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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇終身教育論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
1起步階段（1980—1994）
自從1980年，梁忠義在《日本教育情況》上發表《關于日本的終身教育問題》以來，終身教育研究便成為了我國教育學者研究的一個方面。一直到1994年，在此期間內，我國終身教育研究，從研究的數量上比較少，見表1。從研究內容上來看，終身教育研究主要是圍繞以下幾個方面進行的：第一，對國外終身教育的研究和介紹，對日本等國家終身教育的情況的介紹，如方正淑、李協京（1989）介紹了日本國在1988年12月6日發表1988年度教育白皮書——《我國的文教政策——終身學習的新發展》。這是日本國文部省接受臨時教育審議會的改革構想，積極推進職業教育論文改革的一個步驟。第二，對終身教育的價值進行討論和思考，如張渭城（1984）認為終身教育是當代重要的學習思潮，它的理論已成為國外各教育學派的重要研究課題。第三，對成人教育與終身教育之間的比較，如王旭（1985）對成人教育與終身教育之間進行了區別和聯系等方面的研究。第四，對陶行知、野村以及比利時的亨利·雅納（Henri Janne）與法國的貝特朗·施瓦茨（Bertrand Schwarz）等教育家和學者的終身教育思想進行了研究和思考，如王琨（1993）對陶行知先生的終身教育思想進行了總結和歸納。總之，這個階段終身教育還處在起步階段，研究的數量較少和研究內容都比較簡單。
2發展階段（1995—2000）
自從1995年以后，對于終身教育研究逐漸增加，從1995年到2000年期間， 研究成果共達到569表11980—1994年終身教育研究數量表
年份198019811982198319841985198619871988198919901991199219931994數量1311259597111311611
篇，其中核心期刊級別的就達到100多篇，包括在《教育研究》雜志上發表的7篇論文，可見這個時期的有關終身教育研究的成果出現了研究數量較多，研究成果發表的層次較高，研究的內容也涉及較廣。在此期間主要集中于終身教育的學科研究，如何云玉（1999）所進行的體育終身教育研究；還進行了終身教育與社會經濟發展之間的辯證關系的研究，如厲以賢（1999）指出“終身教育、終身學習是社會進步和教育發展的共同要求”；[1]也進行了終身教育與成人教育、家庭教育等方面的關系問題的研究，如宗秋榮（1998）探討終身教育與家庭教育之間的關系。總之，這個時期的終身教育研究呈現出發展的態勢。
3多樣化階段（2001—2011）
隨著終身教育研究的進步和社會的發展，特別是黨和國家對終身教育體系的逐漸構建，我國終身教育研究出現了多彩紛呈的局面。首先，終身教育研究的數量不斷增加，2000—2011年的11年期間，有關終身教育的論文基本上每年都在200篇以上，甚至在2003年和2011年都達到300多篇，共計2 915篇。其次，關注的雜志也逐漸增加，在《教育研究》《江蘇高教》《中國成人教育》《成人教育》《繼續教育研究》等雜志關注的基礎之上，《中國職業技術教育》《職教論壇》《教育與職業》《繼續教育》等雜志也加大了對終身教育的關注。其三，終身教育研究的理論程度也越來越強，如華東師范大學高志敏（2001）對關于終身教育與學習化社會理念之間關系問題的探討。其四，以終身教育為背景的研究越來越多。在以往時期終身教育的研究過程中，往往就“終身教育”進行研究，而在此階段則將“終身教育”作為背景和研究視角來進行，如斯彩英，樓世洲（2007）指出，終身教育時代的到來和學生閑暇時間的增多，使得閑暇教育成為終身教育的重要組成部分。[2]在這個階段，終身教育研究出現了多樣化的研究形態。
4理論深入階段（2012至今）
2012年開始，我國終身教育研究逐漸進入了深度研究階段。我國終身教育研究從研究成果來說逐漸增加，從研究內容來說涉及越來越廣的研究和深入研究。第一，開始進行終身教育的反思性研究，如胡弼成（2012）對王洪才教授專著的評述中提到了終身教育哲學的價值與重要性。第二，也開始了終身教育的比較研究，如金哲華（2010）對中國和韓國終身教育的比較研究。第三，深入探討終身教育的法律研究，如黃欣、吳遵民（2014）對國家終身教育法的立法進行了探討和研究。第四，深入的探討終身教育理論的歷史研究，如高虹瑤、張健（2015）對終身教育理論的歷史演變進行了探討和反思。總之，在這個階段，我國終身教育的研究開始進入了深入的研究。
二、終身教育研究的主要內容
1終身教育的價值研究
終身教育研究過程中，一部分學者對其價值進行了廣泛的研究，認為終身教育對社會發展、教育發展以及人類的學習等方面都具有重要的價值，如陳乃林、經貴寶（1997）認為終身教育是一種新的教育哲學，同時，終身教育具有較強的社會學意義，在于促進教育社會化和學習社會化。[3]也有學者從終身教育對社會、社區發展所存在的價值進行思考和研究，如陳乃林、孫孔懿（2001）認為，終身教育是社區發展的重要內涵，同時也是社區發展的重要動力，因此，終身教育在整合社區文化以及推動社區物質文明與精神文明建設和促進居民全面發展方面，都具有十分重要的價值。還有學者如高志敏（1997）從終身教育對成人教育的價值上進行分析和研究，并認為終身教育將突破人們對成人教育在人與社會發展中的意義方面的局限的、膚淺的認識。當然，學者對終身教育的價值還有一些其他方面的研究和認識。
2終身教育的比較研究
終身教育比較研究主要是指兩個方面，一個是學者對國外終身教育研究的介紹，另一方面是中國終身教育與外國終身教育之間的比較。在終身教育研究過程中，有些學者對美國、日本、法國、韓國等國外的終身教育進行了推介，如李之文、李秀珍、孫鈺（2014）對韓國高校終身教育的研究，并提出了相關的建議與參考。同時，學者還對中國終身教育與外國終身教育之間進行了比較，如楊民（2002）通過對教師終身教育體系與日本教師研修制度之間的比較，認為構建中國教師終身教育體系，并主張健全教師繼續教育法規，發展教育科學理論，促進教師繼續教育事業。還有學者對國外的終身教育思想家的思想和理論進行了研究，如路育紅（1991）對日本野村終身教育中心董事長野村佳予的終身教育理論和實踐進行了介紹和研究。
3終身教育的法律研究
這部分學者集中于終身教育法律與法規的建立等方面的研究。該類學者認為法律法規的確立對于終身教育的發展和進步是有利的，因此，需要對終身教育的法律法規進行深入的研究，并建議國家建立終身教育方面的法律，如黃欣、吳遵民、池晨穎（2011）指出，雖然《上海市終身教育促進條例》的出臺顯然已經展現出了政府對于終身教育事業的重視，并且通過《上海市終身教育促進條例》的諸多規定還存在一些有待商榷之處，但它畢竟為我國終身教育事業的發展留下了濃重的一筆，同時其也為不久將來的終身教育在國家層面的立法提供了諸多可供參考的經驗。[4]當然，還有學者對當前終身教育立法存在問題與對策進行思考和研究，如沈光輝（2014）針對終身教育立法不足，主張終身教育立法要達到“突出公民受教育權利保障”、“突出教育資源的整合”、“突出立法規范重點”等，從而構建我國終身教育的立法體系。
4終身教育與家庭教育、繼續教育、成人教育之間的關系研究
第一，探討了終身教育與家庭教育之間的關系，如宗秋榮（1998）對終身學習與家庭教育之間的關系問題進行了探討。第二，對終身教育與老年教育進行了研究，如連明偉（2008）對終身教育與老年教育之間的關系進行了思考。第三，對終身教育與成人教育之間的關系進行了思考，如王麗，王曉華（2011）對成人教育、終身教育和繼續教育等進行了分析和界定，認為成人教育是為受教育程度不同的成人提供不同層次和不同功能教育的總和。廣義的繼續教育是指在任何教育基礎之上的教育，狹義的繼續教育主要指受教育者在其初始教育之后所接受的教育。終身教育這個概念則是包括了教育的一切方面，它并不是一個教育體系，而是建立一個體系的全面組織所根據的原則。[5]
5終身教育的體系構建研究
這些學者集中于探討構建我國終身教育體系的價值，并思考如何構建我國終身教育體系，這些學者主要從終身教育體系的構建策略上進行研究和探討，如劉漢輝（2007）對終身教育的縱向與橫向教育體系之間的關系進行了分析，并在此基礎上認為必須打破傳統教育體系下各級各類教育組織相互隔離的狀態，積極促進彼此之間的相互銜接、相互溝通和縱橫整合，加強終身教育的分工與合作，進而形成終身教育的組織網絡。此外，其他維度也表現出同樣的要求。[6]還有學者王中華（2010）提出：“通過推進全納教育，可以進一步促進終身教育的發展，推動社會發展和人的發展。”[7]
6終身教育的體育學研究
在終身教育研究過程中，終身教育與體育之間的關系研究還是比較多的。很多學者認為終身教育與體育關系密切，特別是高校體育對終身教育具有重要的價值，還提出終身體育等理念，并認為“終身體育是社會發展的要求，終身體育鍛煉是現代生活方式的一個重要標志，終身體育思想越來越為人們所接受。”[8]
三、終身教育研究的問題與不足之處
1研究人員多樣性的欠缺
在研究人員的多樣性方面還是比較缺失的。在現有的終身教育研究過程中，研究人員集中在高校，其中華東師范大學為單位的就有112篇論文，而非大學的單位主要有上海市教育委員會、教育部職業與成人教育司和江蘇省教育委員會等單位，其他的都是高校。可見，在研究人員方面還缺少一線教師和一線工作人員。
2研究方法的單一
在現有的關于終身教育的研究過程中，更多的學者是采取一種思辨性的研究方法，缺少更多的實證性研究。在這樣的研究方法指導下，研究成果的真實性和實用性值得懷疑的。因此，研究方法的多元化有待提高和改進。
3研究理論深入的不夠
在終身教育研究過程中，很多學者是就理論談理論，就實際問題來探討實際問題，沒有多少理論的深度，更少學者對終身教育問題進行反思和元研究，也沒有多少學者從哲學等層面來思考和探討。
一、征稿對象:高等學校和科研院所的教師、研究人員、管理人員及碩博士研究生，社會各界關心職業教育發展和改革的人士。
二、主要欄目:專家觀點、理論與政策、區域改革與發展、院校治理、比較教育、人才培養、教師與學生、課程與教學等。本刊也歡迎視角獨特、觀點新穎、現實意義強，能夠涵蓋職業教育的高等教育研究或教育研究論文。
三、來稿要求
1.篇幅:以5000一8000字為宜。
2.題名:簡明、具體、明確，概括論文要旨;不超過20個字。
3.作者姓名及工作單位:多名作者姓名之間要用逗號隔開，不同工作單位的作者，于其姓名右上角及工作單位名稱前標注相應的數字序號;工作單位名稱包括工作單位全稱(含院系)、所在省市名稱及郵政編碼。
4.摘要:直接概括論文的學術觀點和結論，一般不超過300字。
5.關鍵詞:3一5個，中間用分號隔開。
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7.圖表:插圖、表格要清晰、整齊，用序號標明，并命名圖題和表題。
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附:參考文獻著錄格式及示例、文獻類型代碼、電子文獻載體代碼
1.普通圖書、學位論文、論文集、報告〔序號〕主要責任者.文獻題名〔文獻類型代碼〕.出版地:出版者，出版年.起止頁碼.
例:
[1〕王英杰.美國高等教育的發展與改革[M].北京:人民教育出版社，1993. 208.
[2〕王偉宜.中國不同社會階層子女高等教育入學機會差異研究[D].廈門:廈門大學，2006.
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2.論文集中析出的文獻〔序號〕析出文獻主要責任者.析出文獻題名[A].原文獻主要責任者.原文獻題名[C].出版地:出版者，出版年.析出文獻起止頁碼.
例:
[1〕賀修炎.終身教育體系中的高職教育[A].王樂夫.高等職業技術教育專業與課程建設研究[C].武漢:中國地質大學出版社，2008. 265-272.
3.期刊論文〔序號主要責任者.文獻題名[J].刊名，出版年，(期):起止頁碼.
例:
[1金頂兵.美國七所世界一流大學本科生專業選擇的比較分析[J].北京大學教育評論，2006 , (3):129-139.
4.報紙〔序號主要責任者.文獻題名[N].報紙名稱，年一月一日(版次).
例:
[1〕焦新.國家教育體制改革試點全面啟動〔N].中國教育報，2010-12-06(1) .
