時間：2023-05-15 15:20:46
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育類學士論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
人才培養模式關系到人才培養的質量，是教師教育改革的核心內容。當前，各高師院校在充分認識教師教育一體化和教師教育專業化的同時，結合自身發展實際，積極進行了各具特色的教師教育模式改革探索。如南京師范大學、浙江師范大學、杭州師范大學、山西師范大學、錦州師范學院等，已經進行了創建教師教育學院的有益嘗試:有的是整合校內教師教育相關機構，組建新的辦學實體;有的是在原有教育系、教育科學學院(或教育學院)的基礎上拓展新的職能，加強教師教育。依據職能分工和運行機制的不同，目前重建的新型教師教育機構主要有如下幾種類型:
獨立建制型。該類型是為了突破學科專業教育與教師教育混編的模式而獨立設置的專門機構。以研究、規劃、管理、統籌和組織實施教師教育，把學科專業教育和教師教育分離開來，把職前培養和在職培訓統一起來。它是一個整建制的獨立辦學機構，在管理、教學和研究方面有較大的自。該模式的優點是:有利于整合教學與研究、校內與校外、實體與虛擬、職前與職后的教師教育資源;有利于推進教師教育的專業化和一體化。該模式的不足是:職能泛化，層次復雜，因諸多工作的開展需要多部門聯合進行，協調成本較高，推廣難度較大。
職能拓展型。該類型以學校原有的教育學院或教育科學學院為依托，將其職能加以擴展，增加了教師培訓職能，在原有辦學機構的基礎上增設教師教育培訓中心等。該模式的優點是:承擔起了中小學教師的培訓職能，使學校教師教育體系更加完整;學校內部機構勿需大幅度調整或增設，原有的教育學院或教育科學學院均能完成相關任務，有利于節省教育資源。該模式的不足是:難以有效整合校內資源，學科教學論教師和教育實習的組織實施仍分散在各相關學院，無法實現學科專業教育與教師專業教育的分離;不能充分體現教師教育模式改革思想，是一種改良型的教師教育模式。
職能提升型。該類型借鑒了美國教師教育模式的做法，將全校教師教育資源整合至教育學院，實施教師教育的教育學院化。該模式囊括了教育學學士、教育(學)碩士、教育(學)博士等多層級的培養培訓任務，并向高層級、研究型發展。該模式的優點是:提升了教師教育培養的層次和水平，突出了教師教育研究的優勢，符合教師教育發展的長遠目標。然而，該模式目前尚不具備在全國地方高師院校推廣所需要的深厚研究基礎，同時缺乏國家的相關政策支持，在實施中存在著諸多制度。
行政管理型。該類型是從學校教務處中將教師教育的相關行政職能分離出來，再加上教師在職培訓任務，成立新的教師教育管理機構，如教師教育管理處、教師教育中心等。該模式的優點是:加強了對教師教育的統一管理和協調，強化了在校師范生教師教育課程的管理和在職培訓的管理。但缺點是，管理有余研究不足，缺乏學科和專業依托，使得教師教育一體化與專業化發展難以落實。
教學研究型。該類型是以學科教學論課程和教育學類課程為主線組建的教師教育學院，面向在校師范生培養和在職教師培訓，進行相關課程的研究與教學。該模式的優點是:有利于組建教學與教學研究團隊，有利于組織教研活動，有利于集體攻關教師教育方面的重大課題，促進教師教育的學科發展。但缺點是:學科教學論教師易于失去學科專業的支撐，不利于其專業發展和聯系實際。此外，教育理論、專業背景和教學實踐活動的結合亦存在管理和協調上的困難。
綜上所述，由于種種原因，教師教育模式改革的探索雖各具特色，但也存在一些不可回避的困難和問題，尚未形成公認的成功范型。
二、地方高師院校教師教育模式改革緩滯之緣由
由上分析可見，為推進教師教育專業化和一體化發展，各地方高師院校在創新教師教育模式等方面進行了積極探索，也取得了一定成效。然而綜括目前發展，仍存在以下問題:
改革設計不徹底。有些師范院校沒有從根本上理解教師教育專業化和一體化的內涵，沒有真正把握專業教育與教師教育的內在關系，只是在原來教育學院或教育科學學院的基礎上，進行職能或機構的添加，在教學管理與運行模式上依然采取以專業發展為目標的二級學院模式。不少該類學院依然固守著大眾化時代為擴展規模而增設的各類相關專業;它們既要辦好自身專業，同時還要兼顧其他專業師范生的教師教育課程和在職教師的培訓工作。職能的擴展帶來了教育任務的繁重，多數學院在運行中力不從心、精力分散，導致教師教育的改革流于形式，難于觸及本質。
運行機制不暢通。高師院校創建新的教師教育模式，或者整合校內外教師教育資源進行機構重組，或者基于原有的教師教育機構進行內部職能的徹底分解與組合。質言之，這種改革單靠二級學院難以完成，需要從學校層面自上而下進行。由于這種綜合性的機構改革勢必觸及學校整體的學院制的運行模式，觸動其他專業學院的利益，牽涉人事與財務的糾葛，所以在協調運轉過程中經常出現抵觸、推諉、扯皮等機制不暢通的現象。
制度保障不健全。教師教育模式改革是一項牽一發而動全局的事業，閉門造車是難以推進的。它不僅需要來自學校層面的整體運作，更需要教育行政部門的政策支持，以及社會各界的共同參與。對于師范生而言，入口之前在中學，出口之后到社會，如果沒有來自社會和政府、家庭的共識和支持，所進行的改革行為必將步履維艱。就此而言，當前各高師院校進行的教師教育模式創新還只是一個自我探索的階段，尚無從政府和教育行政部門出臺的有關教師教育改革的具體法規，因而在改革探索過程中時常遇到由于政策上的缺失和制度上的障礙而導致的難以解決的棘手問題。
利益沖突難解決。綜合型教師教育機構的設立，不僅整合了師資和其他教學資源，而且給師范類學生(或有志于從教的學生)的學習提供了一個特殊階段，即學生畢業前，可以到教育學院學習或接受來自教育學院的課程。然而，這種方式的直接障礙就是利益的分攤。在當前依然以學生數量體現辦學效益的現實境遇下，學生的轉移就是利益的丟失，課程的開出就是效益的挖掘。因此，教育學院與其他從事專業教育的二級學院之間就不可避免地存在著利益沖突，這勢必影響到整個教師教育改革的開展。
學科依托較薄弱。任何專業發展都離不開學科依托，教師教育學院也是如此。與其他專業二級學院不同的是，教師教育學院所從事的教師教育，是一個綜合性的教育活動，不是具體的某個專業或學科的發展，因而其學科定位尚不明確。雖然學界提出加強教師教育學學科建設的意見，但畢竟還沒有形成獨立的學科體系。學科依托的缺乏，對教師教育教學與研究造成了較大局限。誠望教育部正在醞釀推行的“教師教育課程體系”和“教師教育課程標準”，對此能有一個大幅度的推進。
三、推進“教師教育學院”模式改革之舉措
在西方，教師教育學院模式較好地解決了教師專業教育和教師職業教育集合的問題。專業教育主要依托專業學科投放到各專業進行，教師職業教育依托教師教育學科投放到教師教育學院進行，即人才培養是分階段、分專業進行的。我國高等教育有著濃重的單科性歷史基礎，人才培養模式單一，即使是在綜合型本科院校，其教師教育也只投放在一個學院或一個系獨立進行，沒有形成專業打通、專業教育與職業教育分步進行的合理機制。在目前地方高師院校逐步走向綜合化的大背景下，如何才能走出傳統、強力推行教師教育學院模式呢?
