時間：2023-05-15 15:20:52
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇中學職業教育，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、澳大利亞高等職業教育培養體系的優點分析
1.以能力為本位，以實踐為主、需求為重的理念。TAFE體系主要以崗位職業能力的要求與變化，制定課程培訓主體計劃和教學大綱，課程設置需國家嚴格把控審批，國家制定有統一的職業資格證書制度和行業組織能力標準，職業培養機制以市場為導向，基于產業發展的需要和企業提供的課程信息，兼顧就業市場信息的調查，確定主體框架和具體的培訓的類、項和設置相應的課程，課程培訓的項目主要遵循了市場的需求和方向并不斷調整。澳大利亞TAFE課程，是以適應性課程為主。如，澳大利亞阿德萊德技術與繼續教育學院在其50多個校區，課程設計有藝術類（Art）：視覺藝術，珠寶設計，先修班，美發美容（Beauty）；商業類（Busi-ness）：商業，會計，財務，營銷，管理，人事；英語課程類（ELI-COS）：一般英語，商用英語，學術英語，專科橋梁課程；飯店管理類（Hospitality）：餐飲，飯店管理；翻譯及口譯類；音樂；表演；舞蹈；旅游等800多門課程，每年有23，000名學生注冊百種證書。澳大利亞TAFE課程設置多樣化的正式與短期專業技能訓練課程來適應社會的各個行業的發展需求。
2.校企合作促進學生理論轉化為實踐能力。澳大利亞TAFE校企合作，TAFE學院在行業的引領下，以行業需求為導向，與企業為達到雙贏的目的而進行的合作，提高了職業教育的產出效率，達到校企的雙贏效應，促進學生將理論知識的學習轉化為實踐能力。目前，澳洲共有62所TAFE以能力為本位、以職業為導向，大力開展職業教育。TAFE學院的教育理想和終極目標是“畢業即就業”“，幫助每個學生盡快找到工作”。重型機械、紡織、造紙、電子等工業現代化程度很高的墨爾本，就業率幾乎為100%。北區TAFE學院有3.6萬名學生、6個分校、3個農場、與75個企業聯合9個國家合作辦學，提高職教的市場競爭力和生存能力。對51所TAFE校企合作原因調查統計：88.2%認為校企合作能帶來額外經濟收入，82.3%認為能保持教師與行業的聯系，為教師提供學生實踐培養機會，67.1%認為因為教育與企業的競爭帶來了合作，為了更好的為學生就業的占57.6%，其他原因的占32.9%。可見自發的層面較多，認為合作是為互利共贏。如悉尼TAFE學院動物養護與管理采用與悉尼塔隆加動物園校企合作方式，學院根據專業培訓包開發具體課程內容，考核標準與教學材料，對于培訓包要求有教師和動物園培訓主管共同執行，學員自己記錄、分析培訓過程，動物園培訓主管對學員進行考評，在具體工作地點考核，達到要求的發資格證書。
3.師生互助合作，保證培訓目標的實現。澳大利亞職業教育以能力為核心的教學，突顯能力本位的職教體系。“能力”將經濟、學生、教育改革發展需要連接起來，培養學生的能力成為職教發展的核心目標。注重在能力培養過程中，提高學生知識運用和通技能解決實際問題的能力。如，2013年，澳大利亞新南威爾士州TAFE悉尼學院市場營銷主管ThomasDunlop到國際交流處和動漫與藝術設計系考察學生作品設計情況，學生在教師對動漫與藝術設計作品的題材把握能力、設計制作水平、設計理念、創新思維和審美情趣的指導下，進行軟件開發，企業也會派出監督人員進行全程的監督和協作、資料的提供等，教師能夠做到在“學中教”學生，能夠實現在“做中學”，真正在實踐中掌握住職業技能。
二、對我國高等職業教育的幾點啟示與借鑒作用
1.解放思想、更新觀念與國際接軌。學習澳洲先進的職業辦學理念，解放思想，促進職業教學改革。以企業和行業標準語需求為基礎，設置合理實用的教學課程設置方案，增強課程開設的有效性。學習澳大利亞的先進的教學方法，在教學上進行創新改革嘗試，以學生興趣為先導，把知識變為問題，還原到實踐中，通過理論指導實踐的仿真教學法學習技術知識。
2.提升職業教師隊伍建設。要培養掌握高技能的職業學生，首先需要一支高技能的師資隊伍，因此，在我國培養“雙師型”教師，建立一支較強職業技能的師資隊伍是關鍵，教師只有具有較豐富的技術經驗，掌握企業的一線新技術信息和專業的技能，才能在實訓課程中真正在技能上給學生以指導。
3.充分調動起企業參與的積極性。借助市場化機制，發動企業行業積極參與到職業教育和教學中來，形成以市場和企業需要為標準的質量觀，促使我國職業教育在功能和模式上出現質和量的變化，充分利用好我國的資源優勢，擴大辦學規模的同時，辦好職業特色教學。在職業教育方面與國際先進地區合作交流，調動國內與國際合作企業參與到職業教學中，實現在職業教育大眾化進程中，使職業教育見規模見實效。
總之，澳大利亞職業教育注重教育內涵發展，校企聯合辦學，加快職業教育大眾化進程，挖掘學校資源潛力，職業教育呈現規模化、集團化、聯合化發展，值得我國借鑒學習。
作者：姚蕾賀麗琪單位：黑龍江省教育學院哈爾濱師范大學
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》指出：要“大力發展職業教育”。發展職業教育雖是政府的責任，也需要多方面力量共同作為。本文結合工作實踐只從初級中學角度談點看法。筆者認為初級中學在樹立服務意識，培養學生接受職業教育意識，在促進初中教育出口和職業教育入口銜接暢通方面要有所作為。
一、樹立為全體學生發展服務，為職業教育發展服務的意識。
普通高中教育，職業教育是初中畢業生面臨的兩種選擇。受眾多因素的影響，初中學校對學生接受職業教育意識的培養疏于關注，導致不能進入普通高中的初中畢業生中相當一部分未經職業培訓就直接就業，成為低素質的勞動者。初中教育出口與職業教育入口銜接不暢，造成了相當一部分學生發展能力的缺失，也使大量生源和職業教育辦學資源不能充分利用。初中學校要從全面貫徹《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》，全面貫徹黨的教育方針的高度認識職業教育對培養高素質勞動者，對國家現代化建設和經濟社會全面進步的重要性，建立為全體學生發展服務，為職業教育發展服務的意識，創新教育方法，積極引導不能進入普通高中的初中畢業生接受職業教育。
二、三步走培養學生接受職業教育的意識。
不能進入普通高中的初中畢業生不少對接受職業教育缺乏興趣。就學生本身而言，在對就業需要掌握基本的技能的認識模糊，對勞動力市場需求信息了解少，接受職業教育的心理準備不足等眾多因素中，接受職業教育的心理準備不足是根本原因。我校抓住問題根本分“三步走”培養學生接受職業教育的意識。
第一步，關注成材意識和操作技能興趣的培養。第一步主要在七年級、八年級兩年中實施。按學校教學常規管理要求，教師挖掘各科教材中情感、態度、價值觀教育資源，在教學過程中反復滲透“要做有用人，人人能成材”的信念教育；同時根據學科特點和學生實際，培養學生對技術性操作的興趣。為把第一步落到實處，學校每學期組織觀摩教學，評課過程中，領導們對滲透成材意識和操作技能興趣培養的亮點總要給予充分的肯定并大加褒揚。對學生的教育也在改變著教師，老師們看待學困生再不是一無是處，恨鐵不成鋼，在他們眼里學困生可能是明天應用技術領域中的能工巧匠或農村的致富能人。
第二步鞏固提高，家長和社會力量介入，實施導向。第二步安排在九年級第一學期。在這一階段中學校要整合年級組、班主任、科任老師的教育力量，統一步調，統一輿論導向。年級組要多路徑做好普通高中升學無望學生的教育引導工作，把“成才道路萬千條，掌握技術亦成材”的意識播進他們心中。自2009年以來，我校在九年級第一學期用專題教育報告、學生才藝技能展示、班級主題班會、班主任個別談話等系列活動，落實第二步驟。使不同學習層次的學生都受到激勵，也使不可能進入普通高中的學生群體接受職業教育的意識得到了有效培養。
鞏固提高的后期，我校引進家長和社會力量介入，實施深入導向。一般安排一次當地名人創業經歷報告會，兩次家長會。第一次家長會面向全體畢業班學生家長，側重讓家長了解學校教育教學工作基本情況、學生在校表現和學業狀況。第二次家長座談會面向職業教育潛在生源學生家長。讓家長了解我國教育發展的基本形勢和勞動力市場需求動態、高新技術產業崗位需求旺盛而技術人才奇缺的事實，與家長一起探討孩子的未來發展問題，引導家長根據學生的實際選擇適合孩子的教育。不可能進入普通高中的學生家長通過家長會，視野開闊了，看到了孩子的出路，對孩子接受職業教育有了心理準備。
第三步，集中動員，職業生涯定位指導，實現出口與入口的順利對接。根據職業學校春季招生實際，第三步安排在九年級第二學期春季開學后進行。我校抓住每年春季各招生學校大張旗鼓展開宣傳推介攻勢的機會，及時組織參加職業教育動員會，鼓勵支持學生接受職業教育。同時班主任和科任老師根據學生興趣、特長積極當好學生選擇專業時的參謀。有近三年的教育引導基礎墊底，大部分不可能進入普通高中的畢業班學生踴躍報名接受了職業學校春季招生。春季未報名學生在中考結束后，未被普通高中錄取的，基本上都能去接受職業教育。
在支持職業教育發展的實踐中，初級中學應該有所作為，也能夠大有作為。
關鍵詞：德國；職業教育法；學業評價；比較；借鑒
中圖分類號：G719 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2017）05-0082-04
德國職業教育之所以強大，離不開完善的職業教育法律體系的保障。德國曾頒布過三部聯邦職業教育法，即1969年《職業教育法》、1981年《職業教育促進法》和2005年《職業教育法》。1981年《職業教育促進法》中沒有涉及到學業評價問題，1969年《職業教育法》（下文簡稱為舊法）中第三十四條到第四十三條和2005年的《職業教育法》（下文簡稱為新法）第三十七條至第五十條對學業評價進行了規定。比較新舊《職業教育法》中學業評價的內容，異同之處作如下討論。
一、德國新舊《職業教育法》中職業教育學業評價內容的相同之處
新法在修訂過程中沿襲了舊法中職業教育學業評價的部分內容。
（一）在評價方式上，過程性評價與結果性評價并重
德國新舊《職業教育法》均規定，職業教育學業評價方式為考試，考試分為中期考試和結業考試。中期考試是檢驗學習者學習效果的階段性考試，考試通過后方可獲得繼續學習的機會。中期考試在學習一年半左右r進行，考試成績占總成績的40%；結業考試在學習結束時進行，考試成績占總成績的60%[1]。結業考試通過后頒發相應的職業資格證書。德國職業教育學業評價采用過程性評價與結果性評價相結合的方式，并對成績不合格的學生給予兩次補考機會，在很大程度上避免了學習者因各種因素影響而導致的學業失敗，滿足了學習者個性化的學習需要。
（二）在考試管理上，規范性與靈活性并重
一方面，為規范化管理職業教育考試，德國建立了相應的考試管理組織。職業教育考試由第三方――行業協會組織實施，并設立專門的考試委員會。新舊《職業教育法》都規定，考試委員會由雇主、雇員和職業學校教師三方代表組成。三方代表的數量嚴格按照比例分配，雇主和雇員代表的數量要占到委員總人數的三分之二。雇員由工會和關心職業教育的雇員獨立聯合團體推薦，職業學校教師由主管機關與學校管理當局聯合任命。主管機關以審核或聯合任命的方式參與到委員任命的過程中，起到監督和幫助的作用。考試委員會選舉一名主席和一名副主席，兩人不得來自同一委員團體。出于重大合理原因，主管機關可對委員會委員予以辭退。在考試委員會執行考試表決方面，兩部法案都規定，遵循多數決議原則，委員總數達到三分之二且至少3人同意，則可通過決議。當兩方票數相同時，主席委員擁有決定權。通過《職業教育法》建立由行業協會主導，企業、工會、職業學校、獨立聯合團體輔助參與的職業教育學業評價主管機構和實施機構，對學業評價進行規范化管理。
另一方面，考試準入資格靈活化。為吸引更多人選擇職業教育，《職業教育法》對擁有考試資格人員的條件做了明確規定：應試者需要完成培訓或在考試結束后兩個月內完成教育培訓。要持有中期考試成績或規定的書面教育證書，并且培訓關系登記在冊。除此之外，擁有與應考專業相關的工作經歷或可證明其職業能力的人員，也可參與國家承認的職業教育考試。多樣化的考試準入資格在很大程度上擴大了允準參加考試人員的數量，可吸引更多的人參加職業教育學業評價，并獲得職業資格證書。
二、德國新舊《職業教育法》中學業評價內容的差異之處
新法針對本國職業教育發展情況和企業對產業人才能力需求的變化，對舊法中學業評價部分條款進行了修正，并增加了相關學業評價內容。
（一）強化職業教育學業評價的情境性