論文關鍵詞：民主；教育民主；教育平等；教育效率
民主作為一種進步的價值觀，一直是人類追求的理想。而當教育遇見了民主，必然碰撞出教育民主的火花。“教育的民主化程度是教育發展水平的重要標志之一”這已經成為教育界的共識，“教育民主”必將成為現代教育發展的核心問題。
一、教育民主的內涵
民主最早出現在政治領域，教育民主，即把政治的民主擴展到教育領域。在教育領域它往往更多的是指受教育者享受教育的權利和機會的均等以及教育者對教育對象的態度。在論述教育民主的內涵之前我們有必要澄清幾個與教育民主有關但不同的概念。
首先是教育民主化，它是與教育民主最接近的一個概念，“教育民主化使個體享有越來越多的平等的教育機會，并受到越來越充分的以自主和合作為特征的民主形式的教育和教育制度不斷轉向公正、開放、多樣的演變過程。”[1]可見教育民主化是一個動態的動詞短語，它強調轉變的過程，而教育民主則是一個靜態的名詞短語。因此，教育民主化強調演進的過程，而教育民主則更多的表現為一種結果，一種目的。
其次是民主教育，“民主教育”，是用“民主”去更新“教育”的內涵，即把專制的、不民主的或者說不充分民主的教育，改造成為適合現代民主社會需求的民主的教育。因此它更強調的是教育內容的民主性，教育工作者要具有民主思想，并在教育過程中要有意識地對受教育者要進行民主意識、民主精神的教育，從而促進社會的民主。當然，我們不能絕對地說，教育民主絲毫不涉及教育內容的民主，但是從實踐層面上看。教育民主更加強調的是教育的普及、對公民受教育權利的尊重和民主態度以及民主的管理方式等等。最后，我們用簡單的語言來整理一下三者的關系，教育民主是目標，民主教育是方法，教育民主化是進程或者說是評價。
理清了三者的關系我們來看教育民主的內涵，眾所周知，教育民主來源于政治民主，“政治民主最根本的實質是對人的尊重，對人的權利（各方面參與社會的權利）和精神世界（思想、感情、個性等等）的尊重”[2]在這一點上教育民主與政治民主是相通的。尊重意味著沒有歧視，是平等，所以民主與平等有著天然的聯系，教育平等是教育民主的重要內容之一，是指“人們不受政治、經濟、文化、民族、信仰、性別、地域等的限制，在法律上享有同等的受教育權利。在事實上具有同等的受教育機會”[3]平等，即等同、均等，指人人都有等同的受教育的權利，都有均等的受教育的機會。“無論什么階級，都要有受教育的機會。”[4]平等是基礎，是前提，人人生來都是平等的，認識到平等，人們才相信發展。當然，人人受教育的機會平等，均等，但不是說人人都受一樣是教育，差異原則告訴我們每個人的知識、能力、興趣、愛好都不盡相同，是有特色的，有個性的，教育就應該提供多種選擇。民主就意味著選擇，而且是自由的選擇，自愿的選擇，因此，教育民主不是所有的都相同或一致，而是提供多樣的選擇，真正的教育平等是每個人可以根據自己的需要進行自由的選擇，真正的教育民主是將多樣性視為平等，視為合理，并尊重多樣，最終提供多樣的教育，使人人真正可以享受教育的民主服務。教育民主不是呆板和一致的同義詞，它是尊重多元的自由選擇的民主。
教育平等是教育民主的核心內容，這可以說已經得到了廣泛的認同。但筆者認為，在教育民主的內涵中我們不應該忽略教育效率的作用，沒有效率的教育民主又怎么能真正促進社會的民主呢？又怎么能稱得上是真正的教育民主呢？民主就是關注全體人民，使最廣大的人受益，而受益就表現為一種效率觀。因此，兼顧效率的教育民主才是真正的教育民主，在教育民主中教育效率與教育平等并重。
二、教育民主不能忽視教育效率
“教育民主并不是單單表現在增加學校，擴充各個階段的入學機會，延長學習的期限等方面。”[5]教育平等是教育民主的主要方面，平等與效率是一對密不可分的概念，效率衡量平等。教育效率這個詞是從經濟學中移植過來的，它將教育視為生產或經濟活動，指教育投入與直接產出之比，但是我們也應該看到教育有其獨立性和特殊性，教育自身并不能說明自己是否有效、是否高效，教育作為人的再生產的手段，作為國家發展的工具，其效率取決于它對個人發展和國家發展的貢獻。教育效率高意味著在單位投入（人力、物力、財力）內培養數量更多、質量更高的學生。質量高是指教育對于促進受教育者個人素質全面提升、人生成功和幸福的貢獻，是指對一個國家的發展的貢獻。前者是對教育效率的直接衡量，通過教育對個人的發展貢獻率來衡量；后者是對教育效率的間接衡量，通過教育對經濟社會發展的貢獻率來衡量。貢獻率越高則教育效率越高。教育效率是教育規模（數量）與教育質量的統一。[6]可見，教育效率包括兩個方面的含義：一是個人的發展需要教育效率；二是社會的發展也離不開教育效率。并且教育效率還包含兩個維度，一個是數量維度，另一個是質量維度。我國現在所實行的義務教育免費，加大辦學數量和豐富辦學層次，以及大學的擴招顯然都是一種教育民主化的努力，但數量的急劇增加與質量的被不斷否定是我們面臨的尷尬，這正是我們在推行教育民主的過程中忽視了教育效率中更重要的質量維度，而質量維度才是衡量貢獻率的主要標準。教育民主是推動社會民主發展的主要力量，教育對社會的推動就要看教育的效率，要看教育對社會的貢獻率。
首先，每個人都期望能夠發揮自己的最大潛能，都希望能夠滿足自己發展的需要，而這種需要的衡量就要看效率，每個人心中都有一桿秤，這桿秤希望能夠通過最少的投入而得到最大的回報，這也就是效率的最大化。教育中有了民主，人人都可以受自己需要的教育，可以進行自由的選擇，那么如何判斷自己的選擇是否成功，就在效率，因此只有有效率的教育民主才能是成功的教育民主，才是真正的教育民主。
其次，從社會民主需要來講，也需要效率。教育是促進社會發展的不可忽視的力量，教育民主是社會民主的重要組成部分，教育民主的一個體現就是學校的大量增加和入學率的不斷翻升，但是數量的增加不是真正的教育民主，教育民主呼喚質量的同步提高，或者說是更重視教育質量的提升，教育對社會的貢獻率才應該是民主社會所追求的民主教育。
再次，我們現在所提倡的人的全面發展，人的可持續發展，發展本身就是一種前進，一種進步，就是水平的不斷提高，衡量有沒有發展，就要看效率。同理教育的民主發展水平有沒有提高也要看教育效率，發展就是追求效率。效率，意味著從一個給定的投入量中獲得最多的產出。無論整體的發展還是個體的發展，“如果沒有效率就是原地踏步甚至是倒退，何談發展。”[7] 最后，筆者在前文中提到，教育民主是民主國家的教育發展目標，而教育效率與教育目的有內在的聯系，教育效率是對教育目的的實現程度的衡量。相對于教育效率的數量維度而言，教育效率更本質的方面是教育質量。只有高質量的教育，才有對個人發展和國家發展的高貢獻率。在我國，理論與實踐都表明，片面追求升學率的教育對個人和國家的發展尤其是可持續發展是低效率的，因為“沒有質量的數量是未兌現的承諾”。[8]
另外，在把握教育效率時我們也應該明白教育的特殊性，教育是一種生產性投資事業，但又不完全是生產性事業，它更是一項社會消費性或福利性事業。因此，我們既追求教育的高效率同時又把促進教育平等作為價值目標。阿瑟？奧肯認為：如果平等和效率雙方都有價值，在它們沖突的方面，就應該達成妥協，相互作出一定的犧牲，而犧牲的一方，必須是公正的，而且是能夠促進另一方的發展和提高的。最終應達成在一個有效率的團體中增進平等，或在較高平等水平上增進效率。教育平等和教育效率在達成妥協，相互作出有限的犧牲，保持二者之間一定度和張力。在教育平等水平不斷提高的同時促進教育效率的提高，在有限的具體的教育效率的價值目標追求中促進教育平等水平的不斷上升。[9]
因此，教育民主不僅應包括教育平等還應包括教育效率，可以說教育平等可視為民主教育的最根本出發點，而教育效率則可視為是教育民主的成果展示。民主不僅僅是平等的，有數量的，同時也應是有質量的。理念的平等必然導致作為的平等，效率則是平等理念下的收益，促進平等的深入及完善。所以，真正的教育民主是兼顧效率的民主，是平等與效率并重的民主。
三、平等與效率并重下的教育民主嘗試
如前文所述，教育民主既包括平等的理念又有著效率的訴求，因此，我們在實踐教育民主時可從這兩個方面加以考慮。
首先從宏觀的教育觀考慮，我們要建立終身教育體制，“教育如果要成為真正民主的教育，就應該有這樣一種結構，這種結構不僅使個人準備好自己將來能在社會上發揮作用，而且在社會生活中他們的才能經過考驗之后仍有受教育的機會”[10]這正是人的終身教育需求，更是社會的終身發展需求，可見，終身教育理念符合教育民主的基本精神，終身教育體制可以成為教育民主很好的實現形式。
其次，從微觀的教育即教學來考慮，則有效教學、有效學習將會成為教育民主的微觀成果體現。不論是有效教學還是有效學習，關注學生需求是重要核心，而關注的心理基礎則是尊重，尊重是人文、平等的具體體現，也是教育民主的核心概念。因此建立民主的師生關系就成了順理成章的事，當然如前文所述，平等并不與因材施教矛盾，有差別的教學反而是平等的另類體現，那么平等的師生民主關系，因材施教的方法，高質量的學習效率便構成了有效課堂。
有句古諺語：羅馬城不是一天建起來的，任何一種先進的價值觀的孕育、形成和發展都是一個長期積累的過程，不可能一蹴而就，民主也不例外，它需要我們所有人的通力合作，經過長時間的努力才能實現，但是“（教育）民主的洪流，浪頭已經到來，沒有力量可以抵抗它。”[11]我們只能迎浪而上，勇往直前。
參考文獻：
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論文關鍵詞: 遠程開放教育 導學教師 管理
論文摘 要: 導學教師工作的好壞，直接影響到遠程開放教育的成敗。本文就開放教育管理工作者長期思考和不斷研究的課題進行了深入的探討，對現代遠程開放教育下導學教師的特點和存在的問題做了詳盡的分析，并對將來導學教師的發展提出新的思路。
一、遠程開放教育導學教師工作特點
傳統教育中，導學教師稱呼為班主任，他是班級的領導者，是班級教育力量的組織者，是素質教育的主要實施者。因為遠程開放教育的教學并不像傳統教育那樣，課堂教學起主導作用。他們所處的環境要比傳統的學校教育要復雜的多。而遠程開放教育的導學教師不僅僅是班級教育的組織者和學生學習的服務者，更應該是學生學習的引路人，是聯系教師、學員和教學資源信息庫三者之間的橋梁和紐帶。
(一)導學教師界定
遠程開放教育工作內容是很難用傳統教育中“班主任”的概念來定義的，北京電大督導中心下發的“導學教師工作手冊”里這樣為導學教師下的定義:在電大遠程開放教育教學過程中，為學生提供教務、學務等支持服務的教師，通常稱“班主任”即導學教師是指導學生自主學習的“導學員”，協助學生自主選課的“策劃員”，幫助學生學習的“咨詢員”，學生心理的“導航員”，日常事務的“管理員”，鼓勵學生學習的“啦啦隊員”。[1]
(二)導學教師工作的特點
現代遠程開放教育是知識經濟社會下的一種全新的教育模式，是構建終身教育體系的重要組成部分。導學教師在教育過程中，擔負著特殊的歷史重任，即教書又育人;既教人探索科學真理，又啟人覺悟學做真人，既要“學高為正”，又要“身正為范”。導學教師不僅是班級的組織者、教育者和領路者，是全面關心學生成長的主要教師，而且是學生主要的“精神關懷者”。
二、現代遠程開放教育導學教師隊伍存在的問題
(一)導學教師管理水平總體偏低。導學教師的管理水平的高低就成為制約學校教育發展的重要因素。目前導學教師還停留在用自己狹隘經驗來管理的現象普遍。大多數導學教師是離退休人員，觀念比較陳舊，有一部分導學教師沒有做過教育工作。如何提高導學教師而管理水平是直接影響學校發展的瓶頸。
(二)教育管理觀念亟待更新。不少導學教師在履行職責過程中存在諸多錯誤觀念。遠程開放教育學生的特點不同于一般普通大學，文化基礎、綜合素質都存在偏差，導學教師作用的發揮不能以傷害學生作用的發揮為代價，要做好目前條件下的學生全面發展和充分發展的教育工作，不具備一定的心理學知識是不行的，抓住學生的心理去做工作。
(三)導學教師綜合水平低。導學教師結合自己的工作需要，有針對性地開展相關教育問題，導學教師問題意識差、研究能力不高、解決或實現方法簡單粗放影響班級管理質量。
(四)導學教師的核心作用沒能得到有效發揮。導學教師是班級的建設者、組織者、領導者、管理者。導學教師的品德、言行對學生起著潛移默化的作用，這就要求導學教師必須在政治素質、業務學習、文明禮貌、心理素質、敬業精神等方面為學生做出榜樣，部分導學教師現代信息技術掌握的不是很好，電腦不熟練，操作起來耽誤的時間比較長，學生預見的問題不能解答等，自身的業務水平低。
三、現代遠程開放教育的導學教師的發展趨勢
現代遠程開放教育同傳統教育相比已有很大的變革，學習方式與傳統教育迥然不同，而且教育管理具有一定的前瞻性，科學性，傳統的班級教育管理形式已不適應現代遠程教育的發展，它的轉變必然相應地要引起教育管理模式的轉變，所以在現代遠程教育模式下，導學教師的角色及其工作內涵勢必也要變革，它的成功與否將影響到整個現代遠程教育管理的運作。筆者認為要想成為適應新形勢下的現代遠程教育導學教師必須具備以下的素質:
(一)德。法國作家羅曼·羅蘭說過:“要播撒陽光到別人心中，總得自己心中有陽光。”一名擁有較高人格魅力的導學教師，他的身上會散發出人性的光輝，對學生產生很強的感召力。他們以自己的真誠換取學生的真誠，他們以自己的正直構筑學生的正直，他們以自己的純潔塑造學生的純潔，這是一名成功導學教師的人格魅力所在。而這種魅力正來自于他對導學教師事業的忠誠和奉獻。
(二)才。 “要給學生一碗水，自己必須要有一桶水”。導學教師的知識越豐富、造詣越深，就越有權威性和教育的力量。導學教師應不斷調整、擴展自身的知識結構，使自己成為集多種知識于一身的“學者型”導學教師。
導學教師除了具有廣博的學識外，還要有掌握深厚的教育理論。導學教師工作是一門藝術。如果不懂教育規律、不懂學生的身心發展規律，缺乏普通教育學、普通心理學、教育心理學和所帶學科的一些理論知識，工作就難免陷于被動和盲目的狀況。導學教師必須掌握一定的教育藝術，把教育理論運用于教育實踐，掌握教育的技能技巧，才能增強教育實踐的科學性，取得良好的教育效果。
(三)能。 導學教師能力的高低直接影響著班級活動的效果和學生身心的發展速度和水平。良好班集體的形成與導學教師的組織管理能力密切相關。導學教師的能力高低還直接影響著導學教師的威信。學生喜歡能力強的導學教師，因為他們干什么都能獲得成功給學生帶來豐碩的成果和成功的喜悅;能力差的導學教師在學生的心目中沒有光彩和吸引力。導學教師應該具有三個方面的能力: 1. 終身學習和自我發展的能力;2. 溝通協調能力;3. 組織管理能力。導學教師管理好一個班，增強班集體的凝聚力，建立良好的班風、學風，建立學習小組，有助于大家互相配合，同心協力，是學生能夠克服困難順利完成學業的關鍵和保證。
(四)技。 信息技術革命給廣大開放教育工作者提供了機遇，也提出了挑戰。現代遠程開放教育導學教師必須掌握計算機基礎知識與基本操作，包括計算機基礎知識、中文Windows XP操作系統、Word2003中文字處理和Excel2003中文電子表格等辦公軟件;網絡支持服務的電子郵件、學習平臺、QQ等工具的使用;掌握網絡資源查詢與網上學習的方法與技巧。作為現代遠程開放教育的導學教師必須具備計算機文化素質。所以提高導學教師的計算機素質勢在必行。
結束語
發展現代遠程開放教育，構建終身教育體系，已是擺在我們教育工作者面前的一項重大任務。為此，遠程開放教育專業導學教師工作顯得非常重要。導學教師應把握時代走勢，不斷更新教育觀念，從管理方法、服務觀念及學生自主學習等方面探索出新時期導學教師工作的新規律。順應時代變革潮流，在現代遠程教育模式下作為導學教師要徹底擯棄師道尊嚴的舊觀念，盡快樹立”教育是服務”“服務于學習者”的現代導學教師工作觀念。用滿腔的熱情為學員服務，努力提高自己的管理水平，成為學員信息的傳播者，成為師生交流的聯系者，成為現代教育模式的實踐者，成為學員學習道路上的服務者，成為教育工作的奉獻者。
注釋:
① 摘自《北京廣播電視大學導學教師手冊》
參考文獻
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[2] 王有衛，江麗.明了和滿足學習需要是遠程開放教育的兩大任務[J].安徽廣播電視大學學報，2002(3).
[3] 臧愛萍.以科學發展觀促進電大的班主任工作[J].中國科教創新導刊，2008(14).
