zhì)量的被不斷否定是我們面臨的尷尬，這正是我們在推行教育民主的過程中忽視了教育效率中更重要的質(zhì)量維度，而質(zhì)量維度才是衡量貢獻(xiàn)率的主要標(biāo)準(zhǔn)。教育民主是推動社會民主發(fā)展的主要力量，教育對社會的推動就要看教育的效率，要看教育對社會的貢獻(xiàn)率。
首先，每個人都期望能夠發(fā)揮自己的最大潛能，都希望能夠滿足自己發(fā)展的需要，而這種需要的衡量就要看效率，每個人心中都有一桿秤，這桿秤希望能夠通過最少的投入而得到最大的回報(bào)，這也就是效率的最大化。教育中有了民主，人人都可以受自己需要的教育，可以進(jìn)行自由的選擇，那么如何判斷自己的選擇是否成功，就在效率，因此只有有效率的教育民主才能是成功的教育民主，才是真正的教育民主。
其次，從社會民主需要來講，也需要效率。教育是促進(jìn)社會發(fā)展的不可忽視的力量，教育民主是社會民主的重要組成部分，教育民主的一個體現(xiàn)就是學(xué)校的大量增加和入學(xué)率的不斷翻升，但是數(shù)量的增加不是真正的教育民主，教育民主呼喚質(zhì)量的同步提高，或者說是更重視教育質(zhì)量的提升，教育對社會的貢獻(xiàn)率才應(yīng)該是民主社會所追求的民主教育。
再次，我們現(xiàn)在所提倡的人的全面發(fā)展，人的可持續(xù)發(fā)展，發(fā)展本身就是一種前進(jìn)，一種進(jìn)步，就是水平的不斷提高，衡量有沒有發(fā)展，就要看效率。同理教育的民主發(fā)展水平有沒有提高也要看教育效率，發(fā)展就是追求效率。效率，意味著從一個給定的投入量中獲得最多的產(chǎn)出。無論整體的發(fā)展還是個體的發(fā)展，“如果沒有效率就是原地踏步甚至是倒退，何談發(fā)展。”[7] 最后，筆者在前文中提到，教育民主是民主國家的教育發(fā)展目標(biāo)，而教育效率與教育目的有內(nèi)在的聯(lián)系，教育效率是對教育目的的實(shí)現(xiàn)程度的衡量。相對于教育效率的數(shù)量維度而言，教育效率更本質(zhì)的方面是教育質(zhì)量。只有高質(zhì)量的教育，才有對個人發(fā)展和國家發(fā)展的高貢獻(xiàn)率。在我國，理論與實(shí)踐都表明，片面追求升學(xué)率的教育對個人和國家的發(fā)展尤其是可持續(xù)發(fā)展是低效率的，因?yàn)椤皼]有質(zhì)量的數(shù)量是未兌現(xiàn)的承諾”。[8]
另外，在把握教育效率時我們也應(yīng)該明白教育的特殊性，教育是一種生產(chǎn)性投資事業(yè)，但又不完全是生產(chǎn)性事業(yè)，它更是一項(xiàng)社會消費(fèi)性或福利性事業(yè)。因此，我們既追求教育的高效率同時又把促進(jìn)教育平等作為價值目標(biāo)。阿瑟？奧肯認(rèn)為：如果平等和效率雙方都有價值，在它們沖突的方面，就應(yīng)該達(dá)成妥協(xié)，相互作出一定的犧牲，而犧牲的一方，必須是公正的，而且是能夠促進(jìn)另一方的發(fā)展和提高的。最終應(yīng)達(dá)成在一個有效率的團(tuán)體中增進(jìn)平等，或在較高平等水平上增進(jìn)效率。教育平等和教育效率在達(dá)成妥協(xié)，相互作出有限的犧牲，保持二者之間一定度和張力。在教育平等水平不斷提高的同時促進(jìn)教育效率的提高，在有限的具體的教育效率的價值目標(biāo)追求中促進(jìn)教育平等水平的不斷上升。[9]
因此，教育民主不僅應(yīng)包括教育平等還應(yīng)包括教育效率，可以說教育平等可視為民主教育的最根本出發(fā)點(diǎn)，而教育效率則可視為是教育民主的成果展示。民主不僅僅是平等的，有數(shù)量的，同時也應(yīng)是有質(zhì)量的。理念的平等必然導(dǎo)致作為的平等，效率則是平等理念下的收益，促進(jìn)平等的深入及完善。所以，真正的教育民主是兼顧效率的民主，是平等與效率并重的民主。
三、平等與效率并重下的教育民主嘗試
如前文所述，教育民主既包括平等的理念又有著效率的訴求，因此，我們在實(shí)踐教育民主時可從這兩個方面加以考慮。
首先從宏觀的教育觀考慮，我們要建立終身教育體制，“教育如果要成為真正民主的教育，就應(yīng)該有這樣一種結(jié)構(gòu)，這種結(jié)構(gòu)不僅使個人準(zhǔn)備好自己將來能在社會上發(fā)揮作用，而且在社會生活中他們的才能經(jīng)過考驗(yàn)之后仍有受教育的機(jī)會”[10]這正是人的終身教育需求，更是社會的終身發(fā)展需求，可見，終身教育理念符合教育民主的基本精神，終身教育體制可以成為教育民主很好的實(shí)現(xiàn)形式。
其次，從微觀的教育即教學(xué)來考慮，則有效教學(xué)、有效學(xué)習(xí)將會成為教育民主的微觀成果體現(xiàn)。不論是有效教學(xué)還是有效學(xué)習(xí)，關(guān)注學(xué)生需求是重要核心，而關(guān)注的心理基礎(chǔ)則是尊重，尊重是人文、平等的具體體現(xiàn)，也是教育民主的核心概念。因此建立民主的師生關(guān)系就成了順理成章的事，當(dāng)然如前文所述，平等并不與因材施教矛盾，有差別的教學(xué)反而是平等的另類體現(xiàn)，那么平等的師生民主關(guān)系，因材施教的方法，高質(zhì)量的學(xué)習(xí)效率便構(gòu)成了有效課堂。
有句古諺語：羅馬城不是一天建起來的，任何一種先進(jìn)的價值觀的孕育、形成和發(fā)展都是一個長期積累的過程，不可能一蹴而就，民主也不例外，它需要我們所有人的通力合作，經(jīng)過長時間的努力才能實(shí)現(xiàn)，但是“（教育）民主的洪流，浪頭已經(jīng)到來，沒有力量可以抵抗它。”[11]我們只能迎浪而上，勇往直前。
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論文關(guān)鍵詞: 遠(yuǎn)程開放教育 導(dǎo)學(xué)教師 管理
論文摘 要: 導(dǎo)學(xué)教師工作的好壞，直接影響到遠(yuǎn)程開放教育的成敗。本文就開放教育管理工作者長期思考和不斷研究的課題進(jìn)行了深入的探討，對現(xiàn)代遠(yuǎn)程開放教育下導(dǎo)學(xué)教師的特點(diǎn)和存在的問題做了詳盡的分析，并對將來導(dǎo)學(xué)教師的發(fā)展提出新的思路。
一、遠(yuǎn)程開放教育導(dǎo)學(xué)教師工作特點(diǎn)
傳統(tǒng)教育中，導(dǎo)學(xué)教師稱呼為班主任，他是班級的領(lǐng)導(dǎo)者，是班級教育力量的組織者，是素質(zhì)教育的主要實(shí)施者。因?yàn)檫h(yuǎn)程開放教育的教學(xué)并不像傳統(tǒng)教育那樣，課堂教學(xué)起主導(dǎo)作用。他們所處的環(huán)境要比傳統(tǒng)的學(xué)校教育要復(fù)雜的多。而遠(yuǎn)程開放教育的導(dǎo)學(xué)教師不僅僅是班級教育的組織者和學(xué)生學(xué)習(xí)的服務(wù)者，更應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的引路人，是聯(lián)系教師、學(xué)員和教學(xué)資源信息庫三者之間的橋梁和紐帶。
(一)導(dǎo)學(xué)教師界定
遠(yuǎn)程開放教育工作內(nèi)容是很難用傳統(tǒng)教育中“班主任”的概念來定義的，北京電大督導(dǎo)中心下發(fā)的“導(dǎo)學(xué)教師工作手冊”里這樣為導(dǎo)學(xué)教師下的定義:在電大遠(yuǎn)程開放教育教學(xué)過程中，為學(xué)生提供教務(wù)、學(xué)務(wù)等支持服務(wù)的教師，通常稱“班主任”即導(dǎo)學(xué)教師是指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的“導(dǎo)學(xué)員”，協(xié)助學(xué)生自主選課的“策劃員”，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的“咨詢員”，學(xué)生心理的“導(dǎo)航員”，日常事務(wù)的“管理員”，鼓勵學(xué)生學(xué)習(xí)的“啦啦隊(duì)員”。[1]
(二)導(dǎo)學(xué)教師工作的特點(diǎn)
現(xiàn)代遠(yuǎn)程開放教育是知識經(jīng)濟(jì)社會下的一種全新的教育模式，是構(gòu)建終身教育體系的重要組成部分。導(dǎo)學(xué)教師在教育過程中，擔(dān)負(fù)著特殊的歷史重任，即教書又育人;既教人探索科學(xué)真理，又啟人覺悟?qū)W做真人，既要“學(xué)高為正”，又要“身正為范”。導(dǎo)學(xué)教師不僅是班級的組織者、教育者和領(lǐng)路者，是全面關(guān)心學(xué)生成長的主要教師，而且是學(xué)生主要的“精神關(guān)懷者”。
二、現(xiàn)代遠(yuǎn)程開放教育導(dǎo)學(xué)教師隊(duì)伍存在的問題
(一)導(dǎo)學(xué)教師管理水平總體偏低。導(dǎo)學(xué)教師的管理水平的高低就成為制約學(xué)校教育發(fā)展的重要因素。目前導(dǎo)學(xué)教師還停留在用自己狹隘經(jīng)驗(yàn)來管理的現(xiàn)象普遍。大多數(shù)導(dǎo)學(xué)教師是離退休人員，觀念比較陳舊，有一部分導(dǎo)學(xué)教師沒有做過教育工作。如何提高導(dǎo)學(xué)教師而管理水平是直接影響學(xué)校發(fā)展的瓶頸。
(二)教育管理觀念亟待更新。不少導(dǎo)學(xué)教師在履行職責(zé)過程中存在諸多錯誤觀念。遠(yuǎn)程開放教育學(xué)生的特點(diǎn)不同于一般普通大學(xué)，文化基礎(chǔ)、綜合素質(zhì)都存在偏差，導(dǎo)學(xué)教師作用的發(fā)揮不能以傷害學(xué)生作用的發(fā)揮為代價，要做好目前條件下的學(xué)生全面發(fā)展和充分發(fā)展的教育工作，不具備一定的心理學(xué)知識是不行的，抓住學(xué)生的心理去做工作。
(三)導(dǎo)學(xué)教師綜合水平低。導(dǎo)學(xué)教師結(jié)合自己的工作需要，有針對性地開展相關(guān)教育問題，導(dǎo)學(xué)教師問題意識差、研究能力不高、解決或?qū)崿F(xiàn)方法簡單粗放影響班級管理質(zhì)量。
(四)導(dǎo)學(xué)教師的核心作用沒能得到有效發(fā)揮。導(dǎo)學(xué)教師是班級的建設(shè)者、組織者、領(lǐng)導(dǎo)者、管理者。導(dǎo)學(xué)教師的品德、言行對學(xué)生起著潛移默化的作用，這就要求導(dǎo)學(xué)教師必須在政治素質(zhì)、業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)、文明禮貌、心理素質(zhì)、敬業(yè)精神等方面為學(xué)生做出榜樣，部分導(dǎo)學(xué)教師現(xiàn)代信息技術(shù)掌握的不是很好，電腦不熟練，操作起來耽誤的時間比較長，學(xué)生預(yù)見的問題不能解答等，自身的業(yè)務(wù)水平低。
三、現(xiàn)代遠(yuǎn)程開放教育的導(dǎo)學(xué)教師的發(fā)展趨勢
現(xiàn)代遠(yuǎn)程開放教育同傳統(tǒng)教育相比已有很大的變革，學(xué)習(xí)方式與傳統(tǒng)教育迥然不同，而且教育管理具有一定的前瞻性，科學(xué)性，傳統(tǒng)的班級教育管理形式已不適應(yīng)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的發(fā)展，它的轉(zhuǎn)變必然相應(yīng)地要引起教育管理模式的轉(zhuǎn)變，所以在現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育模式下，導(dǎo)學(xué)教師的角色及其工作內(nèi)涵勢必也要變革，它的成功與否將影響到整個現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育管理的運(yùn)作。筆者認(rèn)為要想成為適應(yīng)新形勢下的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育導(dǎo)學(xué)教師必須具備以下的素質(zhì):
(一)德。法國作家羅曼·羅蘭說過:“要播撒陽光到別人心中，總得自己心中有陽光。”一名擁有較高人格魅力的導(dǎo)學(xué)教師，他的身上會散發(fā)出人性的光輝，對學(xué)生產(chǎn)生很強(qiáng)的感召力。他們以自己的真誠換取學(xué)生的真誠，他們以自己的正直構(gòu)筑學(xué)生的正直，他們以自己的純潔塑造學(xué)生的純潔，這是一名成功導(dǎo)學(xué)教師的人格魅力所在。而這種魅力正來自于他對導(dǎo)學(xué)教師事業(yè)的忠誠和奉獻(xiàn)。
(二)才。 “要給學(xué)生一碗水，自己必須要有一桶水”。導(dǎo)學(xué)教師的知識越豐富、造詣越深，就越有權(quán)威性和教育的力量。導(dǎo)學(xué)教師應(yīng)不斷調(diào)整、擴(kuò)展自身的知識結(jié)構(gòu)，使自己成為集多種知識于一身的“學(xué)者型”導(dǎo)學(xué)教師。
導(dǎo)學(xué)教師除了具有廣博的學(xué)識外，還要有掌握深厚的教育理論。導(dǎo)學(xué)教師工作是一門藝術(shù)。如果不懂教育規(guī)律、不懂學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，缺乏普通教育學(xué)、普通心理學(xué)、教育心理學(xué)和所帶學(xué)科的一些理論知識，工作就難免陷于被動和盲目的狀況。導(dǎo)學(xué)教師必須掌握一定的教育藝術(shù)，把教育理論運(yùn)用于教育實(shí)踐，掌握教育的技能技巧，才能增強(qiáng)教育實(shí)踐的科學(xué)性，取得良好的教育效果。
(三)能。 導(dǎo)學(xué)教師能力的高低直接影響著班級活動的效果和學(xué)生身心的發(fā)展速度和水平。良好班集體的形成與導(dǎo)學(xué)教師的組織管理能力密切相關(guān)。導(dǎo)學(xué)教師的能力高低還直接影響著導(dǎo)學(xué)教師的威信。學(xué)生喜歡能力強(qiáng)的導(dǎo)學(xué)教師，因?yàn)樗麄兏墒裁炊寄塬@得成功給學(xué)生帶來豐碩的成果和成功的喜悅;能力差的導(dǎo)學(xué)教師在學(xué)生的心目中沒有光彩和吸引力。導(dǎo)學(xué)教師應(yīng)該具有三個方面的能力: 1. 終身學(xué)習(xí)和自我發(fā)展的能力;2. 溝通協(xié)調(diào)能力;3. 組織管理能力。導(dǎo)學(xué)教師管理好一個班，增強(qiáng)班集體的凝聚力，建立良好的班風(fēng)、學(xué)風(fēng)，建立學(xué)習(xí)小組，有助于大家互相配合，同心協(xié)力，是學(xué)生能夠克服困難順利完成學(xué)業(yè)的關(guān)鍵和保證。
(四)技。 信息技術(shù)革命給廣大開放教育工作者提供了機(jī)遇，也提出了挑戰(zhàn)。現(xiàn)代遠(yuǎn)程開放教育導(dǎo)學(xué)教師必須掌握計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)知識與基本操作，包括計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)知識、中文Windows XP操作系統(tǒng)、Word2003中文字處理和Excel2003中文電子表格等辦公軟件;網(wǎng)絡(luò)支持服務(wù)的電子郵件、學(xué)習(xí)平臺、QQ等工具的使用;掌握網(wǎng)絡(luò)資源查詢與網(wǎng)上學(xué)習(xí)的方法與技巧。作為現(xiàn)代遠(yuǎn)程開放教育的導(dǎo)學(xué)教師必須具備計(jì)算機(jī)文化素質(zhì)。所以提高導(dǎo)學(xué)教師的計(jì)算機(jī)素質(zhì)勢在必行。
結(jié)束語
發(fā)展現(xiàn)代遠(yuǎn)程開放教育，構(gòu)建終身教育體系，已是擺在我們教育工作者面前的一項(xiàng)重大任務(wù)。為此，遠(yuǎn)程開放教育專業(yè)導(dǎo)學(xué)教師工作顯得非常重要。導(dǎo)學(xué)教師應(yīng)把握時代走勢，不斷更新教育觀念，從管理方法、服務(wù)觀念及學(xué)生自主學(xué)習(xí)等方面探索出新時期導(dǎo)學(xué)教師工作的新規(guī)律。順應(yīng)時代變革潮流，在現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育模式下作為導(dǎo)學(xué)教師要徹底擯棄師道尊嚴(yán)的舊觀念，盡快樹立”教育是服務(wù)”“服務(wù)于學(xué)習(xí)者”的現(xiàn)代導(dǎo)學(xué)教師工作觀念。用滿腔的熱情為學(xué)員服務(wù)，努力提高自己的管理水平，成為學(xué)員信息的傳播者，成為師生交流的聯(lián)系者，成為現(xiàn)代教育模式的實(shí)踐者，成為學(xué)員學(xué)習(xí)道路上的服務(wù)者，成為教育工作的奉獻(xiàn)者。
注釋:
① 摘自《北京廣播電視大學(xué)導(dǎo)學(xué)教師手冊》
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【論文摘 要】 本文概述了我國高校教師管理過程中普遍存在的突出問題，分析了造成這些問題的原因，并探討了針對這些問題的解決方法：完善教師資格證制度，科學(xué)合理地設(shè)置崗位；進(jìn)行管理模式的創(chuàng)新，引入以人為本的柔性管理模式；樹立終身教育的理念，建立科學(xué)合理的培訓(xùn)體系；建立科學(xué)合理的績效考核、評估體系。
什么是管理？管理學(xué)家對管理有著不同的定義，法約爾認(rèn)為［1］：所謂的管理，就是實(shí)行計(jì)劃、組織、指揮、協(xié)調(diào)和控制。孔茨認(rèn)為［2］：“管理就是設(shè)計(jì)和保持一種良好的環(huán)境，使人在群體里高效率地完成既定目標(biāo)”。高校承擔(dān)著培養(yǎng)高級專門人才、科學(xué)研究和社會服務(wù)的重要使命，為經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展提供智力支持。先生曾經(jīng)說過［3］，只有“以專門學(xué)者為本校主體”，才能使高校健康發(fā)展。高校教師是高校的主體，是高校賴以生存和發(fā)展的戰(zhàn)略資源，在高等教育發(fā)展中占據(jù)主導(dǎo)作用。對高校教師的管理是高校管理工作的重中之重，決定高校的實(shí)力與未來，是當(dāng)前各高校的重要工作。
一、目前高校教師管理存在的主要問題
1、教師資格準(zhǔn)入制度不完善，人才引進(jìn)與崗位設(shè)置不匹配
（1）目前我國高校教師實(shí)行資格準(zhǔn)入制度。根據(jù)《高等教育法》規(guī)定，高等學(xué)校實(shí)行教師資格制度。高校教師資格證書制度的實(shí)施不僅為教師和教育機(jī)構(gòu)提供了良好的發(fā)展機(jī)遇，也為教師職業(yè)真正成為一門“專業(yè)”創(chuàng)造了條件。但是也存在以下問題：教師資格標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定較籠統(tǒng)，更為注重對學(xué)歷的考查，無法考查教師的專業(yè)素質(zhì)和教學(xué)能力，體現(xiàn)不出教師職業(yè)的專業(yè)性；教師資格證書的類型簡單，含金量達(dá)不到應(yīng)有的水平；對教師的心理素質(zhì)沒有嚴(yán)格的把關(guān)；一旦拿到了教師資格證，就可以終身使用，導(dǎo)致缺乏對教師自身專業(yè)發(fā)展的激勵。
（2）很多高校近幾年隨著學(xué)校招生規(guī)模的擴(kuò)大，教師需求量增加，加大了人才引進(jìn)力度，出臺了各種優(yōu)惠政策來吸引高職稱高學(xué)歷的教師，希望從數(shù)量和質(zhì)量上充實(shí)師資隊(duì)伍。但由于這些年學(xué)術(shù)腐敗愈演愈烈，職稱評審中的虛假現(xiàn)象愈來愈多，很多學(xué)歷文憑的含金量值得懷疑。學(xué)校花了大代價引進(jìn)的部分高級人才，無論在師德師風(fēng)還是教學(xué)科研水平方面，都不是很理想，其中不乏“走穴”的教授和博士，完全是為了房子、高待遇而來。如此引進(jìn)人才后，雖然教師隊(duì)伍擴(kuò)大了，教授、博士的數(shù)量增加了，但是并沒有提高教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)。
2、管理觀念滯后，管理模式不適應(yīng)當(dāng)前的發(fā)展
許多高校管理觀念滯后，視人力為成本而不是資源，把教師管理看作是一項(xiàng)行政事務(wù)，納入傳統(tǒng)的“人事管理工作”范疇，表面上管理有序，實(shí)質(zhì)上效率不高。教學(xué)和科研工作有著嚴(yán)重的行政化傾向，部分高校行政機(jī)構(gòu)臃腫，人浮于事，行政人員多于教師。高校對教師實(shí)行單方面行政式垂直管理，較少關(guān)注教師方面的權(quán)利、需求及感受，忽視教師的情感需求。教師作為綜合素質(zhì)較高的特殊群體，有著強(qiáng)烈的自我尊重和自我實(shí)現(xiàn)意識，在滿足基本物質(zhì)條件的前提下，更加注重精神需求，而自上而下的行政式垂直管理既容易引起其心理排斥，也不利于充分調(diào)動其積極性和主動性。
3、學(xué)校對教師的繼續(xù)教育投入不足，不少教師教育水平亟待提高
當(dāng)今世界是知識經(jīng)濟(jì)時代，充滿機(jī)遇與挑戰(zhàn)，科學(xué)、民主、平等、自由、創(chuàng)新成為新世紀(jì)的主旋律。面對知識的快速增長，面對層出不窮的新事物、新問題，教育理念與實(shí)踐迫切需要全面革新與提升，提高高等教育質(zhì)量成為高校當(dāng)前最為緊迫的任務(wù)。教育要創(chuàng)新，需要教師進(jìn)行教學(xué)方法、手段和內(nèi)容的改革，而教學(xué)改革的開展又與教師教育理論水平和教育理念有關(guān)。同時，新技術(shù)的發(fā)展改變了知識的傳播方式，新一代大學(xué)生更加獨(dú)立和充滿個性，這些都對教師提出了更高的要求：要求教師以平等的、謙虛的態(tài)度來組織教學(xué)活動，并具備利用先進(jìn)技術(shù)的能力以及引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生提出問題的能力，掌握創(chuàng)造思維的方法；在教學(xué)中，要不拘泥于已有的方法，敢于提出和運(yùn)用新的方法，并能在教學(xué)實(shí)踐中不斷充實(shí)和完善，使其成為具有自己特點(diǎn)的教學(xué)方法；不斷提高教育理論素養(yǎng)，把不斷學(xué)習(xí)的新知識及新技能運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中；如果在教學(xué)中出現(xiàn)問題時，教師應(yīng)當(dāng)學(xué)會運(yùn)用自我歸納概括能力并參考有益的信息進(jìn)行分析判斷，做出冷靜正確的處理，以謀求教學(xué)理論的發(fā)展。但事實(shí)上很多教師離這些要求還有很大的差距，這些差距一部分是由于教師本人的原因，還有相當(dāng)一部分的原因是由于學(xué)校沒有提供合適的平臺和保障，對教師的繼續(xù)教育投入不足。
4、績效評估體系亟待完善
當(dāng)前，對教師的績效考核存在以下幾個問題：
（1）績效考核觀念缺少應(yīng)有的人文關(guān)懷。長期以來，為了鼓勵教師努力工作，高校往往實(shí)行“獎懲性評價”，不能很好地起到激勵作用，與預(yù)期目標(biāo)有一定的差距。教師對于績效考核抱著被動的態(tài)度，與考評者處于對立的狀態(tài)，使考評失去應(yīng)有的價值。
（2）考核標(biāo)準(zhǔn)不明確。由于高校教師工作難以有效測度，無法制定一個比較客觀的績效考評標(biāo)準(zhǔn)，往往只能從有限的幾個可視指標(biāo)中來進(jìn)行測度。現(xiàn)行高校教師的績效考核指標(biāo)，通常從德、能、勤、績、廉五個方面進(jìn)行考核，但實(shí)際上主要是以崗位所要求的業(yè)績量化指標(biāo)為依據(jù)，沒有對教師的主動性、奉獻(xiàn)精神、合作意識等難以采用量化的指標(biāo)進(jìn)行考核。由于教師的教學(xué)質(zhì)量的評價相對比較困難，高校教師考核指標(biāo)體系除了規(guī)定教師必須完成規(guī)定的課時工作量等指標(biāo)外，對教師履行教學(xué)職能的評價往往流于形式。而對教師科研方面，則通過的級別及數(shù)量、獲得科研項(xiàng)目的級別及經(jīng)費(fèi)以及科研獲獎等級等方面的指標(biāo)來衡量教師的能力和業(yè)績，因此考核結(jié)果不能全面公正地反映教師的全部工作。