舊法規定，考試目的是“考查受試人是否具有必備的技能和必要的實用與理論知識，是否已學會職業學校內作為初級培訓主要部分的學科”[2]。新法對職業教育學業評價的目的做了修改，即“通過結業考試要確定應考者是否已獲得職業行動能力”[3]。新法所提出的“職業行動能力”反映了德國開始轉向以工作過程為導向的學業評價模式，凸顯了職業教育學業評價的情境性特點。職業行動能力是主體在完成典型工作任務的過程中形成的，是個動態過程。對主體所完成的典型工作任務進行評價，就需構建相應的工作任務情境，考查和評價受教育者完成工作任務的水平。可見，德國職業教育學業評價是基于職業行動能力的學業評價，旨在考察學習者的綜合職業能力。
（二）學業評價過程管理與依據的規范化
新法對學業評價的過程和評價依據作了更詳細的說明。在中期考試評價過程方面，新法第四十八條第二款指出：“結業考試按時間上分開的兩部分進行，則第一款不適用。”即“職業教育過程中按照職業教育條例應進行一次中期考試”不適用結業考試分為兩部分進行的情況[3]。當結業考試作為一個整體部分進行的情況下，需要強調中期考試過程性評價的重要作用；當結業考試分作兩部分進行時，則第一部分代替中期考試，起到檢驗教育效果的作用。那么，在這種情況下，中期考試的學業評價意義被減弱，甚至成為對結業考試第一部分的重復，理應取消。此項規定在保障職業教育質量的基礎上，簡化學業評價過程，取消冗余的學業評價考試，減少了不必要的人力、物力投入。在結業考試評價過程方面，為保證考試的完整性及考試結果的科學性，新法三十七條第一款規定：“如果結業考試在時間上分成兩部分實施，則考試的第一部分不能單獨補考。[3]”同時，新法強化了對學業評價過程的管理，第三十九條第三款規定：“要記錄學生執行表現的本質部分，并詳細說明與評價相關的事實。[3]”第四十二條第三款同樣強調了這點：“委員要就學生表現的主要部分作出記錄，并記錄詳細的評價事實。[3]”在評價時，評價者對評價過程作出記錄，有利于對評價結果進行二次評價。針對記錄文本重新分析考試中受教育者的職業行動表現，是檢測一次評價的準確性、鑒定評價結果是否科學合理的重要基礎，從而增強了評價結果的權威性與可信性。
在評價標準方面，新法規定考試以職業教育考試條例為標準，依照考試條例進行。新法對考試條例內容進行了規定，即除考試許可、考試安排、評價標準等規定外，還規定由主管機構跨地區或通過委員數量充足、比例合理的命題委員會制定或選定的考題，必須予以接受。這一規定在一定程度上促進了不同地區職業教育的溝通，提高了考試內容的科學性。
（三）健全學業評價多方合作的運行保障機制
在舊法所規定的行業協會主導，多方合作參與學業評價的運行機制的基礎上，新法對委員的任命、各方權責等方面做出了進一步規定。新法第四十條第三款規定：“如果在主管機構規定的限期內沒有委員推薦或推薦的委員數量不夠，則主管機構根據最佳判斷原則任命必要的委員。[3]”以此確保考試委員會中各方委員數量充足，構成比例合理。此類規定立足現實問題、總結過往經驗，提出解決問題的具體辦法，推動了職業教育學業評價順利開展。此外，新法對第三方參與評價時機、權責等進行了規定。第三十九條第二款指出：“出于評判非口試考試表現的目的，考試委員會可以征求第三方專家的意見，特別是職業學校的意見。[3]”
（四）學業評價的國際化
舊法從某種意義上來說是封閉的“國內法” [4]。緊貼經濟全球化以及歐盟成員國之間貿易往來日益頻繁對職業教育人才培養的需求變化，新法通過考試準入許可和證書頒發方面的規定，促進了教育國際化和職業資格互換。
新法第四十五條第二款規定：“應將國外教育以及國外其應考職業的從業時間算入職業教育與培訓時間和相關職業從業時間。同時對國外的培訓證書應予以承認。[3]”并在第四十三條第二款對國家認可的職業教育途徑做出了說明：第一，教學內容、標準和時長應與訓練條例等值。第二，確保教學大綱和時間安排的系統性。第三，確保實踐課程占有合理比例。這是德國對在其他國家和地區接受職業教育的首次認可。與此同時，德國還在職業教育人才輸出方面為受教育者保駕護航。新法第三十七條第三款規定：“如受教育者提出申請，應頒予受教育者職業資格證書，并連同其英譯本證書和法譯本證書一同頒發。[3]”此類規定為德國職業教育奠定了豐富的生源基礎并打造了廣闊的輸出渠道。從職業教育的國際性方面建立了一個立體開放的德國職業教育學業評價模式，打破了區域隔離的界限，是對歐盟職業資格一體化的積極應對，同時為推動德國及歐洲職業教育的發展以及歐洲職業資格框架的建立做出了重要貢獻。在提高勞動者自身水平的同時，增強了勞動力市場的穩定。在此考試許可標準下，2011至2013年，成功完成資格考試的人數分別達到47.7萬人、44.5萬人、43.0萬人，期間分別有22 395名、21 750名、21 717名外籍人士也完成了德國資格考試。
三、借鑒德國經驗，完善我國《職業教育法》中的學業評價內容
當前，我國《職業教育法》正處于修訂階段，借鑒德國《職業教育法》中學業評價制度化的經驗，有助于完善我國《職業教育法修訂草案（送審稿）》中的學業評價內容。
（一）提高制度內容的針對性
所謂針對性，指職業教育學業評價制度應凸顯職業教育的特點。第一，通過學業評價促進職業資格認定與學歷教育的融合。《職I教育法修訂草案（送審稿）》第二章第十四條規定：“完成職業學校教育的受教育者，經學校考試合格，按照國家有關規定，取得職業教育學歷證書或者職業教育等級證書。通過職業鑒定機構規定的操作技能的考核的，取得相應的職業資格證書。”我國《職業教育法修訂草案（送審稿）》僅對促進職業教育學業評價“雙證”融通進行了相關說明，但缺乏如何促進“雙證”融通的具體化規定，導致學校職業教育無法滿足學習者多樣化學習的需要。為解決這一問題，國家應在法律層面從職業教育學業考試許可角度明確“雙證”融通的具體準入規則。第二，健全促進多方參與職業教育學業評價的合作機制。目前我國《職業教育法》沒有對多方利益相關者如何參與職業教育學業評價做出具體規定。借鑒德國的經驗，我國在進一步完善職業教育法時，應確定學校、企業、第三方機構在職業教育學業評價中的地位，明確其責任和權利，明確學校外部參與評價人員的評價資質，以促進職業教育學業評價管理規范化。
（二）增強制度文本的可操作性
首先，增強職業教育法的指導性和約束性。《職業教育法》應對學業評價流程、評價主體、評價客體、評價標準、評價結果的處理等方面進行規定。例如評價流程應包括考試部分以及每部分在時間跨度上、地點選擇上的具體要求；評價主導部門責任、評價主體人員的資質要求；評價客體部分，應從資格、學歷兩個方面入手關照主體多樣化學習需要；明確評價標準制定的責任主體、制定標準的依據；評價結果的處理辦法以及結果失敗之后的補救措施等。
其次，學業評價制度文本還要充分分析制度運行中可能會出現的問題，明確說明針對教育評價中常見問題所要采取的具體措施。例如，德國2005年《職業教育法》在考試決議方面規定遵循多數原則作出表決決定；在委員會委員數量不足的情況下，根據最佳判斷原則任命委員等。不僅規定了要達到的目標，同時還規定了達不到既定目標的情況下，應該采取什么樣的解決辦法。
再次，要增強制度文本的可操作性，避免學業評價管理流于形式。我國1996年《職業教育法》和《職業教育法修訂草案（送審稿）》在語言表述方面多采用“鼓勵”“應當”等詞匯。如第三章第二十六條條規定：“國家鼓勵和引導職業教育機構之間，以及與行業、企業之間采取多種形式聯合辦學。”；第三十三條指出：“職業學校、職業培訓機構應當……改進考試考核方法和手段。”這種引導性條款導致制度文本缺乏制約性規定，制度執行約束性、規范性不強。在修訂《職業教育法》的過程中要避免此類表達，以增強制度文本的可操作性。
（三）從與國際教育接軌的角度完善制度內容
職業教育學業評價國際化是未來職業教育發展的必經之路。歐洲現行的職業資格互認框架正是今后世界范圍內通用職業資格的縮影。應通過共通的學業評價內容、標準和等級認定辦法，促進職業資格互認和職業教育國際化。《職業教育法修訂草案（送審稿）》中對與國外教育合作方面而言，僅提出鼓勵境外的組織和個人對職業教育提供資助和捐贈，對我國如何通過職業教育學業評價促進職業教育國際化并沒有做出具體規定。我國《職業教育法》中的學業評價欲與國際接軌，應根據《國際教育標準分類法》，積極開展對國外職業教育頒發的學歷與資格證書的鑒別和認定，從制度角度承認其合法性。同時，發展跨區域、跨國職業教育合作項目，為通過項目考核的學習者頒發雙方共同認可的職業教育資格證書，使兩國職業教育資格證書持有者的職業能力在就業與職業發展過程中得到兩國的共同肯定，為學習者提供多元的職業教育與就業選擇。
參考文獻：
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[2]楊金土，羅宏述.部分國家和地區職業技術教育法規選編[M].北京：法律出版社，1990：49.
【摘要】
“學分銀行”的有效實施能夠對于傳統教育模式改革有一定的推動作用，而且有利于推進教育公平，改進教育服務，有助于推動職業教育教學管理制度的改革。
【關鍵詞】
學分銀行
“學分銀行”是學分制的一種實現形式，能夠強化學生的“客戶”身份，學校和教師的服務地位也更加明確，具有靈活、多樣性的優點。能夠充分調動學生的學習積極性，實現共享教學資源，大大提高教育教學的效率。“學分銀行”的有效實施能夠對于傳統教育模式改革有一定的推動作用，而且有利于推進教育公平，改進教育服務，有助于推動職業教育教學管理制度的改革。
一、“學分銀行”制度的特色
（一）以人為本，客戶至上
“學分銀行”制度能夠改善教與學的關系，強化了學生的“客戶”身份，明確了學校和教師的服務地位。學生能夠根據自己的興趣、愛好、能力、特長及其他因素，自主選擇專業、課程、任課教師、授課時間、修課方式、每學期學習的課程門數等。在這種機制下，學生有機會對自己的職業生涯進行設計，有利于他們追求個性目標，調動學習的積極性；學生可以選擇先學什么、先考什么，學分進行累計、零存整取，讓學生擁有了更多平等的教育機會，在學習進度上給學生更大的彈性空間，有利于學生個性的發展。
（二）靈活彈性，提高效率
“學分銀行”的推行是為了給學生提供更多的學習機會，使學生可以不受時間、空間的制約自由學習。“學分銀行”充分考慮了職業教育需要邊實踐邊學習的特點，同時，“學分銀行”為在職人員“間歇性”學習提供了便利。學生可以半工半讀，工學交替，學完一門功課，可將拿到的學分存入“銀行”，工作幾年回來后可以繼續學習，學完一門算一門學分，已經修過的課程可以直接承認，不必重修，累積到規定學分總數后即可“支取”相應學歷。
（三）整合資源，溝通銜接
“學分銀行”的構建能實現各高等學校、不同層次的教育、各種教育形式之間的教學資源共享，各級別“學分銀行”之間學分的通兌，建立學歷教育與非學歷教育之間溝通的平臺，使各類教育溝通銜接。也可整合學校、人力資源開發機構、社區和企業的教育資源，逐步建立終身教育學分積累與轉換制度，實現不同類型成果的互認和銜接。
二、“學分銀行”制度在我國應用的現狀分析
從20世紀90年代中期開始，我國的高等學校以及職業學校探索實行學分制。2010年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》寫入建立學習成果認證體系，建立“學分銀行”制度條目，建立學習成果認證和“學分銀行”制度，探索構建人才成長“立交橋”。在一些地方，“學分銀行”制度已經取得了寶貴的經驗和成果。
（一）政府主導
部分省市通過建立相應的教育機構，整合各類教育與培訓資源，建立終身教育學分積累與轉換制度，實現不同類型成果的互認和銜接。它突破傳統的專業限制和學習時段限制，將技能培訓與學歷教育結合起來。學習者可隨時隨地自主在網上選擇課程學習，累計學分達標后便可申請單科結業證書或網絡教育學歷文憑。
（二）企業主導
“學分銀行”制度在企業中主要面向職工的在崗培訓及個人發展等繼續學習要求，即以在崗職工為主要培養對象，以貼近企業需求、貼近崗位需求、貼近職工自身發展需求為宗旨開展靈活多樣的在職培訓與學習。
（三）社區主導
社區主導的“學分銀行”制度則主要面向社區居民的個人繼續學習要求。轄區居民可將在各類學習或比賽中掙到的學分累計存入該“銀行”自己的個人賬戶上，并可根據學分情況領取各類獎品。社區“學分銀行”課程設置主要以提升居民綜合素質為主導方向。這種“學分銀行”制度使居民不僅積累學習成績，并有機會參與各種社會活動。
（四）學校主導
目前許多高校內部也已開始探索在各種人才培養方案中推行“學分銀行”制度，鑒于一些高職院校專業教學的特殊性，很多學生在企業頂崗實習，因而耽誤了部分選修課的學習這一實際，試行把類似企業頂崗實習等非正式課程成績計入學分，即通過運用“學分銀行”制度，將諸如學生頂崗實習，在各種課程競賽、技能競賽中獲獎或者考取各種技能證書等非正式專業學習成果，轉換為相應的學分獎勵。還有一種探索學校與其他教育機構之間建立學分轉移的方式。多所院校之間能夠進行學分互認也是一種全新的模式。
三、“學分銀行”制度的實施前景
（一）推進教育公平