【論文摘 要】 本文概述了我國高校教師管理過程中普遍存在的突出問題，分析了造成這些問題的原因，并探討了針對這些問題的解決方法：完善教師資格證制度，科學合理地設置崗位；進行管理模式的創新，引入以人為本的柔性管理模式；樹立終身教育的理念，建立科學合理的培訓體系；建立科學合理的績效考核、評估體系。
什么是管理？管理學家對管理有著不同的定義，法約爾認為［1］：所謂的管理，就是實行計劃、組織、指揮、協調和控制。孔茨認為［2］：“管理就是設計和保持一種良好的環境，使人在群體里高效率地完成既定目標”。高校承擔著培養高級專門人才、科學研究和社會服務的重要使命，為經濟社會發展提供智力支持。先生曾經說過［3］，只有“以專門學者為本校主體”，才能使高校健康發展。高校教師是高校的主體，是高校賴以生存和發展的戰略資源，在高等教育發展中占據主導作用。對高校教師的管理是高校管理工作的重中之重，決定高校的實力與未來，是當前各高校的重要工作。
一、目前高校教師管理存在的主要問題
1、教師資格準入制度不完善，人才引進與崗位設置不匹配
（1）目前我國高校教師實行資格準入制度。根據《高等教育法》規定，高等學校實行教師資格制度。高校教師資格證書制度的實施不僅為教師和教育機構提供了良好的發展機遇，也為教師職業真正成為一門“專業”創造了條件。但是也存在以下問題：教師資格標準規定較籠統，更為注重對學歷的考查，無法考查教師的專業素質和教學能力，體現不出教師職業的專業性；教師資格證書的類型簡單，含金量達不到應有的水平；對教師的心理素質沒有嚴格的把關；一旦拿到了教師資格證，就可以終身使用，導致缺乏對教師自身專業發展的激勵。
（2）很多高校近幾年隨著學校招生規模的擴大，教師需求量增加，加大了人才引進力度，出臺了各種優惠政策來吸引高職稱高學歷的教師，希望從數量和質量上充實師資隊伍。但由于這些年學術腐敗愈演愈烈，職稱評審中的虛假現象愈來愈多，很多學歷文憑的含金量值得懷疑。學校花了大代價引進的部分高級人才，無論在師德師風還是教學科研水平方面，都不是很理想，其中不乏“走穴”的教授和博士，完全是為了房子、高待遇而來。如此引進人才后，雖然教師隊伍擴大了，教授、博士的數量增加了，但是并沒有提高教師隊伍的整體素質。
2、管理觀念滯后，管理模式不適應當前的發展
許多高校管理觀念滯后，視人力為成本而不是資源，把教師管理看作是一項行政事務，納入傳統的“人事管理工作”范疇，表面上管理有序，實質上效率不高。教學和科研工作有著嚴重的行政化傾向，部分高校行政機構臃腫，人浮于事，行政人員多于教師。高校對教師實行單方面行政式垂直管理，較少關注教師方面的權利、需求及感受，忽視教師的情感需求。教師作為綜合素質較高的特殊群體，有著強烈的自我尊重和自我實現意識，在滿足基本物質條件的前提下，更加注重精神需求，而自上而下的行政式垂直管理既容易引起其心理排斥，也不利于充分調動其積極性和主動性。
3、學校對教師的繼續教育投入不足，不少教師教育水平亟待提高
當今世界是知識經濟時代，充滿機遇與挑戰，科學、民主、平等、自由、創新成為新世紀的主旋律。面對知識的快速增長，面對層出不窮的新事物、新問題，教育理念與實踐迫切需要全面革新與提升，提高高等教育質量成為高校當前最為緊迫的任務。教育要創新，需要教師進行教學方法、手段和內容的改革，而教學改革的開展又與教師教育理論水平和教育理念有關。同時，新技術的發展改變了知識的傳播方式，新一代大學生更加獨立和充滿個性，這些都對教師提出了更高的要求：要求教師以平等的、謙虛的態度來組織教學活動，并具備利用先進技術的能力以及引導和啟發學生提出問題的能力，掌握創造思維的方法；在教學中，要不拘泥于已有的方法，敢于提出和運用新的方法，并能在教學實踐中不斷充實和完善，使其成為具有自己特點的教學方法；不斷提高教育理論素養，把不斷學習的新知識及新技能運用到教學實踐中；如果在教學中出現問題時，教師應當學會運用自我歸納概括能力并參考有益的信息進行分析判斷，做出冷靜正確的處理，以謀求教學理論的發展。但事實上很多教師離這些要求還有很大的差距，這些差距一部分是由于教師本人的原因，還有相當一部分的原因是由于學校沒有提供合適的平臺和保障，對教師的繼續教育投入不足。
4、績效評估體系亟待完善
當前，對教師的績效考核存在以下幾個問題：
（1）績效考核觀念缺少應有的人文關懷。長期以來，為了鼓勵教師努力工作，高校往往實行“獎懲性評價”，不能很好地起到激勵作用，與預期目標有一定的差距。教師對于績效考核抱著被動的態度，與考評者處于對立的狀態，使考評失去應有的價值。
（2）考核標準不明確。由于高校教師工作難以有效測度，無法制定一個比較客觀的績效考評標準，往往只能從有限的幾個可視指標中來進行測度。現行高校教師的績效考核指標，通常從德、能、勤、績、廉五個方面進行考核，但實際上主要是以崗位所要求的業績量化指標為依據，沒有對教師的主動性、奉獻精神、合作意識等難以采用量化的指標進行考核。由于教師的教學質量的評價相對比較困難，高校教師考核指標體系除了規定教師必須完成規定的課時工作量等指標外，對教師履行教學職能的評價往往流于形式。而對教師科研方面，則通過的級別及數量、獲得科研項目的級別及經費以及科研獲獎等級等方面的指標來衡量教師的能力和業績，因此考核結果不能全面公正地反映教師的全部工作。
（3）績效考核結果存在誤差。績效考核是一項復雜的綜合性管理活動，必然會受到很多方面的制約。由于考核的基本環節要由人去操作和判斷，績效考評的許多標準容易受主觀因素的影響，會出現評價者的偏差，一方面由于缺乏對評價者基本的培訓，另一方面評價者的單一性和本身素質的良莠不齊，在對教師績效的評估中會不可避免地出現誤差，不同程度地導致評價有失公允，導致評估結果缺乏可信度，挫傷教師的教學積極性。
（4）考核周期設置不合理。目前我國各高校的績效考核多數是一年一次，以年終考核為主。而事實上不同的績效指標需要不同的考核周期。對于任務績效的指標，由于考核者對被考核者在這些方面的工作效果有較清晰的記錄和印象，可能需要較短的考核周期，可以及時評價和反饋工作效果，有利于及時地改進工作，提高工作效率。對于教師成果績效的考核，需要較長的周期。例如教師的科研活動一般需要較長時間才能出成果，而這種成果要轉化為現實的生產力，實現其經濟或社會價值則需要更長的時間。
（5）對教師的績效導向出現偏差。不少高校沒有擺正教學和科研的關系、不能科學地評價教師的工作，激勵機制出現了導向性的偏差。高校的辦學宗旨是教書育人，必須明確高校是教學基地而不是研究單位。但是近幾年來，許多高校把“規模”和“名次”當成了頭等大事。為了通過國家教育部的評估，在學校的工作目標上，紛紛形成了把科研成果作為評估的硬件，從而把科研工作擺到了極其不正常的位置。在教師職務聘任任期目標規定中，由于對科研成果制定了硬性的量化要求，而其他要求彈性較大，導致了在對教師工作的實際評價中科研成果成了決定性的因素，由此產生的嚴重后果是重科研輕教學。本來教師應該全身心地投入到教學中去，把提高人才培養的質量作為自己的基本職責，但是為了保住職稱和待遇，多數教師絞盡腦汁地寫論文、千方百計地，把科研工作當成了必須完成的頭等任務，占用了大量的時間和精力，從而極大地影響了教學任務。不少教師幾年來只承擔同一門課程的教學工作，甚至備一次課講好幾年，不進行知識的更新，目的僅僅是為了完成學校的工作量，把節省下來的大量時間和精力花在科研工作上，不花心思與學生互動，無法保證教學質量，但往往是這些教師，卻能夠通過完成科研量達到名利雙收的效果，反而踏踏實實，一心撲在一線教學工作的部分教師，雖然得到了學生的認可，卻往往因為缺乏科研量，不僅耽誤了評職稱，甚至出現津貼不能全額發放的現象，嚴重打擊了這些教師的教學熱情。
二、解決目前高校教師管理問題的對策
1、完善教師資格證制度，科學合理地設置崗位
（1）教師作為科學文化和道德教育的傳播者，良好的道德素質是最重要的。要建立一支高素質的教師隊伍，首先要在源頭上把好人才引進的資格審查關。因此，高校人事部門在引進教師時，不僅要審查應聘材料的真實可靠性，還要通過各種渠道了解引進教師的綜合素質，要對引進教師的思想品德素質、教育能力等方面進行深入考察，不要被“高學歷”或“高職稱”所迷惑，盡量保證每一位引進人才的質量。學校可以根據實際情況靈活認定教師資格，也可以實行引進教師試用制度，根據試用情況確定是否給予相應的待遇，通過組建教師心理測評小組等方法，完善測評體系和教師資格制度等相關法規；打破教師資格證書終身制，定期更替并與繼續教育掛鉤；激勵并促進教師專業發展，保障教師隊伍的整體素質。
（2）教師聘任制的推行要由過去的“身份管理”向“崗位管理”轉變，學校應該做好合適的人才引進和補充工作，科學合理地設置崗位，把合適的人才配置到合適的崗位上。在崗位設置時要堅持因事設崗、科學設崗，明確崗位職責，明確教師的職務以及應承擔的工作量，將內容分類，量化為不同分值，規定不同的合格、優秀標準，作為每年對教師考核的依據，同時將這些內容寫入教師與學校簽訂的聘任合同中。
2、進行管理模式的創新，引入以人為本的柔性管理模式
柔性管理是基于人性的管理和以人為本的管理，體現在高校管理中就是要以教師為主體。高校的中心工作是教學和科研工作，工作的主體是教師和學者。高校各部門對教師的管理，應當以尊重人才為基礎，以服務為目的，為教師解決工作、生活方面的后顧之憂，為其創造良好的工作環境。高校管理人員在思想上要有充分的認識，在工作中要有充分的體現，在行動上要有強烈的服務意識，要時時事事理解教師，尊重教師，服務于教師，讓他們能多用一些時間，多集中一些精力進行教學和科研工作。尤其在服務方面應該積極主動地為教師搞好服務，使教師精神方面的需求得到較大的滿足，從而增加對學校和工作的認同感；同時可以讓教師參與學校的管理，使其更多地了解學校的管理決策，激發其主人翁意識，提高工作責任感。 3、樹立終身教育的理念，建立科學合理的培訓體系
彼得德魯克被譽為“現代管理之父”，是20世紀最偉大的管理思想家。當其他西方管理學家談論管理別人時，德魯克卻提出了“管理自我”，他認為管理不只是管理別人，最重要的管理自己，只有管好自己才能管好一切。作為受過良好教育的高校教師更應該加強自我管理，不斷提高自身的專業技能和職業道德修養，樹立終身教育的理念，必須清醒地認識到，只有不斷地學習新知識和新技術，才能適應時代的變化，滿足高校培養人才的目的。在現有形勢下，教師應該關注能否激起學生進一步學習的興趣，能否掌握科學的方法，通過學習與研究去解決科學發展與應用中產生的問題，學校應該以此來激勵引導教師的教學活動。教師應該利用多媒體等輔助教學手段，提高教學的趣味性和直觀性，把靜態的東西用動態形式反映出來，把枯燥的理論與現實的生活和要求結合起來，讓學生感到學習這些知識是有用的，從而產生興趣，增加學習的主動性。學校應該重視教師的繼續教育，通過培訓等手段來提高教師的教學技能，制定培訓計劃，建立科學合理的體系，配合培訓經費的支持，吸引和鼓勵教師主動參加教學技能培訓。學校應該探索和創建靈活多樣的培訓方式，把短期培訓與長期進修、校內與校外、網上培訓、國內與國外培養相結合等方式結合起來。培訓內容的設計要根據不同職位對教師的要求，與實踐相結合，注重教學能力的培養。例如可以對新入校的青年教師堅持崗前培訓，幫助其盡快適應崗位，承擔教學任務，對青年骨干教師可以進行提高學歷層次的培養等等。總之，學校應該建立科學的保障體系，根據教師的個性化需求來制訂培訓課程，組織考核和評價，實施科學管理，從而提高教師的教學工作水平和質量，進而提高整體教師隊伍的質量。
4、建立科學合理的績效考核、評估體系
（1）改變考核觀念。在對教師的績效考評過程中注重人文關懷，學校應該關注教師的發展，對教師的生存狀況、工作情況、個人前途等給予發自內心的關懷和理解，并積極為他們創造有利于個人發展和實現自身價值的條件。為教師設置合適的目標，利用物質激勵和精神激勵相結合，做到獎勵為主、懲罰為輔、獎懲結合，最大限度地激發教師的工作積極性和責任感。
（2）盡快制定能科學、全面評價教師工作的考核標準。考核應該采取定性和定量相結合的方式。考核不能完全定性也不能完全定量，完全定性不能建立起有效的競爭機制、激勵機制和約束機制，會失去考核應有的作用；完全定量容易導致急功近利，產生學術浮躁，不利于教師隊伍的長遠建設和學校整體目標的實現。因此，教師考核應采取定性和定量相結合的方式。學校通過對教師實行分類管理，對不同類型、處于不同成長階段的教師，可以采取不同的考評標準。
（3）實行評估主體的多元化，減少評估誤差。根據教學活動的復雜性，在選擇評價主體時，應避免單一的主體，實行評估主體多元化，同時要特別關注他們對評價的內容是否了解并熟悉。作為教學活動的接受者，學生在評價教師的工作態度和溝通能力方面有較大的發言權；作為教學計劃、教學大綱的制訂者以及教學課程的安排者，教學管理人員以及相關領導可以從教師對教學大綱的執行情況、教學過程是否嚴格按照教學管理規定進行等方面對教師的教學績效進行考評；作為教學的學術性和專業性，相關的專家和同行可以進行有效的考評。學校應該在考評前對考評主體進行相關的培訓，同時應該慎重對待考評結果，不能通過一兩次考評將結果直接與教師的實際利益掛鉤。
（4）合理設置評估周期，重視評估過程。學校對教師的考核應弱化年終考核，強化聘期考核，全面考核整個聘期的業績。學校對教師的績效評估應該貫穿在整個教學與科研活動的過程中，教師的個人日常工作表現及其發展的潛力都可以成為評估的依據。在評估過程中要重視有關資料的全面收集與使用，建立教師檔案或確立教師專業發展規劃等過程性資料，并以發展性教師評估觀為指導，立足于提高教學實效和為教師的專業發展提供有效的指導，在獲得正確評估結果的基礎上對優秀的教師進行獎勵，真正發揮出績效評估的功能。
（5）建立有效的激勵機制，把利益導向引導到提高教師教學水平上來。教師專業水平包括教學水平和學術水平兩方面，僅以教師的學術水平衡量專業水平，易造成教學與學術研究失衡，高校在制定教師考核評價指標體系時，必須樹立“以學生為本”的思想，確保教學的中心地位，賦予教學評價指標與科研評價指標同等地位。必須明確高校的工作中心只能是教學，高校教師首先應該是作為教育工作者而存在的，完成一定的科研工作對高校教師來說只能將其作為提高教學水平的途徑之一。通過職稱政策調整，進一步突出教學的中心地位，引導教師特別是青年教師重視教學工作，在相應職稱申報時，在教師職務任期目標的考核上，采用教學和科研工作量抵沖互換的方法，讓科研工作的要求具有一定的彈性，一定程度上消除教師重科研、輕教學的現象。對于教學、科研兩類考評指標，由教師結合自身特點和學術興趣自愿選擇。選擇以科研為主的教師，可以把精力主要放在科研上，教學上就可以少顧一些，學校應該積極為其創造有利條件；而選擇以教學為主的教師，就要鼓勵他們把精力放在教學上，學校不應施加其太多的科研壓力。
三、結束語
綜上所述，在當前復雜多變的形勢下，高校教師的管理工作充滿了挑戰。高校管理者應該充分認識到教師的主導地位，不斷強化教師在學校中的主體地位。根據各高校的實際特點，從制度創新和文化建設上著手，重視教師的情感需求，樹立以人為本的管理理念，運用各種方法對學校資源進行合理有效的配置。建立科學合理的績效評估體系，
運用多種激勵方法和培訓手段，營造和諧的文化環境和寬松的學術氛圍，充分調動教師的教學和科研熱情，激發其主動性和創造性，將教師的個人目標與學校的長遠目標結合起來，增強教師對學校的認同感和歸屬感，從管理內涵上助推高校高水平師資隊伍的建設，以期達到學校培養高級專門人才，提高學校核心競爭力的目標，最終使高校的整體事業躍上一個新的臺階。
【注 釋】
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一、以實踐促成長,讓教師得到有效的提高和發展。
在教育實踐和研究中,我們深感教師是推動幼兒發展和實施課程的中堅力量與保障。教師只有不斷的成長和發展,才能適應新時期課改的需求。因此,我園把全面提高教師素質和專業化成長放在首位,確立新觀念,探討新方法,堅持在實踐中提高、發展,在學習中質疑、解惑,在思考中獲取、提升,通過園本教研活動的開展加快教師專業化成長的進程。
1.教師即研究者,喚醒教師的主體意識。
我園根據不同教師的不同需要開展了各式各樣的培訓,并加強外出學習和園本培訓的力度。如骨干教師培訓、新教師培訓、保育員、后勤人員培訓等,并鼓勵教師以反思筆記、日記、隨筆等形式記錄自己培訓的感悟,記載自己成長的足跡。為了更好的喚醒教師的主體意識,讓教師了解教研的重要性,我園的許多教研培訓,并不是完全聘請專家、學者,而是經常讓教師唱主角,讓她們把外出學習的內容、體會和開展教學研究的實踐經驗與大家分享。教師們都格外珍惜這樣的機會,認真備課、設計教學課件,在活動中教師們不但給了我們許多的驚喜,而且教師也看到了自己行動的意義,看到了自己主體地位的確立,這時她們的教育責任和研究自信也就被充分的調動起來。
2.系統的教研體系,發揮每位教師的主體地位。
為了發揮每位教師教研的積極性和主體地位,幼兒園有著系統的教研體系,形成研訓部――教研組――骨干教師――教研成員這樣學習和研究的合作團體。以教研組為核心,以研訓部為保障,選擇樂于研究、求真求實、善于合作的教師,努力把她們培養成有一定教學研究能力的骨干教師,其次讓骨干教師帶動其她教師,分層、分批直至全員跟進。在這個團體中,根據每個人的特點明確分工和角色定位,保證每個人都有價值,都發揮自身的作用,成員間還要相互幫助,優勢互補,形成合力。