（3）績效考核結(jié)果存在誤差。績效考核是一項(xiàng)復(fù)雜的綜合性管理活動，必然會受到很多方面的制約。由于考核的基本環(huán)節(jié)要由人去操作和判斷，績效考評的許多標(biāo)準(zhǔn)容易受主觀因素的影響，會出現(xiàn)評價者的偏差，一方面由于缺乏對評價者基本的培訓(xùn)，另一方面評價者的單一性和本身素質(zhì)的良莠不齊，在對教師績效的評估中會不可避免地出現(xiàn)誤差，不同程度地導(dǎo)致評價有失公允，導(dǎo)致評估結(jié)果缺乏可信度，挫傷教師的教學(xué)積極性。
（4）考核周期設(shè)置不合理。目前我國各高校的績效考核多數(shù)是一年一次，以年終考核為主。而事實(shí)上不同的績效指標(biāo)需要不同的考核周期。對于任務(wù)績效的指標(biāo)，由于考核者對被考核者在這些方面的工作效果有較清晰的記錄和印象，可能需要較短的考核周期，可以及時評價和反饋工作效果，有利于及時地改進(jìn)工作，提高工作效率。對于教師成果績效的考核，需要較長的周期。例如教師的科研活動一般需要較長時間才能出成果，而這種成果要轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的生產(chǎn)力，實(shí)現(xiàn)其經(jīng)濟(jì)或社會價值則需要更長的時間。
（5）對教師的績效導(dǎo)向出現(xiàn)偏差。不少高校沒有擺正教學(xué)和科研的關(guān)系、不能科學(xué)地評價教師的工作，激勵機(jī)制出現(xiàn)了導(dǎo)向性的偏差。高校的辦學(xué)宗旨是教書育人，必須明確高校是教學(xué)基地而不是研究單位。但是近幾年來，許多高校把“規(guī)模”和“名次”當(dāng)成了頭等大事。為了通過國家教育部的評估，在學(xué)校的工作目標(biāo)上，紛紛形成了把科研成果作為評估的硬件，從而把科研工作擺到了極其不正常的位置。在教師職務(wù)聘任任期目標(biāo)規(guī)定中，由于對科研成果制定了硬性的量化要求，而其他要求彈性較大，導(dǎo)致了在對教師工作的實(shí)際評價中科研成果成了決定性的因素，由此產(chǎn)生的嚴(yán)重后果是重科研輕教學(xué)。本來教師應(yīng)該全身心地投入到教學(xué)中去，把提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量作為自己的基本職責(zé)，但是為了保住職稱和待遇，多數(shù)教師絞盡腦汁地寫論文、千方百計(jì)地，把科研工作當(dāng)成了必須完成的頭等任務(wù)，占用了大量的時間和精力，從而極大地影響了教學(xué)任務(wù)。不少教師幾年來只承擔(dān)同一門課程的教學(xué)工作，甚至備一次課講好幾年，不進(jìn)行知識的更新，目的僅僅是為了完成學(xué)校的工作量，把節(jié)省下來的大量時間和精力花在科研工作上，不花心思與學(xué)生互動，無法保證教學(xué)質(zhì)量，但往往是這些教師，卻能夠通過完成科研量達(dá)到名利雙收的效果，反而踏踏實(shí)實(shí)，一心撲在一線教學(xué)工作的部分教師，雖然得到了學(xué)生的認(rèn)可，卻往往因?yàn)槿狈蒲辛浚粌H耽誤了評職稱，甚至出現(xiàn)津貼不能全額發(fā)放的現(xiàn)象，嚴(yán)重打擊了這些教師的教學(xué)熱情。
二、解決目前高校教師管理問題的對策
1、完善教師資格證制度，科學(xué)合理地設(shè)置崗位
（1）教師作為科學(xué)文化和道德教育的傳播者，良好的道德素質(zhì)是最重要的。要建立一支高素質(zhì)的教師隊(duì)伍，首先要在源頭上把好人才引進(jìn)的資格審查關(guān)。因此，高校人事部門在引進(jìn)教師時，不僅要審查應(yīng)聘材料的真實(shí)可靠性，還要通過各種渠道了解引進(jìn)教師的綜合素質(zhì)，要對引進(jìn)教師的思想品德素質(zhì)、教育能力等方面進(jìn)行深入考察，不要被“高學(xué)歷”或“高職稱”所迷惑，盡量保證每一位引進(jìn)人才的質(zhì)量。學(xué)校可以根據(jù)實(shí)際情況靈活認(rèn)定教師資格，也可以實(shí)行引進(jìn)教師試用制度，根據(jù)試用情況確定是否給予相應(yīng)的待遇，通過組建教師心理測評小組等方法，完善測評體系和教師資格制度等相關(guān)法規(guī)；打破教師資格證書終身制，定期更替并與繼續(xù)教育掛鉤；激勵并促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，保障教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)。
（2）教師聘任制的推行要由過去的“身份管理”向“崗位管理”轉(zhuǎn)變，學(xué)校應(yīng)該做好合適的人才引進(jìn)和補(bǔ)充工作，科學(xué)合理地設(shè)置崗位，把合適的人才配置到合適的崗位上。在崗位設(shè)置時要堅(jiān)持因事設(shè)崗、科學(xué)設(shè)崗，明確崗位職責(zé)，明確教師的職務(wù)以及應(yīng)承擔(dān)的工作量，將內(nèi)容分類，量化為不同分值，規(guī)定不同的合格、優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)，作為每年對教師考核的依據(jù)，同時將這些內(nèi)容寫入教師與學(xué)校簽訂的聘任合同中。
2、進(jìn)行管理模式的創(chuàng)新，引入以人為本的柔性管理模式
柔性管理是基于人性的管理和以人為本的管理，體現(xiàn)在高校管理中就是要以教師為主體。高校的中心工作是教學(xué)和科研工作，工作的主體是教師和學(xué)者。高校各部門對教師的管理，應(yīng)當(dāng)以尊重人才為基礎(chǔ)，以服務(wù)為目的，為教師解決工作、生活方面的后顧之憂，為其創(chuàng)造良好的工作環(huán)境。高校管理人員在思想上要有充分的認(rèn)識，在工作中要有充分的體現(xiàn)，在行動上要有強(qiáng)烈的服務(wù)意識，要時時事事理解教師，尊重教師，服務(wù)于教師，讓他們能多用一些時間，多集中一些精力進(jìn)行教學(xué)和科研工作。尤其在服務(wù)方面應(yīng)該積極主動地為教師搞好服務(wù)，使教師精神方面的需求得到較大的滿足，從而增加對學(xué)校和工作的認(rèn)同感；同時可以讓教師參與學(xué)校的管理，使其更多地了解學(xué)校的管理決策，激發(fā)其主人翁意識，提高工作責(zé)任感。 3、樹立終身教育的理念，建立科學(xué)合理的培訓(xùn)體系
彼得德魯克被譽(yù)為“現(xiàn)代管理之父”，是20世紀(jì)最偉大的管理思想家。當(dāng)其他西方管理學(xué)家談?wù)摴芾韯e人時，德魯克卻提出了“管理自我”，他認(rèn)為管理不只是管理別人，最重要的管理自己，只有管好自己才能管好一切。作為受過良好教育的高校教師更應(yīng)該加強(qiáng)自我管理，不斷提高自身的專業(yè)技能和職業(yè)道德修養(yǎng)，樹立終身教育的理念，必須清醒地認(rèn)識到，只有不斷地學(xué)習(xí)新知識和新技術(shù)，才能適應(yīng)時代的變化，滿足高校培養(yǎng)人才的目的。在現(xiàn)有形勢下，教師應(yīng)該關(guān)注能否激起學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的興趣，能否掌握科學(xué)的方法，通過學(xué)習(xí)與研究去解決科學(xué)發(fā)展與應(yīng)用中產(chǎn)生的問題，學(xué)校應(yīng)該以此來激勵引導(dǎo)教師的教學(xué)活動。教師應(yīng)該利用多媒體等輔助教學(xué)手段，提高教學(xué)的趣味性和直觀性，把靜態(tài)的東西用動態(tài)形式反映出來，把枯燥的理論與現(xiàn)實(shí)的生活和要求結(jié)合起來，讓學(xué)生感到學(xué)習(xí)這些知識是有用的，從而產(chǎn)生興趣，增加學(xué)習(xí)的主動性。學(xué)校應(yīng)該重視教師的繼續(xù)教育，通過培訓(xùn)等手段來提高教師的教學(xué)技能，制定培訓(xùn)計(jì)劃，建立科學(xué)合理的體系，配合培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)的支持，吸引和鼓勵教師主動參加教學(xué)技能培訓(xùn)。學(xué)校應(yīng)該探索和創(chuàng)建靈活多樣的培訓(xùn)方式，把短期培訓(xùn)與長期進(jìn)修、校內(nèi)與校外、網(wǎng)上培訓(xùn)、國內(nèi)與國外培養(yǎng)相結(jié)合等方式結(jié)合起來。培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)計(jì)要根據(jù)不同職位對教師的要求，與實(shí)踐相結(jié)合，注重教學(xué)能力的培養(yǎng)。例如可以對新入校的青年教師堅(jiān)持崗前培訓(xùn)，幫助其盡快適應(yīng)崗位，承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，對青年骨干教師可以進(jìn)行提高學(xué)歷層次的培養(yǎng)等等。總之，學(xué)校應(yīng)該建立科學(xué)的保障體系，根據(jù)教師的個性化需求來制訂培訓(xùn)課程，組織考核和評價，實(shí)施科學(xué)管理，從而提高教師的教學(xué)工作水平和質(zhì)量，進(jìn)而提高整體教師隊(duì)伍的質(zhì)量。
4、建立科學(xué)合理的績效考核、評估體系
（1）改變考核觀念。在對教師的績效考評過程中注重人文關(guān)懷，學(xué)校應(yīng)該關(guān)注教師的發(fā)展，對教師的生存狀況、工作情況、個人前途等給予發(fā)自內(nèi)心的關(guān)懷和理解，并積極為他們創(chuàng)造有利于個人發(fā)展和實(shí)現(xiàn)自身價值的條件。為教師設(shè)置合適的目標(biāo)，利用物質(zhì)激勵和精神激勵相結(jié)合，做到獎勵為主、懲罰為輔、獎懲結(jié)合，最大限度地激發(fā)教師的工作積極性和責(zé)任感。
（2）盡快制定能科學(xué)、全面評價教師工作的考核標(biāo)準(zhǔn)。考核應(yīng)該采取定性和定量相結(jié)合的方式。考核不能完全定性也不能完全定量，完全定性不能建立起有效的競爭機(jī)制、激勵機(jī)制和約束機(jī)制，會失去考核應(yīng)有的作用；完全定量容易導(dǎo)致急功近利，產(chǎn)生學(xué)術(shù)浮躁，不利于教師隊(duì)伍的長遠(yuǎn)建設(shè)和學(xué)校整體目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。因此，教師考核應(yīng)采取定性和定量相結(jié)合的方式。學(xué)校通過對教師實(shí)行分類管理，對不同類型、處于不同成長階段的教師，可以采取不同的考評標(biāo)準(zhǔn)。
（3）實(shí)行評估主體的多元化，減少評估誤差。根據(jù)教學(xué)活動的復(fù)雜性，在選擇評價主體時，應(yīng)避免單一的主體，實(shí)行評估主體多元化，同時要特別關(guān)注他們對評價的內(nèi)容是否了解并熟悉。作為教學(xué)活動的接受者，學(xué)生在評價教師的工作態(tài)度和溝通能力方面有較大的發(fā)言權(quán)；作為教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱的制訂者以及教學(xué)課程的安排者，教學(xué)管理人員以及相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)可以從教師對教學(xué)大綱的執(zhí)行情況、教學(xué)過程是否嚴(yán)格按照教學(xué)管理規(guī)定進(jìn)行等方面對教師的教學(xué)績效進(jìn)行考評；作為教學(xué)的學(xué)術(shù)性和專業(yè)性，相關(guān)的專家和同行可以進(jìn)行有效的考評。學(xué)校應(yīng)該在考評前對考評主體進(jìn)行相關(guān)的培訓(xùn)，同時應(yīng)該慎重對待考評結(jié)果，不能通過一兩次考評將結(jié)果直接與教師的實(shí)際利益掛鉤。
（4）合理設(shè)置評估周期，重視評估過程。學(xué)校對教師的考核應(yīng)弱化年終考核，強(qiáng)化聘期考核，全面考核整個聘期的業(yè)績。學(xué)校對教師的績效評估應(yīng)該貫穿在整個教學(xué)與科研活動的過程中，教師的個人日常工作表現(xiàn)及其發(fā)展的潛力都可以成為評估的依據(jù)。在評估過程中要重視有關(guān)資料的全面收集與使用，建立教師檔案或確立教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃等過程性資料，并以發(fā)展性教師評估觀為指導(dǎo)，立足于提高教學(xué)實(shí)效和為教師的專業(yè)發(fā)展提供有效的指導(dǎo)，在獲得正確評估結(jié)果的基礎(chǔ)上對優(yōu)秀的教師進(jìn)行獎勵，真正發(fā)揮出績效評估的功能。
（5）建立有效的激勵機(jī)制，把利益導(dǎo)向引導(dǎo)到提高教師教學(xué)水平上來。教師專業(yè)水平包括教學(xué)水平和學(xué)術(shù)水平兩方面，僅以教師的學(xué)術(shù)水平衡量專業(yè)水平，易造成教學(xué)與學(xué)術(shù)研究失衡，高校在制定教師考核評價指標(biāo)體系時，必須樹立“以學(xué)生為本”的思想，確保教學(xué)的中心地位，賦予教學(xué)評價指標(biāo)與科研評價指標(biāo)同等地位。必須明確高校的工作中心只能是教學(xué)，高校教師首先應(yīng)該是作為教育工作者而存在的，完成一定的科研工作對高校教師來說只能將其作為提高教學(xué)水平的途徑之一。通過職稱政策調(diào)整，進(jìn)一步突出教學(xué)的中心地位，引導(dǎo)教師特別是青年教師重視教學(xué)工作，在相應(yīng)職稱申報(bào)時，在教師職務(wù)任期目標(biāo)的考核上，采用教學(xué)和科研工作量抵沖互換的方法，讓科研工作的要求具有一定的彈性，一定程度上消除教師重科研、輕教學(xué)的現(xiàn)象。對于教學(xué)、科研兩類考評指標(biāo)，由教師結(jié)合自身特點(diǎn)和學(xué)術(shù)興趣自愿選擇。選擇以科研為主的教師，可以把精力主要放在科研上，教學(xué)上就可以少顧一些，學(xué)校應(yīng)該積極為其創(chuàng)造有利條件；而選擇以教學(xué)為主的教師，就要鼓勵他們把精力放在教學(xué)上，學(xué)校不應(yīng)施加其太多的科研壓力。
三、結(jié)束語
綜上所述，在當(dāng)前復(fù)雜多變的形勢下，高校教師的管理工作充滿了挑戰(zhàn)。高校管理者應(yīng)該充分認(rèn)識到教師的主導(dǎo)地位，不斷強(qiáng)化教師在學(xué)校中的主體地位。根據(jù)各高校的實(shí)際特點(diǎn)，從制度創(chuàng)新和文化建設(shè)上著手，重視教師的情感需求，樹立以人為本的管理理念，運(yùn)用各種方法對學(xué)校資源進(jìn)行合理有效的配置。建立科學(xué)合理的績效評估體系，
運(yùn)用多種激勵方法和培訓(xùn)手段，營造和諧的文化環(huán)境和寬松的學(xué)術(shù)氛圍，充分調(diào)動教師的教學(xué)和科研熱情，激發(fā)其主動性和創(chuàng)造性，將教師的個人目標(biāo)與學(xué)校的長遠(yuǎn)目標(biāo)結(jié)合起來，增強(qiáng)教師對學(xué)校的認(rèn)同感和歸屬感，從管理內(nèi)涵上助推高校高水平師資隊(duì)伍的建設(shè)，以期達(dá)到學(xué)校培養(yǎng)高級專門人才，提高學(xué)校核心競爭力的目標(biāo)，最終使高校的整體事業(yè)躍上一個新的臺階。
【注 釋】
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【參考文獻(xiàn)】
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一、以實(shí)踐促成長,讓教師得到有效的提高和發(fā)展。
在教育實(shí)踐和研究中,我們深感教師是推動幼兒發(fā)展和實(shí)施課程的中堅(jiān)力量與保障。教師只有不斷的成長和發(fā)展,才能適應(yīng)新時期課改的需求。因此,我園把全面提高教師素質(zhì)和專業(yè)化成長放在首位,確立新觀念,探討新方法,堅(jiān)持在實(shí)踐中提高、發(fā)展,在學(xué)習(xí)中質(zhì)疑、解惑,在思考中獲取、提升,通過園本教研活動的開展加快教師專業(yè)化成長的進(jìn)程。
1.教師即研究者,喚醒教師的主體意識。
我園根據(jù)不同教師的不同需要開展了各式各樣的培訓(xùn),并加強(qiáng)外出學(xué)習(xí)和園本培訓(xùn)的力度。如骨干教師培訓(xùn)、新教師培訓(xùn)、保育員、后勤人員培訓(xùn)等,并鼓勵教師以反思筆記、日記、隨筆等形式記錄自己培訓(xùn)的感悟,記載自己成長的足跡。為了更好的喚醒教師的主體意識,讓教師了解教研的重要性,我園的許多教研培訓(xùn),并不是完全聘請專家、學(xué)者,而是經(jīng)常讓教師唱主角,讓她們把外出學(xué)習(xí)的內(nèi)容、體會和開展教學(xué)研究的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與大家分享。教師們都格外珍惜這樣的機(jī)會,認(rèn)真?zhèn)湔n、設(shè)計(jì)教學(xué)課件,在活動中教師們不但給了我們許多的驚喜,而且教師也看到了自己行動的意義,看到了自己主體地位的確立,這時她們的教育責(zé)任和研究自信也就被充分的調(diào)動起來。
2.系統(tǒng)的教研體系,發(fā)揮每位教師的主體地位。
為了發(fā)揮每位教師教研的積極性和主體地位,幼兒園有著系統(tǒng)的教研體系,形成研訓(xùn)部――教研組――骨干教師――教研成員這樣學(xué)習(xí)和研究的合作團(tuán)體。以教研組為核心,以研訓(xùn)部為保障,選擇樂于研究、求真求實(shí)、善于合作的教師,努力把她們培養(yǎng)成有一定教學(xué)研究能力的骨干教師,其次讓骨干教師帶動其她教師,分層、分批直至全員跟進(jìn)。在這個團(tuán)體中,根據(jù)每個人的特點(diǎn)明確分工和角色定位,保證每個人都有價值,都發(fā)揮自身的作用,成員間還要相互幫助,優(yōu)勢互補(bǔ),形成合力。
二、以實(shí)踐促成效,讓教研活動發(fā)揮最大能量。
開展一次成功的教研活動必須立足于實(shí)踐,抓住要解決的問題,發(fā)現(xiàn)教師存在的困惑,并加以適當(dāng)?shù)慕M織。基于這樣的理念,我園在近幾年開展了多種行之有效的教研活動。
1.教研活動現(xiàn)場式
讓教研活動在一種常態(tài)下進(jìn)行,我們走進(jìn)教學(xué)現(xiàn)場,采取交叉配班聽課、約課、說課等形式解決教育教學(xué)上的實(shí)際問題,讓教師不為了看課而作課。
教研實(shí)例:“錄像式觀摩研討”這是教師在無任何人觀看的情況下錄制一節(jié)教學(xué)活動,教研組觀看錄像后和教師本人都要填寫一張這節(jié)教育活動評價的記錄單,隨后大家坐在一起研究討論。這種形式的教研活動深受教師們喜愛,她們在無壓力的情況下,真實(shí)反映了教學(xué)實(shí)況,讓教師從以往的注重教學(xué)形式,到現(xiàn)在的注重教學(xué)過程,注重師幼的互動,注重讓幼兒有效的學(xué)習(xí)。
2.教研活動體驗(yàn)式
我們在教研活動中發(fā)現(xiàn),有時教師出現(xiàn)的問題只靠研討是不夠的,她們有時也與幼兒一樣,需要體驗(yàn)、需要感受,在具體教學(xué)場景中不斷的反思、提升、總結(jié)規(guī)律。
教研實(shí)例:在一次新教師培訓(xùn)中,針對幼兒的常規(guī)培養(yǎng)問題進(jìn)行研討。有的教師對幼兒在吃飯、繪畫、書寫時講話很頭疼,針對這個問題,當(dāng)天我們組織一次體驗(yàn)活動,讓教師們扮演幼兒,親身體驗(yàn)幼兒的活動。通過這次體驗(yàn),教師感受很深。教師們說,在吃飯和繪畫時拒絕講話真是一件很難受的事情,一些正常的交往如幼兒之間相互借東西,交流飯菜的味道等,如果教師不了解斷然制止的話,那樣對于幼兒的成長是很不利的。這種直觀形象的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)和研討,讓教師們學(xué)會了站在孩子的角度思考問題,尋找到了走進(jìn)幼兒心靈的方法。
3.教研活動分享式
為了保證每位教師都參與到研究中,避免依賴的心理,在每次研討中都要求教師有自己的想法和觀點(diǎn),并互相借鑒,為教師成功的開展教學(xué)提供支持。我園每月一次的教育論壇,每周一次的以年組、班級為單位的教育暢談,讓經(jīng)驗(yàn)互相分享,讓教師互相欣賞。
通過多種形式的教研,使教師的積極性和創(chuàng)造性得到了充分調(diào)動和挖掘,使我園工作更有成效,我園先后接待了來自省市教師的教學(xué)觀摩、跨園體驗(yàn)、活動區(qū)觀摩、沈河區(qū)教研現(xiàn)場會等。
三、以實(shí)踐促發(fā)展,讓園本課題研究更加深入。
幼兒園確立的研究課題來自幼兒園教育實(shí)踐中確實(shí)需要解決的問題,通過研究可以有效地改善教育實(shí)踐。園本課題就是每個教師基于自己班級的實(shí)際情況,立足于自己教育行為,來研究幼兒園的共性問題或研究自己班級特有的問題。
開展園本教研以來,我園班班有課題,教師根據(jù)班級幼兒的具體情況,開展細(xì)致的實(shí)驗(yàn)和研究。如《教師在幼兒活動中如何適時介入》、《開展適宜的區(qū)域活動》、《小班幼兒自理能力培養(yǎng)》、《讀本對幼兒早期閱讀的影響》、《創(chuàng)設(shè)適宜環(huán)境,培養(yǎng)幼兒英語興趣》等各類研究。其中有些課題已經(jīng)陸續(xù)解題,被定為國家級和全軍重點(diǎn)課題,教師的論文、實(shí)驗(yàn)報(bào)告、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、教案等分別在省市區(qū)獲獎,在各類雜志上發(fā)表和刊登。
【摘 要】教育具有階段性，不同發(fā)展階段的人具有不同特點(diǎn)，因此，不同階段的教育銜接問題也就隨之而來。初、高中地理教學(xué)是一個系統(tǒng)的整體，它是地理教育發(fā)展的兩個不同階段。由于初、高中地理教學(xué)銜接不夠到位，許多學(xué)生無法適應(yīng)高中地理的學(xué)習(xí)，嚴(yán)重影響了中學(xué)地理教學(xué)質(zhì)量，進(jìn)而影響到學(xué)生地理素養(yǎng)的形成。
關(guān)鍵詞 教學(xué)銜接；初高中地理教學(xué)
中圖分類號：G633.55 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2015）03-0043-02
一、國內(nèi)外相關(guān)研究進(jìn)展
1．國外銜接教育研究進(jìn)展。在教育銜接的研究上，國外進(jìn)行的研究實(shí)踐開始得比較早。在20世紀(jì)60年代，美國出現(xiàn)了“中間學(xué)校（Middle School）”這一學(xué)校形態(tài)。中間學(xué)校是聯(lián)結(jié)初等教育和中等教育之間的學(xué)校，為學(xué)生架起了由初等教育階段通往中等教育階段之間的橋梁，解決兒童期過渡到青少年的學(xué)生心理及生理發(fā)展銜接中出現(xiàn)的問題。中間學(xué)校堅(jiān)持本著以學(xué)生為中心的理念，重視教學(xué)、課程的整合，有彈性的時間制等，滿足了青少年發(fā)展的需求，為學(xué)生提供了初等教育和中等教育這兩個教育階段之間的橋梁。鄧志偉在《當(dāng)代美國中間學(xué)校運(yùn)動探析》一文中，指出美國中間學(xué)校運(yùn)動使得戰(zhàn)后美國中等教育發(fā)生了戲劇性轉(zhuǎn)折，到上世紀(jì)90年代，中間學(xué)校已經(jīng)成為美國中等教育中占統(tǒng)治地位的學(xué)校結(jié)構(gòu)與類型，使小學(xué)與中學(xué)有了很好的銜接，讓中等教育充滿了生機(jī)。