(一)加強組織領導與資金投入
教師教育改革是一項系統工程，需要多單位多部門合作完成。省級教育行政與財政部門要聯合成立“省級教師教育人才培養模式領導小組”，協商決定該項目的重大方針政策和總體規劃。各相關高校要成立由校級主要領導任組長的“校級教師教育人才培養模式改革領導小組”，具體負責教師教育人才培養模式改革的各項具體工作。
“省級教師教育人才培養模式領導小組”要加強對建設項目的檢查、審計和績效評估，并根據檢查、審計、評估的結果，對有關高等學校的項目和資金進行調整。建設項目完成之后，組織專家會同相關部門進行驗收、推廣，以充分發揮創新的示范和帶動作用。“校級教師教育人才培養模式改革領導小組”要按照統一部署，根據模式改革的總體目標和任務，結合學校特色和辦學定位，確定項目資金投入和實施方案，組織項目落實，并保證項目建設達到預期成效。
(二)明晰教師教育學院建制與職能
教師教育學院是在高師院校綜合化進程中，順應教師教育專業化發展要求，具體承擔高師院校教師教育使命的專門辦學機構。它是在“學術性”基礎上強化“師范性”、在學科專業基礎上融入教師職業內容的教師教育發展的新模式。教師教育學院應整合教師職前培養、入職教育和在職培訓三種職能，將學科專業教育和教師職業教育融為一體，為基礎教育培養合格師資，為教師專業發展提供理論支持與實踐支撐。其角色定位應當是:專門的教師培養機構;教師教育研究機構;教師專業發展基地;教師資格認證機構;高師院校與中小學互動的橋梁和紐帶。因此，地方高師院校要整合校內教師教育資源，凝聚學科優勢，組建教師教育學院，將各院系的學科教學論教師并入。教師教育學院作為學校直屬的獨立實體單獨設置，由高校相關校級領導兼任院長。教師教育學院負責教師的教學、科研、晉升、考核和管理工作，針對學科教學論教師制定相應政策;負責全校教師教育類課程、微格教學、常規教學技能、專業教學技能等課程的教學與組織工作;負責各學科課程與教學論的專業學位建設及研究生的培養工作;統一部署、與各專業學院共同承擔教師教育專業學生的專業教學實踐實習活動和畢業論文的指導與答辯工作。
(三)創設地方高師院校新型教師教育模式
雖然教師教育學院的設置承載著師范院校教師教育模式改革的重任，但模式的選擇應綜合考慮地方高師院校自身所屬的類別層次和自身所處的區域特點，并形成靈活的培養方案。要改革四年一貫制的學科專業教育與教師專業教育的“混合式”教師培養模式。根據國內外教師教育改革趨勢，借鑒國外“大學+教育學院”的人才培養模式，吸納國內部分師范大學率先開展的教師教育模式改革試點經驗，考慮基礎教育發展需求和高校實際，提出以下不同層次教師教育模式建議。
1．研究生層次的教師教育模式
其培養目標是:為基礎教育培養具有扎實的專業功底、寬厚的理論基礎、較強的教育教學實踐與研究能力，熟悉、掌握現代教育技術的高素質、高學歷的研究型骨干教師和教學管理人員。
(1)“4+2”、“4+3”教育學碩士培養模式本模式的培養主體是獲得學校規定的推薦免試研究生資格的本科生，具有推薦免試研究生資質的高等院校均可采用本模式。本模式在實施中可以采取兩種形式:
第一，學生在本科階段的前3年在各個院系學習，按照統一的教學計劃接受所在專業的培養，學習通識課程和專業課程。在第3學年末，對志愿從事教師工作的高素質學生經過一定篩選程序后，從中擇優選拔進入“4+2”模式培養的學生人選。第4學年對他們進行本碩銜接培養:一是繼續完成本專業學士學位要求的學分，撰寫畢業論文，獲得相應學士學位;二是修讀本專業研究生的部分學位課程;三是從第4學年下學期起到中學見習。第5學年開始進入教師教育學院學習兩年，以學習教育類課程和完成規定的教育教學實踐環節為主，同時繼續修滿一定學分的專業基礎課、專業方向課和專業選修課，學位論文選擇針對教學實踐的題目進行研究和撰寫。通過學位論文答辯，授予教育學碩士學位。
第二，學生在4年本科學習期間，完全按照綜合性大學學科專業教育的培養模式接受本專業的培養與訓練。同時，志愿從事教師工作的學生，要選修教師教育學院指定的教師教育基礎課程，獲得規定學分，為接受教育碩士的學習奠定基礎。在獲得學士學位之后，經過審核，進入到教師教育學院學習2－3年。主要學習教師教育專業的相關課程和進行大量的教學實踐，同時研修本專業的研究生課程，學位論文選擇針對教學實踐的題目進行研究和撰寫。通過學位論文答辯，授予教育學碩士學位。
(2)“4+2”教育碩士培養模式
本模式的培養主體是通過全國研究生招生考試統考錄取的學生。具有教育碩士授予權的高校均可采用本模式。學生在4年本科學習期間，完全按照綜合性大學學科專業教育的培養模式接受本專業訓練。在獲得學士學位后，志愿從事教師工作的學生，通過全國研究生招生考試統考，進入到教師教育學院學習2年。主要學習教師教育專業的相關課程和進行大量的教學實踐，同時研修本專業的研究生課程，學位論文選擇針對教學實踐的題目進行研究和撰寫。通過學位論文答辯，授予教育碩士學位。
2．本科層次的教師教育模式
(1)“1+3”培養模式
該模式適用于培養以綜合課程為主、兼有分科課程教學任務的小學教師。
學生入學后第1學年接受大類培養，專業界限淡化，在各個院系按照統一的教學計劃接受所在專業的培養，學習通識課程和學科基礎課程，主要培養學生基本的科學素養和人文素養，突出外語、計算機、普通話等“工具課程”的能力培養。在第1學年末，學校遵循成績、素質、興趣三個原則，對一定比例的學生進行師范和非師范專業分流(即二次選擇)。第2和第3學年，分流后進入師范專業的學生主要學習教育類課程，同時繼續學習學科專業課程，課程主要有專業基礎課和專業方向課。這是學科教育與教師教育的融合階段，也是學科教育向教師教育的過渡階段。第4學年，繼續學習教育類課程，并增加教育技能類課程和教育實踐類課程，強化教師教學技能，完成教育實習，取得教師資格證書。學位論文選題在教育實踐領域范圍內選擇。通過學位論文答辯，獲得教育學學士學位。該階段也可根據用人單位需求進行定向專項培訓培養。
學生第1學年的培養由各專業學院負責，第2和第3學年的培養一般由各專業學院和教師教育學院共同負責，第4學年的培養由教師教育學院負責。
(2)“2．5+1．5”培養模式
該模式適用于培養以分科課程為主、兼有綜合課程教學任務的初中教師。
“2．5”是指大學本科培養的前兩年半。學生在該階段主要接受大學通識課程和主要學科課程的學習。從第3學期開始，對有志于從事教師職業的學生可以選修教師教育類課程;第5學期末，學生根據自己的興趣自主選擇專業，由學校組織進行二次選拔，合格者進入教師教育學院學習。
“1．5”是指大學本科培養的后一年半。通過二次選拔進入教師教育學院學習的學生，在這一階段繼續學習教師教育類課程，接受教師基本教學技能訓練，完成教育見習、實習。修滿本課程計劃規定學分，完成教育實踐環節并成績合格，取得教師資格證書;通過學位論文答辯后，可授予相關學科專業的學士學位。
3．專科層次的教師教育模式
專科層次的教師教育模式，可采取初中起點“3+2”模式和高中起點3年培養模式，加大教師教育類課程與教學方式的改革力度，主要為服務區域內部分小學、城鄉幼兒園培養合格教師。
(四)重構教師教育類課程體系
本著“寬口徑、厚基礎、精專業、強能力、高素養”的思路，調整優化、創新設計由通識教育課程、專業教育課程、教師教育課程三大模塊構成的現行教師教育專業課程體系和教學內容，適當加大教師教育課程比例，拓展教師教育課程空間，形成學科專業性和教育專業性均衡發展的，有利于教師知識積累、智慧增長和技能養成的，開放性、靈活性和多樣性相結合的教師教育專業課程體系。教師教育課程比例應不低于專業總學分的20%。根據不同學段、不同學科教師教學能力結構要求，鼓勵分學段、分學科構建教師教育課程體系;突出不同學段教師教育特色;逐步取消大一統的教師教育課程設計與實施;加強教師不同成長階段的研究與指導，采用與之相匹配的教育措施，促進教師專業能力結構發展的最優化。改革過去由教育學、心理學和學科教學法組成的相對單一的“三大門”教師教育課程體系，重構教師教育課程體系，構筑由“教育理論類課程”、“教育技能類課程”、“教育實踐類課程”、“教師發展類課程”四種類型和“一般教育課程”、“學科教育課程”兩個層次的新型課程結構，并貫徹“多門數，少時數”的課程設置原則。
(五)加強實踐環節設置與教學
一是增設技能和實踐類課程。把教師職業技能訓練貫穿于學生培養的全過程，加強“三字一話”、多媒體課件制作等基本功訓練并保持日常化;增設班主任工作技能、課堂管理、學習方法指導等課程;建立制度化、規范化、系統化的“教育見習—模擬教學—教育實習”的實踐教學體系。要引入“實踐智慧”的理念，構建融入性的實踐教學模式，將實踐教學內容融入教學過程的各環節各階段，將實踐體驗與理論學習相互交融。不同學段教師教育實踐課程設置應有所不同，如學前階段教師培養在落實好“三字一話”基本功要求的同時，還需要加強手工、舞蹈、音樂、兒童畫等技能內容。