職業教育進入大眾化階段，在職業教育層次上的公平性已經引起各方的關注和重視。“學分銀行”體系提供的無條件入學，無時間、空間限制等，不僅真正體現了以人為本的精神，而且將職業教育的公平性作為基本原則之一和運行的基礎，真正將公平性落到了實處。
（二）改進教育服務
“學分銀行”運行需要有效的服務，建立“學分銀行”體系內教育機構學分互認、等值制度；建立開放性的學分積累、開放性的申請學歷證書和學位制度；建立自由選擇學歷證書、學位證書頒發機構的開放制度。為每一個社會成員不斷更新知識，及時提高職業能力、創新能力、發展能力，不斷完善自身、提高素養創造機會。
（三）創建學習型社會
教育的終身性必定成為“學分銀行”體系運行必須遵循的基本原則之一，并貫穿于“學分銀行”運行的全過程之中。“學分銀行”制度提供終身學習的開放環境，滿足社會每一個成員多樣化的、永無止境的學習需求，促進人的全面發展，是建立學習型社會的基礎。
（四）推動職業教育學業管理制度改革
在基于全社會的“學分銀行”體系中，職業教育既不可置身其外，更不可居高臨下，既要放下身段，又要擔當責任。首先，職業教育要運用好以“學分銀行”制度為主要特征的學業管理制度優勢，推進自身改革，突出學生中心地位，提高教育質量；其次，要與其他教育者和受教育者有效互動，積極開放，盤活資源，服務社會，著力滿足大眾對職業教育的需求；同時，作為在教育系統中占有資源多，擁有競爭優勢的一員，充分發揮道德的力量，運用管理的優勢，貢獻服務的樣板。
綜上所述，“學分銀行”制度在我國還處于起步階段，對于“學分銀行”制度所面臨的困難必須有充分的估計，但更應看到的是它的光明前景，攻克難關，希望能夠在推動教育模式改革中發揮一定的作用。據此，為充分開發我國人力資源，將人力資源優勢轉化為人才資源優勢，增強教育教學水平提供有力支持。
關鍵詞：學生；思想道德教育；現狀；產生原因；對策
一、當前思想道德教育基本現狀
從當前學生的思想道德來看，總體學生水平還是較為滿意的，他們積極向上，團結友愛，文明禮貌。但是在當前社會環境下，由于受這樣或那樣不利因素的影響，部分學生思想道德水平呈現出許多地方需要教育工作者加強總結的問題。
1.學習基礎薄弱，學習能力較差
考上職業技校的學生在初中階段大多沒有打下扎實的學習基礎和形成良好的學習習慣，學習主動性、積極性差，不愛學習，也不會學習。進入中職教育階段后，部分學生的文化基礎課，特別是數學和英語等課程成績普遍較差，更對全新的專業基礎課和專業技能課缺乏信心和興趣，而如何掌握學習技巧，提高學習能力更是難上加難。
2.心理承受能力不強，情緒管理能力差
許多學生進入中職學校，總認為自己學習基礎差，學習能力不強，前途渺茫，希望無望，也因此意志消沉，自暴自棄，而真正遇到挫折就更難以承受了。更有甚者以武力等不當形式來發泄和解決自己的不如意之處。
3.意志力差，缺乏吃苦耐勞精神
部分學生受家庭條件和社會環境的影響，缺乏獨立自主的生活能力，缺乏克服困難的決心和毅力，缺乏艱苦奮斗、勇于創業的精神，遇到困難，不思進取，不謀求解決，一味退縮或放棄。
二、學生思想道德教育現狀產生的原因
1.家庭、社會、學校教育的影響
家庭教育是學生最早的教育場所，父母是最早的教師，因此家庭教育對人的影響是長遠的，甚至是終身的。具有不良行為習慣的學生，往往是由于家長對其溺愛、袒護或采取粗暴壓制的教育方式，以及家長不自覺的行為習慣和生活方式，家長的工作或家庭中的瑣事而忽視對孩子的教育等的影響，不僅給學生提供了直接模仿的不良榜樣，而且使學生產生不良行為的“僥幸心理”提供了方便條件。
2.社會環境中的不良思想影響頗深
隨著社會主義市場經濟改革的不斷深入，由于社會文化市場缺乏監管力度，一些不健康甚至是腐朽有害的思想在社會上流行，尤其是學生經常出入娛樂性網吧，沉溺于網絡虛擬世界，整天沉溺于網上游戲，網上交友等活動，使之經常逃學、曠課，違紀違法行為經常發生。
3.學校教育觀念、方法保守，缺乏思想道德教育效果的有效性
中職教育是就業教育，部分教師從思想上放松了對學生學習和生活上的關心和關愛，只注重管理學生，忽視對學生的思想教育，未能將管理與教育有機結合起來，因為管理和教育只是一個問題的兩個方面，是一種手段，最終目的是提高學生的綜合素質，向社會輸送合格的技術人才。只有將管理和教育有機結合起來，注重教育的作用，才能發揮更好的效果。加上教育方法上的單一，如懲罰、工作粗心或放任自流，或對待學生不公正，處理問題偏袒等，使部分學生產生消極敵對情緒。
三、加強和改進學生思想道德教育的有效對策
1.將家庭教、學校、社會形成合力，建立綜合教育體系，為學生營造良好的教育氛圍
思想道德教育必須從小開始培養，從娃娃抓起。作為家庭應當多給予孩子關心教育，尤其是在思想道德方面的教育，只有學生擁有了良好的思想道德素質，今后才能成為一個為社會服務的人才。學校是進行思想道德教育的重要陣地。要推進思想道德教育，必須把“教書”與“育人”緊密結合起來，要堅持貫徹學生日常行為規范，加強校風校紀建設，把思想道德教育、法制教育B透到學校教育的各個環節。對于社會來講，由于社會中殘在著許多不安定因素，學生分辨是非的能力不強，容易受到社會上各種不良因素的影響，這使得他們容易跟風模仿行為不健康的思想。社會應當肩負責任，整治學校周邊環境，打擊犯罪行為，尤其是學校周邊所存在的不安定因素，一定要引起高度的重視。通過整治，減少學生與社會產生的不良時間的關聯。只有把家庭教育、學校教育和社會教育緊密結合起來，相互配合，相互促進，形成合力，才能使學生的思想道德教育收到良好的實效。
2.加強師德建設，建立和諧的師生情感關系
教師要了解他們的思維動向，就必須建立與他們之間的情感關系，獲取他們的信任，使得他們愿意敞開心扉與老師交談，這就要求我們教師進一步加強師德建設，通過各種中職學校德育工作經驗交流會、德育工做培訓班等方式，提高學校德育工作的整體水平，培養教師具備較高的師德。同時，教師要建立與學生的情感關系，就必須以關心學生、愛護學生為出發點，通過對他們的細心觀察，了解他們的思維動向，分析促使他們養成不良習性的誘因。并在教學中對于學生給予一定的特殊照顧，使得他們感受到來自教師的關心。教師要善于與學生進行情感上的溝通，讓他們講出自己的故事，走出心理的陰影。同時，教師通過溝通的時候進行教育思想的滲透，讓他們能及時認清到自身存在的問題，并得以改正。
3.建立科學的評價體系
學生思想道德教育過程中，教師要通過問題記錄、分析、總結的過程，建立科學的評價體系。從而全面地把握學生的心理變化過程，準確地掌握他們的情感變化，以此對學生問題進行合理正確的分析評價，引導學生樹立正確的思想道德教育觀，從而成人、成才，更好的服務國家，服務社會。
總之，當前學生思想道德教育中還存在許多問題，進行學生思想道德教育是學生思想政治教育的重要組成部分，關系著學生的成長和現代教育的發展。因此，作為中職教師必須充分重視學生的思想道德教育，將其納入日常教學體系中去，不斷發現新問題，解決新情況，積極有效地推進學生思想道德教育的發展。
參考文獻：
關鍵詞 美國；中等職業教育；職業主義；民主主義
中圖分類號 G719 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）36-0052-03
日前，路寶利博士《美國中等職業教育發展的職業主義與民主主義之爭：“普杜之辯”研究》一書由中國社會出版社出版，讀來頗受啟示。該著以美國中等職業教育為研究對象，集中就美國職業教育發展的理念――職業主義與民主主義及其多維度辯爭做出了頗具創新意義的解析，對美國中等職業教育發展路徑的歷史選擇作出了頗具說服力的分析。在一定意義上，為現實的職業教育實踐提供了可供聆聽的“歷史聲音”和可供比照的“歷史鏡像”。
概而言之，《“普杜之辯”研究》在下述四個方面，讀來印象尤其深刻。
一、基于“跨界”屬性的寫作范式
基于職業教育的“跨界”屬性，《“普杜之辯”研究》以多維視角綜合解讀了美國中等職業教育發展問題，并在政治、經濟與教育，雇主階層與雇員階層，以及民主與效率等多重因素的博弈中，全面詮釋美國中等職業教育理念、路徑辯爭與選擇的歷史命運。作者還頗具匠心地將自由教育與職業教育關系的教育學維度、民主主義與職業主義的社會學維度、美國模式與歐洲模式的比較維度等多維研究視角及其相關分析合置于“普杜之辯”這一歷史事件之中，借助于“普杜之辯”這一歷史線索整體展示美國中等職業教育的主題與邏輯。
在論述中，《“普杜之辯”研究》并未拘囿于歷史宏觀敘事的傳統寫法，也未滿足于歷史事件的一般梳理與節點劃分，而是在基本線索中嵌入了凸顯主題的心理學、課程論、知識論等微觀闡釋，遂而實現了對普洛瑟與杜威職業教育思想的立體式把握，保證了有關美國中等職業教育的職業主義與民主主義探索超越教育歷史文獻的搜集與整理層面，而進入專題史與整體史層面相結合的研究高度。
研閱文獻可知，將職業主義、民主主義之說并置探究，且與“普杜之辯”相互詮釋，是《“普杜之辯”研究》的貢獻，其間看出著者選題的高度與構思的巧妙，而選題創新、視角創新、內容創新等在本著中皆有體現。
二、基于“本土”自覺的職教旨趣
誠如著者在書中所言，作為世界職業教育史上的一個獨特現象，“普杜之辯”及其與歐洲不同的美國中等教育“單軌”制，引發出關于“職業教育本土性”問題的不斷追問又恰恰蘊含著超越本土的意義。的確，作為一個移民國家，而且同樣作為一個西方國家，美國本可照搬歐洲母國的發展軌道，但其可貴之處在于選擇了“在移植中反思，在反思中創新”的本土道路。1917年《史密斯-休斯法案》的頒布成為美國中等職業教育走出歐洲框架的起點，自由教育與職業教育的沖突與融合在美國呈現出別樣的狀態，“普杜之辯”與“單軌”制所彰顯的“本土”自覺意識為世界各國建構具有自身特征的職業教育模式提供了啟示，有關自由教育與職業教育、雇主階層與雇員階層、效率與民主等多維沖突的討論則為其他國家教育制度的創設提供了典范。
由此看來，著者對于該事件的評價頗具道理。即“普杜之辯”起于本土之需，止于本土模式之確立，這即是職業教育的本土性，而本土性往往蘊含著世界的意義。反之，當下有許多國家依然在照搬他國經驗，本土話語遭致缺失，美國則在職業教育領域一直堅守“美國模式”。事實上，自1620年11月11日承載著清教徒的“五月花號”航船抵至北美大陸起，這支拓荒者群體在三百余年的歷史變遷中于政治、經濟、文化等諸多領域皆創設出了獨特的美國范式，中等職業教育如是。
“本土”取向關乎職業教育之生命。否則，哈里楠亦不會有如此的慨嘆，在《教育社會學手冊》一書中，哈里楠言到：“在職業教育能夠最有效的提供安全網的國家（德國和瑞士），職業教育反倒帶來了職業聲望的種種不利；而在職業教育不能有效提供安全網的國家（美國），其帶來職業聲望上的不利卻要小得多。”[1]這大概即是綜合中學的“平衡”功能所帶來的影響，或是普洛瑟與杜威之間的思想“張力”所致。美國中等職業教育游走在普洛瑟與杜威之間是安全的，遺憾之處在于，世界諸多國家一直在沿襲“普洛瑟”路線，即便美國在20世紀70年代開始“朝向杜威的理想”，但照搬國家依然在原有的軌道上行走，這是落后的根源，沒有思想的原創是危險的，這對于當下的中國尤其適用。
三、基于“基本”概念的重新審視
目前“職業教育”定義有百種之多，但由此恰恰詮釋出人們對于職業教育基本概念還不十分清晰，確如著者所憂，即實踐層面完全是在“似是而非”的情況下展開的。事實上，什么是職業教育？既使對于當代世界各國的職業教育研究者來說都不是一個不言而喻的問題。如多數學者對于職業教育的理解都是以自由教育或普通教育為參照的，該定義的癥結在于首先預設了教育“二元論”的前提，絲毫沒有追問傳統教育“二元”對立的合理性，而且各國從宏觀職業教育政策的制定到微觀課程改革多數都遵循于這個思路。事實上，“普杜之辯”為20世紀初期美國職業教育提供了兩種理論、兩幅圖景。普洛瑟沿襲教育“二元論”軌道將職業教育推向與自由教育或普通教育截然不同的職業主義論；杜威則打破了二元對立的教育傳統，于自由教育與職業教育的局限性出發，構建出基于民主主義的職業教育思想體系，自由教育與職業教育最終走向融合。
基于現實社會的土壤，在職業主義與民主主義的博弈中，美國中等職業教育“單軌”制得以確立。“職業教育是什么”“職業教育為什么”等命題在“普杜之辯”中獲得了重新詮釋。杜威關于職業教育的論斷尤需珍視。杜威徹底顛覆了亞里士多德以來兩種教育二元對立的命題，職業教育在杜威教育“一元論”的思想中獲得了全新的解釋。杜威教育思想體系之中，職業教育已經不是“為職業而教育”，而變成了“通過職業而教育”。可惜的是，實踐領域甚至學界并沒有敏銳地意識到杜威命題的深刻意義，以及由此即將引發的職業教育變革。
當職業教育的基本概念游離于“普杜”之間時，對職業教育存在的合理性追問勢必迫在眉睫。同樣，這依然不是一個不言而喻的問題。誠如著者所指出的：美國南北戰爭以前既不會出現依靠歐洲移民來解決技術工人短缺的問題，也不會出現如英國一樣對于自由教育的固守。如此等等。比較而言，普洛瑟職業主義基于社會效率主義而建立，因此，該陣營拋出了職業教育存在的合理性答案――就業。然而，普洛瑟在注意職業教育“職業”屬性之時卻忽視了其“教育性”，在強調職業教育“效率性”時卻更多輕視了職業教育中的“人性”關照。這樣，普洛瑟的學校職業教育與企業職業培訓無異，如此則喪失了學校職業教育存在的合理性，而杜威早已關注并回答了這個問題。如著者所感慨的：美國中等職業教育運動是幸運的，因為有“傳教士”美譽的普洛瑟與哲學大師杜威共同參與其中。