德國在職業(yè)教育方面有著獨(dú)特的教育體系，對于職業(yè)教育和普通教育體系銜接有著獨(dú)特的認(rèn)識，并且取得了優(yōu)異的教育銜接效果。李海宗、陳磊在《德國職業(yè)教育銜接模式對我國的啟示》一文中，分析了德國職業(yè)教育與普通教育體系有效的銜接機(jī)制，德國教育委員會建立轉(zhuǎn)學(xué)機(jī)制，通過教育分流進(jìn)行了好的教育銜接。
近年來俄羅斯進(jìn)行了一系列教育銜接改革，曾菲在《俄羅斯學(xué)前教育和初等普通教育銜接改革研究》一文中，對俄羅斯學(xué)前教育和初等普通教育銜接的問題產(chǎn)生的背景、教育銜接改革的基本政策、實(shí)施的基本模式、特色以及存在的問題進(jìn)行解讀。俄羅斯學(xué)前教育和初等普通教育銜接政策首先確定了學(xué)前教育和初等普通教育銜接在整個教育體系中的地位，學(xué)前和學(xué)校低年級兒童之間的銜接在當(dāng)代是作為兒童不間斷教育條件之一來審視并決定了其獨(dú)立地獲取和利用信息準(zhǔn)備的程度。
從以上幾個方面的論述可以看出，國外教學(xué)銜接研究開始得比較早，銜接教育發(fā)展比較成熟，教育體系比較完整。美國、德國等國家出臺了一系列法律法規(guī)保障和規(guī)范教育銜接，在國外的教育銜接研究中有較為系統(tǒng)的理論支持，對青少年學(xué)習(xí)和身心發(fā)展研究的認(rèn)識比較深入。國外有關(guān)教育銜接的這幾個特征可以為我國教育銜接帶來一些啟示。
總體而言，國外更多地注重學(xué)生素質(zhì)教育和能力的全面發(fā)展，強(qiáng)調(diào)能力的綜合運(yùn)用，設(shè)立研究機(jī)構(gòu)，重視教育銜接實(shí)踐方面的具體操作，但對初、高中地理教學(xué)的銜接的具體、細(xì)致實(shí)踐研究還尚少。
2．國內(nèi)教育銜接研究進(jìn)展。這些年在國內(nèi)對教育銜接的研究進(jìn)行得比較多。就地區(qū)而言，中國臺灣比大陸開始早幾年，比如九年一貫制銜接教育模式的推行和研究就說明了這一點(diǎn)。鐘晨音、徐長江在《臺灣地區(qū)中小學(xué)九年一貫課程改革的特色及其反思》一文中，突出松綁而授權(quán)的課程管理，提出用課程綱要取代課程標(biāo)準(zhǔn)，為課程松綁，突出教師之間的合作，通過這些措施解決初中與小學(xué)課程銜接不良的問題。
近年來內(nèi)地關(guān)于銜接教育的研究較多，對幼兒園小學(xué)的教育銜接、小學(xué)初中教育銜接、初高中教育銜接、高中與大學(xué)教育銜接、中高等職業(yè)銜接等各教育階段的銜接教學(xué)研究都有相關(guān)期刊著作及文獻(xiàn)資料。由此可見，在我國教育銜接研究還是比較受重視。董茜在《流動兒童教育銜接問題研究》一文中，就流動兒童如何銜接小學(xué)教育進(jìn)行了探討。郭躍進(jìn)在《我國學(xué)前教育與小學(xué)教育銜接問題探討》一文中就如何銜接學(xué)前教育和小學(xué)教育進(jìn)行了相關(guān)論述。王嵐在《北京市朝陽區(qū)中小學(xué)教育銜接狀況的調(diào)查與思考》一文中，研究了小學(xué)如何與中學(xué)進(jìn)行教育銜接。白秀峰在《初高中生物教學(xué)銜接問題的調(diào)查研究》中，就生物教學(xué)內(nèi)容和方法對初高中生物教學(xué)進(jìn)行了探究。
郭建華在《人教版初中化學(xué)與高中化學(xué)新教科書內(nèi)容的銜接性問題研究》論文中，從初高中教科書入手對初高中化學(xué)知識點(diǎn)銜接和實(shí)驗(yàn)探究銜接進(jìn)行了比較研究。王琪在《中高職教育銜接現(xiàn)狀調(diào)查與研究》中，就中等職業(yè)院校與高等職業(yè)院校之間的職業(yè)教育銜接問題做了相關(guān)探究。張磊在《研究型大學(xué)本科—研究生教育銜接模式探究》一文中研究如何從本科入手，探究本科－研究生教育銜接模式。
在我國，教育系統(tǒng)雖然對教育銜接的研究比較重視，但系統(tǒng)研究教育銜接的專著卻比較少。余立、朱佳生、顧樹棟主編的《教育銜接若干問題研究》是為數(shù)不多的教育銜接的論著。這本書從終身教育理念、腦科學(xué)與兒童智力發(fā)展、系統(tǒng)工程與教育銜接、德育教與學(xué)的理念這幾個方面對教育銜接進(jìn)行教學(xué)銜接理論思考。從大、中學(xué)校德育銜接，大、中學(xué)生社會實(shí)踐銜接，中小學(xué)行為習(xí)慣教育銜接，中小學(xué)語文教學(xué)銜接問題，基礎(chǔ)教育中數(shù)學(xué)教學(xué)銜接問題，九年一貫制學(xué)校中小學(xué)銜接等實(shí)踐研究進(jìn)行了總結(jié)。為我國教育教學(xué)銜接進(jìn)一步深入研究提供了相應(yīng)的理論和實(shí)踐支持。
3．初高中地理教學(xué)銜接研究進(jìn)展。目前國內(nèi)對初高中地理教學(xué)銜接的研究主要集中在部分一線高中地理教師和研究生地理教育論文之中，和中學(xué)語文、數(shù)學(xué)、英語等學(xué)科比較，初高中地理銜接基礎(chǔ)理論研究比較少，地理課程銜接研究起步落后于語文、數(shù)學(xué)、英語等課程。相應(yīng)的，初中地理教師較少參與和關(guān)注初高中地理教學(xué)銜接。
趙勁梅在《初高中地理教學(xué)銜接的問題及對策研究》中，從教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、地理思維能力的銜接三個方面進(jìn)行研究。趙勁梅認(rèn)為教學(xué)銜接問題產(chǎn)生的原因有課程內(nèi)容的差異、學(xué)生學(xué)習(xí)心理特點(diǎn)差異、教學(xué)管理方面的原因，指出激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機(jī)、注重地理學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)、注重教學(xué)、培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力是解決初高中地理教學(xué)銜接問題的有效對策。吳華香在《初高中地理教學(xué)銜接問題的成因及對策分析》中，從教育教學(xué)體制、教師方面、學(xué)生方面分析地理教學(xué)銜接存在的問題，指出初高中地理教學(xué)管理體制存在問題，不同版本初高中教材內(nèi)容不同，初高中課程標(biāo)準(zhǔn)要求不同，初高中地理教育中斷，初高中地理學(xué)習(xí)心理差異、初高中教師教學(xué)心理差異、初高中地理考試要求評價差異等原因造成初高中地理教學(xué)銜接產(chǎn)生問題。她提出研究課標(biāo)，分析、處理教材，關(guān)注和了解學(xué)生學(xué)情，對地理知識進(jìn)行必要的鋪墊，充實(shí)處理，對學(xué)生地理學(xué)法加以指導(dǎo)等方面解決初高中教學(xué)銜接的問題。董迎輝在《初高中地理教學(xué)銜接的實(shí)踐研究》中，對初高中地理教材的銜接、地理學(xué)科教學(xué)方法的銜接、初高中地理學(xué)習(xí)指導(dǎo)銜接三個方面進(jìn)行研究。施魯在《初高中地理教學(xué)銜接問題及對策探究——以上海市部分高中研究為例》中，認(rèn)為初高中地理教學(xué)銜接產(chǎn)生問題的原因主要有以下幾個方面：課程設(shè)置間斷及高中系統(tǒng)地理教學(xué)內(nèi)容鋪墊不足；高中地理階段目標(biāo)要求更為豐富；高中地理教學(xué)缺乏其他學(xué)科相關(guān)知識的支持體系；高一學(xué)生對抽象模式知識的認(rèn)識不足。提出通過分析學(xué)生的知識基礎(chǔ)、尋找教材銜接點(diǎn)、激發(fā)學(xué)生潛能、提升學(xué)生能力等方式解決初高中地理教學(xué)銜接問題。萬正耀在《初高中地理教學(xué)銜接研究》論文中，對初高中地理學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行調(diào)查對比分析，初高中教材銜接分析，指出初三地理“斷層”，初中地理教師隊(duì)伍專業(yè)化程度不高，高一學(xué)生心理準(zhǔn)備不足是導(dǎo)致初高中地理教學(xué)銜接產(chǎn)生問題的主要原因。趙春燕在《初高中地理教學(xué)銜接問題初探》中指出地理課程標(biāo)準(zhǔn)差異、學(xué)科地位、學(xué)生學(xué)習(xí)心理差異導(dǎo)致地理教學(xué)銜接問題，從教育管理部門、高中地理教師和高中生三個方面提出建議和對策解決初高中地理教學(xué)銜接。
綜上所述，初高中地理教學(xué)銜接研究較多集中于對教育銜接問題產(chǎn)生的原因進(jìn)行分析，并提出相應(yīng)的解決對策。對于初高中地理教材的基礎(chǔ)知識體系銜接分析比較少，因此，探究初高中地理理性知識教學(xué)銜接有其理論和實(shí)際研究價值。
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【關(guān)鍵詞】成人教育；醫(yī)學(xué)教育；人才培養(yǎng)方案；教學(xué)改革
成人醫(yī)學(xué)高等教育是對有一定醫(yī)療工作經(jīng)歷的成人進(jìn)行的高層次醫(yī)學(xué)教育，肩負(fù)著有效提高醫(yī)務(wù)人員醫(yī)療水平和綜合素質(zhì)，適應(yīng)國家醫(yī)療衛(wèi)生體制改革、構(gòu)建更加和諧醫(yī)患關(guān)系，滿足人們不斷提高的醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)需求的神圣使命。構(gòu)建成人醫(yī)學(xué)高等教育人才培養(yǎng)方案新模式，改革傳統(tǒng)教學(xué)模式，并對課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)途徑等方面適時加以改革和完善，才能彰顯成人醫(yī)學(xué)高等教育強(qiáng)大的生命力，促進(jìn)成人醫(yī)學(xué)高等教育與時俱進(jìn)，協(xié)調(diào)發(fā)展。
1. 成人醫(yī)學(xué)高等教育教學(xué)中存在的主要問題
總體而言，目前的成人醫(yī)學(xué)教育改革步子顯得滯后，很多方面仍在照搬普通醫(yī)學(xué)教育模式，尚未形成適合當(dāng)前醫(yī)療衛(wèi)生發(fā)展形勢、滿足成教學(xué)生成長提高需要的新的培養(yǎng)模式。
課程設(shè)置和安排上，絕大部分成人醫(yī)學(xué)高校仍然局限于借鑒普通醫(yī)學(xué)教育的模式，過于追求體系化，求全求多，專業(yè)基礎(chǔ)課門數(shù)和公共課程學(xué)時過多，忽略了學(xué)生已具有一定的醫(yī)學(xué)知識和臨床經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)實(shí)。
教學(xué)內(nèi)容上，沿襲課本體系，注重理論講解，未能顧及學(xué)生重視對臨床問題的解決和醫(yī)學(xué)新知識、新技能學(xué)習(xí)的實(shí)際需求。尤其突出的是公共課程的教學(xué)，基本上都是重復(fù)原來已經(jīng)學(xué)習(xí)過的內(nèi)容。
教學(xué)方法上，仍以理論講授為主。由于課程設(shè)置上的欠缺，將學(xué)生集中在教室進(jìn)行教學(xué)。特別是現(xiàn)在學(xué)制只有兩年半，學(xué)生在校學(xué)習(xí)時間相當(dāng)緊張。減少實(shí)驗(yàn)課和見習(xí)課成為必然選擇，更無法運(yùn)用理論與實(shí)踐相結(jié)合的教學(xué)方法。
考核方式上，忽視成教學(xué)生理解能力和實(shí)踐動手能力強(qiáng)，而記憶力相對下降的實(shí)際情況，仍然沿襲傳統(tǒng)的書面、閉卷的考試方式，不能完全達(dá)到考核的目的。
2.構(gòu)建成人醫(yī)學(xué)高等教育人才培養(yǎng)方案新模式的現(xiàn)實(shí)背景
2.1 現(xiàn)行的成人醫(yī)學(xué)高等教育人才培養(yǎng)方案存在觀念、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)滯后的現(xiàn)象
具體表現(xiàn)在：（1）培養(yǎng)目標(biāo)不夠明確。專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)和要求基本上沿用全日制的培養(yǎng)目標(biāo)和要求，缺乏成人教育的特色。（2）結(jié)構(gòu)框架陳舊，主要是以知識的傳授為主體，不能體現(xiàn)具有成人特點(diǎn)的素質(zhì)教育、能力構(gòu)建及個性化教育為目標(biāo)的培養(yǎng)方案要素。（3）課程體系不夠科學(xué)。課程結(jié)構(gòu)不夠合理，專業(yè)口徑較窄；課程設(shè)置普教色彩較濃，成教色彩較淡；理論性較強(qiáng)，實(shí)踐性較弱；陳舊的課程多，反映學(xué)科前沿和社會、經(jīng)濟(jì)發(fā)展新成果的課程少；專升本與專科課程重復(fù)比例過高，要求、區(qū)別不明確。
2.2 社會對人才培養(yǎng)提出了新要求
隨著現(xiàn)代科技、經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，社會對高級人才培養(yǎng)提出了新要求：強(qiáng)調(diào)知識與能力并重，具有高素質(zhì)和創(chuàng)新精神。成人高等教育依托全日制專業(yè)辦學(xué)，共享教學(xué)資源，必須借鑒全日制專業(yè)人才培養(yǎng)方案修訂的成果，對成人高等教育人才培養(yǎng)方案進(jìn)行全面修訂，使其既要符合培養(yǎng)基礎(chǔ)扎實(shí)、知識面寬、能力強(qiáng)、素質(zhì)高，具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的中高級專門人才的總體要求，以應(yīng)用性來構(gòu)建知識、能力結(jié)構(gòu)，以突出成人醫(yī)學(xué)高等教育培養(yǎng)應(yīng)用型人才的特色。
2.3 學(xué)制和學(xué)習(xí)形式發(fā)生了改變
教育部取消了高等院校辦成教脫產(chǎn)的學(xué)習(xí)形式，只保留了業(yè)余的學(xué)習(xí)形式。學(xué)制也由原來的兩年或三年改成了兩年半。
2.4 成教生源成份發(fā)生了新變化
過去成教學(xué)生主要來自應(yīng)屆高中畢業(yè)生、各行業(yè)在職在崗多年的人員，近幾年，應(yīng)屆高中畢業(yè)生和年齡偏大的在職生源少了，年齡在20多歲的生源多了，多是中專畢業(yè)生或?qū)？粕究频膶W(xué)生。他們對社會了解甚少，缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；另一方面，未就業(yè)的成教學(xué)生希望通過系統(tǒng)的專業(yè)知識學(xué)習(xí)后面向社會擇業(yè)。因此，我們必須根據(jù)生源變化的特點(diǎn)，在人才培養(yǎng)方案中注意加強(qiáng)對成教生基本理論、基本知識、基本技能的教學(xué)，以培養(yǎng)成教學(xué)生的動手能力和實(shí)際工作能力。
3. 成人醫(yī)學(xué)高等教育人才培養(yǎng)方案修訂的指導(dǎo)思想和原則
遵循黨和國家的教育方針，堅(jiān)持“教育要面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來”的指導(dǎo)思想，符合學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求。
遵循教育教學(xué)規(guī)律，堅(jiān)持知識、能力、素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展和綜合提高原則，使學(xué)生在德、智、體、美等方面得到全面發(fā)展。加強(qiáng)包括人文社會科學(xué)在內(nèi)的基礎(chǔ)知識、基本理論、基本技能的教學(xué)及基本素質(zhì)的培養(yǎng)，加強(qiáng)學(xué)生文化素質(zhì)教育，使學(xué)生通過學(xué)習(xí)能夠構(gòu)建起可適應(yīng)終身教育及社會發(fā)展的知識、能力和素質(zhì)結(jié)構(gòu)。
在重視知識傳授的基礎(chǔ)上，大力加強(qiáng)學(xué)生獲取知識、提出問題、分析問題和解決問題能力，著力培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。
充分體現(xiàn)整體優(yōu)化的原則，科學(xué)地處理教學(xué)環(huán)節(jié)之間的關(guān)系。明確培養(yǎng)目標(biāo)以及各層次間知識的銜接，加強(qiáng)內(nèi)容和體系的統(tǒng)籌和協(xié)調(diào)。處理好理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)、課堂教學(xué)與課外教育的關(guān)系，加強(qiáng)教學(xué)、科研和社會實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合。
根據(jù)繼續(xù)教育學(xué)院的學(xué)生來源、層次、學(xué)習(xí)形式的獨(dú)特性，制定相關(guān)教學(xué)計(jì)劃。遵循成人教育人才成長規(guī)律，堅(jiān)持統(tǒng)一要求與個性相結(jié)合的原則，尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，讓學(xué)生擁有學(xué)習(xí)自。主動適應(yīng)國家醫(yī)療衛(wèi)生體制改革的需要，有效提高醫(yī)務(wù)人員的醫(yī)療水平和綜合素質(zhì)。
4. 成人醫(yī)學(xué)高等教育教學(xué)的改革思路
總體思路是：科學(xué)設(shè)置課程體系，改革教學(xué)方法和手段，構(gòu)建以學(xué)員為主體、以問題為中心的教學(xué)法，展開討論和學(xué)習(xí)。使教學(xué)內(nèi)容多元化，教學(xué)進(jìn)度層次化，教學(xué)方法多樣化，促進(jìn)學(xué)員的個性發(fā)展，達(dá)到溫故而知新、提高學(xué)習(xí)效率、“學(xué)以致用，以應(yīng)用為主”的目的。
4.1 課程設(shè)置上，加大整合調(diào)整力度
適當(dāng)減少基礎(chǔ)理論課開設(shè)門數(shù)， 減少公共課程的教學(xué)時數(shù)，增加學(xué)生職業(yè)發(fā)展所需要的科研方法、文獻(xiàn)檢索等課程，增加臨床課程學(xué)時，注重職業(yè)道德教育。盡量避免開設(shè)重復(fù)課程，有些不得不開的重復(fù)課程，在教材選用、教學(xué)內(nèi)容上要有新的舉措。
4.2 教學(xué)方法上，開展以講座形式為主，運(yùn)用案例式、討論式教學(xué)
根據(jù)課程特點(diǎn)；針對成教學(xué)生已具備相應(yīng)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)的特點(diǎn)，對專業(yè)課程和公共課程，可以將課程內(nèi)容分解成專題，以講座的形式展現(xiàn)給學(xué)生；而對于醫(yī)學(xué)專業(yè)課教學(xué)主要采取案例式、討論式的教學(xué)，讓學(xué)生直接接觸實(shí)際病案，開展教學(xué)診治，在實(shí)踐過程中學(xué)到解決問題的知識和方法；也可以讓學(xué)生提供案例，或選取具有爭議性的典型案例，在討論中傳授講解相關(guān)的理論。
4.3 教學(xué)途徑上，加強(qiáng)與醫(yī)院的合作
認(rèn)真研究和探索學(xué)校教學(xué)與醫(yī)院進(jìn)修的結(jié)合之路，努力促進(jìn)學(xué)校與醫(yī)院的合作培養(yǎng)，這既是成人醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展趨勢，也是提高成人醫(yī)學(xué)教育水平的有效途徑。廣泛吸收臨床醫(yī)生參與教學(xué)，把成人醫(yī)學(xué)教育的課堂擴(kuò)展到醫(yī)院的科室（包括門診）、移動到患者的病床前，針對一個個實(shí)實(shí)在在的患者或病種加以分析講解，這樣的培養(yǎng)模式無疑會受到學(xué)生的歡迎。單純的課堂教學(xué)都不自覺地將重點(diǎn)放在完整理論體系的講解上，難免有陷入學(xué)究之嫌，而醫(yī)院則注重理論的運(yùn)用，兩者的有效結(jié)合，對從理論到實(shí)踐后又回到理論的成教學(xué)生而言，他們更愿意通過親密接觸廣泛的門診、住院患者，尤其是自己執(zhí)業(yè)范圍之外的患者，學(xué)習(xí)專家診治的經(jīng)驗(yàn)，感受專家的理論。這種理論聯(lián)系實(shí)際的教學(xué)，更能促進(jìn)學(xué)生對理論的掌握、消化和應(yīng)用。
4.4 教學(xué)內(nèi)容上，大力改革教學(xué)內(nèi)容，重點(diǎn)放在補(bǔ)充新的知識和理論
成人醫(yī)學(xué)教育的目標(biāo)主要還是為了提高受教育者的業(yè)務(wù)水平和工作能力，從而使整個行業(yè)的綜合素質(zhì)提高和服務(wù)水準(zhǔn)上臺階。由此，有必要把理論教育與業(yè)務(wù)培訓(xùn)結(jié)合起來，融進(jìn)繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育的成分，讓學(xué)生通過在校的學(xué)習(xí)，完成理論進(jìn)修與業(yè)務(wù)提升的雙重任務(wù)。這就要求：思想政治教育方面，重點(diǎn)加強(qiáng)對他們進(jìn)行職業(yè)道德教育和職業(yè)意志錘煉；在人文社科方面，注重提高他們的職業(yè)人格、氣質(zhì)和修養(yǎng)；同時注意提高學(xué)生對計(jì)算機(jī)、英語學(xué)習(xí)的認(rèn)識，并結(jié)合當(dāng)前受教育者的特點(diǎn)（外語基礎(chǔ)較差），通過提高對專業(yè)水平的要求，平衡外語和專業(yè)水平的要求水準(zhǔn)，引導(dǎo)學(xué)生在提高外語水平的基礎(chǔ)上，把更多的時間和精力放在增長自己的專業(yè)知識和能力提升上。在專業(yè)知識上，力求精講重要章節(jié)、串講醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)、傳授臨床技能，及時補(bǔ)充、重點(diǎn)傳授新知識、新理論，把握醫(yī)學(xué)發(fā)展趨勢，加強(qiáng)對學(xué)生臨床操作技能的培養(yǎng)提高。同時注意對學(xué)生進(jìn)行科學(xué)研究能力、自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和提高。
4.5 在考核形式上改革
采取適合成人特點(diǎn)的閉卷加開卷、閉卷、開卷加技能操作、論文、調(diào)查報(bào)告和課題研究等形式。將考核的重點(diǎn)定位于職業(yè)道德素質(zhì)的提高、專業(yè)知識的運(yùn)用和臨床技能的培養(yǎng)上，盡量避免為考試而考試，同時加強(qiáng)考試管理，嚴(yán)肅考風(fēng)考紀(jì)，維護(hù)考核的嚴(yán)肅性。
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作者簡介：
肖國華（1969-），女，湖南祁陽人，碩士，講師。
通訊作者：
王宗保，教授，碩士研究生導(dǎo)師。