二是保證實踐教學時間。加大實踐教學時間設置，實踐教學學分占教師教育類課程總學分不低于30%;教育實踐時間不少于16周，其中，教育見習時間不少于4周，教育實習時間不少于12周;加強教育技能課程中實踐教學內容的安排，實踐實訓學時不少于相應課程總學時的50%。要“在實踐中、通過實踐和為了實踐”進行合格教師的培養。
三是加強實踐教學改革。要克服畢業前一次性的“蜻蜓點水”式的實習形式，將師范生的教育見習、實習和研習活動根據需要分布到各個學期，力求三年(或兩年)不斷線。同時，要通過“走出去”和“請進來”相結合的方式，引導學生積極參與中小學教育教學實踐活動，保證每一名學生都能以教師的身份體驗教學過程，把教師培養的職業性真正落到實處。
關鍵詞： 師范大學；教師教育改革；培養主體；培養模式；培養類型
中圖分類號： G647 文獻標識碼： A 文章編號： 1673-8381（2013）03-0068-04
當前，我國省屬師范大學的教師教育改革已經進入深水期，面臨著一些新問題和新挑戰。特別是在幾個關鍵性的問題上，仍然分歧較大，處于左右搖擺的“十字路口”，尚未達成共識。這直接影響到省屬師范大學教師教育改革的重點、方向和未來的可持續發展。當前我國省屬師范大學教師教育改革所面臨的培養主體、培養層級、培養類型的選擇問題等需要深入探討。
一、 培養主體：師范大學還是（教師）教育學院？
當前，我國省屬師范大學的綜合性定位與發展已經成為現實，師范專業與非師范專業并存的格局不斷強化。這意味著教師教育已經成為師范大學諸多專業中的一個，舉全校之力辦教師教育的狀況已經完全改變。在這種背景下，是固守傳統的“以全校之力辦教師教育”，還是整合資源，成立新的（教師）教育學院來辦教師教育，就成為我國省屬師范大學面臨的一個抉擇。對此，目前學界爭論較為激烈。一些學者認為，作為專門培養教師的師范大學， 培養主體理所當然應該是學校；但另一些學者則認為，隨著師范大學綜合化趨勢的不斷加強，教師培養已不再是學校的全部而僅僅是部分職能，因此，教師培養主體應該進行調整，不能再放在學校層面，而應下放至專門的（教師）教育學院。
第一種觀點認為，教師教育是一種不同于其他類型教育的特殊的教育事業，事關國家基礎性、根本性、長期性教育目標的實現，應繼續設立獨立的師范大學，并將教師培養作為師范大學的整體性職能。唯有如此，才能培養出高質量教師，滿足教育事業發展的需要。如西北師范大學校長王嘉毅教授認為：“當前和今后一個時期，師范大學仍然是培養我國中小學教師的主體……應重點建設若干所師范大學，使之進入全國高水平大學的行列，它們不僅可以直接培養高水平的中小學教師，也對其他師范院校和教師教育機構具有示范和輻射作用，帶動全國教師教育的發展。”有鑒于此，師范大學必須繼續高舉教師教育旗幟，從學校層面出發來統一考慮教師教育問題，舉全校之力，辦好教師教育，為基礎教育的改革發展提供優質師資。目前，除個別幾所師范大學外，大部分省屬師范大學仍然將教師培養主體定位在整個學校層面，由全校來培養中小學教師。
第二種觀點認為，師范大學是“大學+師范”的復合體，師范大學首先是作為大學而存在的，應該是“人才培養、科學研究、社會服務、文化創新”諸要素的統一。教師教育只是師范大學區別于其他類型大學的一個特色而已，絕不是全部。除了培養教師，師范大學還要培養其他類型的人才。因此，應該將教師教育的任務交給專門的（教師）教育學院去完成，而不應由全校來承擔。如果繼續堅持由整個學校培養教師，那師范大學將不堪重負，失去發展的大好機遇，最終淪落為教師培養機構而不是真正意義上的大學。這一觀點的代表人物朱旭東教授認為：“在我國現代大學制度建立過程中，教師培養體系已經在發生變化，這種變化的方向就是重建以現代大學的專業學院為組織機構的教師教育學院體系……實現教師教育的教育學院化。”目前，國內省屬師范大學中，絕大部分教師培養主體仍然在學校層面，真正將教師培養主體重心下移的只有南京師范大學，該校已完全將教師教育的主體下放至專門的教師教育學院，通過教師教育資源的有效整合和各學科專業的優勢互補，對漢語言文學（師范）、數學與應用數學（師范）、英語（師范）、歷史學（師范）等10個教師教育類專業實行由教師教育學院招生和管理，教師教育學院承擔全校師范生教師專業化培養任務。
我們認為，從嚴格意義上講，部分師范大學在學術研究方面還達不到真正意義上的大學標準，如學術創造力不強、學術影響力不大、學術貢獻不多，特別是在教育科學研究和學科建設方面力量不足、成果有限。為了使省屬師范大學更像真正意義上的現代大學，必須重視學術性，以學術為根本，以師范為特色，走綜合性大學的學術強校之路。這就要求我們要逐步調整教師教育的實施主體，降低教師教育重心，將教師教育納入到整個大學體制內，使其成為大學功能的一部分，由專門的（教師）教育學院承擔培養任務，致力于培養有志從教的學生，促進教育學科建設，不斷提升教師教育專業化發展水平。其他專業學院則可以集中資源，充分挖掘自身的學科優勢，大力加強本專業學科建設，致力于學術性的提高。這樣，既有利于夯實師范生培養的學科基礎，又有利于強化教師教育的專業基礎，實現學術性與師范性的有機統一，從而真正提高教師教育人才培養質量，進而培養新型的專業化、研究型教師，這將是我國省屬師范大學當前發展的一個重要趨勢。目前，我國34所省屬師范大學中，已經有七八所大學成立了專門的教師教育學院，負責教師教育的人才培養、科學研究和社會服務。
師范大學之所以多年來在高等教育體系中的地位不高，究其原委，與在“舉全校之力舉辦教師教育”的培養體制下，師范大學教師教育重心過高、科研力量分散、學術水平較低不無關系。要扭轉這種局面，就必須調整教師教育主體，將教師教育的主體從整個學校調整為教師教育學院，實現教師教育的教育學院化。再者，從國際發展趨勢來看，教師教育學院化也是一種世界潮流。目前國外尤其是美國的很多知名大學，如哈佛大學、哥倫比亞大學等都是在教育學院（或教育研究院）培養教師的。如果一味地堅持高重心，由整個師范大學培養教師，那么，師范大學的辦學思路就會越來越窄，發展空間就會越來越小。因此，必須開闊視野，從國際教師教育發展的趨勢來考慮我國師范大學的發展問題。這就要求我們摒棄封閉的發展思路，樹立開放的大學發展觀，讓師范大學的發展依存于整個高等教育體系，而不是獨立于高等教育體系之外。因此，我們認為，教師教育的主體應以（教師）教育學院為主體而不是以學校為主體。
二、 培養模式：“學士”為主還是“學士后”為主？
當前，我國教師教育領域正發生著深刻變革，傳統的“中師、專科、本科”分別對應“小學、初中、高中”教師的“三級師范教育體制”正在消失，“專科、本科、研究生”的新三級甚至“本科、研究生”的新二級教師教育培養體系正在形成。在這一轉型過程中，對于是以“學士”層級為主還是“學士后”層級為主，目前學術界也有兩種看法。一種看法認為，在我國高中教育還未全面普及的情況下，師范大學仍然應該以學士培養模式為主；另一種觀點認為，在教師教育已經從數量滿足走向質量提高的今天，應該以學士后培養模式為主。
“學士”培養模式是我國師范大學多年來一貫實施的教師培養模式。在這種人才培養模式下，“學科教育課程與教師教育課程混在一起，教師培養分散在不同學科的專業學院，教師專業課程以‘補丁’的形式黏貼在學科教育之上，學校沒有專門承擔教師培養、研究的學院”。客觀地說，這種培養模式比較經濟、節約，也符合我國當時的社會經濟發展狀況，曾經為我國培養了一大批中小學教師，有力地促進了基礎教育的發展。持這種觀點的學者認為，盡管目前我國義務教育階段教師已經基本飽和，但是，由于我國基礎教育量大面寬，任務繁重，高中教育還未全面普及，因此，今后很長一段時間內，教師數量問題仍然是教師教育的主要問題，是師范大學面臨的主要矛盾。為滿足基礎教育不斷發展的需要，應繼續堅持這一有效的培養模式，為基礎教育培養更多更好的優秀教師。