二、以實踐促成效,讓教研活動發揮最大能量。
開展一次成功的教研活動必須立足于實踐,抓住要解決的問題,發現教師存在的困惑,并加以適當的組織。基于這樣的理念,我園在近幾年開展了多種行之有效的教研活動。
1.教研活動現場式
讓教研活動在一種常態下進行,我們走進教學現場,采取交叉配班聽課、約課、說課等形式解決教育教學上的實際問題,讓教師不為了看課而作課。
教研實例:“錄像式觀摩研討”這是教師在無任何人觀看的情況下錄制一節教學活動,教研組觀看錄像后和教師本人都要填寫一張這節教育活動評價的記錄單,隨后大家坐在一起研究討論。這種形式的教研活動深受教師們喜愛,她們在無壓力的情況下,真實反映了教學實況,讓教師從以往的注重教學形式,到現在的注重教學過程,注重師幼的互動,注重讓幼兒有效的學習。
2.教研活動體驗式
我們在教研活動中發現,有時教師出現的問題只靠研討是不夠的,她們有時也與幼兒一樣,需要體驗、需要感受,在具體教學場景中不斷的反思、提升、總結規律。
教研實例:在一次新教師培訓中,針對幼兒的常規培養問題進行研討。有的教師對幼兒在吃飯、繪畫、書寫時講話很頭疼,針對這個問題,當天我們組織一次體驗活動,讓教師們扮演幼兒,親身體驗幼兒的活動。通過這次體驗,教師感受很深。教師們說,在吃飯和繪畫時拒絕講話真是一件很難受的事情,一些正常的交往如幼兒之間相互借東西,交流飯菜的味道等,如果教師不了解斷然制止的話,那樣對于幼兒的成長是很不利的。這種直觀形象的體驗式學習和研討,讓教師們學會了站在孩子的角度思考問題,尋找到了走進幼兒心靈的方法。
3.教研活動分享式
為了保證每位教師都參與到研究中,避免依賴的心理,在每次研討中都要求教師有自己的想法和觀點,并互相借鑒,為教師成功的開展教學提供支持。我園每月一次的教育論壇,每周一次的以年組、班級為單位的教育暢談,讓經驗互相分享,讓教師互相欣賞。
通過多種形式的教研,使教師的積極性和創造性得到了充分調動和挖掘,使我園工作更有成效,我園先后接待了來自省市教師的教學觀摩、跨園體驗、活動區觀摩、沈河區教研現場會等。
三、以實踐促發展,讓園本課題研究更加深入。
幼兒園確立的研究課題來自幼兒園教育實踐中確實需要解決的問題,通過研究可以有效地改善教育實踐。園本課題就是每個教師基于自己班級的實際情況,立足于自己教育行為,來研究幼兒園的共性問題或研究自己班級特有的問題。
開展園本教研以來,我園班班有課題,教師根據班級幼兒的具體情況,開展細致的實驗和研究。如《教師在幼兒活動中如何適時介入》、《開展適宜的區域活動》、《小班幼兒自理能力培養》、《讀本對幼兒早期閱讀的影響》、《創設適宜環境,培養幼兒英語興趣》等各類研究。其中有些課題已經陸續解題,被定為國家級和全軍重點課題,教師的論文、實驗報告、經驗總結、教案等分別在省市區獲獎,在各類雜志上發表和刊登。
【摘 要】教育具有階段性，不同發展階段的人具有不同特點，因此，不同階段的教育銜接問題也就隨之而來。初、高中地理教學是一個系統的整體，它是地理教育發展的兩個不同階段。由于初、高中地理教學銜接不夠到位，許多學生無法適應高中地理的學習，嚴重影響了中學地理教學質量，進而影響到學生地理素養的形成。
關鍵詞 教學銜接；初高中地理教學
中圖分類號：G633.55 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2015）03-0043-02
一、國內外相關研究進展
1．國外銜接教育研究進展。在教育銜接的研究上，國外進行的研究實踐開始得比較早。在20世紀60年代，美國出現了“中間學校（Middle School）”這一學校形態。中間學校是聯結初等教育和中等教育之間的學校，為學生架起了由初等教育階段通往中等教育階段之間的橋梁，解決兒童期過渡到青少年的學生心理及生理發展銜接中出現的問題。中間學校堅持本著以學生為中心的理念，重視教學、課程的整合，有彈性的時間制等，滿足了青少年發展的需求，為學生提供了初等教育和中等教育這兩個教育階段之間的橋梁。鄧志偉在《當代美國中間學校運動探析》一文中，指出美國中間學校運動使得戰后美國中等教育發生了戲劇性轉折，到上世紀90年代，中間學校已經成為美國中等教育中占統治地位的學校結構與類型，使小學與中學有了很好的銜接，讓中等教育充滿了生機。
德國在職業教育方面有著獨特的教育體系，對于職業教育和普通教育體系銜接有著獨特的認識，并且取得了優異的教育銜接效果。李海宗、陳磊在《德國職業教育銜接模式對我國的啟示》一文中，分析了德國職業教育與普通教育體系有效的銜接機制，德國教育委員會建立轉學機制，通過教育分流進行了好的教育銜接。
近年來俄羅斯進行了一系列教育銜接改革，曾菲在《俄羅斯學前教育和初等普通教育銜接改革研究》一文中，對俄羅斯學前教育和初等普通教育銜接的問題產生的背景、教育銜接改革的基本政策、實施的基本模式、特色以及存在的問題進行解讀。俄羅斯學前教育和初等普通教育銜接政策首先確定了學前教育和初等普通教育銜接在整個教育體系中的地位，學前和學校低年級兒童之間的銜接在當代是作為兒童不間斷教育條件之一來審視并決定了其獨立地獲取和利用信息準備的程度。
從以上幾個方面的論述可以看出，國外教學銜接研究開始得比較早，銜接教育發展比較成熟，教育體系比較完整。美國、德國等國家出臺了一系列法律法規保障和規范教育銜接，在國外的教育銜接研究中有較為系統的理論支持，對青少年學習和身心發展研究的認識比較深入。國外有關教育銜接的這幾個特征可以為我國教育銜接帶來一些啟示。
總體而言，國外更多地注重學生素質教育和能力的全面發展，強調能力的綜合運用，設立研究機構，重視教育銜接實踐方面的具體操作，但對初、高中地理教學的銜接的具體、細致實踐研究還尚少。
2．國內教育銜接研究進展。這些年在國內對教育銜接的研究進行得比較多。就地區而言，中國臺灣比大陸開始早幾年，比如九年一貫制銜接教育模式的推行和研究就說明了這一點。鐘晨音、徐長江在《臺灣地區中小學九年一貫課程改革的特色及其反思》一文中，突出松綁而授權的課程管理，提出用課程綱要取代課程標準，為課程松綁，突出教師之間的合作，通過這些措施解決初中與小學課程銜接不良的問題。
近年來內地關于銜接教育的研究較多，對幼兒園小學的教育銜接、小學初中教育銜接、初高中教育銜接、高中與大學教育銜接、中高等職業銜接等各教育階段的銜接教學研究都有相關期刊著作及文獻資料。由此可見，在我國教育銜接研究還是比較受重視。董茜在《流動兒童教育銜接問題研究》一文中，就流動兒童如何銜接小學教育進行了探討。郭躍進在《我國學前教育與小學教育銜接問題探討》一文中就如何銜接學前教育和小學教育進行了相關論述。王嵐在《北京市朝陽區中小學教育銜接狀況的調查與思考》一文中，研究了小學如何與中學進行教育銜接。白秀峰在《初高中生物教學銜接問題的調查研究》中，就生物教學內容和方法對初高中生物教學進行了探究。
郭建華在《人教版初中化學與高中化學新教科書內容的銜接性問題研究》論文中，從初高中教科書入手對初高中化學知識點銜接和實驗探究銜接進行了比較研究。王琪在《中高職教育銜接現狀調查與研究》中，就中等職業院校與高等職業院校之間的職業教育銜接問題做了相關探究。張磊在《研究型大學本科—研究生教育銜接模式探究》一文中研究如何從本科入手，探究本科－研究生教育銜接模式。
在我國，教育系統雖然對教育銜接的研究比較重視，但系統研究教育銜接的專著卻比較少。余立、朱佳生、顧樹棟主編的《教育銜接若干問題研究》是為數不多的教育銜接的論著。這本書從終身教育理念、腦科學與兒童智力發展、系統工程與教育銜接、德育教與學的理念這幾個方面對教育銜接進行教學銜接理論思考。從大、中學校德育銜接，大、中學生社會實踐銜接，中小學行為習慣教育銜接，中小學語文教學銜接問題，基礎教育中數學教學銜接問題，九年一貫制學校中小學銜接等實踐研究進行了總結。為我國教育教學銜接進一步深入研究提供了相應的理論和實踐支持。
3．初高中地理教學銜接研究進展。目前國內對初高中地理教學銜接的研究主要集中在部分一線高中地理教師和研究生地理教育論文之中，和中學語文、數學、英語等學科比較，初高中地理銜接基礎理論研究比較少，地理課程銜接研究起步落后于語文、數學、英語等課程。相應的，初中地理教師較少參與和關注初高中地理教學銜接。
趙勁梅在《初高中地理教學銜接的問題及對策研究》中，從教學內容、學習方法、地理思維能力的銜接三個方面進行研究。趙勁梅認為教學銜接問題產生的原因有課程內容的差異、學生學習心理特點差異、教學管理方面的原因，指出激發學生學習興趣、培養學習動機、注重地理學習方法指導、注重教學、培養學生學習能力是解決初高中地理教學銜接問題的有效對策。吳華香在《初高中地理教學銜接問題的成因及對策分析》中，從教育教學體制、教師方面、學生方面分析地理教學銜接存在的問題，指出初高中地理教學管理體制存在問題，不同版本初高中教材內容不同，初高中課程標準要求不同，初高中地理教育中斷，初高中地理學習心理差異、初高中教師教學心理差異、初高中地理考試要求評價差異等原因造成初高中地理教學銜接產生問題。她提出研究課標，分析、處理教材，關注和了解學生學情，對地理知識進行必要的鋪墊，充實處理，對學生地理學法加以指導等方面解決初高中教學銜接的問題。董迎輝在《初高中地理教學銜接的實踐研究》中，對初高中地理教材的銜接、地理學科教學方法的銜接、初高中地理學習指導銜接三個方面進行研究。施魯在《初高中地理教學銜接問題及對策探究——以上海市部分高中研究為例》中，認為初高中地理教學銜接產生問題的原因主要有以下幾個方面：課程設置間斷及高中系統地理教學內容鋪墊不足；高中地理階段目標要求更為豐富；高中地理教學缺乏其他學科相關知識的支持體系；高一學生對抽象模式知識的認識不足。提出通過分析學生的知識基礎、尋找教材銜接點、激發學生潛能、提升學生能力等方式解決初高中地理教學銜接問題。萬正耀在《初高中地理教學銜接研究》論文中，對初高中地理學習狀況進行調查對比分析，初高中教材銜接分析，指出初三地理“斷層”，初中地理教師隊伍專業化程度不高，高一學生心理準備不足是導致初高中地理教學銜接產生問題的主要原因。趙春燕在《初高中地理教學銜接問題初探》中指出地理課程標準差異、學科地位、學生學習心理差異導致地理教學銜接問題，從教育管理部門、高中地理教師和高中生三個方面提出建議和對策解決初高中地理教學銜接。
綜上所述，初高中地理教學銜接研究較多集中于對教育銜接問題產生的原因進行分析，并提出相應的解決對策。對于初高中地理教材的基礎知識體系銜接分析比較少，因此，探究初高中地理理性知識教學銜接有其理論和實際研究價值。
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【關鍵詞】成人教育；醫學教育；人才培養方案；教學改革
成人醫學高等教育是對有一定醫療工作經歷的成人進行的高層次醫學教育，肩負著有效提高醫務人員醫療水平和綜合素質，適應國家醫療衛生體制改革、構建更加和諧醫患關系，滿足人們不斷提高的醫療衛生服務需求的神圣使命。構建成人醫學高等教育人才培養方案新模式，改革傳統教學模式，并對課程設置、教學內容、教學方法、教學途徑等方面適時加以改革和完善，才能彰顯成人醫學高等教育強大的生命力，促進成人醫學高等教育與時俱進，協調發展。
1. 成人醫學高等教育教學中存在的主要問題
總體而言，目前的成人醫學教育改革步子顯得滯后，很多方面仍在照搬普通醫學教育模式，尚未形成適合當前醫療衛生發展形勢、滿足成教學生成長提高需要的新的培養模式。
課程設置和安排上，絕大部分成人醫學高校仍然局限于借鑒普通醫學教育的模式，過于追求體系化，求全求多，專業基礎課門數和公共課程學時過多，忽略了學生已具有一定的醫學知識和臨床經驗的現實。
教學內容上，沿襲課本體系，注重理論講解，未能顧及學生重視對臨床問題的解決和醫學新知識、新技能學習的實際需求。尤其突出的是公共課程的教學，基本上都是重復原來已經學習過的內容。
教學方法上，仍以理論講授為主。由于課程設置上的欠缺，將學生集中在教室進行教學。特別是現在學制只有兩年半，學生在校學習時間相當緊張。減少實驗課和見習課成為必然選擇，更無法運用理論與實踐相結合的教學方法。
考核方式上，忽視成教學生理解能力和實踐動手能力強，而記憶力相對下降的實際情況，仍然沿襲傳統的書面、閉卷的考試方式，不能完全達到考核的目的。
2.構建成人醫學高等教育人才培養方案新模式的現實背景
2.1 現行的成人醫學高等教育人才培養方案存在觀念、內容、結構滯后的現象
具體表現在：（1）培養目標不夠明確。專業的培養目標和要求基本上沿用全日制的培養目標和要求，缺乏成人教育的特色。（2）結構框架陳舊，主要是以知識的傳授為主體，不能體現具有成人特點的素質教育、能力構建及個性化教育為目標的培養方案要素。（3）課程體系不夠科學。課程結構不夠合理，專業口徑較窄；課程設置普教色彩較濃，成教色彩較淡；理論性較強，實踐性較弱；陳舊的課程多，反映學科前沿和社會、經濟發展新成果的課程少；專升本與專科課程重復比例過高，要求、區別不明確。
2.2 社會對人才培養提出了新要求
隨著現代科技、經濟的高速發展和產業結構的調整，社會對高級人才培養提出了新要求：強調知識與能力并重，具有高素質和創新精神。成人高等教育依托全日制專業辦學，共享教學資源，必須借鑒全日制專業人才培養方案修訂的成果，對成人高等教育人才培養方案進行全面修訂，使其既要符合培養基礎扎實、知識面寬、能力強、素質高，具有創新精神和實踐能力的中高級專門人才的總體要求，以應用性來構建知識、能力結構，以突出成人醫學高等教育培養應用型人才的特色。
2.3 學制和學習形式發生了改變
教育部取消了高等院校辦成教脫產的學習形式，只保留了業余的學習形式。學制也由原來的兩年或三年改成了兩年半。
2.4 成教生源成份發生了新變化
過去成教學生主要來自應屆高中畢業生、各行業在職在崗多年的人員，近幾年，應屆高中畢業生和年齡偏大的在職生源少了，年齡在20多歲的生源多了，多是中專畢業生或專科升本科的學生。他們對社會了解甚少，缺乏實踐經驗；另一方面，未就業的成教學生希望通過系統的專業知識學習后面向社會擇業。因此，我們必須根據生源變化的特點，在人才培養方案中注意加強對成教生基本理論、基本知識、基本技能的教學，以培養成教學生的動手能力和實際工作能力。
3. 成人醫學高等教育人才培養方案修訂的指導思想和原則
遵循黨和國家的教育方針，堅持“教育要面向現代化、面向世界、面向未來”的指導思想，符合學校人才培養目標的要求。
遵循教育教學規律，堅持知識、能力、素質協調發展和綜合提高原則，使學生在德、智、體、美等方面得到全面發展。加強包括人文社會科學在內的基礎知識、基本理論、基本技能的教學及基本素質的培養，加強學生文化素質教育，使學生通過學習能夠構建起可適應終身教育及社會發展的知識、能力和素質結構。
在重視知識傳授的基礎上，大力加強學生獲取知識、提出問題、分析問題和解決問題能力，著力培養學生的創新精神和實踐能力。
充分體現整體優化的原則，科學地處理教學環節之間的關系。明確培養目標以及各層次間知識的銜接，加強內容和體系的統籌和協調。處理好理論教學與實踐教學、課堂教學與課外教育的關系，加強教學、科研和社會實踐的有機結合。
根據繼續教育學院的學生來源、層次、學習形式的獨特性，制定相關教學計劃。遵循成人教育人才成長規律，堅持統一要求與個性相結合的原則，尊重學生學習的主體性，讓學生擁有學習自。主動適應國家醫療衛生體制改革的需要，有效提高醫務人員的醫療水平和綜合素質。
4. 成人醫學高等教育教學的改革思路
總體思路是：科學設置課程體系，改革教學方法和手段，構建以學員為主體、以問題為中心的教學法，展開討論和學習。使教學內容多元化，教學進度層次化，教學方法多樣化，促進學員的個性發展，達到溫故而知新、提高學習效率、“學以致用，以應用為主”的目的。
4.1 課程設置上，加大整合調整力度
適當減少基礎理論課開設門數， 減少公共課程的教學時數，增加學生職業發展所需要的科研方法、文獻檢索等課程，增加臨床課程學時，注重職業道德教育。盡量避免開設重復課程，有些不得不開的重復課程，在教材選用、教學內容上要有新的舉措。
4.2 教學方法上，開展以講座形式為主，運用案例式、討論式教學
根據課程特點；針對成教學生已具備相應醫學基礎的特點，對專業課程和公共課程，可以將課程內容分解成專題，以講座的形式展現給學生；而對于醫學專業課教學主要采取案例式、討論式的教學，讓學生直接接觸實際病案，開展教學診治，在實踐過程中學到解決問題的知識和方法；也可以讓學生提供案例，或選取具有爭議性的典型案例，在討論中傳授講解相關的理論。
4.3 教學途徑上，加強與醫院的合作