四、基于“當下”中國職教發展之需
1915年4月，黃炎培隨農商部實業團到美國訪問52所學校之后有感，“直可稱美國無中等實業學校，都是中學校。亦可稱美國無中學校，都是中等實業學校。”[2]事實上，黃炎培所見正是“單軌制”下的綜合中學。可惜的是，我們對于美國對歐洲母國的“揚棄”并無洞見。加之百余年來西方話語的長期浸濡，職業教育領域“歷史傳承過少，橫向借鑒過多”的現象逐步成為一個嚴重的問題，這直接導致了原創力與原創精神的衰落，職業教育“中國話語”的喪失正是原創力衰落的標志。
“拿來”與“革新”的結果迥異，對于西方模式的崇尚直接導致對于自身傳統的忽略。“美國模式”恰好規避了這一套路。本來，中等教育方面，德國于19世紀上半期實施文科中學與實科中學并立的“雙軌”制，英國則在“二戰”前基本形成了文法中學、現代中學和技術中學“三軌”并行的格局。與此類似，其他歐洲國家多是兩種教育軌道并置。但美國并未沿襲歐洲母國的中等職業教育模式，自由教育與職業教育二元對立的“雙軌”制最終沒有在美國發生。1917年，美國中等職業教育史上劃時代的法案――《史密斯-休斯法案》（Smith-Hughes Act）頒布，中等職業教育的“美國模式”得以形成，以綜合中學為標志的“單軌”制確立，自由教育（包含于普通科、學術科之中）與職業教育（職業科）在綜合中學中并行不悖。
當下，中國職業教育迅猛發展但同時遭遇了諸多困境。諸如：全球化背景下民族性與本土化問題、普職分流標準與傳統文化認知問題、國家戰略推動之下尊嚴與地位問題、時展需求與自身功能限度問題、工學結合模式下行業企業參與機制問題、財政投入缺口與市場功能缺位問題、資源整合乏力與體制機制局限問題、普及化趨勢下生源萎縮與中職走向問題、技術哲學語境下課程改革路徑選擇問題、規模擴張形勢下結構優化與質量提升問題等。盡管改革開放以來，西方先進的職業教育亮點如德國的“雙元”制度，源于北美的CBE課程理論，英國現代學徒制度以及澳大利亞國際化辦學等一一登陸中國職業教育界，但以上列舉的困境多涉及職業教育的深層問題，顯然他國職業教育的理論與模式無法解決中國的問題。
參 考 文 獻
[1][美]哈里楠. 教育社會學手冊 [M]. 上海： 華東師范大學出版社， 2004： 590.
[2]中華職業教育社. 黃炎培教育文集（第一卷） [M]. 北京： 中國文史出版社， 1994： 168.
Abstract The new book“Debate on Professionalism and Democracy in American Secondary Vocational Education Development： Research on the Debate between Plosser and Dewey”， wrote by Doctor Lu Baoli， took secondary vocational education in the United States as the research object， focused on analyzing the concept of vocational education development of America， that is professional socialism and democratic socialism and the multi-dimensional debate between them， and made a persuasive analysis on the historically choosing of the development paths of secondary vocational education of the United States. In a sense， it has reference and enlightenment to the vocational education practice in China.
關鍵詞：中職學校；初中學校；加快接軌
一、推進中職學校與初中學校的接軌是社會經濟發展的客觀需要。
從客觀上講，初中畢業生選擇上高中、考大學，最終成功的只有30%，受高中“三限政策”（限分數、限錢數、限人數）的影響，大部分初中畢業生不能踏進普通高中的門檻。這部分初中畢業生出路在哪兒？前途在何處？
搞好中職學校與初中學校接軌，對這些畢業進行合理引導，讓這些學生從自身愛好、家庭經濟情況和對前途的向往出發，選擇學知求藝學校，既是對學生和家長負責，又是對國家和社會負責。從學生和家長的角度而言，初中畢業后盡早考慮他們的未來，對考大學無望的初中畢業生，及時引導他們報考相關的中等職業技術學校，接受職業技術教育，既可使家長以最少的教育投資獲得最滿意的回報，又能使學生在掌握一定文化知識的基礎上，通過接受職業技術培訓，變為對社會有用的人，有施展才華、發揮才能的領域和舞臺。因此，實現中職學校與初中學校的接軌，引導并鼓勵那些上大學無望的初中畢業生積極報考適合自身發展的中職學校，接受職業教育，是家長和學生理智而務實的選擇。
就經濟社會的發展和國家的需要而言，人類文明進步和現代化目標的實現，既需要高層次、高學歷的科研人員和技術創新人才，又需要大批有文化、懂技術、善經營、會管理的具有一定專業技術的高素質勞動者。社會有分工，不管多高水平的研究、創新和設計，最后還是要靠工人、農民去生產、去應用，在實踐中把高新技術轉化為現實生產力。從某種意義上講，這種對創新技術的擴展對社會形成的推動力遠遠大于技術創新產生的推動力。而高素質勞動者的培養主要是靠發展職業技術教育完成的，從目前情況看，制約我國農業和農村經濟發展的主要問題是勞動者素質低下；從我國的基本國情和農村實際來看，通過讓農民的孩子上普高、考大學來提高農民整體素質，不僅不可能，反而不現實，唯一可行且積極有效的途徑，是引導那些考大學無望的初中畢業生走職業技術教育之路。
由此看來，立足社會經濟發展，充分考慮國情和區域經濟實際，引導初中畢業生報考中等職業學校，接受中等職業教育，更是社會經濟發展的客觀需要。
二、加快中職學校和初中學校接軌的建議。
1.加大職業教育宣傳力度。
長期以來，人們由于對職業教育重視不夠，研究不深，對職業教育產生鄙薄思想和認識誤區，社會上許多人不知道何為中職，總覺得職業學校不是很“正規”的學校，甚至認為職業教育就是培養勞動者的教育，學上兩三年，最后還是回到家里，還得待業，因而不支持子女上中職，在一定程度上制約了我國職業教育的發展。為使家長和學生走出認識誤區，消除人們對職業教育的偏見，加大對職業教育的宣傳力度是一個有效途徑。例如，以職教就業學生杰出代表和先進典型為榜樣，對家長和學生進行宣傳引導，使他們從國家政策、社會需要及自己的實際情況出發，認識到三百六十行，行行出狀元，提高對職業教育的認識。所以，著眼社會需要，轉變社會認識，職業教育發展將大有可為。
2.加強與初中學校的聯系溝通。
“走出去”，深入中學，與學生、與教師開展面對面招生宣傳，讓農村初中教師、學生深入了解職業學校專業設置、就業安置、辦學特色等，讓學生對中職學校產生濃厚興趣，愿意到中職學校學一兩門技術，這對家長、社會消除對中職學校的偏見，減少學生初中畢業后盲目流向社會必將有益。中職學校“走出去”，到各農村中學也可獲得初中畢業生各方面的信息，如學生學習素質、思想動態和畢業生升學趨勢，在一定程度上可避免中等職業教育與九年義務教育的“斷層”和“脫節”，有利于中等職業學校靈活調整專業設置，更好地為農村經濟和縣域經濟發展服務。
3.落實并加大貧困生資助力度。
中等職業學校實施“走出去”策略，是解決農村家長思想觀的問題，而對農村貧困生的扶貧資助，是解決農村家長對子女高額教育投資負擔的問題。不少家長想送子女讀中職，卻沒有經濟能力，他們更渴望能享受到國家政策的扶貧優惠，讓子女在九年義務教育后，繼續接受中等職業教育，所以中職學校要盡最大努力爭取政策，積極落實并加大貧困生資助力度。
4.解決好學生就業問題是根本。
中等職業學校在抓好招生，解決“入口”的同時，應花大力氣解決“出口”問題，這是從根本上解決生源問題、增強職業學校吸引力的有效措施。為此，學校應該加強學生的就業指導工作，一方面教育學生正確面對現實，客觀分析就業形勢，公正認識、評價自我，找到自身定位。另一方面積極與有關部門、企業和社會團體聯系，與他們建立長期、深層次上的合作關系，為他們培養所需人才，提高畢業生的就業率，以此拉動招生，推進中職教育和初中學校的接軌。
5.加強對初中學生分流工作的指導。
一、美國中職教育發展概述
美國中學階段的職業教育（在美國統稱為生涯與技術教育，Career and Technical Education，CTE）①主要是指課程設計為學生進入特定職業領域或相關的中學后教育及培訓做準備的教育，包括對學生進行一般就業技能方面的教育，諸如基本的電腦知識、技術導論和一般就業經驗，以及為學生提供有薪酬的勞動力市場角色作準備的課程，如家庭和消費科學教育[1]。
（一）美國中等職業教育的機構構成
美國的中等職業教育機構主要是指美國中學階段的CTE機構，主要包括以下三種機構：綜合高中，全日制CTE學校，地區或區域CTE中心。這三種機構在CTE方面各有特色：綜合高中主要聚焦于學術教育，但是其可以提供“或在現場或在附屬區域CTE中心”的選擇性CTE課程；與綜合高中不同，全日制CTE高中強調生涯與技術教育課程和學術課程的整合；而地區或區域CTE中心，為那些參加綜合性高中學術課程學習，并且業余時間參加CTE中心CTE課程學習的學生提供服務[2]。上述機構可以為中學階段的任何學生提供多種方式的生涯與技術教育。美國教育部、美國教育科學研究所和美國國家教育統計中心的一項縱向研究表明：幾乎所有美國公立高中的學生都參加了某所學校提供的CTE教學；2009年，95%的九年級學生參加了公立學校提供的CTE計劃，或是在校園，或是在合作學校，如一個地區的CTE學校、高等教育機構、或其他的高中附屬機構[3]。
從美國教育現實來看，教育者正嘗試采用各種方法和學校組織來為學生提供CTE服務，其中，強調“應用性學習”是各教育機構為學生提供CTE服務的一個重要特色，其具體方式比較多樣。職業學校（career academies）是位于綜合性高中或全日制高中內的校中校，學校圍繞一個或多個職業主題將學術性課程與技術課程整合，為學生提供情境化的學習[4]。 一項調查數據顯示，2011～2012年間，25%的美國公立高中設置了校中校（職業學校）。除此之外，項目導向（Project Lead the Way）（4000所學校）強調“應用性學習”。通過采用統一的四年課程將工程的概念引入高中教育，如高中工作項目（High Schools That Work，HSTW）（1200所學校）是由南部區域教育委員會開發的，強調學術課程和技術課程的整合及工作本位學習，以為學生中學后教育和職業作好準備②。
（二）美國中等職業教育的“學生參與”情況
美國中學階段CTE的“學生參與”情況是CTE質量的一個重要表征，而測量中學階段CTE“學生參與”最直接的指標即是中學“CTE課程選修”情況，“CTE課程選修”的測量又可以通過測量學生CTE課程的學分獲得情況來獲得。由此，可以通過學生CTE課程學分③獲得與專業分布領域及其發展變化態勢兩個角度，分析美國中學階段CTE的“學生參與”情況。
1.美國高中畢業生CTE學分獲得情況及其專業分布領域④
最新統計數據表明，2009年，85%的美國公立高中畢業生選修并完成了一個或多個CTE課程；76%的高中畢業生已經獲得CTE領域的至少一個完整的學分，并且，19%的“CTE集中者”（CTE Concentrators）已經獲得同一個CTE領域的至少3個學分，見表1。
資料來源：U.S. Department of Education， National Center for Education Statistics， High School Transcript Study （HSTS）， 2009。
從CTE學分獲得的專業分布領域來看主要集中在“商業”“通信與設計”“計算機和信息科學”三個職業領域。在2009年的所有公立高中畢業生中，有33%的畢業生獲得“商業”課程學分，30%的畢業生獲得“通信與設計”課程學分，21%的畢業生獲得“計算機和信息科學”課程學分；而對于“CTE集中者”來說，不同職業領域之間的區別無統計學顯著性差異，見表1。
2.美國高中畢業生CTE學分獲得及專業分布領域變化趨勢