論文摘 要:實(shí)驗(yàn)課程從理論課程體系中脫離出來,獨(dú)立開設(shè),改革實(shí)驗(yàn)內(nèi)容體系,系統(tǒng)地構(gòu)建實(shí)驗(yàn)課程模塊,轉(zhuǎn)變以人為主的管理方式,根據(jù)不同學(xué)科的特點(diǎn),提高實(shí)驗(yàn)教學(xué)的時數(shù)在總培養(yǎng)時數(shù)的比例,加大綜合性、設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目,加強(qiáng)學(xué)生實(shí)踐技能的訓(xùn)練和自主性學(xué)習(xí),通過建立全天候開放實(shí)驗(yàn)室管理平臺,實(shí)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)室全天候開放、實(shí)驗(yàn)內(nèi)容開放。
一、高職高專實(shí)驗(yàn)教學(xué)體系概況
實(shí)驗(yàn)室是進(jìn)行實(shí)驗(yàn)教學(xué)、科學(xué)研究的主要基地。計(jì)算機(jī)實(shí)驗(yàn)教學(xué)在培養(yǎng)高素質(zhì)的創(chuàng)新型IT人才中起著至關(guān)重要的作用。隨著經(jīng)濟(jì)全球化的高速進(jìn)展和科技進(jìn)步的日新月異以及國際間的人才競爭,人們對實(shí)驗(yàn)教學(xué)在創(chuàng)新人才培養(yǎng)的重要作用上有了更加深刻的認(rèn)識。因此,在以培養(yǎng)創(chuàng)新人才為核心,開展對學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)、加強(qiáng)能力培養(yǎng)的同時,應(yīng)十分重視實(shí)驗(yàn)教學(xué)的改革,以適應(yīng)社會發(fā)展的需要。
實(shí)驗(yàn)教學(xué)是教學(xué)任務(wù)中的重要環(huán)節(jié),承擔(dān)著課程實(shí)驗(yàn)、課程設(shè)計(jì)、畢業(yè)設(shè)計(jì)等能充分鍛煉和提高學(xué)生動手創(chuàng)新能力的知識領(lǐng)域。實(shí)驗(yàn)室應(yīng)建立健全實(shí)驗(yàn)教學(xué)大綱、教學(xué)任務(wù)書、實(shí)驗(yàn)課程表、實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目管理等各種教學(xué)檔案,符合評估標(biāo)準(zhǔn)。實(shí)驗(yàn)教學(xué)內(nèi)容上要適應(yīng)學(xué)科發(fā)展、計(jì)算機(jī)技術(shù)的更新并注重學(xué)生實(shí)踐與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。實(shí)驗(yàn)教學(xué)環(huán)節(jié)的每個實(shí)驗(yàn)均應(yīng)有實(shí)驗(yàn)報(bào)告和批閱,每科實(shí)驗(yàn)成績均在該課成績中占有一定比例,有相應(yīng)的考核方法,形式要結(jié)合每門課程的特點(diǎn),均有成績記載。
計(jì)算機(jī)學(xué)科發(fā)展變化日新月異,是其他學(xué)科所無法相比的。只有根據(jù)計(jì)算機(jī)科學(xué)和技術(shù)的發(fā)展,緊跟新理論、新技術(shù)、新方法,不斷更新實(shí)驗(yàn)教學(xué)大綱和教材,促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容的重組和體系更新,才能使學(xué)生既學(xué)到專業(yè)基礎(chǔ)知識,提高實(shí)踐創(chuàng)新能力,又能緊跟當(dāng)前技術(shù)主流,強(qiáng)化實(shí)際應(yīng)用能力的培養(yǎng),造就應(yīng)用型、實(shí)用型的計(jì)算機(jī)人才。
二、高職高專實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革的必要性
傳統(tǒng)模式的實(shí)驗(yàn)教學(xué)是以教師為中心,學(xué)生往往是按照教師設(shè)置好的設(shè)備和儀器,根據(jù)實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)書上規(guī)定的方法和步驟按部就班的進(jìn)行。這種模式的實(shí)驗(yàn)教學(xué)存在一定的弊端,如單一的進(jìn)行固定實(shí)驗(yàn)的操作,影響學(xué)生思路的開拓,因此在整個實(shí)驗(yàn)過程中,學(xué)生始終處于被動地位,使學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和積極性受到壓抑,同時也不利于學(xué)生個性的發(fā)展,不利于創(chuàng)新思維和創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)。
針對上述情況,開發(fā)設(shè)計(jì)型實(shí)驗(yàn)成了當(dāng)務(wù)之急。學(xué)生通過設(shè)計(jì)型實(shí)驗(yàn),學(xué)習(xí)從被動變主動,查資料、設(shè)計(jì)調(diào)整電路、學(xué)習(xí)儀器的使用等,實(shí)際動手能力得到鍛煉提高,反映非常好,同時也有效的遏制住少數(shù)人混實(shí)驗(yàn)的現(xiàn)象發(fā)生,提高了實(shí)驗(yàn)效率。
綜合實(shí)驗(yàn)是近年來實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革的產(chǎn)物。為了使學(xué)生能更好的學(xué)習(xí)和掌握實(shí)驗(yàn)原理、目的及實(shí)驗(yàn)方法,而把相關(guān)幾個實(shí)驗(yàn)按其規(guī)律組成一個小的系統(tǒng),使學(xué)生在實(shí)驗(yàn)課上對所學(xué)知識有更加全面的認(rèn)識和了解。通過實(shí)踐證明它們對提高學(xué)生獨(dú)立分析問題、解決問題的能力,促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新精神起到了重要的作用。為培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力全面提高素質(zhì)教育,部分實(shí)驗(yàn)獨(dú)立設(shè)課很有必要。實(shí)踐表明,獨(dú)立設(shè)課開放式實(shí)驗(yàn)教學(xué)方式,拓寬了學(xué)生知識面,增長了學(xué)生實(shí)際動手能力,有利于發(fā)揮學(xué)生的認(rèn)知主體作用。激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性,促進(jìn)了學(xué)生自我創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。
實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革根據(jù)計(jì)算機(jī)科學(xué)技術(shù)、現(xiàn)代教育發(fā)展趨勢和對創(chuàng)新人才培養(yǎng)的要求,以培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力為目標(biāo),我們對實(shí)驗(yàn)課程內(nèi)容進(jìn)行整合,將每一個實(shí)驗(yàn)課程的實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目分為3個層次進(jìn)行實(shí)驗(yàn)內(nèi)容重組,即“基礎(chǔ)驗(yàn)證型、綜合設(shè)計(jì)型和研究創(chuàng)新型”,精選基礎(chǔ)型實(shí)驗(yàn),加強(qiáng)綜合設(shè)計(jì)型和研究創(chuàng)新型實(shí)驗(yàn),編寫配套實(shí)驗(yàn)教材,實(shí)現(xiàn)多媒體輔助教學(xué),并依此構(gòu)建計(jì)算機(jī)實(shí)驗(yàn)教學(xué)體系。
實(shí)驗(yàn)教學(xué)是理論教學(xué)的補(bǔ)充和強(qiáng)化,理論教學(xué)是實(shí)驗(yàn)教學(xué)的基礎(chǔ),二者的關(guān)系是相輔相成的。因此,我們認(rèn)為關(guān)鍵的必須的驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)仍需保留,設(shè)計(jì)型、綜合性實(shí)驗(yàn)必須要有。處理好這些關(guān)系,是將實(shí)驗(yàn)教學(xué)提高到一個高水平的重要方面。
三、高職高專實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革的方式
隨著我國高等教育的發(fā)展,高職高專逐步由教學(xué)科研型高職高專向研究型高職高專轉(zhuǎn)變,碩士研究生、博士研究生規(guī)模不斷擴(kuò)大。特別是對于本科生,實(shí)驗(yàn)教學(xué)是重要實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)。實(shí)驗(yàn)教學(xué)向?qū)W生傳授的是認(rèn)識世界的方法,實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)是學(xué)生接受知識,培養(yǎng)能力,開發(fā)創(chuàng)新思維的重要途徑,當(dāng)前國內(nèi)各學(xué)校都在做實(shí)驗(yàn)教學(xué)的改革探索,我們也一直在這方面做了很多工作。
初期的實(shí)驗(yàn)室建設(shè)面臨的主要問題是儀器設(shè)備陳舊、分散、規(guī)模不夠;且部分實(shí)驗(yàn)的實(shí)驗(yàn)內(nèi)容、實(shí)驗(yàn)板逐漸老化,對本科生的專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)有一定的不利影響。
針對上述基本情況,我們的思路是優(yōu)化實(shí)驗(yàn)教學(xué)體系,盡快開發(fā)新的實(shí)驗(yàn)內(nèi)容和實(shí)驗(yàn)裝置,逐步增加設(shè)計(jì)型、綜合性的實(shí)驗(yàn),為學(xué)生創(chuàng)造更好的實(shí)驗(yàn)教學(xué)平臺。
根據(jù)我們學(xué)院各個專業(yè)的課程特點(diǎn),我們的實(shí)驗(yàn)教學(xué)分三個層次:
認(rèn)知型:即驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)。部分課程的理論教學(xué)中都會有一些關(guān)鍵的結(jié)論需用實(shí)驗(yàn)來說明,因此必要的驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)是應(yīng)當(dāng)保留的。
設(shè)計(jì)型:綜合所學(xué)知識,培養(yǎng)設(shè)計(jì)能力,是工科高職高專本科生的培養(yǎng)目標(biāo),也是學(xué)生能力培養(yǎng)的重要方法。
綜合型:系統(tǒng)的概念對信息類專業(yè)的學(xué)生十分重要,根據(jù)認(rèn)識規(guī)律從器件到單元電路到小系統(tǒng)到大系統(tǒng),通過這類實(shí)驗(yàn)給學(xué)生建立系統(tǒng)的基本概念。
根據(jù)各個課程的內(nèi)容特點(diǎn),合理設(shè)置不同層次的實(shí)驗(yàn)內(nèi)容,既要符合認(rèn)識規(guī)律,又要滿足教學(xué)要求,還要盡量調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。
四、對高職高專實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革的思考
(一)科學(xué)合理地安排實(shí)驗(yàn)課,開展“開放性、研究性”教學(xué)。實(shí)驗(yàn)課程從理論課程體系中脫離出來,獨(dú)立開設(shè),改革實(shí)驗(yàn)內(nèi)容體系,系統(tǒng)地構(gòu)建實(shí)驗(yàn)課程模塊,轉(zhuǎn)變以人為主的管理方式,根據(jù)不同學(xué)科的特點(diǎn),提高實(shí)驗(yàn)教學(xué)的時數(shù)在總培養(yǎng)時數(shù)的比例,加大綜合性、設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目,加強(qiáng)學(xué)生實(shí)踐技能的訓(xùn)練和自主性學(xué)習(xí),通過建立全天候開放實(shí)驗(yàn)室管理平臺,實(shí)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)室全天候開放、實(shí)驗(yàn)內(nèi)容開放。鼓勵學(xué)生早進(jìn)實(shí)驗(yàn)室,在導(dǎo)師指導(dǎo)下開展科學(xué)研究。
(二)開展實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量的評估研究,從知識與能力方面全面評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。多方面、多角度探討全面評價學(xué)生學(xué)習(xí)成績的體系方法,全面衡量學(xué)生的實(shí)驗(yàn)技能與創(chuàng)新能力,使學(xué)生全面發(fā)展。學(xué)生成績的評價包括實(shí)驗(yàn)態(tài)度、實(shí)驗(yàn)操作、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)(綜合設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn))、實(shí)驗(yàn)結(jié)果和分析等,從多角度、全面地考查和評價學(xué)生的成績和能力。
(三)建立一套完善的符合自身特點(diǎn)的實(shí)驗(yàn)室開放管理制度和管理方法,強(qiáng)化整體、質(zhì)量、開放和創(chuàng)新意識。從制度、體制上保證實(shí)驗(yàn)內(nèi)容、實(shí)驗(yàn)場地、實(shí)驗(yàn)設(shè)備等實(shí)驗(yàn)教學(xué)資源和時間上實(shí)行開放,提高實(shí)驗(yàn)場地的使用率、儀器設(shè)備的利用率和使用率,發(fā)揮實(shí)驗(yàn)室資源的最大效益。實(shí)驗(yàn)室的全方位開放,是實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的有力保障。
(四)樹立“優(yōu)化課內(nèi)、強(qiáng)化課外”意識,提倡“科學(xué)研究滲入實(shí)驗(yàn)教學(xué)”。中心按照體現(xiàn)基礎(chǔ)性、先進(jìn)性、系統(tǒng)性、綜合性的原則,對實(shí)驗(yàn)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整、更新、重組。改革教學(xué)組織形式,創(chuàng)造學(xué)生自主學(xué)習(xí)、參加課題研究的條件,依托教師的科研條件和指導(dǎo)力量,將科學(xué)研究滲入實(shí)驗(yàn)教學(xué),使學(xué)生獲得更多的直接知識,培養(yǎng)學(xué)生的反向思維和發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的能力,提高學(xué)生探究未知新知識能力的提高,滿足學(xué)生個性化發(fā)展的需要。
(五)在加大力度引進(jìn)既有IT企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn),又有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的雙師型人才的同時,也注重培養(yǎng)本院青年教師,堅(jiān)持學(xué)院自我培養(yǎng)和外部引進(jìn)相結(jié)合的原則,進(jìn)一步提高中心實(shí)驗(yàn)教學(xué)隊(duì)伍整體水平。同時不斷充實(shí)和擴(kuò)大專職實(shí)驗(yàn)教學(xué)管理隊(duì)伍,有計(jì)劃有步驟地加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)教學(xué)與管理人員的培訓(xùn),形成一支高水平的實(shí)驗(yàn)室管理隊(duì)伍,使中心的管理進(jìn)一步規(guī)范化和科學(xué)化。
(六)加強(qiáng)校企共建,豐富實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目,拓展實(shí)訓(xùn)內(nèi)容,提高學(xué)生實(shí)踐創(chuàng)新能力。為了充分發(fā)揮高校與企業(yè)相結(jié)合的優(yōu)勢,加強(qiáng)與企業(yè)的合作和共建,使實(shí)驗(yàn)教學(xué)、科研創(chuàng)新和技術(shù)開發(fā)密切結(jié)合,強(qiáng)化實(shí)驗(yàn)教學(xué)與實(shí)踐應(yīng)用能力的培養(yǎng),實(shí)驗(yàn)室可與企業(yè)建立聯(lián)合實(shí)驗(yàn)室,聯(lián)合實(shí)驗(yàn)室不僅能為高職高專生提供實(shí)驗(yàn)創(chuàng)新的場所,同時也為高職高專生參加程序設(shè)計(jì)大賽、軟件設(shè)計(jì)競賽、計(jì)算機(jī)仿真大賽、電子工藝實(shí)訓(xùn)等提供平臺,提高學(xué)生實(shí)踐能力,更好適應(yīng)現(xiàn)代社會發(fā)展需要,為走上工作崗位做好充足的準(zhǔn)備。
參考文獻(xiàn):
[關(guān)鍵詞] 泛在學(xué)習(xí);理論研究;冷思考
[中圖分類號] G40-057 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1672―0008(2010)02―0093―06
一、引言
隨著信息時代的到來,科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展使得網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、現(xiàn)代信息技術(shù)不斷地推陳出新,進(jìn)而促使媒體技術(shù)不斷更新。在信息技術(shù)環(huán)境下,學(xué)習(xí)方式從數(shù)字化學(xué)習(xí)過渡到移動學(xué)習(xí)再到泛在學(xué)習(xí),其間發(fā)生了重大的變革。如今,泛在學(xué)習(xí)已成為當(dāng)前也是未來相當(dāng)長一段時間內(nèi),值得教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域關(guān)注和研究的的熱點(diǎn)話題。
二、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀
(一)國外研究現(xiàn)狀
隨著“泛在計(jì)算”這一概念的提出,國外對泛在學(xué)習(xí)的研究不斷深入。日本政府制定了目標(biāo)為“利用ICT建設(shè)隨時隨地、任何物體、任何人均可連接的泛在網(wǎng)絡(luò)社會”的U-Japan。其中的“U”代表了泛在(Ubiquitous)――聯(lián)結(jié)所有的人和物、普適(Universal)――人和人之間的心靈接觸、面向用戶(User-oriented)――融合用戶觀點(diǎn)以及獨(dú)創(chuàng)(Unique)――激發(fā)個性和活力。[1]同時,日本德島大學(xué)開發(fā)了一個可以在個人計(jì)算機(jī)上使用的情境感知語言學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)――JAMIOLAS。[2]韓國政府從2004年開始確立了以基礎(chǔ)建設(shè)的建置、技術(shù)的應(yīng)用、U化社會制度的建立和服務(wù)的擴(kuò)散化為目標(biāo)的U-Korea總體政策規(guī)劃。西班牙巴塞羅納大學(xué)開發(fā)的U-語言學(xué)習(xí)系統(tǒng),墨西哥圣弗蘭西斯克博物館的電子指南,通過準(zhǔn)備訪問、互動型博物館體驗(yàn)、博物館網(wǎng)頁信息檢索等活動過程,體現(xiàn)了“以頭腦來思維,用身體體驗(yàn)的典型的非形式學(xué)習(xí)空間博物館”的特點(diǎn)。[3]南非Virginia Tech 的覺醒型 Ubiquitous 學(xué)習(xí)校園項(xiàng)目以“校園空間的24小時學(xué)習(xí)博物館化”作為宗旨,以全體學(xué)生為對象設(shè)計(jì)了未來型(Ubiquitous)校園。[4]英國的環(huán)境森林項(xiàng)目(Ambient Wood Project)給學(xué)習(xí)者提供“陌生但快樂”的學(xué)習(xí)體驗(yàn),把移動終端設(shè)備安置到森林中,給人們提供通過肉眼看不到的事物也能獲得體驗(yàn)的技術(shù)環(huán)境。[5]美國哈佛大學(xué)的“促進(jìn)泛在學(xué)習(xí)的無線手持設(shè)備”項(xiàng)目、MIT手持式增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)模擬項(xiàng)目(MIT Hand-held Augmented Reality Simulations),以開發(fā)學(xué)習(xí)者就像玩游戲一樣學(xué)習(xí)的未來學(xué)習(xí)環(huán)境為目標(biāo)。[6]MIT的基于PDA的參與型模擬游戲項(xiàng)目(MIT PDA Participatory Simulations)通過使用便捷的基于 Palm PC 的模擬游戲, 提高學(xué)習(xí)者的高層次思維能力和問題解決能力,使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)發(fā)生遷移,實(shí)踐隱性的學(xué)習(xí)方式。[7] Schrier在麻省理工學(xué)院的研究――“重溫革命”項(xiàng)目和MIT的“沒有圍墻的圖書館”項(xiàng)目,都將研究點(diǎn)聚焦于支持泛在學(xué)習(xí)的資源和環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。[8]歐洲的Mobile ELDIT項(xiàng)目旨在開發(fā)一個在線語言學(xué)習(xí)系統(tǒng)的移動版本,從而使數(shù)字化學(xué)習(xí)平臺上的內(nèi)容能夠以一種泛在的方式提供給移動用戶。[9]
(二)國內(nèi)研究現(xiàn)狀
國內(nèi)關(guān)于泛在學(xué)習(xí)的研究也在逐步展開。2006年6月第十屆全球華人計(jì)算機(jī)教育應(yīng)用會議在清華大學(xué)召開,把泛在計(jì)算技術(shù)和移動通訊技術(shù)與“無所不在教育”實(shí)踐作為“學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)與開發(fā)”部分會議專題。2006年10月在上海國際會議中心召開的第六屆亞太城市信息化論壇中,日立信息通信集團(tuán)總裁篌本學(xué)先生提出了“泛在信息社會”的新理念。2007年10月在北京師范大學(xué)召開的第三屆全國教育技術(shù)學(xué)博士生論壇上對“移動學(xué)習(xí)與普適學(xué)習(xí)”等進(jìn)行了專題討論。2008年6月由上海市教委主辦創(chuàng)新重點(diǎn)課題“面向終身教育的泛在學(xué)習(xí)(U-Learning)模式及其應(yīng)用研究”正式開題。2009年1月在北京大學(xué)召開的第六屆中國文化產(chǎn)業(yè)新年國際論壇分論壇“對泛在時代和傳播”中對泛在文化、泛在時代和泛在網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行探討。全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃2008年度規(guī)劃課題“泛在學(xué)習(xí)中數(shù)字化學(xué)習(xí)資源的開發(fā)與應(yīng)用”開題會于2009年5月在中央電大召開。各位專家從不同的角度在本研究現(xiàn)有文獻(xiàn)調(diào)研的基礎(chǔ)上,提出了泛在學(xué)習(xí)研究關(guān)注的主要內(nèi)容維度、基本概念框架等,為今后我國泛在教育研究提供一個“路線圖”。2009年11月在廣東商學(xué)院召開的全國高校教育技術(shù)協(xié)作委員會第六屆年會暨學(xué)術(shù)交流會中把“非正式學(xué)習(xí)、移動學(xué)習(xí)與泛在學(xué)習(xí)與研究”作為大會的專題。