認真研究和探索學校教學與醫院進修的結合之路，努力促進學校與醫院的合作培養，這既是成人醫學教育的發展趨勢，也是提高成人醫學教育水平的有效途徑。廣泛吸收臨床醫生參與教學，把成人醫學教育的課堂擴展到醫院的科室（包括門診）、移動到患者的病床前，針對一個個實實在在的患者或病種加以分析講解，這樣的培養模式無疑會受到學生的歡迎。單純的課堂教學都不自覺地將重點放在完整理論體系的講解上，難免有陷入學究之嫌，而醫院則注重理論的運用，兩者的有效結合，對從理論到實踐后又回到理論的成教學生而言，他們更愿意通過親密接觸廣泛的門診、住院患者，尤其是自己執業范圍之外的患者，學習專家診治的經驗，感受專家的理論。這種理論聯系實際的教學，更能促進學生對理論的掌握、消化和應用。
4.4 教學內容上，大力改革教學內容，重點放在補充新的知識和理論
成人醫學教育的目標主要還是為了提高受教育者的業務水平和工作能力，從而使整個行業的綜合素質提高和服務水準上臺階。由此，有必要把理論教育與業務培訓結合起來，融進繼續醫學教育的成分，讓學生通過在校的學習，完成理論進修與業務提升的雙重任務。這就要求：思想政治教育方面，重點加強對他們進行職業道德教育和職業意志錘煉；在人文社科方面，注重提高他們的職業人格、氣質和修養；同時注意提高學生對計算機、英語學習的認識，并結合當前受教育者的特點（外語基礎較差），通過提高對專業水平的要求，平衡外語和專業水平的要求水準，引導學生在提高外語水平的基礎上，把更多的時間和精力放在增長自己的專業知識和能力提升上。在專業知識上，力求精講重要章節、串講醫學基礎、傳授臨床技能，及時補充、重點傳授新知識、新理論，把握醫學發展趨勢，加強對學生臨床操作技能的培養提高。同時注意對學生進行科學研究能力、自主學習能力的培養和提高。
4.5 在考核形式上改革
采取適合成人特點的閉卷加開卷、閉卷、開卷加技能操作、論文、調查報告和課題研究等形式。將考核的重點定位于職業道德素質的提高、專業知識的運用和臨床技能的培養上，盡量避免為考試而考試，同時加強考試管理，嚴肅考風考紀，維護考核的嚴肅性。
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作者簡介：
肖國華（1969-），女，湖南祁陽人，碩士，講師。
通訊作者：
王宗保，教授，碩士研究生導師。
論文摘 要:實驗課程從理論課程體系中脫離出來,獨立開設,改革實驗內容體系,系統地構建實驗課程模塊,轉變以人為主的管理方式,根據不同學科的特點,提高實驗教學的時數在總培養時數的比例,加大綜合性、設計性實驗項目,加強學生實踐技能的訓練和自主性學習,通過建立全天候開放實驗室管理平臺,實現實驗室全天候開放、實驗內容開放。
一、高職高專實驗教學體系概況
實驗室是進行實驗教學、科學研究的主要基地。計算機實驗教學在培養高素質的創新型IT人才中起著至關重要的作用。隨著經濟全球化的高速進展和科技進步的日新月異以及國際間的人才競爭,人們對實驗教學在創新人才培養的重要作用上有了更加深刻的認識。因此,在以培養創新人才為核心,開展對學生進行實踐教學、加強能力培養的同時,應十分重視實驗教學的改革,以適應社會發展的需要。
實驗教學是教學任務中的重要環節,承擔著課程實驗、課程設計、畢業設計等能充分鍛煉和提高學生動手創新能力的知識領域。實驗室應建立健全實驗教學大綱、教學任務書、實驗課程表、實驗項目管理等各種教學檔案,符合評估標準。實驗教學內容上要適應學科發展、計算機技術的更新并注重學生實踐與創新能力的培養。實驗教學環節的每個實驗均應有實驗報告和批閱,每科實驗成績均在該課成績中占有一定比例,有相應的考核方法,形式要結合每門課程的特點,均有成績記載。
計算機學科發展變化日新月異,是其他學科所無法相比的。只有根據計算機科學和技術的發展,緊跟新理論、新技術、新方法,不斷更新實驗教學大綱和教材,促進教學內容的重組和體系更新,才能使學生既學到專業基礎知識,提高實踐創新能力,又能緊跟當前技術主流,強化實際應用能力的培養,造就應用型、實用型的計算機人才。
二、高職高專實驗教學改革的必要性
傳統模式的實驗教學是以教師為中心,學生往往是按照教師設置好的設備和儀器,根據實驗指導書上規定的方法和步驟按部就班的進行。這種模式的實驗教學存在一定的弊端,如單一的進行固定實驗的操作,影響學生思路的開拓,因此在整個實驗過程中,學生始終處于被動地位,使學生的學習主動性和積極性受到壓抑,同時也不利于學生個性的發展,不利于創新思維和創造性人才的培養。
針對上述情況,開發設計型實驗成了當務之急。學生通過設計型實驗,學習從被動變主動,查資料、設計調整電路、學習儀器的使用等,實際動手能力得到鍛煉提高,反映非常好,同時也有效的遏制住少數人混實驗的現象發生,提高了實驗效率。
綜合實驗是近年來實驗教學改革的產物。為了使學生能更好的學習和掌握實驗原理、目的及實驗方法,而把相關幾個實驗按其規律組成一個小的系統,使學生在實驗課上對所學知識有更加全面的認識和了解。通過實踐證明它們對提高學生獨立分析問題、解決問題的能力,促進學生創新精神起到了重要的作用。為培養學生的創新能力全面提高素質教育,部分實驗獨立設課很有必要。實踐表明,獨立設課開放式實驗教學方式,拓寬了學生知識面,增長了學生實際動手能力,有利于發揮學生的認知主體作用。激發了學生學習的積極性和主動性,促進了學生自我創新精神的培養。
實驗教學改革根據計算機科學技術、現代教育發展趨勢和對創新人才培養的要求,以培養學生的實踐能力和創新能力為目標,我們對實驗課程內容進行整合,將每一個實驗課程的實驗項目分為3個層次進行實驗內容重組,即“基礎驗證型、綜合設計型和研究創新型”,精選基礎型實驗,加強綜合設計型和研究創新型實驗,編寫配套實驗教材,實現多媒體輔助教學,并依此構建計算機實驗教學體系。
實驗教學是理論教學的補充和強化,理論教學是實驗教學的基礎,二者的關系是相輔相成的。因此,我們認為關鍵的必須的驗證性實驗仍需保留,設計型、綜合性實驗必須要有。處理好這些關系,是將實驗教學提高到一個高水平的重要方面。
三、高職高專實驗教學改革的方式
隨著我國高等教育的發展,高職高專逐步由教學科研型高職高專向研究型高職高專轉變,碩士研究生、博士研究生規模不斷擴大。特別是對于本科生,實驗教學是重要實踐性教學環節。實驗教學向學生傳授的是認識世界的方法,實驗學習是學生接受知識,培養能力,開發創新思維的重要途徑,當前國內各學校都在做實驗教學的改革探索,我們也一直在這方面做了很多工作。
初期的實驗室建設面臨的主要問題是儀器設備陳舊、分散、規模不夠;且部分實驗的實驗內容、實驗板逐漸老化,對本科生的專業素質培養有一定的不利影響。
針對上述基本情況,我們的思路是優化實驗教學體系,盡快開發新的實驗內容和實驗裝置,逐步增加設計型、綜合性的實驗,為學生創造更好的實驗教學平臺。
根據我們學院各個專業的課程特點,我們的實驗教學分三個層次:
認知型:即驗證性實驗。部分課程的理論教學中都會有一些關鍵的結論需用實驗來說明,因此必要的驗證性實驗是應當保留的。
設計型:綜合所學知識,培養設計能力,是工科高職高專本科生的培養目標,也是學生能力培養的重要方法。
綜合型:系統的概念對信息類專業的學生十分重要,根據認識規律從器件到單元電路到小系統到大系統,通過這類實驗給學生建立系統的基本概念。
根據各個課程的內容特點,合理設置不同層次的實驗內容,既要符合認識規律,又要滿足教學要求,還要盡量調動學生學習的主動性。
四、對高職高專實驗教學改革的思考
(一)科學合理地安排實驗課,開展“開放性、研究性”教學。實驗課程從理論課程體系中脫離出來,獨立開設,改革實驗內容體系,系統地構建實驗課程模塊,轉變以人為主的管理方式,根據不同學科的特點,提高實驗教學的時數在總培養時數的比例,加大綜合性、設計性實驗項目,加強學生實踐技能的訓練和自主性學習,通過建立全天候開放實驗室管理平臺,實現實驗室全天候開放、實驗內容開放。鼓勵學生早進實驗室,在導師指導下開展科學研究。
(二)開展實踐教學質量的評估研究,從知識與能力方面全面評價學生的學習成績。多方面、多角度探討全面評價學生學習成績的體系方法,全面衡量學生的實驗技能與創新能力,使學生全面發展。學生成績的評價包括實驗態度、實驗操作、實驗設計(綜合設計性實驗)、實驗結果和分析等,從多角度、全面地考查和評價學生的成績和能力。
(三)建立一套完善的符合自身特點的實驗室開放管理制度和管理方法,強化整體、質量、開放和創新意識。從制度、體制上保證實驗內容、實驗場地、實驗設備等實驗教學資源和時間上實行開放,提高實驗場地的使用率、儀器設備的利用率和使用率,發揮實驗室資源的最大效益。實驗室的全方位開放,是實驗教學質量、學生創新意識和創新能力培養的有力保障。
(四)樹立“優化課內、強化課外”意識,提倡“科學研究滲入實驗教學”。中心按照體現基礎性、先進性、系統性、綜合性的原則,對實驗教學內容進行調整、更新、重組。改革教學組織形式,創造學生自主學習、參加課題研究的條件,依托教師的科研條件和指導力量,將科學研究滲入實驗教學,使學生獲得更多的直接知識,培養學生的反向思維和發現問題、提出問題、解決問題的能力,提高學生探究未知新知識能力的提高,滿足學生個性化發展的需要。
(五)在加大力度引進既有IT企業工作經驗,又有豐富教學經驗的雙師型人才的同時,也注重培養本院青年教師,堅持學院自我培養和外部引進相結合的原則,進一步提高中心實驗教學隊伍整體水平。同時不斷充實和擴大專職實驗教學管理隊伍,有計劃有步驟地加強實驗教學與管理人員的培訓,形成一支高水平的實驗室管理隊伍,使中心的管理進一步規范化和科學化。
(六)加強校企共建,豐富實驗實訓項目,拓展實訓內容,提高學生實踐創新能力。為了充分發揮高校與企業相結合的優勢,加強與企業的合作和共建,使實驗教學、科研創新和技術開發密切結合,強化實驗教學與實踐應用能力的培養,實驗室可與企業建立聯合實驗室,聯合實驗室不僅能為高職高專生提供實驗創新的場所,同時也為高職高專生參加程序設計大賽、軟件設計競賽、計算機仿真大賽、電子工藝實訓等提供平臺,提高學生實踐能力,更好適應現代社會發展需要,為走上工作崗位做好充足的準備。
參考文獻:
[關鍵詞] 泛在學習;理論研究;冷思考
[中圖分類號] G40-057 [文獻標識碼] A [文章編號] 1672―0008(2010)02―0093―06
一、引言
隨著信息時代的到來,科學技術的迅猛發展使得網絡技術、現代信息技術不斷地推陳出新,進而促使媒體技術不斷更新。在信息技術環境下,學習方式從數字化學習過渡到移動學習再到泛在學習,其間發生了重大的變革。如今,泛在學習已成為當前也是未來相當長一段時間內,值得教育技術學領域關注和研究的的熱點話題。
二、國內外研究現狀
(一)國外研究現狀
隨著“泛在計算”這一概念的提出,國外對泛在學習的研究不斷深入。日本政府制定了目標為“利用ICT建設隨時隨地、任何物體、任何人均可連接的泛在網絡社會”的U-Japan。其中的“U”代表了泛在(Ubiquitous)――聯結所有的人和物、普適(Universal)――人和人之間的心靈接觸、面向用戶(User-oriented)――融合用戶觀點以及獨創(Unique)――激發個性和活力。[1]同時,日本德島大學開發了一個可以在個人計算機上使用的情境感知語言學習支持系統――JAMIOLAS。[2]韓國政府從2004年開始確立了以基礎建設的建置、技術的應用、U化社會制度的建立和服務的擴散化為目標的U-Korea總體政策規劃。西班牙巴塞羅納大學開發的U-語言學習系統,墨西哥圣弗蘭西斯克博物館的電子指南,通過準備訪問、互動型博物館體驗、博物館網頁信息檢索等活動過程,體現了“以頭腦來思維,用身體體驗的典型的非形式學習空間博物館”的特點。[3]南非Virginia Tech 的覺醒型 Ubiquitous 學習校園項目以“校園空間的24小時學習博物館化”作為宗旨,以全體學生為對象設計了未來型(Ubiquitous)校園。[4]英國的環境森林項目(Ambient Wood Project)給學習者提供“陌生但快樂”的學習體驗,把移動終端設備安置到森林中,給人們提供通過肉眼看不到的事物也能獲得體驗的技術環境。[5]美國哈佛大學的“促進泛在學習的無線手持設備”項目、MIT手持式增強現實模擬項目(MIT Hand-held Augmented Reality Simulations),以開發學習者就像玩游戲一樣學習的未來學習環境為目標。[6]MIT的基于PDA的參與型模擬游戲項目(MIT PDA Participatory Simulations)通過使用便捷的基于 Palm PC 的模擬游戲, 提高學習者的高層次思維能力和問題解決能力,使學習者的學習發生遷移,實踐隱性的學習方式。[7] Schrier在麻省理工學院的研究――“重溫革命”項目和MIT的“沒有圍墻的圖書館”項目,都將研究點聚焦于支持泛在學習的資源和環境的創設。[8]歐洲的Mobile ELDIT項目旨在開發一個在線語言學習系統的移動版本,從而使數字化學習平臺上的內容能夠以一種泛在的方式提供給移動用戶。[9]
(二)國內研究現狀
國內關于泛在學習的研究也在逐步展開。2006年6月第十屆全球華人計算機教育應用會議在清華大學召開,把泛在計算技術和移動通訊技術與“無所不在教育”實踐作為“學習環境設計與開發”部分會議專題。2006年10月在上海國際會議中心召開的第六屆亞太城市信息化論壇中,日立信息通信集團總裁篌本學先生提出了“泛在信息社會”的新理念。2007年10月在北京師范大學召開的第三屆全國教育技術學博士生論壇上對“移動學習與普適學習”等進行了專題討論。2008年6月由上海市教委主辦創新重點課題“面向終身教育的泛在學習(U-Learning)模式及其應用研究”正式開題。2009年1月在北京大學召開的第六屆中國文化產業新年國際論壇分論壇“對泛在時代和傳播”中對泛在文化、泛在時代和泛在網絡進行探討。全國教育科學“十一五”規劃2008年度規劃課題“泛在學習中數字化學習資源的開發與應用”開題會于2009年5月在中央電大召開。各位專家從不同的角度在本研究現有文獻調研的基礎上,提出了泛在學習研究關注的主要內容維度、基本概念框架等,為今后我國泛在教育研究提供一個“路線圖”。2009年11月在廣東商學院召開的全國高校教育技術協作委員會第六屆年會暨學術交流會中把“非正式學習、移動學習與泛在學習與研究”作為大會的專題。
總之,泛在學習這個概念被引進國內以后,主要經歷了泛在計算、泛在網絡、泛網社會、普適學習、泛在學習等五個階段的轉換過程。這基本上與國外的研究方向和脈絡一致。在對其理論探討的同時,也逐漸重視泛在學習環境的創設和技術的支持。臺灣國立中央大學研究建立的環境感知的泛在學習環境,在推廣戶外教育的背景下,希望學生的學習環境不受教師的局限,走出教室去學習更廣博的知識;在觀察蝴蝶的現場學習支持系統中,學習者通過使用移動終端設備,使自然現場學習、觀察學習和教室學習融合為一體[10]。清華大學的Smart classroom追求現實環境的智能化,是人機交互與多媒體集成的許多研究技術成果。上海市學習型社會的建設項目以產學研模式展開,也促進了U-learning的實現。
分析目前國內外的研究現狀得知,早期的泛在學習主要是通過制定相關的政策和規劃來積極推進泛在學習的理論發展。目前主要集中在移動學習方面,其重點是如何通過現有的智能設備更好地呈現學習材料以實現人與自然環境的交互。[11]對技術支持方面的研究也很受關注,其重點是怎樣將泛在計算技術用在學習中,營造一種學習環境。[12]在實踐方面,主要通過寬帶設施和技術環境的創建來提高泛在學習在實際生活中的應用,或者通過文獻調研和案例分析,以了解和把握下一代U-Learning的國際動向和探索下一代U- Learning的運行方式、設計的特征和方法。[13]隨著研究的深入,泛在學習不僅可以在虛擬與自然世界之間進行無縫連接,而且開始將目光轉向個性化適應與情境感知上[14][15][16][17]。此外,不少研究關注泛在學習所引起的教育范式的轉變,提出泛在學習環境的概念模型[18][19],以及隨著媒體的改變而產生的全新的學習風格。近年來,隨著技術逐漸成為可能,泛在學習已經逐漸成為可能,開始出現在多種教育場景之中――教室內的問題解決、博物館里的互動、戶外環境中的探測,生活中的語言學習等等。[20]
三、泛在學習概述
(一)泛在學習的緣由及相關概念
歷史上對泛在學習的最早描述可追溯到南宋時期。著名理學家朱熹曾經說過:“無一事而不學,無一時而不學,無一處而不學,成功之路也。”他在這里指出了以任何方式、在任何時間、任何地點進行學習的重要性。
對于泛在學習這個術語最先由誰提出,學術界觀點不一。但關于泛在學習概念的起源大多數學者已達成了共識:泛在學習是由“泛在計算”衍生而來,是美國的馬克?威士(Mark?Weiser)重新審視了計算機和網絡應用后提出的概念。他發現,對人們影響最深、作用最大的是那些在使用過程中不可見的東西。[21]他設想把計算機做成各種大小嵌入到每件事物中,然后讓計算機通過無線通信悄無聲息地為人們服務。泛在計算的最高目標是使計算機廣泛存在而且不可見。[22]正如他在《The Computer for the 21st Century》一文中所說的:“最深刻的技術是看似消失的,它們融入了每天的生活當中以至于不可分辨了”。[23]在此基礎上,日韓、歐盟、北美等學者先后提出了類似的概念,認為泛在學習就如同空氣和水一樣,自然地融入到人類日常的社會生活中。為了充分地了解和把握泛在學習,需要理解以下幾個相關的概念。