從學分獲得的變化態勢來看，美國中學CTE課程選修呈略有下降、而學術課程選修呈增加的趨勢。例如，1990～2009年間，美國公立高中畢業生獲得任何職業CTE學分的比例由1990年的88%下降到2009年的85%；“CTE集中者”的比例則由1990年的24%下降到2009年的19%。然而，獲得至少1個職業CTE學分的人數比例由1990年的78%下降為2009年的76%，無統計學顯著性差異，見圖1。
圖1 1990～2009年美國高中畢業生學分獲得變化趨勢（單位：%）
資料來源：U.S. Department of Education， Institute of Education Sciences， National Center for Education Statistics， High School Transcript Study （HSTS）， 1990， 2000， 2005， and 2009。
從學分獲得的職業分布領域來看，在1990～2009年中學課程選修中，一些CTE職業領域大幅增長，其中，“健康科學”增長了222%，“公共服務”增長了153%。然而，在一些其他選修課程領域卻呈減少趨勢，如“制造業”減少了42%、“商業”減少了37%。具體而言，在“健康科學”領域獲得1個CTE學分的公立高中畢業生比例增長了3倍多，由1990年的3.2%上升到2009年的10.3%。同樣增幅較大的職業領域還有“公共服務”（由1990年的3.8%上升到2009年的9.6%）和“通信與設計”（由1990年的18.4%上升到2009年的29.6%）。與此同時，在其他一些領域，高中畢業生獲得學分的比例卻呈下降趨勢，如“制造業”（由1990年的22.4%下降到2009年的12.9%），“商業”（由51.7%下降到32.5%），“維修與運輸”（由10.1%下降到8.0%），工程技術（由13.7%下降到11.1%），見表2。
表2 1990～2009年美國高中畢業生CTE各專業領域學分獲得變化態勢
職業領域 1990年 2009年 變化的百分比
健康科學 3.2% 10.3% 222%
公共服務 3.8% 9.6% 153%
通信與設計 18.4% 29.6% 61%
消費和餐飲服務 13.8% 18.0% 30%
農業與自然資源 9.1% 10.7% 18%
市場營銷 8.5% 8.5% -
建筑與建筑學 7.4% 6.7% -
計算機與信息科學 25.1% 21.2% -
工程技術 13.7% 11.1% -19%
維修和運輸 10.1% 8.0% -21%
商業 51.7% 32.5% -37%
制造業 22.4% 12.9% -42%
任何職業領域 88.2% 84.9% -4%
資料來源：U.S. Department of Education， National Center for Education Statistics， High School Transcript Study （HSTS）， 1990 and 2009。
（三）美國中等職業教育師資狀況
1.美國中等階段CTE教師的數量
美國統計數據顯示，2012年，在100多萬9～12年級教師中，大約有8%的公立中學教師確定其主要教學任務與特定的CTE職業領域相關。除此之外，大約有3%的9～12年級教師從事一般的與“勞動力市場準備”相關的教育，2%的教師從事與“家庭和消費科學教育”相關的教育；2/3的中學教師是學術教師（68%）；剩余的20%中學教師有其他類型的教學任務，如特殊教育和體育教育[5]。
2.美國中等階段CTE教師的學歷情況
從整體上看，與學術教師相比，美國中等階段CTE教師擁有學士或碩士學位的人數更少，學歷層次偏低。統計數據顯示，2011～2012年，與學術教師相比，公立學校9～12年級CTE教師擁有學士及以上學位的比例為82%，而學術教師的比例則為97%，少了15個百分點；而擁有碩士及以上學位的CTE教師僅為46%，學術教師則達59%，少了13個百分點。在不同的CTE職業領域，CTE教師擁有學士或碩士學位的人數比例存在很大差距，如“市場營銷”職業領域，99%的教師擁有學士及以上學位，而在“維修與運輸”職業領域僅為26%，見表3。
表3 9～12年級不同專業領域CTE教師學歷情況
主要教學任務和CTE職業領域 學士及以上學位 碩士及以上學位
主要教學任務
職業CTE 82% 46%
學術教育 97% 59%
所有學科 95% 57%
CTE主要職業領域
健康科學 81% 36%
通信與設計 82% 52%
消費和餐飲服務和公共服務 72% 48%
農業與自然資源 93% 38%
市場營銷 99% 63%
建筑，建筑學和工程技術 69% 32%
計算機與信息科學 90% 57%
維修和運輸 26% 12%
商業 96% 64%
制造業 47% -
維修與運輸 26% 12%
資料來源：U.S. Department of Education， National Center for Education Statistics， Schools and Staffing Survey （SASS）. Public School Teacher Questionnaire. 2011-2012.圖2同。
3.美國中等階段CTE教師的認證類型
在美國，教師有兩種認證方式：一種為傳統認證路徑，另一種為選擇性認證路徑，教師選擇性認證是在傳統以學院或大學為主的教師教育之外的一種教師認證方式與途徑。從整體上看，美國各個州對CTE教師認證的要求并不完全一樣。雖然有些州要求所有的CTE教師要像學術教師一樣滿足同樣的執照和認證要求，但大多數州的CTE教師通過以工作經驗代替學術課程的方式進入教師職業。另外，大多數州要求以“選擇性認證”方式認證的CTE教師要通過州資格考試。2007年，48個州要求以“傳統培養/訓方式”認證的CTE教師要通過州資格考試，46個州要求以“選擇性認證”方式認證的CTE教師要通過州資格考試。全部50個州還為教師獲得臨時或短期教師執照提供選擇，臨時教師執照主要是在高需求區域為教師提供時間以完成額外的資格認證要求，諸如課程以及通過教師考試。
從CTE教師認證方式來看，與學術教師相比，CTE教師更有可能通過“選擇性認證”路徑進入到教學專業。調查數據顯示，2011-2012年，85%的CTE教師定期參加州資格認證，而學術教師定期參加州資格認證的比例為91%；另外，與學術教師相比，CTE教師更有可能擁有臨時教學資格，其比例為14%，而學術教師這一比例為8%；2011～2012年，33%的CTE教師通過“選擇性認證”過程進入教師職業，學術教師通過“選擇性認證”進入教師職業的比例為19%，見圖2[6]。
圖2 美國9～12年級公立學校教師資格認證類型（單位：%）
4.美國中等階段CTE教師專業發展現狀
有效的教學需要高質量且貫穿教師整個職業生涯的教師專業發展。對CTE教師來說，由于大量教師是直接從企業進入到教育行業的職業變更者，所以其專業發展顯得更加重要。行業經驗及關聯性能幫助CTE教師更好地理解這個領域所需要的知識和技能，但是教師還需要教育教學技能來將知識傳遞給學生。CTE教師還需要接觸新的和不斷變化的技術，以保持在該領域的領先優勢。正如一位當地的CTE管理者指出的：“資金應集中在專業發展之上，因為科技日新月異，教學需要跟上科技發展的速度。”[7]
調查數據顯示，與學術教師相比，平均水平上，CTE教師接受了更長時間的專業發展。2011～2012年，與學術教師相比，更多的CTE教師報告其專業發展的時間超過17個小時，有58%的CTE教師的專業發展時間超過17小時，而有52%的學術教師超過17小時；當然，教師專業發展時間超過32小時的教師比例，CTE教師和學術教師基本持平，均為28%，見表4。
表4 2011～2012年9～12年級公立學校教師專業發展現狀
教師專業發展時間 CTE教師 學術教師
超過32小時 28% 28%
17～32小時 30% 24%
9～16小時 26% 27%
少于9小時 16% 21%
資料來源：U.S. Department of Education， National Center for Education Statistics， Schools and Staffing Survey （SASS）， “Public School Teacher Questionnaire，” 2011-2012。
二、美國中等職業教育發展的特點
（一）實施中等職業教育的機構廣泛而多樣
在中等教育階段，美國實施CTE的教育機構分布相當廣泛，絕大多數中學階段的教育機構均涉及CTE課程教學，CTE開展的形式有“校中校”、合作學校等，而學生CTE課程的學習往往以工作本位學習、校外實習、項目導向學習、中學工作項目等多種形式為主；除此之外，美國中等CTE教育機構強調學術課程與CTE課程的整合，強調中學和中學后CTE教育機構之間的銜接。多種類型CTE教育機構、多種CTE教育方式不僅極大增加了美國中學階段學生學習CTE課程、獲得CTE學分的機會，而且，還能促進學生盡早進行職業定向、形成職業興趣、養成職業精神，更有利于學生就業及終身發展。盡管如此，CTE教育在美國仍處于弱勢或邊緣地位，特別是中學階段，從整體上看，美國CTE在中學階段更多地在以學術教育為主的綜合中學實施，CTE難免處于弱勢，與此相對照的是，單純以“職業/技術中學”命名的中學為數不多，2008年統計數據顯示，這類中學僅占美國公立中學的3.7%[8]，這可以在一定程度上佐證CTE的這種弱勢地位。
（二）中等職業教育的“學生參與”呈下降趨勢，參與的職業領域呈不均衡變化態勢
盡管美國中等階段實施CTE教育的機構分布廣泛且教育形式多樣，但從整體上看，經過20年的發展，美國中等階段CTE發展并未表現出量和質的增速，僅從中學階段學生CTE學分獲得這一視角來看，總體上獲得CTE學分的學生數量占該階段學生總數的比例在降低。另外，那些在同一個職業領域取得3個學分以上的學生人數也在減少，20年間減少了5個百分點，且各職業領域均未超過占比3%。這在一定程度上說明，美國中等教育階段CTE從學生參與的量和結果方面并未有大的發展。從學生獲得學分涉及的職業領域來看，也呈現出不均衡的變化態勢，與人們生活質量密切相關的一些職業領域日益成為CTE課程選修的熱門。例如，與“健康科學”相關的衛生保健類CTE課程成為中學生選擇熱點，當然，一些與現代技術相關的CTE課程，如通信與設計，也成為中學生選擇的熱門。但另一方面，諸如制造業、維修與運輸等職業領域在中學階段受到“冷遇”。
（三）中等教育階段CTE教師數量少、學歷偏低且更需專業發展
從整體上看，與學術教師相比，美國中學階段CTE教師不僅數量少（僅占總體的13%左右），而且學歷偏低，再加上CTE師資來源多是通過“選擇性認證”路徑而取得教師職業資格的，因此，在某種意義上說，CTE教師更需專業發展，盡管現有數據也證明，CTE教師確實比學術教師接受了更多時間的專業發展。20世紀80年代開始，美國中學階段的CTE教育目的已從單一的職業準備教育，拓寬為既要為中學后學生的就業進行職業準備教育，又要為中學后學生的繼續教育做好準備，社會和學校對CTE教師提出了新的知識和技能要求。特別是，隨著美國國內標準化測驗運動及技術的不斷更新，CTE教師將面臨越來越多的挑戰，因此，需要進一步加強CTE教師的專業發展。
三、借鑒與思考
中美兩國的中等職業教育在很多方面都具有相似性，如中等職業教育的弱勢地位、專業（或職業領域）的不平衡、職業教育教師存在數量和質量問題等，這些問題都是中美兩國在中等職業教育發展方面亟待引起關注和重視的問題。
從學制上來講，美國是典型的“單軌制”國家，也正因為這種“單軌制”，決定了其獨特的中等職業教育組織機構體系及其制度體系。從教育組織機構來看，綜合中學是其實施中等職業教育的主要機構，在綜合中學，美國中等職業教育以“職業教育與學術教育相整合或相融合”、采用課程選修的方式來開展的。其最大的優勢是幾乎所有的高中畢業生都能至少選修一門職業教育課程，并由此獲得基礎性的進入職業所需的職業技能、奠定初步的職業意向、養成一定的職業精神。從這個意義上來說，這種意義上的職業教育具有“普及性”、“公平性”特征，最為關鍵的是，這種職業教育都是“個性化”的、符合學生個體發展需求的職業教育。
由此，反觀我國當前的中學階段的職業教育，不得不面對一個不可回避的問題：我國中等職業教育是否也體現了一種“普及性”和“公平性”，是否也是“個性化”的？我國中等職業教育的“教育效能”如何？
關鍵詞： 美國學校到工作改革 職業教育 影響因素
美國在20世紀90年代進行了一場轟轟烈烈的職業教育改革運動，對職業教育的對象、目標、活動、課程及實施方式進行了一系列改革，史稱這一運動為“學校到工作（School to Work，簡稱STW）改革”。STW改革是美國職業教育的革命性變革，促進了人們對職業教育傳統認識的改變，塑造了新的職業教育形象，對美國職業教育的實踐產生了巨大沖擊。然而，進入21世紀后，STW運動卻在美國陷入低谷，［1］這一結果的出現有STW改革內部的原因，也有各種外部原因，其中社會力量［2］的反對與遲疑，以及美國中等職業教育組織形式松散，是影響改革發展的兩大重要外因。