總之,泛在學(xué)習(xí)這個概念被引進(jìn)國內(nèi)以后,主要經(jīng)歷了泛在計(jì)算、泛在網(wǎng)絡(luò)、泛網(wǎng)社會、普適學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)等五個階段的轉(zhuǎn)換過程。這基本上與國外的研究方向和脈絡(luò)一致。在對其理論探討的同時,也逐漸重視泛在學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和技術(shù)的支持。臺灣國立中央大學(xué)研究建立的環(huán)境感知的泛在學(xué)習(xí)環(huán)境,在推廣戶外教育的背景下,希望學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境不受教師的局限,走出教室去學(xué)習(xí)更廣博的知識;在觀察蝴蝶的現(xiàn)場學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)中,學(xué)習(xí)者通過使用移動終端設(shè)備,使自然現(xiàn)場學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)和教室學(xué)習(xí)融合為一體[10]。清華大學(xué)的Smart classroom追求現(xiàn)實(shí)環(huán)境的智能化,是人機(jī)交互與多媒體集成的許多研究技術(shù)成果。上海市學(xué)習(xí)型社會的建設(shè)項(xiàng)目以產(chǎn)學(xué)研模式展開,也促進(jìn)了U-learning的實(shí)現(xiàn)。
分析目前國內(nèi)外的研究現(xiàn)狀得知,早期的泛在學(xué)習(xí)主要是通過制定相關(guān)的政策和規(guī)劃來積極推進(jìn)泛在學(xué)習(xí)的理論發(fā)展。目前主要集中在移動學(xué)習(xí)方面,其重點(diǎn)是如何通過現(xiàn)有的智能設(shè)備更好地呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料以實(shí)現(xiàn)人與自然環(huán)境的交互。[11]對技術(shù)支持方面的研究也很受關(guān)注,其重點(diǎn)是怎樣將泛在計(jì)算技術(shù)用在學(xué)習(xí)中,營造一種學(xué)習(xí)環(huán)境。[12]在實(shí)踐方面,主要通過寬帶設(shè)施和技術(shù)環(huán)境的創(chuàng)建來提高泛在學(xué)習(xí)在實(shí)際生活中的應(yīng)用,或者通過文獻(xiàn)調(diào)研和案例分析,以了解和把握下一代U-Learning的國際動向和探索下一代U- Learning的運(yùn)行方式、設(shè)計(jì)的特征和方法。[13]隨著研究的深入,泛在學(xué)習(xí)不僅可以在虛擬與自然世界之間進(jìn)行無縫連接,而且開始將目光轉(zhuǎn)向個性化適應(yīng)與情境感知上[14][15][16][17]。此外,不少研究關(guān)注泛在學(xué)習(xí)所引起的教育范式的轉(zhuǎn)變,提出泛在學(xué)習(xí)環(huán)境的概念模型[18][19],以及隨著媒體的改變而產(chǎn)生的全新的學(xué)習(xí)風(fēng)格。近年來,隨著技術(shù)逐漸成為可能,泛在學(xué)習(xí)已經(jīng)逐漸成為可能,開始出現(xiàn)在多種教育場景之中――教室內(nèi)的問題解決、博物館里的互動、戶外環(huán)境中的探測,生活中的語言學(xué)習(xí)等等。[20]
三、泛在學(xué)習(xí)概述
(一)泛在學(xué)習(xí)的緣由及相關(guān)概念
歷史上對泛在學(xué)習(xí)的最早描述可追溯到南宋時期。著名理學(xué)家朱熹曾經(jīng)說過:“無一事而不學(xué),無一時而不學(xué),無一處而不學(xué),成功之路也。”他在這里指出了以任何方式、在任何時間、任何地點(diǎn)進(jìn)行學(xué)習(xí)的重要性。
對于泛在學(xué)習(xí)這個術(shù)語最先由誰提出,學(xué)術(shù)界觀點(diǎn)不一。但關(guān)于泛在學(xué)習(xí)概念的起源大多數(shù)學(xué)者已達(dá)成了共識:泛在學(xué)習(xí)是由“泛在計(jì)算”衍生而來,是美國的馬克?威士(Mark?Weiser)重新審視了計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用后提出的概念。他發(fā)現(xiàn),對人們影響最深、作用最大的是那些在使用過程中不可見的東西。[21]他設(shè)想把計(jì)算機(jī)做成各種大小嵌入到每件事物中,然后讓計(jì)算機(jī)通過無線通信悄無聲息地為人們服務(wù)。泛在計(jì)算的最高目標(biāo)是使計(jì)算機(jī)廣泛存在而且不可見。[22]正如他在《The Computer for the 21st Century》一文中所說的:“最深刻的技術(shù)是看似消失的,它們?nèi)谌肓嗣刻斓纳町?dāng)中以至于不可分辨了”。[23]在此基礎(chǔ)上,日韓、歐盟、北美等學(xué)者先后提出了類似的概念,認(rèn)為泛在學(xué)習(xí)就如同空氣和水一樣,自然地融入到人類日常的社會生活中。為了充分地了解和把握泛在學(xué)習(xí),需要理解以下幾個相關(guān)的概念。
1.泛在計(jì)算也稱“普適計(jì)算”,是在上世紀(jì)80年代末Weiser最先提出來的。Weiser[24]認(rèn)為泛在計(jì)算強(qiáng)調(diào)和環(huán)境融為一體的計(jì)算,而計(jì)算機(jī)本身則從人們的視線里消失。泛在計(jì)算并不是要求開發(fā)新的計(jì)算設(shè)備,而是發(fā)展新的計(jì)算模式和相應(yīng)的交互手段。泛在計(jì)算技術(shù)最重要的就是構(gòu)建泛在學(xué)習(xí)平臺或環(huán)境,它不僅包括外生因素,也包括內(nèi)生因素[25]。在泛在學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建過程中,泛在計(jì)算技術(shù)并不一定只是單一的支持角色,它也可能是一種認(rèn)知工具,或者扮演學(xué)習(xí)伙伴,或者是直接的學(xué)習(xí)目標(biāo)。[26]余勝泉等認(rèn)為,普適計(jì)算是將計(jì)算機(jī)嵌入到人們?nèi)粘Ｉ钣闷飞?創(chuàng)造一個以人為本的信息服務(wù)新世界。[27]徐光裕等認(rèn)為,泛在計(jì)算是信息空間與物理空間的融合,在這個融合的空間中人們可以隨時隨地、透明地獲得數(shù)字化的服務(wù)。[28]由于泛在計(jì)算重視人與環(huán)境的交互,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的泛在性和普適性,因而使得泛在學(xué)習(xí)受到了研究者的普遍關(guān)注。
2.泛在網(wǎng)絡(luò)空間。在泛在計(jì)算提出以后,日韓首先提出了泛在網(wǎng)絡(luò)。Weiser指出使計(jì)算機(jī)智能化的同時,使人在其中互相交換信息的空間就是泛在空間。[29]Ubiquitous空間指的是隨時隨地使用任何終端機(jī)器都可以上網(wǎng)的生活空間,它由分布在生活中各個角落的泛在網(wǎng)絡(luò)、傳感器、芯片、Tag等多樣的計(jì)算機(jī)所內(nèi)藏事物的連接和整合來構(gòu)成。[30]泛在網(wǎng)絡(luò)空間其實(shí)就是支持泛在學(xué)習(xí)的環(huán)境,它可以提供可相互操作的、普適的和無縫的學(xué)習(xí)體系。該體系可以將學(xué)習(xí)環(huán)境里的協(xié)作者、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)服務(wù)三個主要要素進(jìn)行聯(lián)系、整合和實(shí)現(xiàn)它們之間的共享。[31]泛在學(xué)習(xí)環(huán)境是一種包括了物理的、社會的、信息的和技術(shù)的等多個層面和維度相互整合的學(xué)習(xí)環(huán)境。[32]這種學(xué)習(xí)環(huán)境有利于構(gòu)建全新的教學(xué)反思、學(xué)習(xí)反思以及技術(shù)反思的平臺。[33]
3.E-learning、M-learning和終身學(xué)習(xí)。盡管泛在學(xué)習(xí)是為了“彌補(bǔ)E-learning的不足而誕生的”[34]這一說法不夠確切。但是,泛在學(xué)習(xí)卻與E-learning、M-learning和終身學(xué)習(xí)有著天然的聯(lián)系。泛在學(xué)習(xí)是在基于桌面計(jì)算環(huán)境和移動學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的,是現(xiàn)有數(shù)字化學(xué)習(xí)升級版本同時更新了移動學(xué)習(xí)在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境和智能終端上的缺陷。[35]肖君等(2009)[36]從文化角度看,U-Learning不僅帶來技術(shù)文化的革新,還將帶來學(xué)習(xí)者文化形態(tài)的改變,它是 E-learning與 M-learning之和。終身學(xué)習(xí)的終身性、全民性、廣泛性以及靈活性和實(shí)用性等特點(diǎn)及其“對學(xué)習(xí)情境,實(shí)踐性知識的建構(gòu),學(xué)習(xí)與生活、工作的關(guān)聯(lián)性的強(qiáng)調(diào)”[37]在泛在學(xué)習(xí)中得到了充分的體現(xiàn)。泛在技術(shù)為終身學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造了新的可能性,消除了時間、地點(diǎn)、權(quán)限的制約,給學(xué)習(xí)者提供了更加廣闊的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)選擇權(quán)。[38]
總之,泛在學(xué)習(xí)是數(shù)字化學(xué)習(xí)、移動學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)參與后的一種學(xué)習(xí)狀態(tài)的體現(xiàn)和必然的發(fā)展階段;移動學(xué)習(xí)、數(shù)字化學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)則是實(shí)現(xiàn)泛在學(xué)習(xí)的重要手段和具體表現(xiàn)形式。
(二)泛在學(xué)習(xí)的定義和內(nèi)涵
關(guān)于泛在學(xué)習(xí),它有多種名稱,如無縫學(xué)習(xí)、普適學(xué)習(xí)、無處不在的學(xué)習(xí)等。國內(nèi)外對泛在學(xué)習(xí)的定義眾說紛紜,但目前仍沒有界定出一個公認(rèn)的、易于理解的概念。基于此,現(xiàn)分別將國內(nèi)外文獻(xiàn)中出現(xiàn)的泛在學(xué)習(xí)的主要定義列舉如下:
(1)國外有關(guān)泛在學(xué)習(xí)的主要定義。美國教育發(fā)展中心的一份報(bào)告(2003)認(rèn)為,泛在學(xué)習(xí)是在泛在計(jì)算技術(shù)條件下設(shè)計(jì)的一種學(xué)習(xí)環(huán)境。這里強(qiáng)調(diào)的是不過分依賴電腦更多的靠無線網(wǎng)絡(luò)連接更多的設(shè)備,可以在學(xué)校、家庭、圖書館和你希望看書學(xué)習(xí)的地方進(jìn)行學(xué)習(xí),而不僅僅象以前那樣依靠圖書、電腦來學(xué)習(xí)。[39] Hiroaki Ogata(2004)認(rèn)為計(jì)算機(jī)支持的泛在學(xué)習(xí)(CSUL Computer Supported Ubiquitous Learning)是一種泛在學(xué)習(xí)環(huán)境,在這種學(xué)習(xí)環(huán)境中由日常生活中嵌入式且不可見的計(jì)算機(jī)來提供支持。[40] Guozhen Zhang與Timothy K.Shih.(2005)指出,泛在學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)方式,學(xué)習(xí)者可以完全將注意力集中到學(xué)習(xí)過程而不用關(guān)心位置與時間的限制。[41] Zhao Haila與Youngseok Lee等(2006)認(rèn)為,泛在學(xué)習(xí)是人們在任何時間、任何地點(diǎn)使用任何終端的智能學(xué)習(xí)環(huán)境,不同于現(xiàn)存的通過網(wǎng)絡(luò)獲得信息的方法,也不同于在學(xué)校、圖書館等具體地點(diǎn)進(jìn)行學(xué)習(xí)。[42]
(2)國內(nèi)有關(guān)泛在學(xué)習(xí)的主要定義。白娟、鬲淑芳(2003)指出泛在學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)方式,學(xué)習(xí)者可以在近乎無限的數(shù)據(jù)庫中攝取知識,也可以與學(xué)伴和教師交流。[43] 汪瓊(2005)認(rèn)為泛在學(xué)習(xí)是泛在計(jì)算技術(shù)應(yīng)用于教育領(lǐng)域后所產(chǎn)生的新的教與學(xué)模式,強(qiáng)調(diào)的是隨時隨地學(xué)習(xí),通過在生活中依靠自己解決問題,或者通過別人的幫助來解決問題,而達(dá)到學(xué)習(xí)目的。 [44] 2007年在《中國電化教育》雜志上兩次關(guān)于“1:1數(shù)字化學(xué)習(xí)”的專題中提到泛在學(xué)習(xí)是普適計(jì)算環(huán)境下未來的學(xué)習(xí)方式,為學(xué)生提供一個可以在任何地方、隨時使用手邊可以取得的科技工具來進(jìn)行學(xué)習(xí)活動的3A(Anywhere、Anytime、Anydevice)學(xué)習(xí)。[45]付道明、徐福蔭(2007)認(rèn)為普適計(jì)算環(huán)境的泛在學(xué)習(xí)是指在信息空間與物理空間相融合的空間里,學(xué)習(xí)的發(fā)生、學(xué)習(xí)的需求以及學(xué)習(xí)資源無處不在,學(xué)習(xí)者可以得到普適計(jì)算環(huán)境的隨時、隨地的支持。[46]石慧慧、劉奎(2008)指出無縫學(xué)習(xí)是真正意義上的以人為本的學(xué)習(xí)環(huán)境。在充滿計(jì)算和通信能力的環(huán)境中,人們可以隨時隨地,利用任何終端獲取所需要的任何信息。[47]梁瑞儀、李康(2009)把泛在學(xué)習(xí)看成是讓學(xué)生在基于無縫連接的信息環(huán)境中隨時隨地自由化學(xué)習(xí),強(qiáng)調(diào)的是一種社會發(fā)展到一定程度的個人學(xué)習(xí)狀態(tài)。[48]
基于上述學(xué)者的觀點(diǎn),歸納起來主要有以下幾種不同的看法:第一,將泛在學(xué)習(xí)作為泛在技術(shù)和普適環(huán)境條件下的智能學(xué)習(xí)環(huán)境;第二,將泛動學(xué)習(xí)作為現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育、移動學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的延伸和拓展;第三,從社會文化和建構(gòu)主義的角度分析,將其作為一種全新的技術(shù)與學(xué)習(xí)方式。但總體來說,泛在學(xué)習(xí)有以下一些基本要素:①需要有泛在學(xué)習(xí)環(huán)境的支持;②以學(xué)習(xí)者為中心,以學(xué)習(xí)任務(wù)為焦點(diǎn);③是一種自然或自發(fā)的行為,學(xué)習(xí)者積極主動地參與;④學(xué)習(xí)者所關(guān)注的將是學(xué)習(xí)任務(wù)和目標(biāo)本身,而不是的學(xué)習(xí)工具或環(huán)境因素。
綜上所述,筆者從廣義和狹義兩個角度分析認(rèn)為:廣義的泛在學(xué)習(xí)是一種無所不在、無孔不入的學(xué)習(xí),只要學(xué)習(xí)者愿意就可以通過適當(dāng)?shù)墓ぞ吆铜h(huán)境適時地獲取信息和資源,是終身學(xué)習(xí)的具體實(shí)施。狹義的泛在學(xué)習(xí)是指在泛在技術(shù)和普適計(jì)算的情景創(chuàng)設(shè)與支持下,學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容和認(rèn)知目標(biāo),積極主動地、隨時隨地利用易獲取的資源來進(jìn)行的各種學(xué)習(xí)活動,是數(shù)字化學(xué)習(xí)和移動學(xué)習(xí)發(fā)展到一定階段后產(chǎn)生的量變到質(zhì)變的過程。
(三)泛在學(xué)習(xí)的特點(diǎn)
有關(guān)泛在學(xué)習(xí)的特點(diǎn),不少學(xué)者對其進(jìn)行了歸納總結(jié)。Chen 和 Kao(2002)[49]指出泛在學(xué)習(xí)具有如下幾個主要的特點(diǎn):永久性、可獲取性、即時性、交互性和教學(xué)行為的場景性。Bomsdorf(2005)[50]在前者的基礎(chǔ)上增加了“適應(yīng)性”這一特點(diǎn)。Zhang 和 Jin(2005)[51]歸納出泛在學(xué)習(xí)具有以下特征:①學(xué)習(xí)環(huán)境存在的無意識;②普遍可及的學(xué)習(xí)內(nèi)容;③自然的學(xué)習(xí)界面;④多樣化的通信方式;⑤高性能的通信。Boyinbode等(2008)認(rèn)為泛在學(xué)習(xí)環(huán)境最明顯的特征在于學(xué)習(xí)的泛在性,體現(xiàn)在以下三個方面:①泛在的學(xué)習(xí)行為;②泛在的學(xué)習(xí)接口;③泛在的學(xué)習(xí)支持服務(wù)。[52]
國內(nèi)有學(xué)者認(rèn)為泛在學(xué)習(xí)優(yōu)化了數(shù)字化學(xué)習(xí)與移動學(xué)習(xí)的優(yōu)勢,具有以下特點(diǎn):①易獲取性;②即時性;③移動性;④虛擬現(xiàn)實(shí);⑤交互性;⑥協(xié)作與共享。[53]也有人認(rèn)為泛在學(xué)習(xí)主要包括按需學(xué)習(xí)、即時學(xué)習(xí)、適量學(xué)習(xí)等三個特征。[54] 有學(xué)者認(rèn)為泛在學(xué)習(xí)具有非正式、情境性、社會性、高級分布式認(rèn)知等核心特征。[55]也有人認(rèn)為泛在學(xué)習(xí)的根本特征主要體現(xiàn)為學(xué)習(xí)和生活的“融合”和操作的“透明性”。[56]
綜合國內(nèi)外學(xué)者對泛在學(xué)習(xí)特征的分析和總結(jié),筆者歸納了泛在學(xué)習(xí)的主要特點(diǎn)(見表1)。
四、泛在學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)
直到目前為止,泛在學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)很少有學(xué)者提出,余勝泉(2007,2009)[57][58]指出情境認(rèn)知是“1:1數(shù)字學(xué)習(xí)”和智能學(xué)習(xí)空間中泛在學(xué)習(xí)的核心理論基礎(chǔ)之一,其突出特點(diǎn)是要將個體認(rèn)知置于更大的物理和社會情境以及文化建構(gòu)的工具和意義中,而泛在學(xué)習(xí)也充分體現(xiàn)了分布式情境認(rèn)知范式的基本特點(diǎn)。韋娟、李新房(2008)[59]在前者研究的基礎(chǔ)上把行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論和后現(xiàn)代主義學(xué)習(xí)理論歸結(jié)為泛在學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)。張潔等(2009)[60]根據(jù)建構(gòu)主義重視情境性和個體建構(gòu),認(rèn)為泛在學(xué)習(xí)環(huán)境可以為學(xué)生提供融入真實(shí)情境的學(xué)習(xí)機(jī)會,學(xué)習(xí)者沉浸其中,以各種感知方式來構(gòu)建知識,把建構(gòu)主義看做泛在學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)。
筆者綜合上述學(xué)者的觀點(diǎn),認(rèn)為泛在學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)主要包括以下幾個理論:
1.行為主義學(xué)習(xí)理論
行為主義把個體學(xué)習(xí)行為看成是適應(yīng)外部環(huán)境的“刺激―反應(yīng)(S-R)”的過程,只要控制刺激就能控制行為和預(yù)測行為,從而也就能控制和預(yù)測學(xué)習(xí)效果。泛在學(xué)習(xí)采用了一種信息從學(xué)習(xí)輔導(dǎo)設(shè)備到學(xué)習(xí)者的傳輸模型。它可以利用普適計(jì)算設(shè)備提出一個問題(刺激),再由學(xué)習(xí)者提出解決方案(反應(yīng)),并由系統(tǒng)反饋強(qiáng)化這一過程。[61]因此,行為主義學(xué)習(xí)理論可以視為泛在學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)。
2.認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論
認(rèn)知主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生不再是被動地接收外界刺激,而是主動地對外界刺激進(jìn)行選擇性信息加工的主體。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論在泛在學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)中注重學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者特征分析、學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)策略設(shè)計(jì),并把重點(diǎn)放在組織策略上。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論在泛在學(xué)習(xí)中的集中體現(xiàn),就是強(qiáng)調(diào)個別化學(xué)習(xí),強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)對象的小規(guī)模學(xué)習(xí)。[62]從這一角度看,認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論也可作為泛在學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)。
3.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論