“學士后”培養模式是指將學科教育與教師教育分開，先完成學科教育課程的學習，取得某一學科的學士學位，然后再到教師教育學院專門學習若干年教師教育課程，取得教育碩士、教育博士學位的培養模式。這種培養方式采取的是“大學+（教師）教育學院”的模式。這種模式最早出現于第一次世界大戰后的美國，從20世紀80年代起，西方發達國家開始日益重視這種教師培養模式。持這種觀點的學者認為，學士培養模式是一種粗放式低水平教師培養方式，只能滿足社會發展對教師數量的要求，而很難滿足時展對教師質量的要求。目前，我國基礎教育階段教師已經基本飽和，因此，今后教師教育的任務主要是提高人才培養質量。在教師教育專業化的國際潮流與國內新課改不斷推進的大趨勢下，“學士后”教師培養模式是培養專業化教師，大力提高教師教育質量的必然選擇。今后應逐步以這種教師培養模式為主，目前，已有部分高校在進行這方面的有益探索，如南京師范大學在全國率先招收以培養優質基礎教育師資為目標的“4+2”本碩貫通模式；沈陽師范大學構建“3+3”本科與教育碩士對接模式，即從大三師范生中選拔優秀學生進入全日制教育碩士培養通道，實現本科與碩士教育的對接，其核心是貫通本科與研究生學歷教育，提高教師教育人才培養水平；山東師范大學探索實行“4+2”教育碩士培養模式，即學生前四年在所在院系學習不同專業的課程，獲得相應專業學士學位，后兩年集中在教師教育學院學習教育類課程，進行教育實踐，論文合格后獲得碩士學位資料來源于第八屆全國師范大學聯席會議交流材料。。
客觀地說，“學士”培養模式與“學士后”培養模式都有各自的優勢。“學士”模式有利于在短時間內培養大量教師，滿足社會發展對教師數量的需求；而“學士后”模式則有利于提高教師培養質量，滿足社會發展對教師質量的需求。從師范大學可持續發展的觀點看，我們更傾向于“學士后”教師培養模式。因為“學士”教師培養模式僅僅解決了一時的教師數量滿足問題，而不能解決長遠的教師質量提高問題。隨著我國義務教育的全面普及和高中階段教育的逐步普及，教師數量已經得到了較大的滿足，從數量滿足走向質量提高是今后我國教師教育的主要任務，也是教師專業化的要求。教師專業化需要教師教育的專業化來保證，教師教育專業化需要從事教師培養的專業學院來承擔。在這種背景下，“學士”教師教育人才培養模式已越來越不適應時展的要求，而“大學+教育學院”的“學士后”教師培養模式具有培養方式與國際接軌，師范性與學術性有機統一等比較優勢，從“學士”向“學士后”教師培養模式的轉變是時展的必然要求。這種轉變的意義不僅在于培養高層次、高素質的師資，以適應社會的需要，而且有助于使整個學校的辦學重心上移，提高學術研究水平，對于師范大學真正轉型為綜合性大學也具有重大意義。因此，選擇“學士后”教師培養模式是師范大學比較理性的決策。
三、 培養類型：培養部分學段教師還是全學段教師？
對于師范大學教師培養類型問題，傳統的觀點非常明確，那就是師范大學主要應該培養高中階段教師。然而，近年來，隨著教師教育體制的逐步開放，綜合性大學也開始參與教師的培養，再加上就業難度的不斷增加，一些學者認為師范大學培養目標定位應該進行調整，不應再局限于高中階段教師，而應培養全學段教師。但有些學者則堅持認為師范大學人才培養類型不能變，仍然應該定位在高中階段教師。
持培養部分學段教師的學者們認為，傳統的教師培養分為3個層次，師范大學與師范學院主要培養高中階段教師，師范專科學校主要培養初中階段教師，師范學校主要培養幼兒園與小學教師。培養高中階段教師是師范大學區別于其他類型師范院校的根本特征。如果不限定教師培養層次，師范大學就失去了教師培養的制高點。為了維護師范大學在整個教師教育體系中的龍頭地位，師范大學教師培養層次一定要高，仍應定位在高中階段教師，否則，師范大學將失去安身立命的護身符，與師范專科學校、師范學校沒有任何區別，其今后的發展就會受到很大的影響。另外，他們還只有堅持高層次教師培養定位，才能永保師范大學的龍頭地位，促進師范大學的進一步發展。
持培養全學段教師的學者們認為，隨著教師教育體制的逐步開放，師范大學已經失去了很多傳統的比較優勢，面臨前所未有的挑戰。新的歷史時期，師范大學不應該再抱殘守缺，而應以更加積極、開放的思路辦學。師范大學的教師培養不應僅僅局限于高中階段，而應覆蓋各個學段，培養全學段教師。只有這樣，才能在激烈的競爭中立于不敗之地。師范大學既然能培養出一流的高中教師，同樣也能培養出一流的幼兒園、小學、初中教師。近年來，省屬師范大學一方面向下擴展專業鏈，普遍開設了本科層次的小學教育、學前教育專業，使小學、幼兒教師的培養納入本科層次；另一方面又普遍具有碩士甚至博士學位授予權，并采取多種形式打通本科與研究生的培養渠道，基本形成了涵蓋“從學前、初等到中等教育”的“本科、研究生”層次的培養體系，因而成為我國教師教育層級目標上移的主要推動力量。截至目前，絕大多數省屬師范大學均開設了本科層次的小學教育與學前教育專業，并基本擁有教育碩士點，部分開始試點教育博士的招生和培養。再者，從國際教師教育發展趨勢來看，大學化是很多國家共同的做法。在這些國家，不管是幼兒園與小學階段教師，還是初中與高中階段教師，一般都要求最低達到本科層次。國外尤其是美國的很多知名大學培養的都是全學段教師而非某一固定學段的教師。既如此，就沒有必要將師范大學教師培養的層次僅僅限定在高中階段而應擴展至全學段。如果一味地堅持培養高中階段教師，那么，師范大學的辦學空間就會受到很大的限制，在激烈的教師教育市場競爭中就會失去很多機遇，影響到師范大學今后的發展。
比較以上兩種觀點，我們不難看出，持第一種觀點的學者們是從師范大學的獨特性角度來考慮問題的，認為若不堅持定位于高中階段教師培養，就會失去原有安身立命的本錢，師范大學的發展就會受到很大的影響。而持第二種觀點的學者們則是從學校在市場競爭以及教師教育的國際發展趨勢角度考慮問題的，認為若堅持傳統的定位，師范大學辦學就會走進死胡同，就會失去進一步發展的機會，影響到師范大學的可持續發展。我們認為，在教師教育市場日益開放的21世紀，師范大學的辦學定位必須進行調整，不應僅僅定位在培養高中階段教師，而應以培養全學段教師為己任，努力實現整個教師教育的大學化。在教師教育從數量滿足走向質量提高的今天，傳統的三層次教師培養劃分法已經失去了存在的意義，師范大學目前的主要任務是進一步提高人才培養質量，培養全學段的精英骨干教師，而不是僅僅局限在為某個學段培養教師。這是時展的要求，也是教師教育國際化趨勢的要求，唯有如此，我們才能打破狹隘的教師教育培養觀，培養出各個階段都需要的高質量研究型教師，促進整個教育事業的健康發展。
總之，以上幾個問題不是一個個孤立的，而是緊密相連、環環相扣的。任何一個問題的選擇都會影響到其他問題的選擇。因此，在對一個問題做出選擇時，必須考慮它與其他問題的關系，把幾個問題放在一起通盤考慮而不是分別考慮。只有這樣，做出的選擇才是比較一致、合理的。
參考文獻
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關鍵詞 ：高等職業教育；專業學位；學位晉升
中圖分類號：G720 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2014）03-0174-04
體系是指若干有關事物或思想意識互相聯系而構成的一個整體。高職教育的實質是在高等教育階段實施的職業教育。綜合上述兩個定義，高職教育體系應當是指高等教育中不同層次、類型職業教育之間相互聯系而構成的一個整體。按照上述定義，我國的高職教育雖已有長足進步，但體系仍未建立起來。因為目前我國的高等教育中的職業教育實際上僅有專科層次的高職，一個體系內僅有一種事物，何談不同事物之間的相互聯系？何談體系已經基本建立？筆者所在的課題組于2013年3月赴臺灣調研，對臺灣地區的高等技職教育做了專題考察，擬參照臺灣地區高等技職教育體系發展歷程，結合大陸高職教育的發展實際，從專業學位晉升這個角度探析如何完善高職教育體系框架。
臺灣地區高等技職教育體系發展特點及問題
臺灣地區近二十年來學校結構變動最大的是技職教育類學校的高等教育化。技職教育體系從以基礎職業教育、專科教育為主，逐漸發展到目前以本科及以上學歷層次的技術學院、科技大學為重點。據統計，1992年，臺灣地區有高等技職院校77所，其中技術學院3所、專科學校74所。到2012年，臺灣地區已有高等技職院校91所，其中專科學校14所，技術學院及科技大學77所。對比上述數據可以發現，在20年間，科技大學從無到有，本科及以上層次的技術學院和科技大學已經達到了20年前高等技職院校的總和，進一步分析目前存留的這14所專科學校的校史，可以發現，這些專科學校都是在1996年以后陸續由高級職業學校（臺灣地區的高職等同于大陸的中等職業技術學校）改制升格而來。在技職學校高等化的過程中，臺灣地區逐漸建立起了專、本、碩、博一體化的高等職業教育體系。同時臺灣地區在技職教育與高教系統之間搭起了互聯互通的立交橋（如圖1所示）。不僅如此，在技職教育高等化的進程中，臺灣地區還因應時代的變化，以終身學習、能力發展為導向，不斷更新學校教育與職業培訓，形成了一套完整的職業證照制度。臺灣地區的《職業訓練法》規定：在加薪和錄用技術人才時，丙、乙、甲三級證照分別等同于職校、專科、技術學院畢業等級。臺灣的《各級各類學校同等學力的辦法》規定：丙級證照加5年工作經驗者，得以職校畢業同等學力報考大學、四技和二專；乙級證照加4年工作經驗者，得以專科學校畢業同等學力報考二技；甲級證照加3年工作經驗者，得以技術學院畢業同等學力報考研究所碩士班。2013年3月，臺灣“教育部”更是在的直接干預下，為獲得巴黎世界杯面包大賽個人冠軍的面包師吳寶春修改了上述條款，使得僅有乙級證照的吳寶春得以5年以上工作經驗報考研究生碩士班。