1.泛在計算也稱“普適計算”,是在上世紀80年代末Weiser最先提出來的。Weiser[24]認為泛在計算強調和環境融為一體的計算,而計算機本身則從人們的視線里消失。泛在計算并不是要求開發新的計算設備,而是發展新的計算模式和相應的交互手段。泛在計算技術最重要的就是構建泛在學習平臺或環境,它不僅包括外生因素,也包括內生因素[25]。在泛在學習環境的構建過程中,泛在計算技術并不一定只是單一的支持角色,它也可能是一種認知工具,或者扮演學習伙伴,或者是直接的學習目標。[26]余勝泉等認為,普適計算是將計算機嵌入到人們日常生活用品上,創造一個以人為本的信息服務新世界。[27]徐光裕等認為,泛在計算是信息空間與物理空間的融合,在這個融合的空間中人們可以隨時隨地、透明地獲得數字化的服務。[28]由于泛在計算重視人與環境的交互,強調學習的泛在性和普適性,因而使得泛在學習受到了研究者的普遍關注。
2.泛在網絡空間。在泛在計算提出以后,日韓首先提出了泛在網絡。Weiser指出使計算機智能化的同時,使人在其中互相交換信息的空間就是泛在空間。[29]Ubiquitous空間指的是隨時隨地使用任何終端機器都可以上網的生活空間,它由分布在生活中各個角落的泛在網絡、傳感器、芯片、Tag等多樣的計算機所內藏事物的連接和整合來構成。[30]泛在網絡空間其實就是支持泛在學習的環境,它可以提供可相互操作的、普適的和無縫的學習體系。該體系可以將學習環境里的協作者、學習內容和學習服務三個主要要素進行聯系、整合和實現它們之間的共享。[31]泛在學習環境是一種包括了物理的、社會的、信息的和技術的等多個層面和維度相互整合的學習環境。[32]這種學習環境有利于構建全新的教學反思、學習反思以及技術反思的平臺。[33]
3.E-learning、M-learning和終身學習。盡管泛在學習是為了“彌補E-learning的不足而誕生的”[34]這一說法不夠確切。但是,泛在學習卻與E-learning、M-learning和終身學習有著天然的聯系。泛在學習是在基于桌面計算環境和移動學習的基礎上發展起來的,是現有數字化學習升級版本同時更新了移動學習在網絡環境和智能終端上的缺陷。[35]肖君等(2009)[36]從文化角度看,U-Learning不僅帶來技術文化的革新,還將帶來學習者文化形態的改變,它是 E-learning與 M-learning之和。終身學習的終身性、全民性、廣泛性以及靈活性和實用性等特點及其“對學習情境,實踐性知識的建構,學習與生活、工作的關聯性的強調”[37]在泛在學習中得到了充分的體現。泛在技術為終身學習的實現創造了新的可能性,消除了時間、地點、權限的制約,給學習者提供了更加廣闊的學習環境和學習選擇權。[38]
總之,泛在學習是數字化學習、移動學習和終身學習等多種學習參與后的一種學習狀態的體現和必然的發展階段;移動學習、數字化學習和終身學習則是實現泛在學習的重要手段和具體表現形式。
(二)泛在學習的定義和內涵
關于泛在學習,它有多種名稱,如無縫學習、普適學習、無處不在的學習等。國內外對泛在學習的定義眾說紛紜,但目前仍沒有界定出一個公認的、易于理解的概念。基于此,現分別將國內外文獻中出現的泛在學習的主要定義列舉如下:
(1)國外有關泛在學習的主要定義。美國教育發展中心的一份報告(2003)認為,泛在學習是在泛在計算技術條件下設計的一種學習環境。這里強調的是不過分依賴電腦更多的靠無線網絡連接更多的設備,可以在學校、家庭、圖書館和你希望看書學習的地方進行學習,而不僅僅象以前那樣依靠圖書、電腦來學習。[39] Hiroaki Ogata(2004)認為計算機支持的泛在學習(CSUL Computer Supported Ubiquitous Learning)是一種泛在學習環境,在這種學習環境中由日常生活中嵌入式且不可見的計算機來提供支持。[40] Guozhen Zhang與Timothy K.Shih.(2005)指出,泛在學習是一種學習方式,學習者可以完全將注意力集中到學習過程而不用關心位置與時間的限制。[41] Zhao Haila與Youngseok Lee等(2006)認為,泛在學習是人們在任何時間、任何地點使用任何終端的智能學習環境,不同于現存的通過網絡獲得信息的方法,也不同于在學校、圖書館等具體地點進行學習。[42]
(2)國內有關泛在學習的主要定義。白娟、鬲淑芳(2003)指出泛在學習是一種學習方式,學習者可以在近乎無限的數據庫中攝取知識,也可以與學伴和教師交流。[43] 汪瓊(2005)認為泛在學習是泛在計算技術應用于教育領域后所產生的新的教與學模式,強調的是隨時隨地學習,通過在生活中依靠自己解決問題,或者通過別人的幫助來解決問題,而達到學習目的。 [44] 2007年在《中國電化教育》雜志上兩次關于“1:1數字化學習”的專題中提到泛在學習是普適計算環境下未來的學習方式,為學生提供一個可以在任何地方、隨時使用手邊可以取得的科技工具來進行學習活動的3A(Anywhere、Anytime、Anydevice)學習。[45]付道明、徐福蔭(2007)認為普適計算環境的泛在學習是指在信息空間與物理空間相融合的空間里,學習的發生、學習的需求以及學習資源無處不在,學習者可以得到普適計算環境的隨時、隨地的支持。[46]石慧慧、劉奎(2008)指出無縫學習是真正意義上的以人為本的學習環境。在充滿計算和通信能力的環境中,人們可以隨時隨地,利用任何終端獲取所需要的任何信息。[47]梁瑞儀、李康(2009)把泛在學習看成是讓學生在基于無縫連接的信息環境中隨時隨地自由化學習,強調的是一種社會發展到一定程度的個人學習狀態。[48]
基于上述學者的觀點,歸納起來主要有以下幾種不同的看法:第一,將泛在學習作為泛在技術和普適環境條件下的智能學習環境;第二,將泛動學習作為現代遠程教育、移動學習和終身學習的延伸和拓展;第三,從社會文化和建構主義的角度分析,將其作為一種全新的技術與學習方式。但總體來說,泛在學習有以下一些基本要素:①需要有泛在學習環境的支持;②以學習者為中心,以學習任務為焦點;③是一種自然或自發的行為,學習者積極主動地參與;④學習者所關注的將是學習任務和目標本身,而不是的學習工具或環境因素。
綜上所述,筆者從廣義和狹義兩個角度分析認為:廣義的泛在學習是一種無所不在、無孔不入的學習,只要學習者愿意就可以通過適當的工具和環境適時地獲取信息和資源,是終身學習的具體實施。狹義的泛在學習是指在泛在技術和普適計算的情景創設與支持下,學習者根據自己的學習內容和認知目標,積極主動地、隨時隨地利用易獲取的資源來進行的各種學習活動,是數字化學習和移動學習發展到一定階段后產生的量變到質變的過程。
(三)泛在學習的特點
有關泛在學習的特點,不少學者對其進行了歸納總結。Chen 和 Kao(2002)[49]指出泛在學習具有如下幾個主要的特點:永久性、可獲取性、即時性、交互性和教學行為的場景性。Bomsdorf(2005)[50]在前者的基礎上增加了“適應性”這一特點。Zhang 和 Jin(2005)[51]歸納出泛在學習具有以下特征:①學習環境存在的無意識;②普遍可及的學習內容;③自然的學習界面;④多樣化的通信方式;⑤高性能的通信。Boyinbode等(2008)認為泛在學習環境最明顯的特征在于學習的泛在性,體現在以下三個方面:①泛在的學習行為;②泛在的學習接口;③泛在的學習支持服務。[52]
國內有學者認為泛在學習優化了數字化學習與移動學習的優勢,具有以下特點:①易獲取性;②即時性;③移動性;④虛擬現實;⑤交互性;⑥協作與共享。[53]也有人認為泛在學習主要包括按需學習、即時學習、適量學習等三個特征。[54] 有學者認為泛在學習具有非正式、情境性、社會性、高級分布式認知等核心特征。[55]也有人認為泛在學習的根本特征主要體現為學習和生活的“融合”和操作的“透明性”。[56]
綜合國內外學者對泛在學習特征的分析和總結,筆者歸納了泛在學習的主要特點(見表1)。
四、泛在學習的理論基礎
直到目前為止,泛在學習的理論基礎很少有學者提出,余勝泉(2007,2009)[57][58]指出情境認知是“1:1數字學習”和智能學習空間中泛在學習的核心理論基礎之一,其突出特點是要將個體認知置于更大的物理和社會情境以及文化建構的工具和意義中,而泛在學習也充分體現了分布式情境認知范式的基本特點。韋娟、李新房(2008)[59]在前者研究的基礎上把行為主義學習理論、認知主義學習理論和后現代主義學習理論歸結為泛在學習的理論基礎。張潔等(2009)[60]根據建構主義重視情境性和個體建構,認為泛在學習環境可以為學生提供融入真實情境的學習機會,學習者沉浸其中,以各種感知方式來構建知識,把建構主義看做泛在學習的理論基礎。
筆者綜合上述學者的觀點,認為泛在學習的理論基礎主要包括以下幾個理論:
1.行為主義學習理論
行為主義把個體學習行為看成是適應外部環境的“刺激―反應(S-R)”的過程,只要控制刺激就能控制行為和預測行為,從而也就能控制和預測學習效果。泛在學習采用了一種信息從學習輔導設備到學習者的傳輸模型。它可以利用普適計算設備提出一個問題(刺激),再由學習者提出解決方案(反應),并由系統反饋強化這一過程。[61]因此,行為主義學習理論可以視為泛在學習的理論基礎。
2.認知主義學習理論
認知主義強調學生不再是被動地接收外界刺激,而是主動地對外界刺激進行選擇性信息加工的主體。認知主義學習理論在泛在學習設計中注重學習內容和學習者特征分析、學習環境和教學策略設計,并把重點放在組織策略上。認知主義學習理論在泛在學習中的集中體現,就是強調個別化學習,強調學習對象的小規模學習。[62]從這一角度看,認知主義學習理論也可作為泛在學習的理論基礎。
3.建構主義學習理論
建構主義理論認為知識不是通過教師傳授得到,而是學習者通過已有的認知結構,主動加工建構形成的。泛在設備的計算與信息管理功能,可以作為學習者的建構工具來支持、指引和擴充學習者認知結構或思維模式,促進知識建構與問題解決。因此,泛在學習是建構主義學習理論應用的最佳場所,能夠很好的滿足“以學生自我導向”的學習環境的建構,對泛在學習的發展有著重要的指導意義。
4.后現代主義學習理論[63]
“我們要做的不是尋求一條最好的途徑,而是尋求不同的途徑以到達不同的目標”,這就是后現代主義學習理論的觀點。這種觀點更具有開放性和包容性,植根于各種文化背景,使不同文化背景下的每一個學習者能以不同方式、最大限度地享受教育。后現代主義關于世界、技術、知識等思想對泛在學習起到一種潛移默化的影響。泛在學習賴以實現的“隱匿性技術環境”與后現代主義批判技術至上的思想,與主張以冷靜的方式全方位審視技術的功能的觀點殊途同歸。從這種意義上講,后現代主義是泛在學習發展的認識論與方法論的基礎,后現代主義的知識觀、技術觀、教育觀等通過泛在學習能達到恰如其分的實現。
5.情境認知學習理論
情境認知學習理論認為,學習的本質是個體與他人、環境參與實踐,構成群體之間的合作與互動的過程。知識和概念都只有通過社會化的運用才能得到充分的理解,個體參與實踐活動與環境相互作用是學習得以發生的根本機制。[64]它關注物理的和社會的場景與個體活動的交互作用,認為學習不可能脫離具體的情境而產生,情境不同,學習者受到具體的情境影響也不同。[65]泛在學習為情境認知提供了技術支持,而情境認知學習理論則為泛在學習提供了理論支持。
五、泛在學習的冷思考
Papert[66]曾說過,當每個人都擁有鉛筆和書本,而不需與他人共用時,人們的學習方式將會隨之改變。研究表明,泛在學習為學習者提供一種無縫的學習空間,符合人類終身化學習的需求,將是一種新型的5A(Anytime、Anywhere、Anyone、Anydevice、Anything)學習模式。而且泛在學習可以將課內與課外學習、正規學習與非正規學習相結合,它還能促進各種學習協作和傳統教學模式的改變。但泛在學習也留下了許多問題需要我們思考:
1.理想的泛在學習環境是一個交互性強、無縫的學習空間
學習者根據各自的需要在這種多樣的空間中以不同的方式進行學習,使所有的實際生活空間成為學習空間。知識的獲取、儲存、編輯、呈現、傳播、創造等最優化的智能環境將促進學習者信息素養和綜合能力的提高。泛在學習資源環境它不僅把整個互聯網絡擁有的信息資源,甚至把整個社會和自然界都納入其中;不僅包括狹義的信息資源,也涉及到技術資源、設施資源、人力資源和環境資源。創造智能化的環境讓學習者充分獲取學習信息,這與學生到圖書館、學校進行學習或通過網絡獲取學習信息有很大的差異。泛在學習能否產生效應主要取決于學習者周圍的情境,并不是每一個人都能夠擁有或者適應這個環境,智能化環境如何創設問題是研究泛在學習首先需要關注的焦點。
2.泛在學習中設備的先進性使學習的泛在成為可能
一般認為泛在學習使用帶有射頻識別(RFID,俗稱電子標簽)、紅外數據通信端口、藍牙端口等通信接口的PDA、智能手機、筆記本電腦等移動設備,利用無線通信技術,在任何地點、任何時間學習任何自己感興趣的內容。泛在學習需要嵌入式系統中CPU架構,在網絡方面以無線為主、有線為輔,需要分辨率較高,尺寸大小適中的屏幕。此外,在輸入方式、電池的大小和使用時間以及應用軟件等方面也有較高的要求。作為一種新型的學習理論體系,泛在學習的實現需要數字化技術環境和學習資源、整合多種教學模式和彈性、靈活的學習支持服務等多方面資源的支撐。
3.泛在學習的泛在性突破了物理空間和信息空間的制約
泛在學習是一種隨時、隨地、隨設備學習的“三隨”的自主學習方式,創造智能化的環境使學生能夠充分獲取學習信息,對傳統的教育和思維方式產生了沖擊。對整個教育機構來說,泛在學習應與學校教育融為一體。泛在學習的目標就是創建讓學生隨時隨地、利用任何泛在終端設備進行學習的資源環境,更有效地實現以學習者為中心的教學。學習資源擴展化使得知識不再是教師的專利,在教育功能真正得到擴張的同時,也給教師提出了嚴峻的挑戰:教師的作用何在?教師應該為學生提供怎樣的資源環境才能滿足學生的需要?如何把握教師在學生學習過程中的參與程度?如何使學生與泛在的學習資源環境進行無縫鏈接?如果有必要對現有的教學方式和教學過程進行改變,從而使得學習資源能夠在大范圍中被重復使用,我們將如何使這個變化過程變得容易等一系列問題都值得我們關注。
4.阻礙泛在學習發展的因素
泛在學習到底會有一個什么樣的進展?一個好的支持泛在學習的環境必須是按需、即時并且適量的。一方面,呈現的學習內容必須是學習者所需要的,并且適合當時的學習情景和體現學習的個性化;另一方面,必須從每個角度搜集學習信息,使它們以各種形式表達同一知識。同時,學習者自身的學習觀念和習慣也需要隨之改變。微軟設計師曾勾勒一副后信息時代的動態場景――數碼烏托邦:人類不必意識到生活環境的存在,只要浸泡在他們的產品之中,即可在任何時間、任何地點做自己想做的事情。一種新概念的最終實現需要面臨巨大的困難,若干年以前,我們也無法想象的信息時代已成為現實。同樣,我們不必擔心泛在學習是一種理想的烏托邦,因為它已在不同領域存在、實現甚至超越,而更重要的是看它到底能走多遠。
六、結束語
西方一位哲人說過:“理論研究者走的太快,以至于大家看不清他的身影”。用它來形容泛在學習是確切的。泛在學習是使學習過程中使用的計算設備和技術“消失”在學習者日常生活和學習任務的背景中,保證學習者在得到計算服務的同時無需覺察計算機的存在和為此而分心,從而使其注意力回歸到要完成的學習任務本身。[67]泛在學習到底是一種怎樣的學習方式,是屬于“回歸自然”[68]還是“以人為本”的學習方式,它的作用能否得到充分發揮;到底是曇花一現還是能細水長流,都需要教育技術工作者不斷地探索。
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Literature Review in Ubiquitous Learning Theory
Pan Jixin1, Lei Yaozeng1, Cheng Lulu2 & Shi Hua1
(1.College of Education, Bohai University, Jinzhou Liaoning 121000;
2.College of Foreign Languages, Shenyang Normal University, Shenyang Liaoning 110034)
【Abstract】 On the basis of ubiquitous learning research both at home and abroad, this article discusses, analyses and summarizes the origin of its name, related notions, definitions,connotations, ain features and the foundation of the theories. At last, some related questions are raised in order to give people dispassion thinking.