建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識不是通過教師傳授得到,而是學(xué)習(xí)者通過已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu),主動加工建構(gòu)形成的。泛在設(shè)備的計(jì)算與信息管理功能,可以作為學(xué)習(xí)者的建構(gòu)工具來支持、指引和擴(kuò)充學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)或思維模式,促進(jìn)知識建構(gòu)與問題解決。因此,泛在學(xué)習(xí)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用的最佳場所,能夠很好的滿足“以學(xué)生自我導(dǎo)向”的學(xué)習(xí)環(huán)境的建構(gòu),對泛在學(xué)習(xí)的發(fā)展有著重要的指導(dǎo)意義。
4.后現(xiàn)代主義學(xué)習(xí)理論[63]
“我們要做的不是尋求一條最好的途徑,而是尋求不同的途徑以到達(dá)不同的目標(biāo)”,這就是后現(xiàn)代主義學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)。這種觀點(diǎn)更具有開放性和包容性,植根于各種文化背景,使不同文化背景下的每一個學(xué)習(xí)者能以不同方式、最大限度地享受教育。后現(xiàn)代主義關(guān)于世界、技術(shù)、知識等思想對泛在學(xué)習(xí)起到一種潛移默化的影響。泛在學(xué)習(xí)賴以實(shí)現(xiàn)的“隱匿性技術(shù)環(huán)境”與后現(xiàn)代主義批判技術(shù)至上的思想,與主張以冷靜的方式全方位審視技術(shù)的功能的觀點(diǎn)殊途同歸。從這種意義上講,后現(xiàn)代主義是泛在學(xué)習(xí)發(fā)展的認(rèn)識論與方法論的基礎(chǔ),后現(xiàn)代主義的知識觀、技術(shù)觀、教育觀等通過泛在學(xué)習(xí)能達(dá)到恰如其分的實(shí)現(xiàn)。
5.情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論
情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,學(xué)習(xí)的本質(zhì)是個體與他人、環(huán)境參與實(shí)踐,構(gòu)成群體之間的合作與互動的過程。知識和概念都只有通過社會化的運(yùn)用才能得到充分的理解,個體參與實(shí)踐活動與環(huán)境相互作用是學(xué)習(xí)得以發(fā)生的根本機(jī)制。[64]它關(guān)注物理的和社會的場景與個體活動的交互作用,認(rèn)為學(xué)習(xí)不可能脫離具體的情境而產(chǎn)生,情境不同,學(xué)習(xí)者受到具體的情境影響也不同。[65]泛在學(xué)習(xí)為情境認(rèn)知提供了技術(shù)支持,而情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論則為泛在學(xué)習(xí)提供了理論支持。
五、泛在學(xué)習(xí)的冷思考
Papert[66]曾說過,當(dāng)每個人都擁有鉛筆和書本,而不需與他人共用時,人們的學(xué)習(xí)方式將會隨之改變。研究表明,泛在學(xué)習(xí)為學(xué)習(xí)者提供一種無縫的學(xué)習(xí)空間,符合人類終身化學(xué)習(xí)的需求,將是一種新型的5A(Anytime、Anywhere、Anyone、Anydevice、Anything)學(xué)習(xí)模式。而且泛在學(xué)習(xí)可以將課內(nèi)與課外學(xué)習(xí)、正規(guī)學(xué)習(xí)與非正規(guī)學(xué)習(xí)相結(jié)合,它還能促進(jìn)各種學(xué)習(xí)協(xié)作和傳統(tǒng)教學(xué)模式的改變。但泛在學(xué)習(xí)也留下了許多問題需要我們思考:
1.理想的泛在學(xué)習(xí)環(huán)境是一個交互性強(qiáng)、無縫的學(xué)習(xí)空間
學(xué)習(xí)者根據(jù)各自的需要在這種多樣的空間中以不同的方式進(jìn)行學(xué)習(xí),使所有的實(shí)際生活空間成為學(xué)習(xí)空間。知識的獲取、儲存、編輯、呈現(xiàn)、傳播、創(chuàng)造等最優(yōu)化的智能環(huán)境將促進(jìn)學(xué)習(xí)者信息素養(yǎng)和綜合能力的提高。泛在學(xué)習(xí)資源環(huán)境它不僅把整個互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)擁有的信息資源,甚至把整個社會和自然界都納入其中;不僅包括狹義的信息資源,也涉及到技術(shù)資源、設(shè)施資源、人力資源和環(huán)境資源。創(chuàng)造智能化的環(huán)境讓學(xué)習(xí)者充分獲取學(xué)習(xí)信息,這與學(xué)生到圖書館、學(xué)校進(jìn)行學(xué)習(xí)或通過網(wǎng)絡(luò)獲取學(xué)習(xí)信息有很大的差異。泛在學(xué)習(xí)能否產(chǎn)生效應(yīng)主要取決于學(xué)習(xí)者周圍的情境,并不是每一個人都能夠擁有或者適應(yīng)這個環(huán)境,智能化環(huán)境如何創(chuàng)設(shè)問題是研究泛在學(xué)習(xí)首先需要關(guān)注的焦點(diǎn)。
2.泛在學(xué)習(xí)中設(shè)備的先進(jìn)性使學(xué)習(xí)的泛在成為可能
一般認(rèn)為泛在學(xué)習(xí)使用帶有射頻識別(RFID,俗稱電子標(biāo)簽)、紅外數(shù)據(jù)通信端口、藍(lán)牙端口等通信接口的PDA、智能手機(jī)、筆記本電腦等移動設(shè)備,利用無線通信技術(shù),在任何地點(diǎn)、任何時間學(xué)習(xí)任何自己感興趣的內(nèi)容。泛在學(xué)習(xí)需要嵌入式系統(tǒng)中CPU架構(gòu),在網(wǎng)絡(luò)方面以無線為主、有線為輔,需要分辨率較高,尺寸大小適中的屏幕。此外,在輸入方式、電池的大小和使用時間以及應(yīng)用軟件等方面也有較高的要求。作為一種新型的學(xué)習(xí)理論體系,泛在學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)需要數(shù)字化技術(shù)環(huán)境和學(xué)習(xí)資源、整合多種教學(xué)模式和彈性、靈活的學(xué)習(xí)支持服務(wù)等多方面資源的支撐。
3.泛在學(xué)習(xí)的泛在性突破了物理空間和信息空間的制約
泛在學(xué)習(xí)是一種隨時、隨地、隨設(shè)備學(xué)習(xí)的“三隨”的自主學(xué)習(xí)方式,創(chuàng)造智能化的環(huán)境使學(xué)生能夠充分獲取學(xué)習(xí)信息,對傳統(tǒng)的教育和思維方式產(chǎn)生了沖擊。對整個教育機(jī)構(gòu)來說,泛在學(xué)習(xí)應(yīng)與學(xué)校教育融為一體。泛在學(xué)習(xí)的目標(biāo)就是創(chuàng)建讓學(xué)生隨時隨地、利用任何泛在終端設(shè)備進(jìn)行學(xué)習(xí)的資源環(huán)境,更有效地實(shí)現(xiàn)以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)。學(xué)習(xí)資源擴(kuò)展化使得知識不再是教師的專利,在教育功能真正得到擴(kuò)張的同時,也給教師提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn):教師的作用何在?教師應(yīng)該為學(xué)生提供怎樣的資源環(huán)境才能滿足學(xué)生的需要?如何把握教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的參與程度?如何使學(xué)生與泛在的學(xué)習(xí)資源環(huán)境進(jìn)行無縫鏈接?如果有必要對現(xiàn)有的教學(xué)方式和教學(xué)過程進(jìn)行改變,從而使得學(xué)習(xí)資源能夠在大范圍中被重復(fù)使用,我們將如何使這個變化過程變得容易等一系列問題都值得我們關(guān)注。
4.阻礙泛在學(xué)習(xí)發(fā)展的因素
泛在學(xué)習(xí)到底會有一個什么樣的進(jìn)展?一個好的支持泛在學(xué)習(xí)的環(huán)境必須是按需、即時并且適量的。一方面,呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)內(nèi)容必須是學(xué)習(xí)者所需要的,并且適合當(dāng)時的學(xué)習(xí)情景和體現(xiàn)學(xué)習(xí)的個性化;另一方面,必須從每個角度搜集學(xué)習(xí)信息,使它們以各種形式表達(dá)同一知識。同時,學(xué)習(xí)者自身的學(xué)習(xí)觀念和習(xí)慣也需要隨之改變。微軟設(shè)計(jì)師曾勾勒一副后信息時代的動態(tài)場景――數(shù)碼烏托邦:人類不必意識到生活環(huán)境的存在,只要浸泡在他們的產(chǎn)品之中,即可在任何時間、任何地點(diǎn)做自己想做的事情。一種新概念的最終實(shí)現(xiàn)需要面臨巨大的困難,若干年以前,我們也無法想象的信息時代已成為現(xiàn)實(shí)。同樣,我們不必?fù)?dān)心泛在學(xué)習(xí)是一種理想的烏托邦,因?yàn)樗言诓煌I(lǐng)域存在、實(shí)現(xiàn)甚至超越,而更重要的是看它到底能走多遠(yuǎn)。
六、結(jié)束語
西方一位哲人說過:“理論研究者走的太快,以至于大家看不清他的身影”。用它來形容泛在學(xué)習(xí)是確切的。泛在學(xué)習(xí)是使學(xué)習(xí)過程中使用的計(jì)算設(shè)備和技術(shù)“消失”在學(xué)習(xí)者日常生活和學(xué)習(xí)任務(wù)的背景中,保證學(xué)習(xí)者在得到計(jì)算服務(wù)的同時無需覺察計(jì)算機(jī)的存在和為此而分心,從而使其注意力回歸到要完成的學(xué)習(xí)任務(wù)本身。[67]泛在學(xué)習(xí)到底是一種怎樣的學(xué)習(xí)方式,是屬于“回歸自然”[68]還是“以人為本”的學(xué)習(xí)方式,它的作用能否得到充分發(fā)揮;到底是曇花一現(xiàn)還是能細(xì)水長流,都需要教育技術(shù)工作者不斷地探索。
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Literature Review in Ubiquitous Learning Theory
Pan Jixin1, Lei Yaozeng1, Cheng Lulu2 & Shi Hua1
(1.College of Education, Bohai University, Jinzhou Liaoning 121000;
2.College of Foreign Languages, Shenyang Normal University, Shenyang Liaoning 110034)
【Abstract】 On the basis of ubiquitous learning research both at home and abroad, this article discusses, analyses and summarizes the origin of its name, related notions, definitions,connotations, ain features and the foundation of the theories. At last, some related questions are raised in order to give people dispassion thinking.
論文摘要：高職思想政治理論教育作為高職教育的組成部分，在順應(yīng)高等教育大眾化發(fā)展的過程中，必須重構(gòu)平民化、平等化、人本化和社會化的教育理念，構(gòu)建從理論體系經(jīng)課程體系、教學(xué)體系向素質(zhì)體系的教育內(nèi)容體系；重新配置體現(xiàn)“民主化”方向與“組合化”原則的教學(xué)方法體系；完善在統(tǒng)一知識與價值、內(nèi)在與外在、現(xiàn)實(shí)與潛在、個體與社會評價基礎(chǔ)上的，側(cè)重價值、外在、潛在和社會方面評價體系。
高職思想政治理論教育是高等職業(yè)教育中，針對大學(xué)生思想政治、法律道德素質(zhì)養(yǎng)成的理論教育活動。它包括作為思想政治教育主渠道的高校思想政治理論教育和專業(yè)理論學(xué)習(xí)、實(shí)訓(xùn)、學(xué)生社團(tuán)和社會實(shí)踐活動等教育活動中的思想政治教育環(huán)節(jié)和要素。承擔(dān)著在高職教育中對人才進(jìn)行職業(yè)精神、職業(yè)道德、職業(yè)心理培養(yǎng)的教育任務(wù)，是高職教育及其發(fā)展中，對整體教育質(zhì)量與水平具有重要影響力的組成部分。富有實(shí)效的高職思想政治理論教育在應(yīng)對高等教育大眾化發(fā)展時，需要依據(jù)時代特征、社會發(fā)展和個人成才的新情況、新要求，做與時俱進(jìn)的改革，它要求從理念、體系、方法和評價上進(jìn)行革新。
一、高職思想政治理論教育應(yīng)對高等教育大眾化發(fā)展的新理念
我國高等教育已經(jīng)進(jìn)入大眾化和高等職業(yè)技術(shù)教育大發(fā)展的時代，高等教育毛入學(xué)率“2002年達(dá)到15％，進(jìn)入國際公認(rèn)的大眾化階段。2007年高等教育毛入學(xué)率預(yù)計(jì)達(dá)23％。全國的高等職業(yè)學(xué)校數(shù)和學(xué)生數(shù)已占高等教育的‘半壁江山’”…。大眾化和高職教育大發(fā)展，成為我國高等教育現(xiàn)階段發(fā)展中兩個重要的特征性要素。以馬丁·特羅依據(jù)美國等發(fā)達(dá)國家高等教育發(fā)展?fàn)顩r提出的高等教育“大眾化”理論作為揭示高等教育發(fā)展階段和趨勢的預(yù)警理論(“是關(guān)于高等教育規(guī)模達(dá)到一定發(fā)展目標(biāo)之后的一種預(yù)警”)為起點(diǎn)和線索，可闡發(fā)為分析我國包括高等職業(yè)技術(shù)教育在內(nèi)的高等教育發(fā)展新視角。
由于我國的高等教育“大眾化主要得依靠高職”，所以，體現(xiàn)大眾化高等教育發(fā)展要求的新高職教育模式，不僅表現(xiàn)在數(shù)量、規(guī)模上，更重要的是表現(xiàn)在質(zhì)的方面的變化。即“教育觀念的改變、教育功能的擴(kuò)大、培養(yǎng)目標(biāo)和教育模式的多樣化，課程設(shè)置、教學(xué)方式與方法、入學(xué)條件、管理方式以及高等教育與社會的關(guān)系一系列的變化”。這種“制度創(chuàng)新”帶來高職教育整體的根本性變革，使得在高等職業(yè)教育中的思想政治理論教育，至少要在以下四個方面建立應(yīng)對這一變革的新理念：
第一，在教育思想的轉(zhuǎn)變方面，形成了平民化的教育理念。相對于“精英教育”，在高等教育大眾化階段，人們不再把接受高等教育視為“有錢者或智力上具有卓越天賦者的特權(quán)”，接受高等教育也不再是實(shí)現(xiàn)特權(quán)的途徑，而是在知識化、信息化經(jīng)濟(jì)社會條件下，個人社會化的基本內(nèi)容和途徑，并且越來越被賦予公民社會義務(wù)的觀念色彩。基于社會平民生活需要的技能成為接受高等教育的核心目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生提升品質(zhì)的素質(zhì)教育、尤其是思想政治素質(zhì)等教育目標(biāo)被弱化。
第二，在教育角色的轉(zhuǎn)變方面，形成了平等化的教育理念。在市場經(jīng)濟(jì)利益多元化和對外開放帶來的文化、價值觀念多元化的社會背景下，大眾化以現(xiàn)代高等教育發(fā)展呈現(xiàn)出的自主、平等、多樣等基本觀念，推動著思想政治教育的教育角色由“理所應(yīng)當(dāng)?shù)臋?quán)威”向“社會思想多元競爭的優(yōu)勝者”轉(zhuǎn)變。使得運(yùn)用和中國化理論的思想政治教育，必須首先證明理論自身的科學(xué)性并比較其他理論學(xué)說的先進(jìn)性，才能發(fā)揮其主導(dǎo)性和實(shí)效性。
第三，在教育過程的轉(zhuǎn)變方面，形成了人本化的教育理念。大眾化高等教育的主旨融合了當(dāng)代社會消費(fèi)市場、民主政治、人權(quán)文化以及和諧社會等時代文明成果。在教育活動的內(nèi)容、程序和方法上，均發(fā)生了“以學(xué)為本”的價值取向和活動要求。思想政治教育也不能再視學(xué)生為必須改造的教育對象，而必須依照學(xué)生實(shí)際成長成才個人目標(biāo)的需要，為其提供融入社會、適應(yīng)社會的主流意識形態(tài)和核心價值體系教育，滿足學(xué)生在職業(yè)技能與職業(yè)素質(zhì)兩方面的均衡、全面發(fā)展的需要。
第四，在教育評價的轉(zhuǎn)變方面，形成了社會化的教育理念。大眾化高等教育背景下，高等教育的知識生產(chǎn)與傳播功能的實(shí)現(xiàn)，已經(jīng)不能在“象牙塔”內(nèi)的自身循環(huán)中完成，而必須在滿足社會生產(chǎn)、生活實(shí)踐需要的過程中完成。這使得高等教育、特別是高等職業(yè)教育評價的核心標(biāo)準(zhǔn)，由學(xué)生個人擁有的理論和學(xué)術(shù)水平向社會認(rèn)可的能力與素質(zhì)轉(zhuǎn)變，知識標(biāo)準(zhǔn)體系向行動標(biāo)準(zhǔn)體系轉(zhuǎn)變。思想政治教育的評價，也是要從社會需要出發(fā)，以是否培養(yǎng)出中國特色社會主義事業(yè)的“合格建設(shè)者和可靠接班人”為根本尺度。
大眾化高等教育與“精英教育”發(fā)展階段的質(zhì)的區(qū)別，就是高等教育全面走向社會生產(chǎn)生活、服務(wù)和滿足大眾需求過程中形成的公平與平等理念。它不僅是大眾化高等教育“制度創(chuàng)新”的指導(dǎo)思想，也是實(shí)現(xiàn)高等教育根本性變革的基本原則，是高職思想政治教育諸方面、諸環(huán)節(jié)、諸活動內(nèi)容創(chuàng)新與發(fā)展的靈魂。
二、高職思想政治理論教育應(yīng)對高等教育大眾化發(fā)展的新體系
高職思想政治理論教育，是由高職教育培養(yǎng)高素質(zhì)職業(yè)人才的教育目標(biāo)所決定的理論教育體系。它的基本目標(biāo)和任務(wù)是：為高職大學(xué)生成為合格的職業(yè)人才而展開的、旨在促進(jìn)高職大學(xué)生掌握科學(xué)理論、堅(jiān)定理想信念和提升思想素質(zhì)的理論教育。高職思想政治理論教育的主渠道，主要通過和中國化理論課的教學(xué)實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)和完成教學(xué)任務(wù)，理論課教學(xué)集中表現(xiàn)為“四個體系”之間的“三個轉(zhuǎn)化”，即由理論體系向課程體系、課程體系向教學(xué)體系、教學(xué)體系向素質(zhì)體系的轉(zhuǎn)化。高職思想政治理論教育在實(shí)現(xiàn)“三個轉(zhuǎn)化”的過程中，必須在遵循大眾化高等教育的新規(guī)律、新特點(diǎn)、新要求的前提下，體現(xiàn)高職教育的個性要求，把和中國化理論體系的一般原理，轉(zhuǎn)化成為具有高職特點(diǎn)的課程體系、教學(xué)體系和素質(zhì)體系。
具有高職特點(diǎn)的思想政治教育的課程體系，就是符合高職教育為社會培養(yǎng)生產(chǎn)、管理和服務(wù)一線需要的高技能職業(yè)人才的教育性質(zhì)與目標(biāo)的要求，能夠滿足高職生職業(yè)技能和職業(yè)素質(zhì)均衡、全面發(fā)展需要而設(shè)立的和中國化理論教育的課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容體系。
具有高職特點(diǎn)的思想政治教育的教學(xué)體系，就是針對高職生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和能力水平，通過合理配置師資隊(duì)伍、教材資源、教學(xué)手段和教學(xué)設(shè)施等要素，而建立起來的教育教學(xué)模式。它幫助學(xué)生學(xué)會運(yùn)用和中國化的理論觀點(diǎn)和科學(xué)方法，使其具有適應(yīng)社會發(fā)展、職業(yè)變遷和生活變化的理論修養(yǎng)和認(rèn)識能力。
具有高職特點(diǎn)的思想政治教育的素質(zhì)體系，就是針對高職大學(xué)生成為高級職業(yè)人才的全面發(fā)展要求，在傳授知識、培養(yǎng)能力的基礎(chǔ)上，進(jìn)行提升學(xué)生包括思想政治素質(zhì)在內(nèi)的綜合素質(zhì)的教育活動體系。高級職業(yè)人才必須具有適應(yīng)職業(yè)崗位勞動需要的職業(yè)能力，但是這種職業(yè)能力的大小、發(fā)展?jié)摿Αβ殬I(yè)變遷的適應(yīng)能力等，都是由素質(zhì)的高低決定的，只有擁有高素質(zhì)，才會在復(fù)雜的職業(yè)勞動中表現(xiàn)出更強(qiáng)的適應(yīng)性和創(chuàng)造力。面向21世紀(jì)、面向社會主義市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展要求的職業(yè)教育新理念，使得職業(yè)教育不僅要解決學(xué)生面向就業(yè)所需要的職業(yè)能力問題，更需要通過高質(zhì)量的職業(yè)教育，培養(yǎng)其適應(yīng)社會發(fā)展和個人終身發(fā)展所必需的綜合素質(zhì)。
三、高職思想政治教育應(yīng)對高等教育大眾化發(fā)展的新方法
教學(xué)方法是高職思想政治理論教育論的重要組成部分，它不僅影響教育教學(xué)任務(wù)的完成、質(zhì)量水平的高低，而且對于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性，提高高職思想政治理論的說服力和影響力，也是重要的約束性因素。高職思想政治理論教育在應(yīng)對大眾化發(fā)展的變革中，教學(xué)方法必須與教育觀念、教育目標(biāo)的變革同步進(jìn)行相應(yīng)的改革創(chuàng)新。
學(xué)界對教學(xué)方法有“方法說”、“方式說”、“活動說”、“手段說”等諸多觀點(diǎn)，筆者認(rèn)同把教學(xué)方法定義為“在一定的教學(xué)觀念的指導(dǎo)下，為了在教學(xué)過程中達(dá)到教學(xué)目的，完成教學(xué)任務(wù)而采取的一整套操作策略”。其本質(zhì)在于與教學(xué)觀念、教學(xué)目的相適應(yīng)、相配合的教學(xué)方法與學(xué)習(xí)方法的有效組合，它表明，科學(xué)、有效的教學(xué)方法不是～成不變的，而是需要伴隨教學(xué)觀念和目的變化而改變的。高職思想政治理論教育在應(yīng)對大眾化發(fā)展趨勢和要求的過程中，由于教育觀念和教學(xué)目的的變化，必然要求教學(xué)方法作出相應(yīng)的變革。
首先，大眾化高職思想政治理論教育平民化、平等化、人本化、社會化的新教育觀念，必然要求相應(yīng)的教學(xué)方法由對人的基本觀念、思想方法進(jìn)行強(qiáng)制性的修正轉(zhuǎn)向運(yùn)用科學(xué)的理論方法進(jìn)行合乎人性發(fā)展需求的引導(dǎo)。體現(xiàn)思想政治理論教育活動和過程的“民主化”原則，在師生之間、生生之間建立雙邊、多邊互動型的教學(xué)方法，以良性的雙向交流模式進(jìn)行思想政治教育。這是順應(yīng)大眾化高職思想政治理論教育發(fā)展大趨勢的教學(xué)方法發(fā)展的方向。