從上述臺灣高等技職教育體系發展的道路看，臺灣高等技職教育體系有以下三個特點：
一是體系完整，學位層次分明。臺灣高等技職教育體系包括專科、本科、研究生教育，對應專科學校、技術學院和科技大學，涵蓋了目前學校高等教育的所有層次。同時，在學位制度上層次清晰、完善，形成了自副學士、學士、碩士一直到博士的層次分明的學位體系。
二是自成一體，具有一貫性。在多數國家和地區，職業教育往往是終結性教育，如果想提升學歷，必須轉往普教體系。但是臺灣地區的高等技職教育體系除了準備就業外，同時兼顧升學需求，其體系從高職（中專）可往上升學至本科以至碩士、博士，并且其升學通道具有一貫性，即如果學生對某一專業感興趣，可以在高等技職教育系統從專科一直讀到研究生，從副學士一直讀到博士，同時上一層次技職教育的課程設計對準下一層次，給予學生以連貫性培養。
三是縱橫交錯，交流通暢。臺灣地區高等技職教育體系不僅在體系內部有縱向的、一貫的發展空間，還與高教系統及社會職業培訓系統有縱向和橫向的交流路徑。就高等技職教育系統與高教系統之間的交流而言，專科畢業可以就讀高等技職教育系統的二技，獲得本科學歷，也可以插班進入高教系統的大學三年級，同樣可以獲得本科學歷；技職本科（二技或者四技）畢業可以繼續就讀技職碩士、博士，也可以進入高教系統讀碩士、博士。相應地，高教系統的各層次畢業生也可以進入高等技職教育系統就讀上一層次的相應學歷并獲得學位。另外，如前所述，通過社會培訓取得職業證照的學生在獲得一定工作經驗后，也可以進入學校教育系統學習。由于從1996年起，擁有職業證照的在職人員入學考試享有不同的加分優待，即丙級證照在專業科目總分的基礎上可加分5%，乙級證照可加分10%，甲級證照可加分15%，所以臺灣技職院校學生也非常重視職業證照考試，希望能為自己的職業、學歷晉升創造更好的條件。“雙證”也使得技職院校學生擁有更大的社會競爭力。
臺灣地區現行的高等技職教育體系有以上諸多特點或曰優勢，但也存在一定的問題，具體而言有以下兩點：
其一，高等技職院校的定位呈現模糊化趨勢。按照臺灣地區“法律”的規定，高等技職教育體系內的學校在法律上分屬《專科學校法》和《大學法》規范，其中《專科學校法》第一條即明確規定：“專科學校，以教授應用科學與技術，養成實用專業人才為宗旨”，即明確了專科學校為技職院校。《大學法》不僅規范高教系統的各個大學及獨立學院，還要規范高等技職教育體系的技術學院和科技大學。由于技術學院和科技大學要受到《大學法》的規范，因此，在大學排名壓力及臺灣地區教育行政機構大學評鑒的導引下，技職院校很容易受到高教系統大學辦學模式的牽引。具體表現為技術學院和科技大學也如高教系統大學一般，利用獎金方式鼓勵教師發表SCI科學期刊論文，且以此作為教師晉升等級的主要考量因素。同時，由于受學生就業的壓力，高教系統的大學也在改進教學模式，提升學生的實務能力，在“四技”規模擴充的條件下，由于學制相同，高等技職院校與高教院校之間的差異正在逐漸模糊。
其二，高等技職院校教學的升學導向明顯，實務特點減弱。臺灣地區的專、本、碩、博一體化，一方面給技職院校學生帶來了與高教系統學生同等的升學機會，另一方面在臺灣社會傳統士大夫觀念影響下，“升學主義”與“文憑制度”忽視了技能的學習，貶低了技術的價值，導致高等技職院校教學中的升學導向明顯，實務特點減弱。
臺灣地區教育行政部門也發現了臺灣技職教育中存在的種種問題，于是在2010年制定了《技職教育再造方案》，試圖解決這些問題。該方案的實施效果目前尚在評估中。
大陸高職教育發展現狀及辨證
比較臺灣地區高等技職教育體系與大陸目前的高職教育，我們發現差異是明顯的，差距也是巨大的。首先，大陸的高職教育僅限于專科層次且無學位，尚不能說有高職教育體系；其次，高職學生升學通道并不暢通，目前僅有專升本一種途徑，而這種途徑使職業教育的學生進入了普通教育系統，其升學實際上是以放棄自己接受的職業教育為代價的。因此，學界和實業界逐漸出現一種呼聲，那就是開辦技術本科。在實現途徑上也有不同的觀點，有人認為可以由專科層次的高職院校升格成為本科院校，有人認為可以由普通本科院校開辦技術本科。無論何種觀點，實質上都是想完善我國的高職教育體系，形成上下有序、能上可進的高職教育通道。但是參照臺灣地區高等技職教育體系及面臨的問題，筆者有理由懷疑這種學歷層次、學制完善之路是否是我國高職教育體系發展應當效仿的途徑。
我國部分學校不考慮如何貫徹職業教育的特殊性，卻在考慮如何繼續升格為本科院校，在管理方式、教學模式以及教師考核標準上通通參考普通本科院校，課程成為本科課程的“壓縮餅干”，實訓流于形式，教師埋頭搞課題科研。高職教育發展的前提應是做好目前專科層次的高職教育，并且絕不能走臺灣地區高等技職院校專科學校升格技術學院、技術學院改名科技大學的老路，不能試圖在學制上完成高職教育體系的發展，而應該走出自己的路。這條路便是從學位制度上入手，完善我國的高職教育體系。
學位是評價學術水平的一種尺度，是被授予者受教育程度和學術水平達到國家規定的標準而獲得的學術稱號。因此，學位制度就是國家以學術水平為衡量標準，通過授予一定的稱號表明專業人才知識能力等級的制度。獲得學位是國家給予的一種榮譽和鼓勵，也是對獲得者學習和學術水平的客觀評價。我國現行的學位制度是由《教育法》、《高等教育法》、《學位條例》及其實施辦法等一系列法律、法規和規章構成的，具體包括學士、碩士、博士三級學位，對應的學歷是本科、研究生。換言之，學歷層次屬于大專的高職教育是不授予學位的。因此，從學位制度上完善我國的高職教育體系，首先就是要設立專科高職學位，因為設立高職教育學位是高職教育屬性的邏輯必然和發展需要，進而建立不同層次學位之間的溝通機制，以能力本位為導向，因應“回流教育”浪潮，以學位晉升為高職教育體系發展的根本。
我國高職教育體系發展的學位晉升路徑
（一）前提：高職學位必須定位為專業學位
在討論高職教育學位晉升發展之路的具體設計之前，需要明確一個前提，即高職教育學位不能如臺灣地區一樣等同于高教學位。課題組在赴臺考察過程中，曾專門就此問題咨詢過臺方技職院校的負責人，在臺灣地區高等技職院校學位與高教院校學位之間并無區別，兩者的區別僅體現在技職院校的學位課程與高教院校的學位課程不同。也就是說，當一個臺灣學生擁有學士或者碩士、博士學位時，你并不會知道他來自高等技職院校還是高教院校。這也許是臺灣地區高等技職教育體系與高教體系交流順暢的一個原因，但同時也是導致臺灣地區高等技職院校定位模糊化趨勢的一個關鍵。因此，完善我國高職教育體系的前提是學位應當定位為專業學位或者職業學位。
專業學位是我國從1990年開始逐漸實施的一種全新的學位授予模式，是針對社會特定職業領域的需要，為培養具有較強的專業能力和職業素質、能夠創造性地從事實際工作的高層次應用型專門人才而設置的一種學位類型。我國自上世紀90年代開始實行專業學位教育制度以來，取得了較顯著的成績。目前，我國已基本形成了以碩士學位為主，博士、碩士、學士三個學位層次并存的專業學位教育體系。專業學位具有明顯的實踐取向，其本質是職業性學位，職業性作為專業學位的基本屬性，是專業學位區別于其他學位類型的本質特征。從職業性屬性而言，專業學位與高職教育擁有天然的切合點。
當然，在高職教育領域設立專業學位，也是專業學位制度發展的需要。2009年，教育部改革研究生培養機制，擴招了大批專業學位研究生，專業學位制度迎來了大發展。但許多方面都存在著突出并需迫切解決的問題，如我國的專業學位質量標準和要求都較低，培養的規模也小，類型和涉及的職業領域較少，與社會需要存在一定程度的脫節，社會認同度不高；實施專業學位教育的高校未能將專業學位教育納入學校工作的主流渠道，專業學位研究生的培養只是學校的副業，專業學位教育的辦學理念、培養模式、評價標準、管理機制等基本問題模糊不清。要解決這些問題，以較為成熟的職業教育理念，根據職業教育的規律和特點發展專業學位，不失為一條帕累托最優之路。
（二）高職教育體系發展及學位晉升路徑的具體設計
設立副學士專業學位 要實現學位晉升，首先需要在專科層次的高職教育中設立副學士專業學位，以此作為高職學位進階的開端。臺灣地區許多學者在討論之初也認為“雖然專科與本科的畢業學分差別不大，但兩者的教育宗旨不同，大學是研究高深學術、培養專門人才的，專科學校則以教授應用科學和技術、培養實用專業人才為宗旨，不應授予學術學位”。但逐漸地，設立專科層次的學位制度已經成為理論界和實業界的共識，在歷經十余年討論后，2004年，臺灣地區副學士學位制度正式實施。我國大陸如果使用專業學位制度規制副學士學位，實施接受度當大幅上升，這種爭議應當會自然消解。