一、社會力量的反對與遲疑
1.一些地方政治力量堅信STW干涉了地方權利
地方政府依據《憲法》擁有教育控制權，［3］長期在教育實踐中行使對教育的控制，這種控制已超越教育領域，被視為地方民利、自治權利的重要組成部分。當聯邦號召州立法支持STW發展時，聯邦的做法遭到地方力量的堅決反對，致使STW改革實踐在很多地方無法進入主流教育改革的范圍，嚴重影響了STW改革的效果。
2.一些雇主對參與STW顧慮重重
雇主對參與STW的顧慮來自多方面。首先，很多工作學習活動和項目需要雇主為參加者支付報酬，雇主還要選派技術水平高的企業員工指導學生的工作學習活動。學生在學習結束后留在企業工作，為企業效力的不多，一些雇主認為這樣就使自己承擔了為社會培養技能人才的責任，增加了企業成本。其次，學生在工作學習中獲得的報酬明顯低于企業正式員工，對企業正式員工的工作穩定性和工資待遇水平構成威脅。再次，一些參加工作學習的學生年齡達不到法定雇傭年齡要求，雇主擔心工會為保障工人利益而對雇主提出雇傭童工的指控。另外，學生在企業學習時的安全問題也令雇主擔心。這些因素綜合在一起，導致一些雇主對參與STW顧慮重重。
3.一些家長對STW不理解
一些家長對STW存在誤解，認為STW是終結性的教育，目的是將學生從學校驅趕到各種工作條件差、工作報酬低的工作場，與傳統的職業教育沒有區別；孩子參加STW項目需要時間與精力，可能會因此失去繼續學習的機會，過早進入以成人為主的工作領域。一些家長還認為STW對學術學習沒有幫助，孩子對學術課程的學習興趣會因為參加STW而降低，會不利于孩子繼續升學。
4.一些教師參與STW的熱情不高
在STW實踐過程中，部分教師的態度不積極。很多教師擔心STW會引起變化，不愿意花費時間、付出努力去學習課堂教學的新方法及課堂管理的新方法。另外，職業教育的教師不認同學術教育在職業教育課程中的作用。雖然認為基本的數學、閱讀和科學知識有利于學生日后的就業，但是反對將這些在傳統教育理念下的隸屬于學術教育的教育內容納入職業教育范疇，認為職業教育的教師不必對學生學術成績的提高負責。學術教育的教師受標準化改革（standard-driven reform）的影響，忙于應對提高學生學術成績的要求，無力、無暇顧及整合理論所提倡的與職業教育教師合作的方法。
二、中等職業教育組織形式松散
由于美國中等職業教育的組織形式松散，每個學生接受的職業教育不盡相同，導致STW改革效果難以如實體現，影響了改革發展所能獲得的支持度。
美國提供中等職業教育的學校有三種：綜合中學（comprehensive school）、跨學區職業教育中心（area or original vocational schools）、磁石學校（又稱職業技術學校）。綜合中學是美國最主要的公立學校，20世紀初期以前只提供普通中等教育。1917年的“史密斯―休斯法”（The Smith-Hughes Acts of 1917）提出在綜合中學開設職業教育課程，此后，綜合中學一直兼顧普通中等教育和中等職業教育。綜合中學的學術教育是必修教育，職業教育僅是選擇性教育。學生可以根據個人興趣愛好自由選修職業教育課程，只要選擇的職業教育課程滿足學分要求，學校就不能干涉學生的選擇。目前，美國共有近9500所綜合中學（包括特許學校：charter school），占學校總數的89.2%。跨學區職業教育中心通常只提供專門的職業指導，不提供普通的學術教育。學生一般在一年的某個時間段在職業教育中心接受職業教育，其它時間在家庭所在地附近的中學接受普通教育。目前，美國共有800所左右的跨學區職業教育中心，占學校總數的4.6%。磁石學校建立于上世紀80年代末90年代初，是一種全日制的學校。通常主要提供專門的職業指導，輔助提供中學課程要求的美部學術教育課程。目前美國共有近1000所磁石學校，占學校總數的6.2%。［4］
學生在綜合中學、跨學區職業教育中心及磁石學校接受三大類職業教育，但每個人接受的職業教育卻不相同。三種學校的職業教育課程分為三大類型：第一，具體的勞動市場準備教育（specific labor market preparation，又稱職業教育：occupation education）；第二，一般性的勞動市場準備教育（general labor market preparation）；第三，家庭與消費者科學教育（family and consumer science education）。三大類職業教育課程分為28個小類，學生在28個小類中自由選擇，自由搭配。因此，盡管美國學生在中學畢業時都接受過職業教育，但是，所接受的職業教育的內容卻不相同。聯邦依據學生接受職業教育的程度，將學生劃分為四類：課程參與者（vocational course taker）、職業投資者（occupational investor）、職業沉迷者（occupational concentrator）、職業探索者（occupational explorer）。①四類學生之間的差異很大，有的只接受過簡單的職業技能訓練，有的卻在某一職業領域進行過深度探索。
松散的中等職業教育組織形式為學生獲得個性化的職業教育提供了方便，卻影響了人們對改革的支持。因為盡管實際參加職業教育課程的學生數量很龐大，但真正全面、系統地接受過某一領域學習和STW活動的學生數量卻不多，影響了STW的參與對象及比較組的對象的確定，影響了對STW效果的科學、客觀的測量和評價。一個難以確定效果的改革必定難以獲得廣泛的支持。
綜上所述，社會力量的反對與遲疑以及中等職業教育的組織形式是STW改革發展的兩大不利因素。這兩大因素深深影響著改革的實際效果以及人們對改革的支持度，實際上阻礙了STW改革的進一步發展。
注釋：
①課程參與者指在任何一門職業教育課程中獲得過學分的學生。職業投資者指在不同分類的職業教育課程中獲得三個或更多學分的學生。職業沉迷者指在同一個職業教育課程分類中獲得三個或更多學分的學生。職業探索者指在兩個以上相同分類的職業教育課程中獲得三個或更多學分的學生。
參考文獻：
［1］Robert，I.Lerman.Is the School-to-Work Movement on the Right Track？［J］.The CEIC Review，2001，（9）：22-23.
［2］Job Markets.School to Work High Yields for Students，Schools，Parents，Educators，Employers，Legislators，Business， Communities，A Guide for State Legislators ［R］.Denver：National Conference of State Legislators，1998.
關鍵詞：農村職業教育；科學發展；策略
中圖分類號：G710 文獻標志碼：A 文章編號：1002-0845(2012)01-0089-02
黑龍江省是農業大省，是國家最大的商品糧生產基地，未來千億斤糧食產能工程、社會主義新農村建設工程和城鄉一體化發展工程對農業職業教育的培養目標、專業結構、人才規格提出了新的要求。據此，立足省情，加快發展面向農村的職業教育，對于黑龍江省這樣一個農業經濟形態相對突出的省份來說具有重要的意義。
一、面向農村職業教育發展的現實基礎
1 縣、鄉農村職業教育網絡已健全
首先，通過不斷加大縣域內中等職業教育資源整合力度，全省每個縣(市)都已建成一所集人才培養、科技示范、生產經營、技術推廣和信息傳播于一體的職教中心學校。目前，全省共有64所縣級職教中心學校，縣級職業教育資源已全部整合到位。其次，加強鄉鎮農村綜合中學建設，綜合中學與鄉鎮農業綜合服務站實行聯合辦學，使農村綜合中學成為“三教統籌”、農科教結合的實體，直接服務新農村建設，已成為黑龍江省農村職業教育的一大特色。如齊齊哈爾泰來縣大興綜合中心以基礎教育為“主體”、以職業教育和成人教育為“兩翼”的辦學格局走出了一條“三教”統籌結合的辦學之路，得到泰來縣人民的認可。
2 基礎設施建設不斷加強
認真落實國家和省職業教育投入政策，對農村職業教育財政性經費投入大量增加，農村職業教育基礎能力逐漸增強，辦學規模明顯擴大，學校的教學、生活條件，特別是校內實驗實訓條件逐步改善，無論是實驗實訓室數量，還是實驗實訓設備的價值與2005年相比都數倍增長。如泰來縣2008年縣政府投入320萬元，在縣職教中心學校建成種植、養殖實訓基地，成為全省中等職業學校技能大賽種植、養殖競賽基地。基礎設施建設促進了農村職業教育質量的穩步提高。
3 農業職業教育體系初步構建
首先，通過注冊制已經實現了初等職業教育與中等職業教育的對接。中等職業教育與高等職業教育的銜接正在黑龍江農業工程職業學院、黑龍江農業經濟職業學院等幾所高職院校試點，試圖通過高職院校自行組織對中職學校學生測試、注冊等機制實現中高職銜接。其次，采取增加農村職業教育投入、農村職業學校學生及涉農專業學生免學雜費等一系列措施，促進涉農專業的發展，為農村實用人才資源開發提供基礎性保障。
4 多項培訓工程推進實施
為全面提高農村人口素質，加強新型農民職業技能培訓工作，根據不同地域的經濟社會發展特點，結合農業結構調整、技術更新的實際需要，黑龍江省的職業院校，特別是為農服務的職業院校，對農業職業教育培訓模式進行了有益探索。當前，黑龍江省總結出縣鄉村網絡模式、短平快培訓、校會戶聯動、站校所聯手等6種為農服務模式和訂單培訓、能人帶動、跟蹤拉動等10種具有代表性的農村勞動力轉移培訓模式正在全省推廣和實施。
二、面向農村的職業教育的目標
1 完善農村職業教育網絡體系
要統籌農村職業教育資源，著力完善縣級職教中心建設，同時重視鄉(鎮)、村化技術學校或綜合中學建設，形成完備的農村職業教育網絡體系。
2 組建農業類職教集團
《黑龍江省中長期教育改革和發展規劃綱要(20lO一2020年)》提出，重點圍繞兩大平原農業綜合開發試驗區建設和千億斤糧食產能工程建設，依托北大荒集團和中、高等職業院校，組建農業類職教集團，先行先試，盤活職業教育資源，推進校企合作，增強職業教育服務現代農業發展的能力和水平。
3 加強涉農專業建設
加強農業類學校和專業建設，促進涉農專業對接現代農業、農業類企業，落實好涉農專業免學費政策，擴大農林類專業招生規模。建立農業類高等學校與中等職業學校對口幫扶機制。探索在專業設置、課程改革與招生制度上的銜接。加強“三教統籌、農科教結合”，統籌利用各類職業教育資源，加大城市和高等學校、科研院所支持農村職業教育的力度，辦好涉農專業，增強為農服務的能力。
4 大力推進“優特”創建活動
為推進“千億斤糧食產能工程”實施和松嫩平原、三江平原農業綜合開發實驗區建設，并滿足其對人才的需求，要建成5個面向農村一線的人才培養基地，30個面向“三農”的縣級中職學校，200個鄉鎮成人學校或綜合中學。通過創建以縣級職教中心為重點的國家中等職業教育優質特色學校和農村職業教育、成人教育示范縣活動。加強農村職業教育基礎能力建設，探索農村職業教育改革新思路。
三、黑龍江省加快發展面向農村的職業教育策略
1 政府統籌策略
第一，加強“農科教”統籌。一是在省委省政府的領導下，成立全省“農科教”領導小組，統籌農村人力資源開發工作，二是利用農業技術、科研推廣部門和縣、鄉(鎮)職業教育資源優勢和網絡體系。加強縣鄉(鎮)農業技術推廣部門、農業科學研究機構與農村職業學校聯合與協作。統籌“農科教”資源，共同開展農村各層次人才的培養與培訓工作，促進農村人才的規模、結構、質量與區域經濟社會發展相適應，為區域經濟社會發展提供技能型人才。
第二，建立政策法規保障體系。省政府出臺“農村人力資源開發”方面的政策與法規，明確政府的職責和任務，對農村職業教育實行統一領導，將農村人員接受職業教育與培訓納入本地區經濟和社會發展規劃。各級政府根據本地區的經濟社會發展狀況，制定出臺鼓勵農村實用人才創業發展的系列政策，為農村實用人才發展創造條件。
2 加大資金投入力度
構建農村職業教育“政府主導。社會各界力量積極參與”的多元化投資體系，拓寬投資渠道，為農村職業教育發展注入活力。一要確保政府投入到位，如城市教育費附加和職業教育專項經費。二要切實落實職業教育投入政策，形成職業教育正常投入機制。三要進一步加大職業教育培訓經費籌措力度。四要明確省、市、縣各級財政支出中農村職業教育經費投入應占的比例，并做到職業教育財政投人逐年增加；加大對涉農專業的扶持力度，重點投入涉農專業的實訓基地建設。五要積極吸納民間資本，鼓勵公有和民營企業(尤其是一些條件較好的鄉鎮企業)參與辦學。走校企結合、廠校合作的辦學之路。這是保障農村職業教育事業穩定、持續、健康發展的前提條件。