其次，大眾化高職思想政治理論教育掌握科學(xué)理論、堅(jiān)定理想信念和提升思想素質(zhì)的教學(xué)目的及其實(shí)現(xiàn)目的的教學(xué)體系，必然要求相應(yīng)的教學(xué)方法由單一的以掌握理論知識為最終目的轉(zhuǎn)向?qū)崿F(xiàn)遵循理論知識一方法能力一綜合素質(zhì)漸進(jìn)、全面發(fā)展的方向和目標(biāo)。由于新教學(xué)任務(wù)體系決定的教學(xué)活動內(nèi)容、方式是多方面的，所以，教學(xué)方法也是多種多樣的。因而，企圖制定經(jīng)常使用、數(shù)目有限的幾種教學(xué)方法是錯誤的。依照實(shí)現(xiàn)掌握科學(xué)理論知識，提高認(rèn)識、分析和解決問題的能力，提升思想素質(zhì)和綜合素質(zhì)等不同教學(xué)目的的需要而采用不同的教學(xué)方法，以及在教學(xué)總體過程中實(shí)現(xiàn)對這些方法的有效配置和組合運(yùn)用，是順應(yīng)大眾化高職思想政治理論教育發(fā)展大趨勢的教學(xué)方法創(chuàng)新的原則。
把“民主化”的方向與“組合化”的原則相結(jié)合，是高職思想政治理論教育方法論的基本要求，也是教學(xué)方法實(shí)踐發(fā)展的基本導(dǎo)向。
四、高職思想政治理論教育應(yīng)對高等教育大眾化發(fā)展的新評價
教學(xué)評價是高職思想政治理論教育活動的重要內(nèi)容和環(huán)節(jié)，它不僅對教學(xué)效果進(jìn)行價值判斷，更重要的是通過反饋于新的教育實(shí)踐而產(chǎn)生導(dǎo)向作用，影響高職思想政治理論教育的發(fā)展方向、內(nèi)容形式和質(zhì)量水平等諸方面的變化。高職思想政治理論教育由于應(yīng)對大眾化發(fā)展，而在教育觀念、目標(biāo)內(nèi)容和方式方法上產(chǎn)生深刻變革，客觀地要求評價標(biāo)準(zhǔn)、方式也進(jìn)行相應(yīng)的變革。
首先，在知識評價與價值評價的統(tǒng)一中，更加側(cè)重于價值評價。高職思想政治理論教育擔(dān)負(fù)著對高職大學(xué)生系統(tǒng)地進(jìn)行和中國化理論的教育任務(wù)。完成這一教育任務(wù)，就是把和中國化理論體系經(jīng)課程體系、教學(xué)體系，向?qū)W生素質(zhì)體系轉(zhuǎn)化的過程。全面、系統(tǒng)的理論知識是整個教育過程的中介和載體，自然也是評價理論教育的內(nèi)容。但是，高職思想政治理論教育的最終目標(biāo)，不是停留在對學(xué)生獲得理論知識狀況的評價，而是著重于理論教育滿足學(xué)生和社會發(fā)展需要的價值評價。只有把和中國化理論轉(zhuǎn)化為高職大學(xué)生的科學(xué)思想觀念和方法，成為指導(dǎo)生產(chǎn)、生活實(shí)踐的行動指南，高職思想政治理論教育的價值性才得以實(shí)現(xiàn)。
其次，在內(nèi)在評價與外在評價的統(tǒng)一中，更加側(cè)重于外在評價。高職思想政治理論教育首先是一個把理論知識、社會道德、法律規(guī)范等內(nèi)化為高職大學(xué)生思想素質(zhì)和綜合素質(zhì)的過程。對其評價中就必然要包括對內(nèi)化的內(nèi)容、方法，特別是結(jié)果，即對學(xué)生形成的內(nèi)在思想道德素質(zhì)狀況進(jìn)行評價。但是對思想政治理論教育的內(nèi)在評價不是體現(xiàn)自身性質(zhì)和目標(biāo)的終極性評價。高職思想政治理論教育的最終成果，在于所培養(yǎng)的高職人才不僅要具備良好的思想素質(zhì)和綜合素質(zhì)，更重要在于將其內(nèi)在素質(zhì)“外化”，表現(xiàn)為職業(yè)勞動和社會生活中基于良好思想道德意識和行為價值準(zhǔn)則所展現(xiàn)的行為表現(xiàn)與行為習(xí)慣。只有把和中國化理論轉(zhuǎn)化為高職大學(xué)生良好的內(nèi)在素質(zhì)和外在行為習(xí)慣，成為提升個人品質(zhì)、規(guī)范公共行為的思想與方法基礎(chǔ)，高職思想政治理論教育的實(shí)效性才得以實(shí)現(xiàn)。
第三，在現(xiàn)實(shí)評價與潛在評價的統(tǒng)一中，更加側(cè)重于潛在評價。同任何教育活動一樣，高職思想政治理論教育必須對學(xué)生即時形成效果，能夠使他們接受新思想、新理論、新方法，能夠在現(xiàn)實(shí)工作、學(xué)習(xí)和生活中改善思維和行為。但是在當(dāng)代知識經(jīng)濟(jì)和信息化社會發(fā)展的大背景下，終身教育和終身學(xué)習(xí)成為教育的時代性特征。高職大學(xué)生不僅要掌握理論已有的觀點(diǎn)和方法，更需要培養(yǎng)自我教育、終生學(xué)習(xí)的理念與能力，保證高職大學(xué)生作為職業(yè)人才，能夠在未來的職業(yè)生涯和社會生活中始終具有全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展的潛在能力。只有把和中國化理論轉(zhuǎn)化為高職大學(xué)生現(xiàn)實(shí)與潛在的思想觀念、科學(xué)方法、發(fā)展能力，為自身發(fā)展提供源源不斷的精神動力和智力支持，高職思想政治理論教育的時代性才得以實(shí)現(xiàn)。
第四，在個體評價與社會評價的統(tǒng)一中，更加側(cè)重于社會評價。高職思想政治理論教育的性質(zhì)和目的決定了對教育過程主體的評價主要體現(xiàn)在接受教育的學(xué)習(xí)主體方面。學(xué)生通過接受系統(tǒng)的和中國化理論與方法的教育，會重新認(rèn)識和定位個人與他人、個人與群體、個人與社會之間的關(guān)系，并相應(yīng)地形成對個體思想覺悟、道德修養(yǎng)、價值觀念的自我評價。但是高職思想政治理論教育最根本的目的，不僅僅是滿足于個人對提升思想政治素質(zhì)和道德法律修養(yǎng)的需求，更在于為社會培養(yǎng)高素質(zhì)、德才兼?zhèn)涞穆殬I(yè)人才。我們所培養(yǎng)的高職人才，思想道德素質(zhì)和綜合素質(zhì)是否過硬，是否能成為中國特色社會主義事業(yè)的合格建設(shè)者和可靠接班人，只有經(jīng)過社會實(shí)踐、職業(yè)勞動的檢驗(yàn)和社會公眾、用人單位的評價，才能得到最終的認(rèn)定。所以，只有把和中國化理論轉(zhuǎn)化為高職大學(xué)生能夠勝任的職業(yè)勞動能力和社會認(rèn)可度，高職思想政治理論教育的目的性才最終得以實(shí)現(xiàn)。
關(guān)鍵詞：大學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)；內(nèi)涵；價值；實(shí)現(xiàn)
中圖分類號：G640文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1671-1610（2012）06-0098-07
1985年，聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）在法國巴黎舉行的第四屆國際成人教育會議上通過《學(xué)習(xí)權(quán)宣言》，正式提出了“學(xué)習(xí)權(quán)”概念。在《學(xué)習(xí)權(quán)宣言》中，“學(xué)習(xí)權(quán)”被認(rèn)為是與生命、財(cái)產(chǎn)、自由并列的最基本人權(quán)之一。從20世紀(jì)中期開始，世界各國高等教育不同程度地經(jīng)歷和呈現(xiàn)出大眾化、普及化的發(fā)展態(tài)勢。與此同時，學(xué)習(xí)活動已經(jīng)不僅僅局限于傳統(tǒng)學(xué)校教育的框架內(nèi)，傳統(tǒng)的教育觀念、教育體系也正在發(fā)生著劇烈的變革，僅僅強(qiáng)調(diào)受教育已經(jīng)不能回應(yīng)人的學(xué)習(xí)需求，也不能滿足社會可持續(xù)發(fā)展的需要。“學(xué)習(xí)權(quán)”被提出并受到重視，從根本上講，是對知識經(jīng)濟(jì)社會的出現(xiàn)、構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會的需要以及高等教育大眾化普及化的關(guān)切和回應(yīng)。
一、大學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)的內(nèi)涵
（一）大學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)的內(nèi)涵
《學(xué)習(xí)權(quán)宣言》將“學(xué)習(xí)權(quán)”的內(nèi)涵界定為：學(xué)習(xí)權(quán)是指讀與寫的權(quán)利即識字的權(quán)利；質(zhì)疑與思考的權(quán)利；想像與創(chuàng)造的權(quán)利；研究自己身處的世界而撰寫歷史的權(quán)利；獲得一切教育資源與方法的權(quán)利；發(fā)展個人及集體技能的權(quán)利。[1]并指出，學(xué)習(xí)權(quán)的實(shí)現(xiàn)須經(jīng)個人主動的讀、寫、質(zhì)疑、分析、想象、創(chuàng)造與研究，以及在他人協(xié)助下的接受教育，來獲得教育資源、讀與寫的能力以及發(fā)展個人與集體的技能。這一內(nèi)涵揭示了學(xué)習(xí)權(quán)兩個方面的特征：主動學(xué)習(xí)的特征，即個人不受妨礙地讀、寫、質(zhì)疑、想象、創(chuàng)造與研究探索（學(xué)習(xí)自由）；協(xié)助學(xué)習(xí)的特征，即個人在他人協(xié)助下學(xué)習(xí)而利用一切教育資源以獲得讀、寫、質(zhì)疑、分析、想象、創(chuàng)造與研究等能力的權(quán)利（接受教育）。
大學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)由大學(xué)生個體主動學(xué)習(xí)為核心的學(xué)習(xí)自由權(quán)和受教育為核心的學(xué)習(xí)保障權(quán)兩部分構(gòu)成。學(xué)習(xí)自由權(quán)意味著大學(xué)生對“學(xué)什么、怎么學(xué)”具有選擇權(quán)和支配權(quán)，這種選擇權(quán)和支配權(quán)帶有強(qiáng)烈的權(quán)力意蘊(yùn)；學(xué)習(xí)保障權(quán)意味著大學(xué)生有權(quán)要求國家、社會和大學(xué)提供優(yōu)質(zhì)的高等教育服務(wù)，學(xué)習(xí)保障權(quán)作為一種影響力，可以促使各方面對大學(xué)生接受優(yōu)質(zhì)高等教育資源的要求做出回應(yīng)，是大學(xué)生的基本權(quán)利。學(xué)習(xí)自由權(quán)是學(xué)習(xí)權(quán)的主要方面，“學(xué)什么，怎么學(xué)”決定了所要求的高等教育服務(wù)的內(nèi)容和形式；學(xué)習(xí)保障權(quán)是學(xué)習(xí)權(quán)的次要方面，高等教育服務(wù)的內(nèi)容和形式服從于大學(xué)生對“學(xué)什么，怎么學(xué)”的選擇和支配。
大學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)的核心特征是通過主動學(xué)習(xí)而獲得和實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)自由權(quán)。這是由于，接受高等教育僅僅是大學(xué)生作為主體的人的學(xué)習(xí)活動的基本條件之一，主動學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)自由的權(quán)力則是大學(xué)生接受高等教育的前提、動力和發(fā)展追求。大學(xué)生在某種程度上或許有“被動”地接受高等教育的特征，但是其內(nèi)在的主體性和主動學(xué)習(xí)的要求卻是教育活動取得成功的根本條件。
（二）大學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)的具體內(nèi)容
大學(xué)生擁有學(xué)習(xí)權(quán)，意味著大學(xué)生擁有對學(xué)習(xí)的支配力和影響力，這種支配力和影響力既可以針對大學(xué)生自身，也可以針對他人和大學(xué)。學(xué)習(xí)權(quán)的支配力和影響力發(fā)生作用的指向不同，表現(xiàn)出來的大學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)的具體內(nèi)容也就不同。
當(dāng)學(xué)習(xí)權(quán)表現(xiàn)為對自身學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)行為方面的支配力和影響力時，學(xué)生從個體和社會需求出發(fā)，在正確認(rèn)識和分析自己的天賦、特長、興趣、愛好、潛能的基礎(chǔ)上，對符合自身素質(zhì)、知識、能力結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容進(jìn)行的自主選擇、設(shè)計(jì)和實(shí)施，此時大學(xué)生的學(xué)習(xí)活動就轉(zhuǎn)化為自主學(xué)習(xí)行為。這時，大學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)自由權(quán)（如表1所示）。
侯志軍徐紹紅：大學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)的內(nèi)涵、價值與實(shí)現(xiàn)表1大學(xué)生學(xué)習(xí)自由權(quán)的作用領(lǐng)域和具體內(nèi)容作用領(lǐng)域具體內(nèi)容（1）選擇學(xué)校的權(quán)力學(xué)生注冊以后， 有權(quán)根據(jù)對學(xué)校學(xué)習(xí)條件，包括辦學(xué)條件、辦學(xué)水平、校風(fēng)學(xué)風(fēng)、教學(xué)質(zhì)量等的進(jìn)一步了解，決定就讀、退學(xué)或轉(zhuǎn)學(xué)。（2）選擇專業(yè)的權(quán)力學(xué)生入學(xué)以后，有權(quán)隨著對專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的進(jìn)一步了解和市場對畢業(yè)生供求關(guān)系的變化，提出轉(zhuǎn)專業(yè)申請，學(xué)校應(yīng)當(dāng)最大限度地滿足學(xué)生的要求。（3）選擇課程的權(quán)力學(xué)生有權(quán)根據(jù)社會需求和自我的知識、能力結(jié)構(gòu)的需要，選擇與專業(yè)配套的課程結(jié)構(gòu)，學(xué)校不僅應(yīng)配備導(dǎo)師給予選課指導(dǎo)，而且應(yīng)盡可能開出更多的課程供學(xué)生選擇。（4）選擇教師的權(quán)力學(xué)生入學(xué)經(jīng)一段時間學(xué)習(xí)實(shí)踐后，有權(quán)根據(jù)教師素質(zhì)和教學(xué)水平，選擇自己的授課教師。學(xué)生有權(quán)利對教師的授課狀況做出評價。（5）選擇學(xué)習(xí)方式的權(quán)力學(xué)生有權(quán)在規(guī)定的學(xué)分標(biāo)準(zhǔn)或?qū)W習(xí)年限內(nèi)，根據(jù)自身情況，自主決定學(xué)習(xí)方式，學(xué)校應(yīng)尊重學(xué)生的選擇，按規(guī)定辦理休學(xué)、復(fù)學(xué)手續(xù)。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生有權(quán)根據(jù)自己的知識基礎(chǔ)、自學(xué)能力和教師的教學(xué)水平， 決定聽課或免聽。
當(dāng)學(xué)習(xí)權(quán)表現(xiàn)為對他人和大學(xué)的學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)行為方面的支配力和影響力時，大學(xué)生有權(quán)獲得國家法律法規(guī)為保障學(xué)生順利完成學(xué)業(yè)所規(guī)定的、最基本的學(xué)習(xí)和生活條件，學(xué)習(xí)權(quán)就轉(zhuǎn)化為大學(xué)生對學(xué)習(xí)活動的權(quán)利要求和權(quán)利行為，為實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)自由權(quán)提供基礎(chǔ)和可能。這時，大學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)保障權(quán)（如表2所示）。
二、大學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)的價值
學(xué)習(xí)權(quán)是基于現(xiàn)代社會對受教育權(quán)的新認(rèn)識而對受教育權(quán)的一種新的表述，其意義在于最大限度地保證受教育權(quán)主體的利益。[2] 事實(shí)上，理解、重視并致力于促進(jìn)大學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)的實(shí)現(xiàn)，不僅是大學(xué)學(xué)術(shù)自由精神的體現(xiàn)，也是高等教育以人為本的要求，更是當(dāng)下提高高等教育教學(xué)質(zhì)量的根本保證，具有特殊重要的價值。
（一）強(qiáng)調(diào)和實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)權(quán)是大學(xué)學(xué)術(shù)自由精神的體現(xiàn)
1968年西德大學(xué)校長會議的決議提出，“作為教學(xué)者與學(xué)習(xí)者所共組之團(tuán)體，大學(xué)之事項(xiàng)原則上應(yīng)由其所有之成員共同討論與決定。”[3]183 以學(xué)習(xí)自由為核心的學(xué)習(xí)權(quán)是學(xué)術(shù)自由的重要組成部分。大學(xué)研究高深學(xué)問，這些學(xué)問或者還處于已知與未知之間的交界處。因此，大學(xué)不是單純學(xué)習(xí)和研究既有的知識，而是始終強(qiáng)調(diào)把對未知知識的探索和創(chuàng)新作為重要使命，而實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)，需要保障學(xué)術(shù)自由。強(qiáng)調(diào)和實(shí)現(xiàn)大學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)，有利于教學(xué)相長，共同推進(jìn)知識探索和創(chuàng)新。
表2大學(xué)生學(xué)習(xí)保障權(quán)的作用領(lǐng)域和具體內(nèi)容作用領(lǐng)域具體內(nèi)容（1）參加教育教學(xué)活動的權(quán)利學(xué)生有權(quán)參加學(xué)校組織的與學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)的教育教學(xué)活動。學(xué)校不得剝奪學(xué)生參加教育、教學(xué)活動的權(quán)力，更不能隨意取消學(xué)生學(xué)籍，剝奪學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利。（2）要求完善學(xué)習(xí)條件的權(quán)利學(xué)生有權(quán)要求學(xué)校提供國家規(guī)定的學(xué)習(xí)條件，包括學(xué)習(xí)、生活設(shè)施，實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)設(shè)施等。學(xué)校應(yīng)根據(jù)國家規(guī)定和學(xué)生要求及時完善辦學(xué)條件。（3）獲得獎學(xué)金、貸學(xué)金和困難救助，以及參加勤工助學(xué)和社會服務(wù)的權(quán)利學(xué)生有權(quán)根據(jù)國家規(guī)定獲得獎學(xué)金、貸學(xué)金和困難救助，學(xué)生有權(quán)依法在課余時間參加勤工助學(xué)和社會服務(wù)，以彌補(bǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)費(fèi)的不足。學(xué)校應(yīng)該盡可能地給予必要的幫助。（4）參加合法社團(tuán)組織的權(quán)利學(xué)生有權(quán)在校內(nèi)依法成立和參加有利于知識提升和能力培養(yǎng)的各種社團(tuán)組織。學(xué)校應(yīng)積極提供幫助、指導(dǎo)和必要的經(jīng)費(fèi)支持。（5）參與學(xué)校教學(xué)、管理、服務(wù)的權(quán)利學(xué)生在校期間有權(quán)參與學(xué)校的教學(xué)、管理和服務(wù)。學(xué)校凡涉及學(xué)生切身利益的事項(xiàng)，如教學(xué)計(jì)劃修訂、規(guī)章制度的制定、教育教學(xué)的評價等，都應(yīng)當(dāng)廣泛征求、集中和吸收學(xué)生的合理意見。（6）獲得評優(yōu)、表彰、獎勵和公正評價的權(quán)利學(xué)生有權(quán)按學(xué)校承諾的規(guī)定和標(biāo)準(zhǔn)，獲得評優(yōu)、表彰、獎勵。學(xué)校不得違背承諾，也不能借故拖延而剝奪學(xué)生評優(yōu)、表彰、獎勵的權(quán)利。學(xué)生有權(quán)在思想品德、學(xué)習(xí)成績、競賽、獎懲及日常行為等獲得公正評價的權(quán)利，學(xué)校不得做出違背事實(shí)的評價。（7）獲得學(xué)術(shù)成果和科研成果的權(quán)利學(xué)生有權(quán)對獨(dú)立完成或參與完成的學(xué)術(shù)成果和科研成果享有正當(dāng)?shù)氖找鏅?quán)和處置權(quán)。（8）獲得學(xué)業(yè)證書、學(xué)位證書的權(quán)力學(xué)生在國家規(guī)定學(xué)習(xí)期限內(nèi)，完成規(guī)定的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)后，有權(quán)獲得相應(yīng)的學(xué)業(yè)證書、學(xué)位證書。學(xué)校不得制定違背國家有關(guān)規(guī)定的規(guī)章制度，扣發(fā)、不發(fā)、濫發(fā)學(xué)業(yè)證書和學(xué)位證書。（9）獲得安全保障的權(quán)力學(xué)生在校內(nèi)有權(quán)獲得人身、財(cái)產(chǎn)和隱私保護(hù)，學(xué)校應(yīng)采取嚴(yán)格的防范措施，確保學(xué)生的安全。如果出現(xiàn)安全問題學(xué)校應(yīng)積極采取救治措施。（10）提出申訴、的權(quán)力當(dāng)以上正當(dāng)權(quán)利受到侵害時，學(xué)生有權(quán)向?qū)W生權(quán)力救濟(jì)部門提出申訴。當(dāng)救助不暢時， 學(xué)校不得以任何借口阻止或剝奪學(xué)生尋求司法保護(hù)的權(quán)利。
（二）理解和保障學(xué)習(xí)權(quán)是高等教育以人為本的體現(xiàn)
大學(xué)生在大學(xué)中接受高等教育具有階段性的特點(diǎn)，而學(xué)習(xí)是持續(xù)不斷的終生過程。如果大學(xué)生在高等教育階段不能形成內(nèi)在的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動力，而是“被動”和“強(qiáng)迫”的學(xué)習(xí)，將使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)畏懼，形成學(xué)習(xí)困難，使其后續(xù)的學(xué)習(xí)活動難以為繼，甚至使其喪失終生學(xué)習(xí)的可能性。這種狀況造成了對學(xué)習(xí)意愿和學(xué)習(xí)動力的漠視和抹殺，是對學(xué)生成長與發(fā)展的巨大傷害。因此，大學(xué)教育過程中惟有正視并賦予學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)和學(xué)習(xí)自由，促使學(xué)生成為承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任和享有學(xué)習(xí)權(quán)利的學(xué)習(xí)主體，才能使其具有持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)動力和發(fā)展可能，才能真正擔(dān)負(fù)起推動學(xué)生發(fā)展的責(zé)任和使命。