充實學士專業學位 目前，我國專業學位制度以碩士層次為主，截止到2010年，碩士層次專業學位有金融碩士等39種，博士層次專業學位有口腔醫學等5種，而學士層次專業學位僅有建筑學1種。從就讀人數來看，2010年全國專業學位博士在校生4 218人，而同期全國專業學位碩士在校生21.7萬人，建筑學學士專業學位在校人數未見專門統計，但據2002年的一份文獻顯示：截止到2002年6月，已有24所院校的建筑學專業通過了全國高等學校建筑學專業教育評估委員會評估……到2002年為止，這24所學校中的8 000多名畢業生已獲得建筑學學士學位。到2013年，已有49所高校的建筑學專業通過了全國高等學校建筑學專業教育評估委員會評估，再結合2002年以來全國高考招生人數的增長比例，2013年，建筑學學士專業學位在校生數量不會超過1萬人。可見，我國目前的專業學位制度已呈現出一種兩頭小、中間大的陀螺型，與我國學術學位的“金字塔型”已呈鮮明對比，而目前教育部的宏觀政策還要繼續大力發展專業學位研究生。國務院學位委員會2010年專門制定下發了《碩士、博士專業學位研究生教育發展總體方案》、《碩士、博士專業學位設置與授權審核辦法》，對發展專業學位研究生做了專門規定。就建立統一、完整的專業學位制度而言，這些政策是不平衡的。筆者認為，如果在副學士專業學位上沒有相應的學士專業學位，那么整個體系建設無從談起，高職學生的學位晉升也不能實現。所以，無論是從完善專業學位制度還是從完善高職教育體系的角度看，都應該充實我國的學士專業學位。
完善“回流教育” 按照目前的制度安排，高職院校學生除了少部分通過專升本考試進入本科學習外，大部分高職學生都要參加工作。這些學生除了參加自學考試或以同等學力報考研究生外，幾乎沒有提升自己學習資歷的機會，但是他們又存在參加“回流教育”即在職進修的迫切需要。因此，在充實了學士專業學位后，可以大力發展學士專業學位課程，提供給上述不能“專升本”但卻想在學校教育中提升自己能力的高職學生。可以不為他們提供學歷證明，但是學位證明也是對他們學力提升的認可。此種學位課程的修業時間可以學生完成所有學位課程為標準，最長不超過4年。
修改碩士研究生報考條件，允許僅擁有上述學士專業學位的人員報考各類研究生 目前的碩士研究生報考條件中均要求獲得本科學歷及學位；高職學生必須在畢業兩年后才能以同等學力報考。如果實施“回流教育”，那么應該修改上述報考條件，僅需具備本科學位即可。在此方案下，高職學生可以通過專升本進入普通高校習得學士學術學位，也可以通過在職學習習得學士專業學位，然后再以這些學位為依托接受研究生教育，此時他們可以選擇學術型研究生學習，也可以選擇專業研究生學習，這樣在不改變現有學制的前提下，可以建立起高職學生學力提升、晉升的路徑，并且可以實現高職教育系統與普通高教系統的無縫銜接。
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論文關鍵詞：地方綜合性大學教師教育教育改革
隨著教育部“鼓勵綜合性高等學校和非師范高等學校參與培養、培訓中小學教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學校試辦師范學院”政策的出臺，綜合性大學在培養教師方面的作用得以彰顯。縱觀近些年地方綜合性大學教師教育的發展，不難看出，地方綜合性大學在改革認識和實踐操作上表現最為活躍。
一、改革認識上逐步趨同
(1)培養模式。目前，地方綜合性大學教師培養模式形式各異，主要有三種：采用校中院獨立設置師范學院的傳統方式；整合式“2(平臺)+2(模塊)”模式；融合式“3+1”模式。由于各校培養目標定位不同，在選擇具體培養模式上也不盡相同，如廈門大學是厚基礎寬口徑的混合培養模式，青島大學是學程分段、方向分流的培養模式，蘇州大學是發揮學科專業優勢的培養模式。
(2)課程體系。課程體系呈現“多課程、精內容、短課時、長學程、重能力”的特點。多數綜合性大學教師教育類課程結構均由五大模塊組成，即教師資格類課程、教育理論必修課程、自主模塊課程、教育實踐課程、任意選修課程。也有采取改革公共基礎課程、重組專業課程、以課程群的方式開設教育類課程和加大實踐性教學環節的比重來實現培養目標。其課程群包括：教育理論課程群、教育技能課程群、教育科研課程群、教育實踐教學環節課程群等。還有針對綜合性大學教育學院教師教育課程提出設置方案，從課程的功能結構、類型結構、形態結構三方面構建三維立體的教育類課程結構模式。
(3)特色建設。特色建設表現為眾多綜合性大學教師教育在自身特色定位與策略的構建上作了有益的探討和實踐。有以“具有超前的辦學理念”，“以‘新’、‘強’為特色建設追求的目標”，“用以變應變來強化特色建設”作為教師教育特色建設目標；有從“適應”轉向“引領”，從“學術水平”轉向“教育水平”；有“在‘研究’的狀態下，培養、服務、引領”，“完善課程體系，體現教師成長的特點”；還有提倡把“教師教育深度融入綜合性大學的綜合優勢中去”；以及“以多學科優勢推動教師教育”，“結合專業陶冶‘師德’、‘師能”¨；以及“在‘研究’的狀態下，培養、服務、引領”，“完善課程體系，體現教師成長的特點”等特色建設戰略。
二、實踐操作上彰顯特色
1．模式設計
近年來，我國師范教育經歷了從獨立設置、定向培養、相對封閉的傳統師范教育體系向開放靈活的新型教師教育體系的戰略轉變，綜合性大學舉辦教師教育正是順應了這種轉變。我們重點考察了三類具有代表性的地方綜合性大學的教師教育模式：
第一類是采取師范學院和專業學院合作的辦學模式，即把原有師范院校內的文、理專業按學科性質，與學校相同或相關的學科專業進行有機整合，分設文、理學院，同時設立師范學院，由它們分別承擔師范生的學科專業教育和教育類課程的教學。寧波大學采用“3+1”分段式培養模式：前三年不分師范與非師范專業，學生在相關專業院系學習基礎課程、本學科專業知識和一些教育類選修課，第六學期根據學生自愿原則進行師范與非師范生的分流，第四年由師范學院集中進行師范專業的理論學習和實訓。揚州大學也采取了這種模式。
第二類是相對完整的集中教育模式，主要存在于合并類大學中。其做法是原來獨立設置的高等師范學院合并后，成為新組建的綜合性大學的師范學院，這種模式基本上保持了相對完整獨立的教師教育體系。這類學校采用“3+1”混合式培養模式：前三年注重師范生學科專業能力的培養，后一年集中進行教師教育專業訓練，強化師范特色。這種模式
以青島大學和集美大學為代表，而集美大學原相對獨立設置的師范學院模式正在向師范學院與各專業學院合作培養師資的模式轉變。
第三類是由原師范學院改制成地方綜合性高校所采取的是分散培養教育模式。教師教育主要是將師范類專業以系的形式置于各相關學院，各學院統一大類招生和培養，或同一學科的師范專業和非師范專業在一個學院內組織教學。教育學院主要承擔公共教育學、心理學、教育技術概論等教師資格模塊課程的培養任務和研究生層次教育及教育科學研究工作。蘇州大學、湖北大學等高校的教師教育即為此模式。
2．課程設置
在地方綜合性大學教師教育改革中，課程改革是核心環節。根據所掌握的資料，我們選取了廣州大學、寧波大學、集美大學引、大連大學、北華大學¨進行統計分析(2007年)，各校教師教育課程設置概況如表1、表2、表3所示。
從表1、表2、表3中可以看出，各地方綜合性大學在課程結構上大致相似，基本包括了理論課程、技能課程、科研訓練(體驗)課程以及教育實習見習四部分，實習見習學分所占比例較大、理論和技能其次、科研最小。通過研究發現，地方綜合性大學的教師教育改革以其所具備的學術優勢，正在積極探索走出一條“綜合性提升師范性、師范性增強綜合性”的教師教育辦學之路，各校確有許多獨特之處：
(1)教師教育均采取集中式管理模式。較之于將師范專業分散于各個專業學院的分散管理，集中管理和學的模式能夠充分地將綜合性大學中豐富的學術資源和師資力量融人教師教育，提高教師教育的學術性和專業性。
(2)教師教育課程模塊設計更加突出培養目標的層次性。為順應基礎教育課程改革的需要，各校均增設了新基礎教育課程教學研究內容；為凸顯以學生發展為本的教育理念，增設了自主學習學分、替換模塊課程設置，幫助學生在職前形成教師職業信念，獲得教師專業知識和技能的基本訓練。
三、幾點改革設想
1．培養計劃制定應在時空上占據優勢學段