論文摘要：高職思想政治理論教育作為高職教育的組成部分，在順應高等教育大眾化發展的過程中，必須重構平民化、平等化、人本化和社會化的教育理念，構建從理論體系經課程體系、教學體系向素質體系的教育內容體系；重新配置體現“民主化”方向與“組合化”原則的教學方法體系；完善在統一知識與價值、內在與外在、現實與潛在、個體與社會評價基礎上的，側重價值、外在、潛在和社會方面評價體系。
高職思想政治理論教育是高等職業教育中，針對大學生思想政治、法律道德素質養成的理論教育活動。它包括作為思想政治教育主渠道的高校思想政治理論教育和專業理論學習、實訓、學生社團和社會實踐活動等教育活動中的思想政治教育環節和要素。承擔著在高職教育中對人才進行職業精神、職業道德、職業心理培養的教育任務，是高職教育及其發展中，對整體教育質量與水平具有重要影響力的組成部分。富有實效的高職思想政治理論教育在應對高等教育大眾化發展時，需要依據時代特征、社會發展和個人成才的新情況、新要求，做與時俱進的改革，它要求從理念、體系、方法和評價上進行革新。
一、高職思想政治理論教育應對高等教育大眾化發展的新理念
我國高等教育已經進入大眾化和高等職業技術教育大發展的時代，高等教育毛入學率“2002年達到15％，進入國際公認的大眾化階段。2007年高等教育毛入學率預計達23％。全國的高等職業學校數和學生數已占高等教育的‘半壁江山’”…。大眾化和高職教育大發展，成為我國高等教育現階段發展中兩個重要的特征性要素。以馬丁·特羅依據美國等發達國家高等教育發展狀況提出的高等教育“大眾化”理論作為揭示高等教育發展階段和趨勢的預警理論(“是關于高等教育規模達到一定發展目標之后的一種預警”)為起點和線索，可闡發為分析我國包括高等職業技術教育在內的高等教育發展新視角。
由于我國的高等教育“大眾化主要得依靠高職”，所以，體現大眾化高等教育發展要求的新高職教育模式，不僅表現在數量、規模上，更重要的是表現在質的方面的變化。即“教育觀念的改變、教育功能的擴大、培養目標和教育模式的多樣化，課程設置、教學方式與方法、入學條件、管理方式以及高等教育與社會的關系一系列的變化”。這種“制度創新”帶來高職教育整體的根本性變革，使得在高等職業教育中的思想政治理論教育，至少要在以下四個方面建立應對這一變革的新理念：
第一，在教育思想的轉變方面，形成了平民化的教育理念。相對于“精英教育”，在高等教育大眾化階段，人們不再把接受高等教育視為“有錢者或智力上具有卓越天賦者的特權”，接受高等教育也不再是實現特權的途徑，而是在知識化、信息化經濟社會條件下，個人社會化的基本內容和途徑，并且越來越被賦予公民社會義務的觀念色彩。基于社會平民生活需要的技能成為接受高等教育的核心目標，引導學生提升品質的素質教育、尤其是思想政治素質等教育目標被弱化。
第二，在教育角色的轉變方面，形成了平等化的教育理念。在市場經濟利益多元化和對外開放帶來的文化、價值觀念多元化的社會背景下，大眾化以現代高等教育發展呈現出的自主、平等、多樣等基本觀念，推動著思想政治教育的教育角色由“理所應當的權威”向“社會思想多元競爭的優勝者”轉變。使得運用和中國化理論的思想政治教育，必須首先證明理論自身的科學性并比較其他理論學說的先進性，才能發揮其主導性和實效性。
第三，在教育過程的轉變方面，形成了人本化的教育理念。大眾化高等教育的主旨融合了當代社會消費市場、民主政治、人權文化以及和諧社會等時代文明成果。在教育活動的內容、程序和方法上，均發生了“以學為本”的價值取向和活動要求。思想政治教育也不能再視學生為必須改造的教育對象，而必須依照學生實際成長成才個人目標的需要，為其提供融入社會、適應社會的主流意識形態和核心價值體系教育，滿足學生在職業技能與職業素質兩方面的均衡、全面發展的需要。
第四，在教育評價的轉變方面，形成了社會化的教育理念。大眾化高等教育背景下，高等教育的知識生產與傳播功能的實現，已經不能在“象牙塔”內的自身循環中完成，而必須在滿足社會生產、生活實踐需要的過程中完成。這使得高等教育、特別是高等職業教育評價的核心標準，由學生個人擁有的理論和學術水平向社會認可的能力與素質轉變，知識標準體系向行動標準體系轉變。思想政治教育的評價，也是要從社會需要出發，以是否培養出中國特色社會主義事業的“合格建設者和可靠接班人”為根本尺度。
大眾化高等教育與“精英教育”發展階段的質的區別，就是高等教育全面走向社會生產生活、服務和滿足大眾需求過程中形成的公平與平等理念。它不僅是大眾化高等教育“制度創新”的指導思想，也是實現高等教育根本性變革的基本原則，是高職思想政治教育諸方面、諸環節、諸活動內容創新與發展的靈魂。
二、高職思想政治理論教育應對高等教育大眾化發展的新體系
高職思想政治理論教育，是由高職教育培養高素質職業人才的教育目標所決定的理論教育體系。它的基本目標和任務是：為高職大學生成為合格的職業人才而展開的、旨在促進高職大學生掌握科學理論、堅定理想信念和提升思想素質的理論教育。高職思想政治理論教育的主渠道，主要通過和中國化理論課的教學實現教育目標和完成教學任務，理論課教學集中表現為“四個體系”之間的“三個轉化”，即由理論體系向課程體系、課程體系向教學體系、教學體系向素質體系的轉化。高職思想政治理論教育在實現“三個轉化”的過程中，必須在遵循大眾化高等教育的新規律、新特點、新要求的前提下，體現高職教育的個性要求，把和中國化理論體系的一般原理，轉化成為具有高職特點的課程體系、教學體系和素質體系。
具有高職特點的思想政治教育的課程體系，就是符合高職教育為社會培養生產、管理和服務一線需要的高技能職業人才的教育性質與目標的要求，能夠滿足高職生職業技能和職業素質均衡、全面發展需要而設立的和中國化理論教育的課程結構和內容體系。
具有高職特點的思想政治教育的教學體系，就是針對高職生的學習特點和能力水平，通過合理配置師資隊伍、教材資源、教學手段和教學設施等要素，而建立起來的教育教學模式。它幫助學生學會運用和中國化的理論觀點和科學方法，使其具有適應社會發展、職業變遷和生活變化的理論修養和認識能力。
具有高職特點的思想政治教育的素質體系，就是針對高職大學生成為高級職業人才的全面發展要求，在傳授知識、培養能力的基礎上，進行提升學生包括思想政治素質在內的綜合素質的教育活動體系。高級職業人才必須具有適應職業崗位勞動需要的職業能力，但是這種職業能力的大小、發展潛力、對職業變遷的適應能力等，都是由素質的高低決定的，只有擁有高素質，才會在復雜的職業勞動中表現出更強的適應性和創造力。面向21世紀、面向社會主義市場經濟發展要求的職業教育新理念，使得職業教育不僅要解決學生面向就業所需要的職業能力問題，更需要通過高質量的職業教育，培養其適應社會發展和個人終身發展所必需的綜合素質。
三、高職思想政治教育應對高等教育大眾化發展的新方法
教學方法是高職思想政治理論教育論的重要組成部分，它不僅影響教育教學任務的完成、質量水平的高低，而且對于調動學生學習的主動性、積極性，提高高職思想政治理論的說服力和影響力，也是重要的約束性因素。高職思想政治理論教育在應對大眾化發展的變革中，教學方法必須與教育觀念、教育目標的變革同步進行相應的改革創新。
學界對教學方法有“方法說”、“方式說”、“活動說”、“手段說”等諸多觀點，筆者認同把教學方法定義為“在一定的教學觀念的指導下，為了在教學過程中達到教學目的，完成教學任務而采取的一整套操作策略”。其本質在于與教學觀念、教學目的相適應、相配合的教學方法與學習方法的有效組合，它表明，科學、有效的教學方法不是～成不變的，而是需要伴隨教學觀念和目的變化而改變的。高職思想政治理論教育在應對大眾化發展趨勢和要求的過程中，由于教育觀念和教學目的的變化，必然要求教學方法作出相應的變革。
首先，大眾化高職思想政治理論教育平民化、平等化、人本化、社會化的新教育觀念，必然要求相應的教學方法由對人的基本觀念、思想方法進行強制性的修正轉向運用科學的理論方法進行合乎人性發展需求的引導。體現思想政治理論教育活動和過程的“民主化”原則，在師生之間、生生之間建立雙邊、多邊互動型的教學方法，以良性的雙向交流模式進行思想政治教育。這是順應大眾化高職思想政治理論教育發展大趨勢的教學方法發展的方向。
其次，大眾化高職思想政治理論教育掌握科學理論、堅定理想信念和提升思想素質的教學目的及其實現目的的教學體系，必然要求相應的教學方法由單一的以掌握理論知識為最終目的轉向實現遵循理論知識一方法能力一綜合素質漸進、全面發展的方向和目標。由于新教學任務體系決定的教學活動內容、方式是多方面的，所以，教學方法也是多種多樣的。因而，企圖制定經常使用、數目有限的幾種教學方法是錯誤的。依照實現掌握科學理論知識，提高認識、分析和解決問題的能力，提升思想素質和綜合素質等不同教學目的的需要而采用不同的教學方法，以及在教學總體過程中實現對這些方法的有效配置和組合運用，是順應大眾化高職思想政治理論教育發展大趨勢的教學方法創新的原則。
把“民主化”的方向與“組合化”的原則相結合，是高職思想政治理論教育方法論的基本要求，也是教學方法實踐發展的基本導向。
四、高職思想政治理論教育應對高等教育大眾化發展的新評價
教學評價是高職思想政治理論教育活動的重要內容和環節，它不僅對教學效果進行價值判斷，更重要的是通過反饋于新的教育實踐而產生導向作用，影響高職思想政治理論教育的發展方向、內容形式和質量水平等諸方面的變化。高職思想政治理論教育由于應對大眾化發展，而在教育觀念、目標內容和方式方法上產生深刻變革，客觀地要求評價標準、方式也進行相應的變革。
首先，在知識評價與價值評價的統一中，更加側重于價值評價。高職思想政治理論教育擔負著對高職大學生系統地進行和中國化理論的教育任務。完成這一教育任務，就是把和中國化理論體系經課程體系、教學體系，向學生素質體系轉化的過程。全面、系統的理論知識是整個教育過程的中介和載體，自然也是評價理論教育的內容。但是，高職思想政治理論教育的最終目標，不是停留在對學生獲得理論知識狀況的評價，而是著重于理論教育滿足學生和社會發展需要的價值評價。只有把和中國化理論轉化為高職大學生的科學思想觀念和方法，成為指導生產、生活實踐的行動指南，高職思想政治理論教育的價值性才得以實現。
其次，在內在評價與外在評價的統一中，更加側重于外在評價。高職思想政治理論教育首先是一個把理論知識、社會道德、法律規范等內化為高職大學生思想素質和綜合素質的過程。對其評價中就必然要包括對內化的內容、方法，特別是結果，即對學生形成的內在思想道德素質狀況進行評價。但是對思想政治理論教育的內在評價不是體現自身性質和目標的終極性評價。高職思想政治理論教育的最終成果，在于所培養的高職人才不僅要具備良好的思想素質和綜合素質，更重要在于將其內在素質“外化”，表現為職業勞動和社會生活中基于良好思想道德意識和行為價值準則所展現的行為表現與行為習慣。只有把和中國化理論轉化為高職大學生良好的內在素質和外在行為習慣，成為提升個人品質、規范公共行為的思想與方法基礎，高職思想政治理論教育的實效性才得以實現。
第三，在現實評價與潛在評價的統一中，更加側重于潛在評價。同任何教育活動一樣，高職思想政治理論教育必須對學生即時形成效果，能夠使他們接受新思想、新理論、新方法，能夠在現實工作、學習和生活中改善思維和行為。但是在當代知識經濟和信息化社會發展的大背景下，終身教育和終身學習成為教育的時代性特征。高職大學生不僅要掌握理論已有的觀點和方法，更需要培養自我教育、終生學習的理念與能力，保證高職大學生作為職業人才，能夠在未來的職業生涯和社會生活中始終具有全面、協調、可持續發展的潛在能力。只有把和中國化理論轉化為高職大學生現實與潛在的思想觀念、科學方法、發展能力，為自身發展提供源源不斷的精神動力和智力支持，高職思想政治理論教育的時代性才得以實現。
第四，在個體評價與社會評價的統一中，更加側重于社會評價。高職思想政治理論教育的性質和目的決定了對教育過程主體的評價主要體現在接受教育的學習主體方面。學生通過接受系統的和中國化理論與方法的教育，會重新認識和定位個人與他人、個人與群體、個人與社會之間的關系，并相應地形成對個體思想覺悟、道德修養、價值觀念的自我評價。但是高職思想政治理論教育最根本的目的，不僅僅是滿足于個人對提升思想政治素質和道德法律修養的需求，更在于為社會培養高素質、德才兼備的職業人才。我們所培養的高職人才，思想道德素質和綜合素質是否過硬，是否能成為中國特色社會主義事業的合格建設者和可靠接班人，只有經過社會實踐、職業勞動的檢驗和社會公眾、用人單位的評價，才能得到最終的認定。所以，只有把和中國化理論轉化為高職大學生能夠勝任的職業勞動能力和社會認可度，高職思想政治理論教育的目的性才最終得以實現。
關鍵詞：大學生學習權；內涵；價值；實現
中圖分類號：G640文獻標識碼：A文章編號：1671-1610（2012）06-0098-07
1985年，聯合國教科文組織（UNESCO）在法國巴黎舉行的第四屆國際成人教育會議上通過《學習權宣言》，正式提出了“學習權”概念。在《學習權宣言》中，“學習權”被認為是與生命、財產、自由并列的最基本人權之一。從20世紀中期開始，世界各國高等教育不同程度地經歷和呈現出大眾化、普及化的發展態勢。與此同時，學習活動已經不僅僅局限于傳統學校教育的框架內，傳統的教育觀念、教育體系也正在發生著劇烈的變革，僅僅強調受教育已經不能回應人的學習需求，也不能滿足社會可持續發展的需要。“學習權”被提出并受到重視，從根本上講，是對知識經濟社會的出現、構建學習型社會的需要以及高等教育大眾化普及化的關切和回應。
一、大學生學習權的內涵
（一）大學生學習權的內涵
《學習權宣言》將“學習權”的內涵界定為：學習權是指讀與寫的權利即識字的權利；質疑與思考的權利；想像與創造的權利；研究自己身處的世界而撰寫歷史的權利；獲得一切教育資源與方法的權利；發展個人及集體技能的權利。[1]并指出，學習權的實現須經個人主動的讀、寫、質疑、分析、想象、創造與研究，以及在他人協助下的接受教育，來獲得教育資源、讀與寫的能力以及發展個人與集體的技能。這一內涵揭示了學習權兩個方面的特征：主動學習的特征，即個人不受妨礙地讀、寫、質疑、想象、創造與研究探索（學習自由）；協助學習的特征，即個人在他人協助下學習而利用一切教育資源以獲得讀、寫、質疑、分析、想象、創造與研究等能力的權利（接受教育）。
大學生學習權由大學生個體主動學習為核心的學習自由權和受教育為核心的學習保障權兩部分構成。學習自由權意味著大學生對“學什么、怎么學”具有選擇權和支配權，這種選擇權和支配權帶有強烈的權力意蘊；學習保障權意味著大學生有權要求國家、社會和大學提供優質的高等教育服務，學習保障權作為一種影響力，可以促使各方面對大學生接受優質高等教育資源的要求做出回應，是大學生的基本權利。學習自由權是學習權的主要方面，“學什么，怎么學”決定了所要求的高等教育服務的內容和形式；學習保障權是學習權的次要方面，高等教育服務的內容和形式服從于大學生對“學什么，怎么學”的選擇和支配。
大學生學習權的核心特征是通過主動學習而獲得和實現的學習自由權。這是由于，接受高等教育僅僅是大學生作為主體的人的學習活動的基本條件之一，主動學習和學習自由的權力則是大學生接受高等教育的前提、動力和發展追求。大學生在某種程度上或許有“被動”地接受高等教育的特征，但是其內在的主體性和主動學習的要求卻是教育活動取得成功的根本條件。
（二）大學生學習權的具體內容
大學生擁有學習權，意味著大學生擁有對學習的支配力和影響力，這種支配力和影響力既可以針對大學生自身，也可以針對他人和大學。學習權的支配力和影響力發生作用的指向不同，表現出來的大學生學習權的具體內容也就不同。
當學習權表現為對自身學習活動和學習行為方面的支配力和影響力時，學生從個體和社會需求出發，在正確認識和分析自己的天賦、特長、興趣、愛好、潛能的基礎上，對符合自身素質、知識、能力結構的學習目標和內容進行的自主選擇、設計和實施，此時大學生的學習活動就轉化為自主學習行為。這時，大學生學習權在本質上是學習自由權（如表1所示）。
侯志軍徐紹紅：大學生學習權的內涵、價值與實現表1大學生學習自由權的作用領域和具體內容作用領域具體內容（1）選擇學校的權力學生注冊以后， 有權根據對學校學習條件，包括辦學條件、辦學水平、校風學風、教學質量等的進一步了解，決定就讀、退學或轉學。（2）選擇專業的權力學生入學以后，有權隨著對專業培養目標的進一步了解和市場對畢業生供求關系的變化，提出轉專業申請，學校應當最大限度地滿足學生的要求。（3）選擇課程的權力學生有權根據社會需求和自我的知識、能力結構的需要，選擇與專業配套的課程結構，學校不僅應配備導師給予選課指導，而且應盡可能開出更多的課程供學生選擇。（4）選擇教師的權力學生入學經一段時間學習實踐后，有權根據教師素質和教學水平，選擇自己的授課教師。學生有權利對教師的授課狀況做出評價。（5）選擇學習方式的權力學生有權在規定的學分標準或學習年限內，根據自身情況，自主決定學習方式，學校應尊重學生的選擇，按規定辦理休學、復學手續。在學習過程中，學生有權根據自己的知識基礎、自學能力和教師的教學水平， 決定聽課或免聽。