（三）尊重和落實(shí)學(xué)習(xí)權(quán)是提高教育教學(xué)質(zhì)量的根本保證
在教育現(xiàn)實(shí)中，教育過程的主體雙方主體性的發(fā)揮和實(shí)現(xiàn)，實(shí)際就是權(quán)力的行使和表達(dá)。[4]心理學(xué)家斯騰伯格認(rèn)為，“成功的學(xué)習(xí)者是主動的，有目標(biāo)導(dǎo)向的，具有學(xué)習(xí)責(zé)任心的個性特點(diǎn)的。”[5] 學(xué)習(xí)內(nèi)在動機(jī)的激發(fā)，始終是教育領(lǐng)域研究的重要課題。毋庸置疑，興趣是最好的老師。惟有學(xué)習(xí)權(quán)特別是學(xué)習(xí)自由得到充分尊重和實(shí)現(xiàn)，學(xué)生才能在學(xué)習(xí)領(lǐng)域自主選擇感興趣的研究領(lǐng)域，才能充分發(fā)揮出自身的積極性和主動性去參與學(xué)習(xí)，才能促進(jìn)自己的潛能得到最大程度的發(fā)展。惟有學(xué)生擁有對學(xué)習(xí)活動的內(nèi)在支配力和影響力，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動才能從外部因素轉(zhuǎn)向內(nèi)在過程，從而獲得持續(xù)的學(xué)習(xí)激勵。尊重和落實(shí)學(xué)習(xí)權(quán)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)潛力和學(xué)習(xí)優(yōu)勢，引導(dǎo)學(xué)生把時間、精力和智慧投入到學(xué)習(xí)中，讓學(xué)生成為享有權(quán)利和承擔(dān)責(zé)任的學(xué)習(xí)主體，是保障學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量，進(jìn)而提高高等教育教學(xué)質(zhì)量的根本保證。
三、大學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)的實(shí)現(xiàn)
實(shí)現(xiàn)大學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)，除了高等教育理念需要變革、教育資源加大投入之外，需要推動教育立法，構(gòu)建尊重和保障學(xué)習(xí)權(quán)的法律法規(guī)基礎(chǔ)，建立科學(xué)合理的高校學(xué)習(xí)制度，奠定學(xué)習(xí)權(quán)實(shí)現(xiàn)的制度基礎(chǔ)。此外，還要完善大學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)預(yù)警機(jī)制，防止學(xué)習(xí)權(quán)的濫用。
（一）法律層面的學(xué)習(xí)權(quán)保障
《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出，要構(gòu)建體系完備、靈活開放的終身教育體系，現(xiàn)代國民教育體系更加完善，終身教育體系基本形成，促進(jìn)全體人民學(xué)有所教、學(xué)有所成、學(xué)有所用。這需要建立各級各類學(xué)校面向全體社會成員開放和共享優(yōu)質(zhì)資源的體制與機(jī)制，需要賦予公民學(xué)習(xí)年限、學(xué)習(xí)時間和地點(diǎn)的自由選擇權(quán)，為實(shí)現(xiàn)人人皆學(xué)、處處可學(xué)、時時能學(xué)創(chuàng)造條件。建立尊重和保障公民學(xué)習(xí)權(quán)的制度，必須對我國的教育法律進(jìn)行必要的修改。
《教育法》作為與學(xué)習(xí)權(quán)關(guān)系最密切的部門法，只規(guī)定了公民的受教育權(quán)，沒有涉及學(xué)習(xí)自由和個性發(fā)展的有關(guān)權(quán)利。“從教育法作用的角度看，貫徹黨的教育方針政策的法規(guī)較多，而保障教育事業(yè)、教育工作者、受教育者權(quán)益的法規(guī)較少；在法律的規(guī)范作用中，規(guī)范被管理對象的法規(guī)多，而規(guī)范管理者、政府機(jī)構(gòu)、公職人員的法規(guī)少。”[6] 之所以如此，有一個主要的因素，那就是失去了價值基礎(chǔ)和邏輯起點(diǎn)的受教育權(quán)，無法起到與教育權(quán)平衡的功能。教育權(quán)的行使應(yīng)當(dāng)怎樣，不應(yīng)當(dāng)怎樣，背后涉及價值選擇，需要有一個判斷的標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)人民的原則，這個標(biāo)準(zhǔn)只能是學(xué)習(xí)權(quán)。[7]
2005年頒布的《普通高等學(xué)校學(xué)生管理規(guī)定》構(gòu)建了新形勢下高校學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)保障和實(shí)現(xiàn)的基本內(nèi)容和程序，對于維護(hù)高校學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)具有積極的意義。但由于高校層次復(fù)雜、類型多樣，對于學(xué)習(xí)權(quán)的具體內(nèi)容，如高校學(xué)生學(xué)習(xí)年限、學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)方式、專業(yè)課程教師選擇、學(xué)籍管理、成績管理等內(nèi)容，依賴于高校自主確定。雖然這屬于高校自主辦學(xué)的內(nèi)容，但在當(dāng)前高校對學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)和學(xué)習(xí)自由還存在認(rèn)識不清、理解不夠深入的情況下，高校尚缺乏將學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)轉(zhuǎn)化為具體的學(xué)習(xí)制度構(gòu)建的能力。因此，教育主管部門仍然需要對這些具體內(nèi)容給予指導(dǎo)性意見，為高校構(gòu)建相關(guān)制度奠定法律依據(jù)。
（二）高校層面的制度構(gòu)建
維護(hù)和實(shí)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)，作為辦學(xué)主體的高校處于關(guān)鍵位置。
第一，要根據(jù)學(xué)校實(shí)際情況設(shè)計(jì)科學(xué)的教學(xué)管理制度。《中華人民共和國高等教育法》賦予了高校七項(xiàng)辦學(xué)自：自主調(diào)節(jié)系科招生比例；自主設(shè)置和調(diào)整學(xué)科、專業(yè)；自主制定教學(xué)計(jì)劃、選編教材、組織實(shí)施教學(xué)活動；自主開展科學(xué)研究、技術(shù)開發(fā)和社會服務(wù)；自主開展科學(xué)技術(shù)文化交流與合作；自主確定教學(xué)、科學(xué)研究、行政職能部門等內(nèi)部組織機(jī)構(gòu)的設(shè)置和人員配備；自主管理和使用舉辦者提供的財(cái)產(chǎn)、國家財(cái)政性資助、受捐贈財(cái)產(chǎn)。高校辦學(xué)自的實(shí)現(xiàn)，不僅僅依賴于國家法律法規(guī)的授權(quán)，更需要高校自主意識的覺醒，自主辦學(xué)的決心，以及對自利的爭取。高校必須堅(jiān)定不移的行使辦學(xué)自，并根據(jù)學(xué)校實(shí)際情況設(shè)計(jì)科學(xué)的教學(xué)管理制度。
第二，要學(xué)習(xí)借鑒國內(nèi)外教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。世界各國的大學(xué)教學(xué)制度模式，主要有學(xué)年制和學(xué)分制兩種。當(dāng)前我國大學(xué)多采用學(xué)年制或變相的學(xué)年學(xué)分制。總體來看，不管是學(xué)年制還是學(xué)年學(xué)分制，教與學(xué)相對統(tǒng)得過死，教學(xué)管理較為單一刻板。這種整齊劃一的教學(xué)管理不利于學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)的實(shí)現(xiàn)。對比而言，學(xué)分制是一種彈性學(xué)制，它以“學(xué)分”作為計(jì)算學(xué)生學(xué)習(xí)量的單位，是一種充分體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)自由的教學(xué)管理制度，它將教學(xué)計(jì)劃規(guī)定的課程及其教學(xué)環(huán)節(jié)以學(xué)分的形式進(jìn)行量化，學(xué)生不受學(xué)習(xí)時間的限制，在學(xué)習(xí)內(nèi)容和挑選教師上也有較為自由的選擇空間，完成規(guī)定的學(xué)分即可畢業(yè)。學(xué)分制把學(xué)習(xí)的權(quán)力和學(xué)習(xí)自由交給學(xué)生，由學(xué)生來決定專業(yè)、課程，可以使每個學(xué)生在達(dá)到培養(yǎng)規(guī)格基本要求的前提下，自由而靈活地自主學(xué)習(xí)。為了滿足學(xué)生的興趣和發(fā)揮學(xué)生的特長，大學(xué)可以為學(xué)生專門設(shè)計(jì)主修方向，學(xué)生可以轉(zhuǎn)換主修方向甚至轉(zhuǎn)學(xué)。如美國印第安納大學(xué)規(guī)定，本科生可以自行設(shè)計(jì)學(xué)位課程，專業(yè)方向不限，只需要修完學(xué)校要求的基礎(chǔ)課及修滿畢業(yè)所需的學(xué)分。
實(shí)施學(xué)分制，必須以選課制為前提。因此學(xué)分制要求高校整體優(yōu)化專業(yè)和課程，以及不斷提高所能提供的課程和專業(yè)資源的質(zhì)量。如果缺少高質(zhì)量、具有一定規(guī)模的課程和教師資源，選課制度就會流于形式。國外知名大學(xué)一年開出的課程約為20000門，我國大學(xué)一年能開出的課程約為2000門。可見，開設(shè)足夠有價值、有質(zhì)量的選修課是落實(shí)我國學(xué)生學(xué)習(xí)自由的基本保證。[8]26 同時，選課制還需要構(gòu)建合適的選課規(guī)則，特別是各個專業(yè)的課程選擇規(guī)則、必修課和選修課的分類規(guī)則、選修課之間的審查及遞進(jìn)規(guī)則、以及各個課程內(nèi)部的學(xué)習(xí)規(guī)則。合理的選課制還需要構(gòu)建完善試聽、免聽制度和重修制度等。
就我國高校學(xué)生實(shí)際情況而言，直接套用國外的學(xué)分制未必是保障和實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)權(quán)的靈丹妙藥。學(xué)分制的成功，一方面在于高校能夠提供足夠和優(yōu)質(zhì)的教育資源來保證學(xué)習(xí)活動的開展，另一方面則取決于學(xué)生對自身興趣、個性成長及發(fā)展需要乃至專業(yè)特征的了解。教育過程中“選課制”、“辯論式”的浪漫主義學(xué)習(xí)自由，實(shí)際上包含著深刻的“非自由”特質(zhì)與元素，其中潛藏著種種有形無形的干預(yù)控制。大學(xué)生求學(xué)的目的，一方面受制于大學(xué)教育的目的，另一方面取決于要達(dá)成的個人目標(biāo)。從大學(xué)生求學(xué)要達(dá)成的個人目標(biāo)來看，容易帶有明顯的個人功利色彩。例如，專業(yè)、課程的選擇往往以實(shí)踐個人職業(yè)為首要目標(biāo)，實(shí)用主義和專業(yè)主義準(zhǔn)則被抬到突出位置。更有甚者，為了在激烈的市場競爭中能順利地把自己“推銷”出去，大學(xué)生還必須努力迎合“功用性”塑造，全力打造“市場化人格”，以得到市場規(guī)則所承諾的“好處”。這類以社會需求和個人求職為準(zhǔn)則的選擇，究其實(shí)質(zhì)是一種由外在功利目的牽引的選擇，難有個人自由可言。[9] 高校大學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)和學(xué)習(xí)自由的實(shí)現(xiàn)，離不開學(xué)生學(xué)習(xí)主體性的成熟、學(xué)習(xí)責(zé)任的養(yǎng)成以及對自身學(xué)習(xí)目標(biāo)的明確和堅(jiān)守。學(xué)習(xí)權(quán)的賦予及學(xué)習(xí)責(zé)任觀的形成，不僅僅需要高等教育階段的努力，而且應(yīng)貫穿教育全系統(tǒng)和全過程。基礎(chǔ)教育和中等教育同樣具有賦予學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)和學(xué)習(xí)自由的責(zé)任和使命。因此，持續(xù)不斷的系統(tǒng)的教育制度變革成為教育發(fā)展的必須要求。
第三，要構(gòu)建系統(tǒng)的學(xué)習(xí)咨詢和指導(dǎo)制度。保障和實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)權(quán)和學(xué)習(xí)自由，必須輔之以明確有效的學(xué)習(xí)咨詢和學(xué)習(xí)指導(dǎo)，使高校學(xué)生能夠決定學(xué)習(xí)目標(biāo)、掌握學(xué)習(xí)難度、理解學(xué)習(xí)過程、明確學(xué)習(xí)責(zé)任、規(guī)范學(xué)習(xí)行為、提高學(xué)習(xí)質(zhì)量，從而能夠支配和影響自己的學(xué)習(xí)。
編制《學(xué)習(xí)手冊》或《學(xué)生手冊》，是非常重要的學(xué)習(xí)指導(dǎo)方式。美國大學(xué)一般都有一本厚厚的學(xué)生手冊，這本手冊體現(xiàn)了大學(xué)根據(jù)憲法、聯(lián)邦和州的各種法律來制定學(xué)校的各項(xiàng)規(guī)章制度，學(xué)生可以從中找到自己的責(zé)任和權(quán)利。此外，各種申請書、小冊子、課程大綱以及其他出版物里，也往往明確規(guī)定了學(xué)生的權(quán)利和責(zé)任。美國大學(xué)生一般擁有知情權(quán)、參與權(quán)、表達(dá)權(quán)、隱私權(quán)、選擇權(quán)、評價權(quán)、申訴權(quán)等權(quán)利，他們的責(zé)任是不能隨意缺課、必須參與課堂討論、必須按時完成作業(yè)、必須學(xué)術(shù)誠實(shí)、不能性騷擾他人、按照規(guī)定使用圖書館和電腦中心等。許多大學(xué)把對學(xué)生的學(xué)術(shù)誠實(shí)的要求放在第一位，要求學(xué)生承擔(dān)學(xué)術(shù)誠信的責(zé)任，避免欺騙、撒謊、剽竊、一稿多投、為他人學(xué)術(shù)不誠信提供便利、強(qiáng)迫教師更改成績等學(xué)術(shù)不端行為。[10]
學(xué)習(xí)咨詢是高校和教師應(yīng)提供的基本服務(wù)，是學(xué)習(xí)權(quán)中受教育保障權(quán)的基本內(nèi)容。學(xué)習(xí)咨詢的內(nèi)涵非常豐富，甚至從參加入學(xué)考試（高考）的時候就應(yīng)該開始，其包括：入學(xué)咨詢，幫助考生了解學(xué)校和學(xué)院，介紹學(xué)校教育資源。新生咨詢，幫助新生進(jìn)行學(xué)習(xí)策略評估，幫助新生適應(yīng)高校學(xué)習(xí)；課程和學(xué)習(xí)方法咨詢，幫助學(xué)生分析學(xué)習(xí)效率，提高學(xué)生學(xué)習(xí)時間管理效率、聽課效率和閱讀效率，提高學(xué)生作業(yè)及論文寫作技能，關(guān)注學(xué)生注意力低下、壓力過大等心理問題，幫助學(xué)生更有效率使用學(xué)校學(xué)習(xí)資源，有效完成學(xué)習(xí)過程，推動形成個人學(xué)習(xí)風(fēng)格；領(lǐng)導(dǎo)能力及群體生活咨詢，幫助學(xué)生提高管理和領(lǐng)導(dǎo)能力，更好適應(yīng)學(xué)習(xí)生活中的朋輩群體，更好的融入大學(xué)生活之中；擇業(yè)就業(yè)咨詢，幫助學(xué)生做好人生職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，引導(dǎo)學(xué)生正確職業(yè)選擇等方面。
（三）完善學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)預(yù)警機(jī)制
孟德斯鳩曾精辟地指出：“一切有權(quán)力的人都容易濫用權(quán)力，這是萬古不易的一條經(jīng)驗(yàn)。有權(quán)力的人們使用權(quán)力一直到有界限的地方才休止。”[11] 學(xué)習(xí)權(quán)也是如此。學(xué)習(xí)權(quán)濫用的危險在于，一方面學(xué)習(xí)的權(quán)力可能會被學(xué)生所濫用，把其作為降低自身學(xué)習(xí)的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的理由和依據(jù)；另一方面學(xué)習(xí)權(quán)的行使可能越過預(yù)定的權(quán)力框架，導(dǎo)致所謂的極端維權(quán)事件的發(fā)生。因此，在保障和實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)的同時，必須建立和完善學(xué)習(xí)權(quán)的預(yù)警機(jī)制。
第一，要為學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)劃定底線，確立學(xué)習(xí)活動的基本標(biāo)準(zhǔn)和最低要求。權(quán)力和自由必須有所限度，才是真正的權(quán)力和自由。布魯貝克認(rèn)為，“如果學(xué)生在課程的計(jì)劃、實(shí)施和評價享有與教師同等權(quán)力的話，他們就很有可能成功地降低他們自己學(xué)位的標(biāo)準(zhǔn)”。[12] 學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)和學(xué)習(xí)自由的使用，會帶來學(xué)生過多的選擇比較容易通過的課程和“放松”的教師，而不愿去選擇復(fù)雜的課程和嚴(yán)厲的教師的危險，這在美國高校實(shí)踐中已經(jīng)多次出現(xiàn)。化解學(xué)習(xí)權(quán)和學(xué)習(xí)自由濫用帶來的學(xué)術(shù)成就降低的傾向，就必須嚴(yán)格和完善學(xué)習(xí)制度和學(xué)習(xí)規(guī)則，使學(xué)生的學(xué)習(xí)活動始終維持在合理的框架范圍內(nèi)。
第二，要努力避免學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)和教師的教學(xué)權(quán)之間的沖突。教師的教學(xué)自由和學(xué)生的學(xué)習(xí)自由存在的內(nèi)在的沖突特征：教學(xué)自由賦予教師對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等擁有決定權(quán)；而學(xué)習(xí)自由賦予學(xué)生參與教學(xué)內(nèi)容的擬訂以及對教師教學(xué)方法的批評權(quán)。作為專業(yè)領(lǐng)域知識的先行者，具有豐富的知識經(jīng)驗(yàn)，教師對知識、課程和專業(yè)的理解具有深度和層次性，因此大學(xué)教師是課程進(jìn)行的主人，教師基于教學(xué)自由，對所開設(shè)的課程負(fù)有學(xué)術(shù)上的責(zé)任。大學(xué)生積極參與課程討論及表達(dá)意見的權(quán)利局限于“教學(xué)供應(yīng)”的范圍。[3]205-206 因此，學(xué)習(xí)自由必須立足于現(xiàn)存的學(xué)習(xí)和教育資源的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)自由不得逾越教學(xué)自由的范圍。教師不得全然地抹煞學(xué)生發(fā)表意見的可能性。完全排除學(xué)生以適當(dāng)方式提出問題或參與可能性的教學(xué)，屬于不當(dāng)教學(xué)。雖然，較學(xué)生的學(xué)習(xí)自由而言，教師的教學(xué)自由具有“優(yōu)先權(quán)”，但并不意味著為滿足教師的教學(xué)權(quán)益而必須放棄學(xué)生的學(xué)習(xí)自由與意見表達(dá)。如果學(xué)生認(rèn)為教師的教學(xué)無法達(dá)到或滿足該課程所應(yīng)有的知識時，雖然學(xué)生有提出抗議的權(quán)利，但學(xué)生不具有認(rèn)定該教師無法達(dá)到教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的權(quán)利，這是教育主管部門的權(quán)利。[8]27-28
第三，要警惕學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)和學(xué)習(xí)自由的泛化和濫用。雖然國家法律法規(guī)和高校教學(xué)管理制度為高校學(xué)生權(quán)力劃定了界限，但仍存在著學(xué)習(xí)權(quán)泛化和濫用的危險。只有當(dāng)高校學(xué)生是完全行為能力人，具有能夠依法享有一定權(quán)利并承擔(dān)一定義務(wù)的資格，當(dāng)其行為能力在權(quán)利能力框架內(nèi)運(yùn)行時才是正當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)權(quán)。然而，權(quán)力的意識一旦覺醒，就有矯枉過正的危險，缺少限制的學(xué)習(xí)權(quán)和學(xué)習(xí)自由容易導(dǎo)致權(quán)力意識和行為的泛化和膨脹。縱觀歷史，高校學(xué)生權(quán)力運(yùn)行具有以下基本規(guī)律，即當(dāng)學(xué)生權(quán)利得到尊重和維護(hù)的時候，學(xué)生權(quán)力也就會在法律的框架下運(yùn)行；當(dāng)學(xué)生的正當(dāng)權(quán)利訴求處于無援的境地、情緒沖破理性防線的時候，就會發(fā)生非常態(tài)的權(quán)力訴求；當(dāng)學(xué)生權(quán)利被非法勢力利用，而正面的、積極的教育引導(dǎo)未能及時跟上時，學(xué)生權(quán)力就很可能偏離合法的軌道肆行。[13] 20世紀(jì)60年代末期到70年代中期，歐美高校發(fā)生的波及社會的運(yùn)動，不能不引起我國的重視。普遍認(rèn)為，從高等教育精英階段到大眾化階段的轉(zhuǎn)變過程中，由于高等教育結(jié)構(gòu)和規(guī)模的量的改變，導(dǎo)致其質(zhì)的變遷，高等教育體系中各個層面的關(guān)系發(fā)生著巨大的變化，導(dǎo)致許多誘發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)力失范的誘因不斷呈現(xiàn)。因此，必須警惕可能的風(fēng)險，積極從觀念、制度以及組織上做好積極應(yīng)對措施，做好學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)力的救濟(jì)，切實(shí)保障和實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)和學(xué)習(xí)自由，推動學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高。
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