在部分地方高校實行的“3+1”的模式中，師范生第4年由教育學院負責對其進行為期1年的教師專業教育。學生在修讀教師教育系列課程的同時，要進入專業實習、教育實習、畢業論文等環節，加上找工作、考研的影響，如果組織實施不到位，“職前”實踐訓練效果不佳，培養質量就大打折扣。因此，我們認為，應將教師教育培養模式“n+X”的界限淡化，將過去師范專業的教育學科課程改變為“教師教育模塊”、“教師教育”專業輔修證書制度、“教師教育雙學士學位”等立體化培養模式。對有從事教師職業意向的學生，在各專業完成兩年學科平臺課程學習的同時，從三年級開始，通過選擇教師教育模塊課程，實行分流培養，進入“深加工”平臺。也可從二年級開始，利用暑假實行三學期短學程制，或雙休日上課制，每學期開設3—5門“教師教育模塊”課程，按學分而非學年制實行教師教育專業課程的滲透式培養，修滿教學計劃規定的學分，就可獲得中等學校教師職業資格證書。惟其如此，才能真正將個人職業發展的選擇權交給學生，把熱愛教育事業的人吸引到教師職業中來。夯實學生從事教師職業的知識、技能、情感、態度和行為等素質結構，為其從教生涯可持續發展打下良好的基礎。
2．課程結構調整應該以教師專業能力教育為核心
在課程結構上主要存在三個方面的問題：(1)各校開設的教師教育課程學分平均占畢業總學分的13．72％(表1)，這一比例相比過去有所提高(國外高校通常為20％～35％)，但課程結構偏重理論，有關教師職業技能訓練的課程偏輕，勢必影響到初任教師的從教能力。
(2)必修課與選修課、顯性課程與隱性課程、教育理論課與實踐課程的比例不平衡。目前，絕大部分綜合大學在課程設置中，選修課程所占的比例較小，且開設的選修課程數目少，有些學校甚至沒有開設教師教育選修課程，開設形式仍以課堂教學為主。“教育科研方法”未列入課程體系，而該課程在培養教師職后研修、專業成長和履職技能方面具有不可忽視的作用。學科發展史對專業人才的研究立場、價值取向和學術責任的形成至關重要，應將“教育科研方法”“中外教育史”列人選修課的計劃中。
(3)在教育理論課與技能課的比例上，技能課科目數量偏少，而且僅限于教師口語、現代教育技術以及學科教學法3門，缺乏一些智慧性的能夠直接幫助學生掌握解決教育教學實際問題的實用知識和行動策略類的課程，如“問題學生的教育”“表達技巧”“對班級中非正式組織的引導方法”等。雖然有些學校提出微格教學，這種系統的仿真的教學訓練課程，不會受到中小學教學實習條件的限制，但目前普遍只設一個學分，無法真正起到由“知”到“行”而后再“知”的互動訓練的作用。因此，統籌規劃實踐教學環節，延長教育實習時間，改進實踐教學內涵，實現實踐教育、創新創業訓練不斷線，顯得十分重要和迫切。要突破原有的思維定式，實現教師教育理論體系創新。教師教育學科應作為一個獨立的領域，它不同于教育學科，是專門研究教師培養與成長的特殊規律，并以此為對象，建立研究范式，形成自身的概念體系。應將《教師教育學》或《教師教育概論》課程作為必修課程開設，旨在促進學生綜合教學能力培養與訓練，全面提升專業化的教師水準。
3．課程內容更新應該與基礎教育課程改革相適應
教師教育課程內容存在三個問題：(1)課程面窄，與中小學的教學實際結合不緊密，缺乏實用性。我國基礎教育課程改革的不斷深入，必然要求教師拓寬學科專業領域視野，具有寬廣的知識底蘊。教師不僅能向學生傳授學科知識，更重要的是促進學生素質與能力的全面發展，成為既和諧又富有個性特長的人。而目前教師教育課程中，中小學真正急需的實用性課程少見，如“中小學道德品質教育方法…‘心理健康教育…‘教育案例分析與研究…‘心理輔導與咨詢”“校本課程開發”等。(2)關于教師職業信念、情感和道德培養的課程幾乎沒有涉及，應增設“教師倫理學”課程。(3)課程普遍是顯性課程，未能體現地方綜合性大學校園文化和社會實踐活動對教師教育的潛在功能。
4．專業技能實訓應符合基礎教育課程改革對提高教師“從教力”的要求
論文摘要：新加坡中學數學教師教育課程具有6個特點：中學數學教師培養模式的高層次化；課程設置系列化、綜合化、專題化；突出與中學數學教育的接軌；強調理論和實踐的整合；教育類課程比例高，教學實踐課時足；重視現代教育技術的學習與應用。其先進的經驗對于我們構建數學教育類課程體系的基本指導思想、基本原則以及基本的課程體系框架具有極大的啟發意義。
當前，教師專業化已成為世界教師教育發展的潮流。具體到數學學科，數學教師的專業化就是指按照專業化的標準，教師的數學教育專業理念、專業知識素養、專業技能、專業精神、專業情感等不斷增強和完善的過程。“師范教育改革的核心是教師專業化問題”，教師專業化的關鍵是體現教師專業特色的課程設置問題。隨著國民經濟持續快速發展，以及基礎教育課程改革向縱深發展和師范畢業生就業競爭的空前激烈，教師職業對數學教師雙專業性的要求更高。而在亞洲各國中，新加坡數學教師職前教育無疑很具特色。
1新加坡中學數學教師教育及課程體系
1．1中學數學教師培養模式的高層次化
隨著問題解決在國際數學教育界的廣泛認可與重視，以及“現實數學”和建構主義學習理論等的興起，新加坡中學數學的課程內容、基礎教育目標、教育理念得到不斷更新和發展，數學教師教育模式及其課程設置近年來多次進行調整和改革。中學數學教師的培養已從本科教育學士，發展成為“中等教育研究生文憑”(ThepostgraduateDiplomainEducation(secondary)PGDE(s))，層次較高。即培養模式呈多元化并向高層次發展。中等數學教育專業研究生招收立志從事中學數學教育、非教育專業的本科畢業生，在第五年專攻教師教育專業，重點是進行數學教學研究和教學實踐，這類似于美國的“4+1”培養模式。
1．2中學數學教師培養的多樣化與綜合化
采用PGDE(S)這種一枝獨秀的培養模式說明新加坡對中學數學教師的資格要求很高。要想成為一名中學數學教師，除了具備扎實的數學功底，還必須專攻一年的數學教育專業以獲得中等數學教育研究生文憑。而且，新加坡的高等教育十分重視學科的綜合化趨勢，本科階段要求研修兩門專業，對來自不同專業并且申請獲準進入PGDE(S)培養項目的本科畢業生，教育部將依據他們在本科階段的主輔修專業背景實施雙科教育，以便他們能執教數學和其它一門中學課程。這種高起點，寬口徑的培養模式，從學術性和師范性兩個方面保證了中學數學教師的綜合素質和教育質量。
1．3課程設置與分析
從橫向上看，新加坡中學數學教師教育課程由核心課程、限定選修課和自由選修課3類構成；而從縱向上看，它又由教育研究、課程研究、教育實踐、語言與書寫技能四個系列組成。每個系列下又分若干專題。
教育研究系列是所有師范生的公共課，含有教學設計、學生發展與學習心理學、教育社會學、教學與課堂管理四門核心課程。選修課程則內容豐富，主要開設有：學法指導、學習動機與心理學、教與學的評價、教學設計與計算機應用、創造性和批判性思維的理解與教學、有效思維與學習的策略、對天才學生的理解與幫助、危機處理等二十多門限定選修課，以及IT在教學和評價中的應用、激勵學生的學習與思考、作為一名教師意味著什么等14門專題性任選課。這些課程的開設旨在開拓師范生的視野，豐富其教育教學理論知識。
“課程研究系列則由兩門執教學科的課程與教學研究組成。其中數學課程與教學研究要求必修數學教師必備的數學基礎、數學的教與學1、數學的教與學2三門核心課程”。特別地，數學基礎旨在強化師范生對所教中學數學知識的理解與掌握，并且以自學和研究中學數學的方式完成，不占學分，但是作為必修課，期末需通過一個與中學數學國家級考試對應的測驗。
從課程內容的主體結構不難發現，數學的教與學1—2是建立在現代認知心理學基礎之上，并集數學學習論、課程論、方法論于一體的高度綜合化課程，其課程理念隨著數學教育理論的發展，已從2O世紀80年代初過于關注教育心理學知識的學習，發展為90年代末理論與實踐相結合、實踐與反思并重，并在理論的學習掌握、內容選取、教學策略方法的應用與實踐時間的分配等方面做了較大的調整與改革。
其中，教與學1包括中學數學的教育目的，中學數學課程的目標和內容結構，數學概念的形成及學習原理，數學思維策略、問題解決與數學交流，課堂教學設計與IT技術應用等理論性專題。課程主題則由圍繞中學數學大綱中的具體課程課題開展的學習困難診斷及教學設計和分析等實踐性專題構成，以引導師范生們在中學數學課程所涉及的算術、代數、測量與幾何、函數與圖形、概率與統計、三角、集合、矩陣、向量、微積分等具體課題中，一一檢驗和考查自身對學科知識的理解和掌握，并學習分析和診斷各專題學習中學生的困難，討論與之相應的教學策略以及信息技術手段、教學方式的選擇應用等。特別地，對于中學數學大綱中的核心課題、問題解決與方法策略的教學研究則滲透和貫穿在上述領域的各專題之中。