當學習權表現為對他人和大學的學習活動和學習行為方面的支配力和影響力時，大學生有權獲得國家法律法規為保障學生順利完成學業所規定的、最基本的學習和生活條件，學習權就轉化為大學生對學習活動的權利要求和權利行為，為實現學習自由權提供基礎和可能。這時，大學生學習權在本質上是學習保障權（如表2所示）。
二、大學生學習權的價值
學習權是基于現代社會對受教育權的新認識而對受教育權的一種新的表述，其意義在于最大限度地保證受教育權主體的利益。[2] 事實上，理解、重視并致力于促進大學生學習權的實現，不僅是大學學術自由精神的體現，也是高等教育以人為本的要求，更是當下提高高等教育教學質量的根本保證，具有特殊重要的價值。
（一）強調和實現學習權是大學學術自由精神的體現
1968年西德大學校長會議的決議提出，“作為教學者與學習者所共組之團體，大學之事項原則上應由其所有之成員共同討論與決定。”[3]183 以學習自由為核心的學習權是學術自由的重要組成部分。大學研究高深學問，這些學問或者還處于已知與未知之間的交界處。因此，大學不是單純學習和研究既有的知識，而是始終強調把對未知知識的探索和創新作為重要使命，而實現這一點，需要保障學術自由。強調和實現大學生學習權，有利于教學相長，共同推進知識探索和創新。
表2大學生學習保障權的作用領域和具體內容作用領域具體內容（1）參加教育教學活動的權利學生有權參加學校組織的與學生學習相關的教育教學活動。學校不得剝奪學生參加教育、教學活動的權力，更不能隨意取消學生學籍，剝奪學生的學習權利。（2）要求完善學習條件的權利學生有權要求學校提供國家規定的學習條件，包括學習、生活設施，實驗、實習設施等。學校應根據國家規定和學生要求及時完善辦學條件。（3）獲得獎學金、貸學金和困難救助，以及參加勤工助學和社會服務的權利學生有權根據國家規定獲得獎學金、貸學金和困難救助，學生有權依法在課余時間參加勤工助學和社會服務，以彌補學習經費的不足。學校應該盡可能地給予必要的幫助。（4）參加合法社團組織的權利學生有權在校內依法成立和參加有利于知識提升和能力培養的各種社團組織。學校應積極提供幫助、指導和必要的經費支持。（5）參與學校教學、管理、服務的權利學生在校期間有權參與學校的教學、管理和服務。學校凡涉及學生切身利益的事項，如教學計劃修訂、規章制度的制定、教育教學的評價等，都應當廣泛征求、集中和吸收學生的合理意見。（6）獲得評優、表彰、獎勵和公正評價的權利學生有權按學校承諾的規定和標準，獲得評優、表彰、獎勵。學校不得違背承諾，也不能借故拖延而剝奪學生評優、表彰、獎勵的權利。學生有權在思想品德、學習成績、競賽、獎懲及日常行為等獲得公正評價的權利，學校不得做出違背事實的評價。（7）獲得學術成果和科研成果的權利學生有權對獨立完成或參與完成的學術成果和科研成果享有正當的收益權和處置權。（8）獲得學業證書、學位證書的權力學生在國家規定學習期限內，完成規定的學業標準后，有權獲得相應的學業證書、學位證書。學校不得制定違背國家有關規定的規章制度，扣發、不發、濫發學業證書和學位證書。（9）獲得安全保障的權力學生在校內有權獲得人身、財產和隱私保護，學校應采取嚴格的防范措施，確保學生的安全。如果出現安全問題學校應積極采取救治措施。（10）提出申訴、的權力當以上正當權利受到侵害時，學生有權向學生權力救濟部門提出申訴。當救助不暢時， 學校不得以任何借口阻止或剝奪學生尋求司法保護的權利。
（二）理解和保障學習權是高等教育以人為本的體現
大學生在大學中接受高等教育具有階段性的特點，而學習是持續不斷的終生過程。如果大學生在高等教育階段不能形成內在的學習興趣和學習動力，而是“被動”和“強迫”的學習，將使學生產生學習畏懼，形成學習困難，使其后續的學習活動難以為繼，甚至使其喪失終生學習的可能性。這種狀況造成了對學習意愿和學習動力的漠視和抹殺，是對學生成長與發展的巨大傷害。因此，大學教育過程中惟有正視并賦予學生學習權和學習自由，促使學生成為承擔學習責任和享有學習權利的學習主體，才能使其具有持續不斷的學習動力和發展可能，才能真正擔負起推動學生發展的責任和使命。
（三）尊重和落實學習權是提高教育教學質量的根本保證
在教育現實中，教育過程的主體雙方主體性的發揮和實現，實際就是權力的行使和表達。[4]心理學家斯騰伯格認為，“成功的學習者是主動的，有目標導向的，具有學習責任心的個性特點的。”[5] 學習內在動機的激發，始終是教育領域研究的重要課題。毋庸置疑，興趣是最好的老師。惟有學習權特別是學習自由得到充分尊重和實現，學生才能在學習領域自主選擇感興趣的研究領域，才能充分發揮出自身的積極性和主動性去參與學習，才能促進自己的潛能得到最大程度的發展。惟有學生擁有對學習活動的內在支配力和影響力，學生的學習活動才能從外部因素轉向內在過程，從而獲得持續的學習激勵。尊重和落實學習權，激發學生學習的主動性和積極性，發揮學生學習潛力和學習優勢，引導學生把時間、精力和智慧投入到學習中，讓學生成為享有權利和承擔責任的學習主體，是保障學生學習質量，進而提高高等教育教學質量的根本保證。
三、大學生學習權的實現
實現大學生學習權，除了高等教育理念需要變革、教育資源加大投入之外，需要推動教育立法，構建尊重和保障學習權的法律法規基礎，建立科學合理的高校學習制度，奠定學習權實現的制度基礎。此外，還要完善大學生學習權預警機制，防止學習權的濫用。
（一）法律層面的學習權保障
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出，要構建體系完備、靈活開放的終身教育體系，現代國民教育體系更加完善，終身教育體系基本形成，促進全體人民學有所教、學有所成、學有所用。這需要建立各級各類學校面向全體社會成員開放和共享優質資源的體制與機制，需要賦予公民學習年限、學習時間和地點的自由選擇權，為實現人人皆學、處處可學、時時能學創造條件。建立尊重和保障公民學習權的制度，必須對我國的教育法律進行必要的修改。
《教育法》作為與學習權關系最密切的部門法，只規定了公民的受教育權，沒有涉及學習自由和個性發展的有關權利。“從教育法作用的角度看，貫徹黨的教育方針政策的法規較多，而保障教育事業、教育工作者、受教育者權益的法規較少；在法律的規范作用中，規范被管理對象的法規多，而規范管理者、政府機構、公職人員的法規少。”[6] 之所以如此，有一個主要的因素，那就是失去了價值基礎和邏輯起點的受教育權，無法起到與教育權平衡的功能。教育權的行使應當怎樣，不應當怎樣，背后涉及價值選擇，需要有一個判斷的標準，根據人民的原則，這個標準只能是學習權。[7]
2005年頒布的《普通高等學校學生管理規定》構建了新形勢下高校學生學習權保障和實現的基本內容和程序，對于維護高校學生的學習權具有積極的意義。但由于高校層次復雜、類型多樣，對于學習權的具體內容，如高校學生學習年限、學習標準、學習方式、專業課程教師選擇、學籍管理、成績管理等內容，依賴于高校自主確定。雖然這屬于高校自主辦學的內容，但在當前高校對學生的學習權和學習自由還存在認識不清、理解不夠深入的情況下，高校尚缺乏將學生的學習權轉化為具體的學習制度構建的能力。因此，教育主管部門仍然需要對這些具體內容給予指導性意見，為高校構建相關制度奠定法律依據。
（二）高校層面的制度構建
維護和實現學生的學習權，作為辦學主體的高校處于關鍵位置。
第一，要根據學校實際情況設計科學的教學管理制度。《中華人民共和國高等教育法》賦予了高校七項辦學自：自主調節系科招生比例；自主設置和調整學科、專業；自主制定教學計劃、選編教材、組織實施教學活動；自主開展科學研究、技術開發和社會服務；自主開展科學技術文化交流與合作；自主確定教學、科學研究、行政職能部門等內部組織機構的設置和人員配備；自主管理和使用舉辦者提供的財產、國家財政性資助、受捐贈財產。高校辦學自的實現，不僅僅依賴于國家法律法規的授權，更需要高校自主意識的覺醒，自主辦學的決心，以及對自利的爭取。高校必須堅定不移的行使辦學自，并根據學校實際情況設計科學的教學管理制度。
第二，要學習借鑒國內外教育教學經驗。世界各國的大學教學制度模式，主要有學年制和學分制兩種。當前我國大學多采用學年制或變相的學年學分制。總體來看，不管是學年制還是學年學分制，教與學相對統得過死，教學管理較為單一刻板。這種整齊劃一的教學管理不利于學生學習權的實現。對比而言，學分制是一種彈性學制，它以“學分”作為計算學生學習量的單位，是一種充分體現學生學習自由的教學管理制度，它將教學計劃規定的課程及其教學環節以學分的形式進行量化，學生不受學習時間的限制，在學習內容和挑選教師上也有較為自由的選擇空間，完成規定的學分即可畢業。學分制把學習的權力和學習自由交給學生，由學生來決定專業、課程，可以使每個學生在達到培養規格基本要求的前提下，自由而靈活地自主學習。為了滿足學生的興趣和發揮學生的特長，大學可以為學生專門設計主修方向，學生可以轉換主修方向甚至轉學。如美國印第安納大學規定，本科生可以自行設計學位課程，專業方向不限，只需要修完學校要求的基礎課及修滿畢業所需的學分。
實施學分制，必須以選課制為前提。因此學分制要求高校整體優化專業和課程，以及不斷提高所能提供的課程和專業資源的質量。如果缺少高質量、具有一定規模的課程和教師資源，選課制度就會流于形式。國外知名大學一年開出的課程約為20000門，我國大學一年能開出的課程約為2000門。可見，開設足夠有價值、有質量的選修課是落實我國學生學習自由的基本保證。[8]26 同時，選課制還需要構建合適的選課規則，特別是各個專業的課程選擇規則、必修課和選修課的分類規則、選修課之間的審查及遞進規則、以及各個課程內部的學習規則。合理的選課制還需要構建完善試聽、免聽制度和重修制度等。
就我國高校學生實際情況而言，直接套用國外的學分制未必是保障和實現學習權的靈丹妙藥。學分制的成功，一方面在于高校能夠提供足夠和優質的教育資源來保證學習活動的開展，另一方面則取決于學生對自身興趣、個性成長及發展需要乃至專業特征的了解。教育過程中“選課制”、“辯論式”的浪漫主義學習自由，實際上包含著深刻的“非自由”特質與元素，其中潛藏著種種有形無形的干預控制。大學生求學的目的，一方面受制于大學教育的目的，另一方面取決于要達成的個人目標。從大學生求學要達成的個人目標來看，容易帶有明顯的個人功利色彩。例如，專業、課程的選擇往往以實踐個人職業為首要目標，實用主義和專業主義準則被抬到突出位置。更有甚者，為了在激烈的市場競爭中能順利地把自己“推銷”出去，大學生還必須努力迎合“功用性”塑造，全力打造“市場化人格”，以得到市場規則所承諾的“好處”。這類以社會需求和個人求職為準則的選擇，究其實質是一種由外在功利目的牽引的選擇，難有個人自由可言。[9] 高校大學生學習權和學習自由的實現，離不開學生學習主體性的成熟、學習責任的養成以及對自身學習目標的明確和堅守。學習權的賦予及學習責任觀的形成，不僅僅需要高等教育階段的努力，而且應貫穿教育全系統和全過程。基礎教育和中等教育同樣具有賦予學生學習權和學習自由的責任和使命。因此，持續不斷的系統的教育制度變革成為教育發展的必須要求。
第三，要構建系統的學習咨詢和指導制度。保障和實現學習權和學習自由，必須輔之以明確有效的學習咨詢和學習指導，使高校學生能夠決定學習目標、掌握學習難度、理解學習過程、明確學習責任、規范學習行為、提高學習質量，從而能夠支配和影響自己的學習。
編制《學習手冊》或《學生手冊》，是非常重要的學習指導方式。美國大學一般都有一本厚厚的學生手冊，這本手冊體現了大學根據憲法、聯邦和州的各種法律來制定學校的各項規章制度，學生可以從中找到自己的責任和權利。此外，各種申請書、小冊子、課程大綱以及其他出版物里，也往往明確規定了學生的權利和責任。美國大學生一般擁有知情權、參與權、表達權、隱私權、選擇權、評價權、申訴權等權利，他們的責任是不能隨意缺課、必須參與課堂討論、必須按時完成作業、必須學術誠實、不能性騷擾他人、按照規定使用圖書館和電腦中心等。許多大學把對學生的學術誠實的要求放在第一位，要求學生承擔學術誠信的責任，避免欺騙、撒謊、剽竊、一稿多投、為他人學術不誠信提供便利、強迫教師更改成績等學術不端行為。[10]
學習咨詢是高校和教師應提供的基本服務，是學習權中受教育保障權的基本內容。學習咨詢的內涵非常豐富，甚至從參加入學考試（高考）的時候就應該開始，其包括：入學咨詢，幫助考生了解學校和學院，介紹學校教育資源。新生咨詢，幫助新生進行學習策略評估，幫助新生適應高校學習；課程和學習方法咨詢，幫助學生分析學習效率，提高學生學習時間管理效率、聽課效率和閱讀效率，提高學生作業及論文寫作技能，關注學生注意力低下、壓力過大等心理問題，幫助學生更有效率使用學校學習資源，有效完成學習過程，推動形成個人學習風格；領導能力及群體生活咨詢，幫助學生提高管理和領導能力，更好適應學習生活中的朋輩群體，更好的融入大學生活之中；擇業就業咨詢，幫助學生做好人生職業發展規劃，引導學生正確職業選擇等方面。
（三）完善學生學習權預警機制
孟德斯鳩曾精辟地指出：“一切有權力的人都容易濫用權力，這是萬古不易的一條經驗。有權力的人們使用權力一直到有界限的地方才休止。”[11] 學習權也是如此。學習權濫用的危險在于，一方面學習的權力可能會被學生所濫用，把其作為降低自身學習的學術標準的理由和依據；另一方面學習權的行使可能越過預定的權力框架，導致所謂的極端維權事件的發生。因此，在保障和實現學生學習權的同時，必須建立和完善學習權的預警機制。
第一，要為學生的學習權劃定底線，確立學習活動的基本標準和最低要求。權力和自由必須有所限度，才是真正的權力和自由。布魯貝克認為，“如果學生在課程的計劃、實施和評價享有與教師同等權力的話，他們就很有可能成功地降低他們自己學位的標準”。[12] 學生學習權和學習自由的使用，會帶來學生過多的選擇比較容易通過的課程和“放松”的教師，而不愿去選擇復雜的課程和嚴厲的教師的危險，這在美國高校實踐中已經多次出現。化解學習權和學習自由濫用帶來的學術成就降低的傾向，就必須嚴格和完善學習制度和學習規則，使學生的學習活動始終維持在合理的框架范圍內。
第二，要努力避免學生的學習權和教師的教學權之間的沖突。教師的教學自由和學生的學習自由存在的內在的沖突特征：教學自由賦予教師對教學內容、教學方法等擁有決定權；而學習自由賦予學生參與教學內容的擬訂以及對教師教學方法的批評權。作為專業領域知識的先行者，具有豐富的知識經驗，教師對知識、課程和專業的理解具有深度和層次性，因此大學教師是課程進行的主人，教師基于教學自由，對所開設的課程負有學術上的責任。大學生積極參與課程討論及表達意見的權利局限于“教學供應”的范圍。[3]205-206 因此，學習自由必須立足于現存的學習和教育資源的基礎上，學習自由不得逾越教學自由的范圍。教師不得全然地抹煞學生發表意見的可能性。完全排除學生以適當方式提出問題或參與可能性的教學，屬于不當教學。雖然，較學生的學習自由而言，教師的教學自由具有“優先權”，但并不意味著為滿足教師的教學權益而必須放棄學生的學習自由與意見表達。如果學生認為教師的教學無法達到或滿足該課程所應有的知識時，雖然學生有提出抗議的權利，但學生不具有認定該教師無法達到教學標準的權利，這是教育主管部門的權利。[8]27-28
第三，要警惕學生學習權和學習自由的泛化和濫用。雖然國家法律法規和高校教學管理制度為高校學生權力劃定了界限，但仍存在著學習權泛化和濫用的危險。只有當高校學生是完全行為能力人，具有能夠依法享有一定權利并承擔一定義務的資格，當其行為能力在權利能力框架內運行時才是正當的學習權。然而，權力的意識一旦覺醒，就有矯枉過正的危險，缺少限制的學習權和學習自由容易導致權力意識和行為的泛化和膨脹。縱觀歷史，高校學生權力運行具有以下基本規律，即當學生權利得到尊重和維護的時候，學生權力也就會在法律的框架下運行；當學生的正當權利訴求處于無援的境地、情緒沖破理性防線的時候，就會發生非常態的權力訴求；當學生權利被非法勢力利用，而正面的、積極的教育引導未能及時跟上時，學生權力就很可能偏離合法的軌道肆行。[13] 20世紀60年代末期到70年代中期，歐美高校發生的波及社會的運動，不能不引起我國的重視。普遍認為，從高等教育精英階段到大眾化階段的轉變過程中，由于高等教育結構和規模的量的改變，導致其質的變遷，高等教育體系中各個層面的關系發生著巨大的變化，導致許多誘發學生學習權力失范的誘因不斷呈現。因此，必須警惕可能的風險，積極從觀念、制度以及組織上做好積極應對措施，做好學生學習權力的救濟，切實保障和實現學生學習權和學習自由，推動學生學習質量的提高。
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