3 建設項目牽動策略
一是縣(市)職教中心基礎能力建設項目。通過創建“農村職業教育示范縣”活動。重點建設滿足縣域經濟社會發展需要的具有生產經營能力的實訓基地，滿足縣域經濟社會發展的人才需求。二是鄉鎮綜合中學建設項目。在全省全面推進綜合中學建設，結合農村綜合中學的建設，將職業教育滲透到初中階段教育當中，以適應農村經濟社會發展的現實需要，提高農村新增勞動力的綜合素質與技能水平。三是農村實訓基地建設項目。根據省職業教育實訓基地建設規劃，各縣(市)政府結合區域經濟發展和產業結構調整實際，按照就近、方便、實效的原則，與省職業教育實訓基地建設統籌考慮。建立各級農村勞動力培訓實訓基地。四是農村網絡學習平臺建設項目。圍繞新農村建設戰略部署，面向全省農村人員開展遠程教學、自主學習、在線輔導、考試評價和證書考核，實現利用現代遠程教育系統和技術，整合職業教育資源，開展面向農村人力資源開發的遠程職業教育，培養大批“有知識、懂技術、會經營”的新型農民和高素質技能型人才。
一、指導思想
以黨的十八屆三中全會精神為指導，圍繞國家職業教育創新發展試驗區建設和我市經濟社會發展需求，深入貫徹落實《省人民政府關于加快建設適應經濟社會發展的現代職業教育體系的意見》，按照“中等職業教育與普通高中教育規模大體相當”的要求，深化職業教育招生制度改革，完善招生工作機制，進一步擴大職業教育辦學規模，提高職業教育服務我市經濟社會發展的能力水平，增強職業教育的市場針對性、經濟貢獻率和社會吸引力。
二、招生辦法
1.招生對象
本次春季招生面向應屆初中畢業生。
2.招生計劃
2014年職業學校招生工作實行春季集中招生和秋季招生相結合為主，長年招生為輔的辦法。2014年全市應屆初中畢業生10440人，按照高中段教育職普比例大體相當的要求，確定2014年職業學校招生計劃為4700人，其中高密中專1650人，職業中專850人，第一職業高中350人，豪邁科技職業中專380人，技工學校1350人，高密衛校120人。
3.日程安排
（1）宣傳發動（2013年12月30日—1月6日）
召開2014年春季職業學校招生會議，傳達招生工作意見。各職業學校將招生簡章報教育局職成教科審批備案后，按規定時間到初中學校集中開展招生宣傳，具體安排如下：
各初中學校要提前做好招生宣講的準備工作，加強與職業學校的溝通配合，充分引導發動，積極組織學生及家長參加招生宣講活動。
（2）組織報名（1月7—8日）
各鎮（街、區）教管辦、市直初中持《招生報名登記表》到教育局職成教科報名。各初中學校需認真如實統計報名學生本學期期中階段性檢測成績，作為招生錄取參考成績。
（3）學生錄取（2013年1月9—10日）
審核報名學生信息，根據學生報名情況，組織職業學校錄取學生，并發放錄取通知書。
（4）學生報到（1月13—15日）
各職業學校組織新生報到，并及時將學生報到情況報送教育局職成教科。
三、招生工作要求
1.增強發展意識，加強招生工作領導
做好職業學校招生工作，既是考核我市職業教育發展水平的主要指標，也是服務經濟社會發展的重要措施。春季招生是中等職業教育招生工作的重要組成部分，各單位要充分認識做好春季招生工作的重要意義，增強做好招生工作的責任意識，加強領導，強化措施，創新方法，切實抓實抓好。各教育管理辦公室、初中學校要成立招生工作領導小組，完善責任機制和考核機制，確保職業學校招生政策落實到位，積極向職業學校輸送合格生源，圓滿完成招生任務。
2.加大宣傳力度，引導學生準確定位
各初中學校、職業學校要廣泛開展職業教育宣傳，深入細致地做好宣傳動員工作。初中學校要明確自身所承擔的招生責任，加強溝通與配合，利用宣傳欄、黑板報、校園廣播、主題班會、家長會等多種方式，全面宣傳職業教育的良好發展形式，介紹職業學校免學費、助學金等政策。職業學校要通過招生簡章、集中宣講等形式，展示辦學特色與優勢，增強職業教育的吸引力和影響力。積極營造濃厚輿論氛圍，引導學生及家長理解職業教育的政策形勢，樹立上職業學校一樣可以成才的擇業觀，組織更多的學生選擇職業教育作為自己職業和人生規劃的新起點。
3.落實工作責任，保障招生有序進行
市教育局根據初三學生建檔人數，按上級部門提出的40%初中畢業生升入職業學校比例要求，將全年招生指標分解到各初中學校（詳見附表）。初中學校要增強做好招生工作的緊迫感和責任感，做到分工明確、責任到位。被職業學校錄取并報到的學生，原初中學校要繼續為其保留學籍，其結果納入鞏固率、督導評估等相應考核指標。錄取后，職業學校與初中學校要對加強學生報到情況的溝通對接，未到職業學校報到的初三學生，要一律回原學校完成初中學段教育。初中學校要強化對學生的跟蹤服務，凡離校而又未到職業學校就讀的初三學生將計入所在初中學校輟學率，納入初中校長評價，杜絕因招生而出現學生流失現象。
［關鍵詞］職業教育；農村職業教育；中等職業教育；職業技術教育
發展農村職業教育是國家加快農村人力資源建設，解決“三農”問題和全面建設小康社會的迫切需要。2005年11月《國務院關于發展職業教育的決定》（以下簡稱《決定》），從全面建設小康社會和培養高素質勞動者和技能型人才、促進社會主義和諧社會建設的戰略高度，把發展農村職業教育作為科教興國和推進我國新型工業化建設和解決“三農”問題的重大舉措。但從目前情況看，我國農村職業技術教育嚴重滯后，直接影響農村小康社會建設進程。如何落實《決定》的精神，促進農村職業教育的健康發展，已成為解決好“三農”問題，縮小城鄉差距，全面建設小康社會的重要任務。
一、我國農村職業教育滯后的現狀
我國農村職業教育在1996年達到高峰，此后十年來一直處于滑坡狀態，全國縣鎮農村地區初中畢業生升入中職的由1996年的26.9%下降到2001年的7.7%,2002年雖有所上升,但與升入高中的增長相比,差距仍然較大,且部分畢業生又通過考試進入普通高校。隨著中等職業教育的萎縮，農村職業教育形勢開始走下坡路，出現急速下滑，1996年農村地區職業高中招生人數29萬，2000年下降到21萬，從2002年的統計數據來看，平均每百個勞動力中不識字的占7.59%，小學文化的占到30.63%，初中文化程度的占到49.33%，高中文化程度的占2.09%，而大專及以上的僅占0.56%，平均受教育年限只有6.7年［1］，義務教育實行的20年后，農民子女教育程度還達不到義務教育的年限。從安徽省農村職業教育現狀調查來看,農村職業教育出現了四大難點,即招生難、辦學難，農學類畢業生就業難和農村干部科技培訓開展難［2］。
從農村學生受教育年限來看，不同地區人均受教育年限也有較大的差別，江蘇、浙江為7.45年，湖南為7.4年，甘肅為6.9年，貴州為6年。這與城市市民接受教育年限有較大差距，說明農村職業教育在我國還比較落后。在經濟欠發達的省份以及中西部地區，農村職業教育滑坡現象更為嚴重。以安徽省為例，2000年中等職業學校招生人數比1999年下降了25%，全省職業高中農林類專業2001年比2000年招生人數少了90%，2001年只招到847人，有8所農林中專只完成招生計劃的20.9%，其中個別學校只招到10多個人［3］。
從接受職業技術培訓情況來看，在我國農村勞動力中，接受過短期培訓的只占到20%，接受過初級職業教育與培訓的僅占3.4%，接受過中等職業教育的僅占0.13%，而沒有接受過職業教育培訓的則高達76.4%［4］。抽樣調查顯示，農村勞動力科技素質較文化素質更差，在抽樣調查的46076個勞動力中,接受實用技術和一技之長的培訓人數僅占總數的16.4%，而無一技之長或缺乏實用技術的人數高達83.6%，有專業技術職稱的只占調查總數的2.2%，獲各種技術等級證書的只占5.2%［5］。根據國家統計局對6.7萬戶農民跟蹤調查，總的結果是受教育多的收入高于受教育低的，文盲戶、小學文化程度戶、初中文化程度戶、高中文化程度戶與中等職業技術教育戶年人均收入分別為442.8元，529.4元，616.3元，639.8元，740.9元［3］。從江漢平原五縣市的考察情況看，非農活動從事者文化水平越高，其收入越高，文盲年收入只有1685元，而小學文化程度的要高出800余元，高初中又比小學文化的高出1100元，中專比高初中的高出2300元，大專則高出中專近1倍，達到13023元［6］。這一統計與J市農民調查統計一致，底層農民工月收入一般在500元以下，這些人普遍文化素質低，小學文化及以下占到43%，自身素質差，多為靠純體力掙錢［7］。因此，提高農民的文化素質與科技素質，促進農村勞動力轉移，是增加農民收入必由之路，對于農民子女來說，職業技能培養與提高更為重要。
二、農村職業教育滯后原因分析
1.地方經濟與傳統觀念因素
職業教育的發展依靠地區經濟的支撐，在一定意義上，地區經濟狀況是職業教育的晴雨表，處于轉型時期的中國農業和農村經濟，對農村職業教育具有多方面的影響。在經濟發達的地區，農村職業教育形勢較好，在經濟欠發達地區，農村職業教育情況較差，經濟不發達地區，農村職業教育最差，這從農民子女接受義務教育的年限就可看出。經濟發展的不平衡、生產力水平的多層次,制約著國民經濟發展的良性循環。八億農民的生產和生活水平普遍低下，在經濟不發達的偏遠地區，農民子女上不起學現象比較嚴重。一方面城鄉居民收入差距較大，接近1∶3，農村經濟發展明顯滯后；另一方面農副產品價格低廉，純農業收入僅能滿足基本生活的需要，農民難以承受子女接受職業教育的消費。
傳統觀念影響著農村職業教育的發展，表現之一是“重普教輕職教”。地方政府重普教輕職教，對職業教育投入少，致使職業學校辦學條件差，招生困難，留不住人才，甚至有的到了名存實亡地步。表現之二是農民的身份地位。從戶籍管理來看，農村戶口在一定程度上限制了農民身份的變化。隨著經濟的發展，近期浙江省全部取消農業戶口，實現農民從身份概念向職業概念的轉變，是人口管理制度的全新變化，為全國各省區實現農民身份的轉變開了一個好頭。
2.政府投入不足與政策導向因素
經費不足是影響農村職業教育最重要的因素。地方政府對農村職業教育不夠重視，經費投入比例很小，如農村職業教育落后的貴州省，大部分地州縣因經費緊張僅能滿足人頭費［8］。在目前條件下，農村職業教育發展存在的現狀，在很大程度上是政府的一些政策措施不到位造成的。在許多地方，一旦財政吃緊，農村職業教育首先成為犧牲品。從1998~2000年國家預算內教育經費分配結構中，高等教育、普通高中和小學教育階段所占比例均在21%~33%之間，而對職業中學的投入比例只達到3%左右，技工學校最高只達到0.6%,因而不可避免地出現農村職業教育因經費不足、設備簡陋、生源銳減,直接導致農村職業技術教育的萎縮。如果地方政府對農村職業教育的重視只停留在口頭上，農村職業教育的快速發展就只能是一種空想。
教育政策導向直接影響農村職業教育,近年來，在國家政策的導向下，高等職業教育得以蓬勃發展，一是本科擴招，二是高職高專發展過快,高等教育大眾化的趨勢愈來愈明顯，加之城鄉差別的拉大和人們對農村職業教育認識上偏見，以及擇業觀念變化，致使本來條件較差的農村職業中學出現萎縮。三是高校擴招對就業產生極大的壓力，使人才市場出現高學歷求職者“扎堆”的情況。四是普通高中升溫對農村職業教育的沖擊很大，因而有的縣將職業學校與普通高中合并，形成一塊牌子，甚至有的縣將職業學校改為普通高中［3］，這些因素成為影響農村職業教育發展的重要因素。
3.專業設置與農民收入多元化格局因素
農業現代化和社會主義新農村建設與發展需要多方面的人才，如農業科技人才、農村管理人才、農村經貿人才等等。這些人才培養除高職教育外，主要依靠農村職業學校和培訓機構。能否提供符合要求的人才，關鍵在于農村職業學校和培訓機構的培養目標和專業設置，但從農村職業學校開設專業來看，一是專業設置單一,涉農專業不能適應農村經濟發展的需要；二是專業設置不靈活,難以適應農村經濟多元化格局的需要；三是專業設置不能適應農村勞動力向城市轉移的需要,如市場營銷、房地產開發、物業管理以及城市建設發展急需的專業或培訓項目較少。
隨著農村勞動力轉移和農村經濟的發展，農村經濟呈多元化趨勢。從浙江省2003年農村居民收入比例來看，人均純收入的48.1%來自工資收入，44.1%來自牧漁業收入，當然還有一些新型的財產性收入和工業、批發零售貿易業和餐飲業的收入也占一定的比例。在農民經營收入中，傳統的農業收入僅占32.3%。這說明農民收入呈多元化格局［9］。農業與非農產業收入差距，從1990年的3.93倍擴大到2000年的5.29倍。這種多元化的格局和趨勢，也必然影響農民對農村職業教育的需求。
4.辦學條件與辦學定位因素
隨著市場經濟體制的健全，市場在資源配置中作用日益突出。由于地方政府投入不足，農村職業中學普遍存在著資源短缺，條件差，教學設施不齊全，以及圖書資料和教學設備陳舊，實驗條件趕不上去，不適應教學實踐課的需要，加之教師隊伍和教學管理趕不上去，導致農村職業學校畢業生素質較差，動手能力低下，適應市場能力弱等現象。歸納起來,一是實驗設備條件不足,老舊的實驗設備不能得到及時更換，不能適應專業技能培訓需要；二是“雙師型”教師比例不夠，課堂教學與實踐教學差異較大；三是教師待遇差，留不住人才。
職業教育的定位在于職業性與技能性,培養學生有一技之長,辦學形式上應該是學歷教育與技能培訓相結合，在校學習與短期培訓相結合，人才培養目標是社會主義新農村建設需要的實用性人才和勞動力轉移，并以勞動力轉移技能性人才為主要目標，不僅僅局限于農村、農業方面。然而農村職業中學定位不夠準確，辦學形式單一。辦學以專業為主，不注意對農村青年進行短期培訓。沒有把勞動力轉移和技能培訓作為學校的辦學定位,極大地限制了農村職業學校的發展。
5.教育成本與就業因素
目前農村職業教育普遍存在教育成本偏高與就業率低的矛盾。從教育成本來看，農村職業學校的學費一般在1800元/學年左右，加之食宿、生活費，三年學習成本生均在15000元以上。如果按2003年全國農民人均收入2600元計算，三年的收入接近8000，而這只是一個學生三年消費的一半，而對于年學費4000元以上的高職或大學來說，許多農村家庭是難以承受的。從農民收入情況來看，1997年到2003年這7年間，農民的人均純收入平均每年增長4%。但同一時期，城鎮居民人均可支配收入增長了8%，城鄉居民之間的收入差距比過去有所擴大。與此同時，隨著城鄉居民收入的提高，教育成本逐年提高，其幅度遠大于農民收入的增長幅度，致使他們教育支出的愿望降低。
畢業生出口不暢，就業率低，工作選擇面窄，沒有吸引力是導致農村職業教育滑坡的重要因素，農民花錢讓孩子學習技術，最終目的是希望孩子有一個好的工作和職業，以求獲得較高的貨幣回報，但目前廣大農村職校畢業生由于多種因素未能找到工作，或工作回報率低，導致農村孩子對上職業中學不感興趣。
三、我國農村職業教育的發展對策
從影響農村職業教育的因素入手，認真抓好中央農村政策和職業教育政策的落實，下大力氣把農村職業教育作為增加農村收入，實現農村勞動力轉移的偉大工程，從根本上改變農民生活和農村經濟狀況，是農村職業教育的出路所在。
1.堅持以人為本，實現農村職教發展指導思想的創新
我國有八億農民，占我國人力資源的絕大多數。傳統思想往往重視農村自然資源的開發，而忽視人力資源的開發，把提高勞動者素質作為經濟發展指標的軟指標，沒有把職業教育納入農村整體發展規劃，這樣就必然形成勞動者素質偏低，難以實現農村經濟及整個國民經濟的協調發展。近年來，農業產業化和規模化經營模式和富余勞動力轉移的經驗，充分證明了農村職業教育和農民培訓的先導和基礎性作用。只有依靠農村職業教育發展，開發農村人力資源，從而實現農村勞動力轉移。進城農民工的收入情況也充分證明，人力資源的投資具有較高的回報率，是見效最快，持續時間最長的一項投資。近年來,進城打工農民進入第二代，他們與第一代不同的是，一是有一定的文化知識；二是具有相應的專業或技能；三是要求更高的經濟回報；四是他們的思想、目標更趨同于城市人，更想在城市發展。在中央把“三農”問題作為全黨工作重中之重的形勢下，政府要把投資重點轉移到農村人力資源的開發方面，使農村人力資源由資源型向資本型轉化。而農村青年到職業學校學習知識、學習職業技能正是由人力資源向人力資本轉化的最有效的途徑和方式，這是縮小城鄉差別、實現指導思想創新的關鍵。
2.建立多元化投資體系，實現農村職教投資體系的創新
國務院《關于大力發展職業教育的決定》中，把職業教育作為實施國家農村勞動力轉移培訓的一項偉大工程，并提出重點扶持建設1000個縣級職教中心，使縣級職教中心成為農村人力資源開發、農村勞動力轉移培訓、技術培訓與推廣、扶貧開發和普及高中階段教育的重要基地［10］。各級政府都要加大對農村職業教育的投入，做到認識到位、行為到位、經費投入到位、政策措施到位和目標責任到位［11］等五個到位。明確地方政府職責，做好普教、職教和成教的三教統籌，加強政府在農村職業教育中的引導、服務、規范和保護工作［12］。
促進農村職教發展，除政府投資主渠道外，還應建立多元化的資金來源體系，引進民辦機制，充分利用社會力量辦學。職業技術教育與普通教育相比，需要更多的資金投入，尤其是針對廣大農民的職業教育，特別是農村勞動力轉移和農村科技教育，政府應首先實施免費培訓，解決“三農”問題，工業反哺農業，資金要用在刀刃上，用在提高農民科技教育上。鼓勵企業參與到職教，按《中華人民共和國職業教育法》的規定，從職工工資總額中提取1.5%~2.5%用于職業技術培訓或將其部分直接投資到職業學校用以培訓員工，可以減輕政府的教育負擔。在政府的統籌下，探索政府、企業、行業和社會各界聯合辦學的新體系，明確企事業單位和社會各界在發展教育中的責任、權利和義務，把職業培訓（不僅僅指農村職業教育）作為人生不斷學習提高的重要途徑，從根本上改變政府獨辦農村職業教育的局面，只有建立多元化的投資體系，才能形成發展農村職業教育的合力，才能從根本上解決農村職業教育的經費、師資、實習基地等一系列問題［13］。
3.科學定位、辦學務實，實現農村職教辦學形式的創新
農村職業教育如何，直接影響到農民的脫貧致富，影響到農村社會穩定，關系到農民的切身利益，因此農村職業技術教育必須科學定位、辦學務實。首先要轉變觀念，科學定位，由面向農村辦學改為面向城鄉辦學，并把農村勞動力轉移作為職業學校的主要定位與辦學目標，人才流向不僅僅限于農村建設、農業生產，更為重要的是城市建設、工業生產方面；其次要由學歷教育為主轉變到學歷教育與職業培訓并重。目前職業教育傾向于學歷教育，這種教育方式雖然具有許多優勢，但存在許多誤區，對農村子女來說，這種方式有許多弊端：（1）接受教育時間較長，投資大，農民花費多；（2）強行灌輸的有些理論學生不感興趣，學習效果較差；（3）職業學校畢業生是以打工或農業生產經營性質為主。因此不能把職業教育辦成普通教育，要與普通教育區別開來，辦出職業教育的特色。追求務實辦學，首先是辦學與培養人才目標務實，重在培養職業性、技能操作性，工農業生產建設一線需要的實用性人才；其次是教學與培訓內容的務實，教學與實踐相結合，理論課與實踐課之比以1∶1為好，改善實驗設備條件,突出技術操作性、職業技能性和教學實踐性，加深學生對專業知識的理解，培養學生的動手能力。教學方式上必須改變以往黑板上生產、種田、種菜、養豬、養魚的傳統教學模式，讓學生到職業領域親自操作，老師要在實踐性教學課堂上親自指導學生。為了進一步突出實踐性教學環節和教學內容，一方面要加強校內實習基地建設，另一方面要不斷擴大校外實習基地，使校內實習基地成為驗證知識和培養學生基本操作技能的主要場所，校外基地用于學生服務性鍛煉或階段性學習提高。學生參加義務勞動，既鍛煉了動手能力，也能提高學校的社會聲譽［14］，使校內校外實習基地相互補充，形成完整的教學實踐體系；再次是教學安排與教學管理的突出實用，如先安排實踐課程，其程序為實習——理論——實踐，第一次實習是帶領學生到工廠企業、農村種植加工基地實地考察，使其有所感性認識，激發學生的學習興趣，為理論學習打好基礎，第二次實習是讓學生親自動手操作，培養學生操作技能，取得相應職業資格證書。
只要辦學定位準確，專業設置靈活，培訓形式多樣，專業設置體現職業性，職業培訓體現技能性，農村職業學校的畢業生就能適應市場需要，就能為社會經濟和新農村建設輸送大量而有用的人才。
4.實行勞動準入制度，實現農村職教就業準入制度的創新
以就業為導向，以培養技能人才為目標，不斷增強職業教育主動服務經濟社會發展的能力，是職業教育辦學指導思想。農村職業中學生源銳減、發展滯后是就業難造成的，就業率的高低直接影響到招生形勢。農村職業教育要堅持以服務為宗旨，以就業為導向，面向社會和市場辦學，就是要以就業率作為衡量辦學質量和效益的標準，建立完善創新就業服務體系。
政府要嚴格執行勞動準入制度,盡快制定完善各行業、各工種職業資格標準，加強執法力度，除從事農業生產技能人才外，嚴禁城市允許不具備職業資格人員進入勞務市場，嚴禁企事業單位使用不具備相應資格人員，要求從業人員走進課堂，先取得相應的從業資格，使人們接受職業教育由生活需要變為工作需要，促使職業教育走上規范化法制化的軌道。
學校一是要廣泛開展校企聯合辦學；二是廣泛開展“訂單式”培養模式，按需培養。學生實習階段就直接到單位實習，畢業后直接到該企業工作；三是專業設置以市場為導向，改造一些不適應市場需要的專業；四要加強就業指導與勞動力市場協調溝通與聯系；五是加強就業指導隊伍建設，建立一支吃苦耐勞，全心全意為學生就業服務的專業隊伍。
5.運用市場規律，實現農村職教體系的創新
創新農村職業教育體系，首先要創新管理體制，放活辦學體系，政府由直接參與改為宏觀指導，給學校更多的辦學自，如專業設置、課程建設、用人機制、教學方式等；其次要打破由政府辦教育的傳統模式，鼓勵私人企業和社會力量辦職業學校，形成市場調節競爭的辦學機制，再次要改變單一的學歷教育體制，改進人才培養模式，把學歷教育與職業培訓有機結合起來，在辦好學歷教育的同時，開展多樣化的職業培訓，以滿足農村青年多樣化的學習需求，實現職業教育形式的創新。其四是辦學形式的創新，形式上不拘一格，可以隨到隨學，進出自由，可以辦兩年或三年的學歷班，又可辦不定期的技術提高班、職業資格培訓班。農村職業學校要和當地勞動部門建立良好關系，當地勞動部門應給予農村職業教育相應的政策，大力支持農村職業學校畢業生的資格認證工作。其五是農村職業教育辦學質量的創新，以質量求生存、求發展，優勝劣汰，迫使部分農村職業學校在辦學質量上下功夫，促使農村職業學校為城市和社會主義新農村建設培養真正需要的合格人才，使農村職業學校在為地方經濟建設和社會發展方面做些實際工作；其六是完善農村勞動力職業培訓體系，逐步形成“市場引導培訓，培訓促進就業”的新機制，促進職業培訓與勞動力轉移的銜接，把技能培訓、就業介紹、就業后服務管理融為一體。通過靈活多樣的辦學形式和教學方式，真正把農村職業教育辦實、辦活、辦大，辦出特色，闖出一條農村職教新路，探索農村職教的新體系。
農村職業教育體系創新旨在利用教育和科技為農村經濟、農業生產、農民生活服務，教育行政部門要加強領導，統一管理，分工負責，通力協作，實現宏觀管理，微觀搞活，在辦學形式上圍繞市場需要創新，既培養農業技術需要的人才，又培養城市建設需要的人才，為城鄉一體化搭起人才之橋。在教學管理上圍繞技能創新，在教學內容與課程設置上圍繞學生成才創新，形成政府宏觀管理下的符合市場規律的職業教育創新體系，并通過學歷非學歷教育，專業教育與資格培訓，提高當代農民尤其是農村青年的科技文化素質，一方面實現農村勞動力轉移，提高打工農民和進城個體戶的收入；另一方面是為建設社會主義新農村服務，推廣實用科學技術，培養農村留得住、用得上的實用技術人才，擴大農民經濟來源。
6.整合城鄉職教資源，實現農村職教資源配置的創新
隨著高等教育的擴招和城市學生的高層次教育的需求，城市職業中學的教學資源相對閑置，這就為農村勞動力服務帶來了新的發展空間。比起農村職業中學來說，城市職業中學辦學條件較好。城鄉職業教育資源的整合正是從這點出發，開展對口支援，把職業教育對口支援工作與農村勞動力轉移、教育扶貧、促進就業緊密結合起來，以此建立農村勞動力轉移的培訓基地，對提高農村職業教育質量,實現優勢互補等都具有十分重要的意義。整合城鄉職教資源，首先是打破“農”字格局，實行城鄉一體化的職業教育格局，城鄉職業教育聯合，可以采取多種聯合辦學方式，縣級職業中學招生，城市職業中學培訓，技術培訓課程與實訓課程可安排在城市職業中學進行；其次是充分利用社會職業教育資源，實施校企聯合辦學，如將職業教育的實訓基地設在企業等；其三是公辦職業學校的轉制［15］，重新確立公辦職業學校的辦學定位與發展思路，把農村勞動力轉移培訓作為公辦職業技術學校的重要任務，創新公辦職業教育的辦學模式。
整合農村職教資源，縣級職教中心重點辦好一所職業技術學校，其私立職業學校在政府指導下進行必要的重組，擴大辦學規模，增強辦學實力。做好三個銜接，一是職業教育要與初中教育實現有效銜接，無論是在教學內容或實訓環節都應與初中教學相銜接，激發學生學習興趣，講求學習效果；二是招生與就業的銜接，職業中學要深入到初中學校講解學校的辦學定位、辦學目標、人才培養方向與就業情況，增強職業中學吸引力使一部分不能升入高中的學生初中畢業后，直接走進職業中學學習；三是職業中學與高職教育的銜接，使一部分愿意上高職繼續深造的進入高職院校繼續學習。
通過城鄉職業教育的聯合辦學、城鄉一體辦學和三個銜接，整合農村教育資源，實現農村職教資源配置創新。搞活農村職業教育，為八億農民真正辦件好事和實事，使職業教育為農村勞動力轉移和社會主義新農村建設培養更好更多的并深受城鄉普遍歡迎的實用性人才。
總之，農村職業教育要抓住機遇，以提高農民科技文化素質為前提，以增加農民收入為突破口，推進科技致富興農工程，以改變農民職業身份為目的，從而真正解決“三農”問題，促進社會的和諧發展。
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