數學教與學2則為數學教與學I的發展與深化課程，主要由數學教學測量與評價和模擬實習等專題構成。教學方式包括學生上模擬課前與指導教師和小組同學進行的研討，以及模擬課后指導教師組織全班學生開展的反思、改進、討論等多樣化活動，目的是促進師范生將理論學習與具體課題的教學實踐相結合，并在實踐中檢驗、反思和改進他們所學理論和在上述專題研討中形成的教學設計與思想，發展他們對教育教學工作內涵、方法、技藝的豐富性、專業性、復雜性、創造性等認識，教學模式由傳授一訓練性向反思型實踐轉變。
教育實踐是新加坡數學教師教育課程中的核心和主要部分，在為期一年的教育研究生計劃中長達1O周，不占學分，由專設的等級進行評定，其中有1周于上學期到中學見習與觀摩，其余9周于下學期在中學全方位的開展教學實踐，并在專業化實踐中學習、反思和成長。
教學語言與書寫技能系列均由選修專題構成，大多不設學分，旨在提升師范生的口語交流能力和溝通、書寫技能。
綜合上述介紹，新加坡中學數學教師培訓課程體系具有以下鮮明特點：
一是課程設置系列化、綜合化、專題化。一方面，重視學生的數學知識基礎，關注教師應有的高等、初等數學知識背景；另一方面，特別強調數學教師教育專業課程，突出數學教育理論對教學實踐的指導與引領作用，突出教育實踐在教師成長中的重要地位。這種模塊課程設計使每個學生在修業年限內的數學學術水平和教育專業水平都達到較高要求，保障了數學教師教育的雙專業性，也解決了“學術性”與“師范性”之爭的問題。
二是突出研究性教師的培養。PGDE(s)數學教師培養模式的根本性目標不是培養一般的教學型數學教師，它通過對學生數學知識水平的高要求，利用基礎性教育課程和深化拓展性教育課程系列的有機結合，以及廣泛的開展反思、改進、討論、研究的實踐活動，極大地促進學生對數學的理解、對數學教育的理解都實現從操作型向概念型轉化，為學生將來向學術型、科研型教師轉化奠定基礎。
三是突出與中學數學教育的接軌。在課程設置上，強化師范生對所教中學數學知識的理解與掌握，重視對中學數學教材的理解，關注學生解決中學數學問題的能力，立足于中學課堂展開教學研究，緊跟中學數學教育理論的發展趨勢和基礎數學教育改革。這種緊密圍繞中學數學內容及其認知規律、教育目標與教學要求等來建構的教師教育課程，體現了中學數學教師培養的針對性，有助于提升學生在數學學科與數學教育學科兩個方面的專業知識、能力和水平。
四是強化理論和實踐的整合，注重合作學習與個人反思的作用，重視教育教學實踐能力和反思性意識的培養，教學模式由傳授一訓練型向反思型實踐模式轉變。
五是教育類課程比例高，教學實踐課時足。從整個大學教育學習教育類課程的時數上看，比例上已占總學時的20％，絕對課時遠遠高于其它各國的教學課時。包括模擬實習在內的教學實踐時間充分，考核方式靈活。
六是重視教育技術的學習與應用。在課程設置上，既有通識性的教育技術選修課程，又設有數學學科專業的多媒體學習模塊，這大大有助于提高學生運用多媒體技術輔助課堂教學的能力，更能從根本上讓學生樹立現代教育技術與數學課程整合的觀念。
2我國普通師范學院數學教育類課程設置的問題
比較中新兩國中學數學教師教育課程設置，結合普通師范院校數學教師教育培訓中的實際情況，我國的數學教師教育凸顯出以下主要問題：
2．1課程結構單一，課程層次單調，課程形式簡單
長期以來，數學教育課程設置只偏重數學專業課程，忽視教育類課程，除了開設通識性的教育學與心理學，一般只開設數學教學論課程，沒有后續課程，也沒有相關課程的輔助。理論課、學術課偏多，實踐課、實務課極少。學生普遍把它們作為一般的考試課程，違背教師專業能力結構的發展規律，嚴重制約著學生從師任教能力的形成與發展，也深刻影響著他們綜合素質的培養與提升，以及專業培養目標的落實與達成。
2．2缺乏與中學數學教育的真正接軌
面對基礎教育課程改革，高師教育更多的是進行膚淺的應對，如開設數學新課程標準學習，或要求教師將新課程理念滲透到《數學教學論》教學中；面對中學數學教材，既沒有相應的中學數學解題研究，也沒有相應的中學數學教材分析研究，更沒有中學數學知識的銜接研究等。單一的《數學教學論》包打天下，缺乏圍繞基礎教育改革、中學數學教學目標、中學數學內容來設計課程的觀念。
2．3理論與實踐脫節，難以真正促進教師專業發展
“教師即研究者”是教師專業發展的主要內涵。高師院校偏重數學專業課程，忽視教育類課程，教育類課程單一的現象使得教學理論與中學教學實際相脫離，與中學數學教材相割裂。師范生不了解教育理論的用處，不清楚教師講授內容的背景，不了解教育學科內容的實際價值。他對數學與數學教育的理解停留于操作水平上，即使就業后隨著教齡的增長，在數學教學水平提高后，其數學學術功底明顯缺乏后勁，教育科研方面的弱勢就逐漸顯現出來。
2．4教學技能培訓形式化，教學實踐薄弱
高師普遍開設有模擬實習、觀摩見習等技能培訓活動。但由于指導教師的缺乏，不少從未接觸過中學數學教育的高師教師濫竽充數的擔任指導教師，難以有效的開展實踐、反思模式的專題培訓。這樣的培訓更多是一種形式或一個過程。而在教育實習中，由于中學數學教師受到升學率的巨大壓力，不少實習生象征性的上過幾節習題課或講評課，沒有真正的體驗數學概念教學、公式與定理教學、復習課教學等這些典型的數學課。盡管有6—10周不等的實習時間，其真實的實習時間又有幾何呢?而即使在這樣的課時數下，教育類課程所占的比例也僅僅為5％，遠遠低于新加坡。
2．5有計算機技術，無多媒體與數學課程的整合觀念與能力
中新兩國都十分重視信息技術與課程的整合，強調將多媒體計算機技術運用于數學教學，實現學生學習方式的改變。客觀而言，當代師范生計算機技術嫻熟，占有技術優勢。但在學生的課件制作作業和真實的課堂教學環境中，我們不難發現，多數所謂的多媒體與數學課程的整合就是以多媒體代替小黑板，或課件放映代替教師的教育教學活動，與其標榜為一種整合，不如說是一種趕時髦。
3新加坡教師教育課程的啟示
目前，我國的數學教師教育課程的基本結構是普通文化課程、數學專業課程、一般教育學科課程、數學教育學課程、教育技能與實踐課程幾方面的結合。由于素質教育和基礎教育課程改革對數學教師專業化提出了更高要求，給予現代教師以嶄新的角色定位。為了適應基礎教育改革與發展的需要，實現高師教育目標，我們必須更新教育觀念，關注師范生的整體專業發展，統整其教學能力結構，培養具有研究能力和富有個性的教師，以確保高師畢業生在基礎教育改革與發展中“適應未來、創造未來”。借鑒新加坡教師教育的先進經驗，我們提出構建數學教育課程群的指導思想：以現代學習理論、課程理論、教學理論和心理學理論為依據，以基礎教育課程改革思想和教育部的相關文件為指導，以促進師范生的數學專業化水平為宗旨，以提升師范生的教學能力為核心，立足于對基礎教育改革的適應性和自身的可持續性發展，堅持理論與實踐的結合，堅持學術性與師范性的統一，構建新的數學教育類課程群體系。
根據基礎教育的發展需求和高師培養目標，我們以“高師學生教學能力構成”為核心，結合對在校師范生、部分往屆畢業生以及中學數學教師的問卷調查和座談反饋，借鑒新加坡課程改革經驗，并研究分析與思考，構建與實施理論層面、實踐層面、反思層面相互依存、互為補充的數學教學論課程群體系設置。從理論和觀念上引導學生“入門”，從教學技能和教學能力上促使他們“上路”，從科研意識和思路上幫助他們“開闊眼界”，從而促成培養目標的實現。本課程改革被四川省教育廳確定為重點課改項目。在課程設置上我們關注以下重要因素：(1)數學教師專業化的可持續性——為研究性教師奠定基礎；(2)數學教師的雙專業性——數學知識和數學教育齊頭并進；(3)與中學數學教育的接軌——保證數學教師專業化的針對性；(4)學生就業面試內容——教師數學專業化發展的動力；(5)現代教育技術與數學課程的整合——現代數學教師專業化的特色。
在課程設置中我們堅持以下三個基本原則：(1)優化課程結構。在原有只設一門必修數學教學論課程的基礎上，按專業基礎課、專業課、專業任選課和活動課的結構設置課程。增開了面向師范院校數學專業，符合基礎教育數學課程改革要求和師范生今后從師任教實際需要的9門選修課程與活動課程。新增的選修課都屬于任意選修課，為學生提供了自己判斷、作出選擇的機會，符合以人為本、和諧發展的人文精神。(2)完善課程層次。在原來只有理論層面課程的基礎上，增設了加強學生動手操作、應用實踐，促進鍛煉提高教學能力的應用層面、實踐層面課程。新增的應用、實踐層面課程彌補了過去在知識理論學習和中學教育實習之間缺少的操作應用中介環節，有利于教學能力的形成與培養。(3)豐富課程形式。在原先只偏重學術課程的基礎上，增加的這幾門不同層面的選修課程都主要是偏重應用、實用，側重學用結合、學以致用的改革性實務課程。新增的實務性課程注重貼近基礎教育數學課程改革走向，便于師范學生了解基礎數學課程改革，熟悉中學數學教學實際。:
休閑教育 公益休閑 國民素質 機理分析
開展休閑教育是全面提升國民素質的重要途徑和方法。隨著現代休閑與旅游業的蓬勃發展，休閑教育也得到了社會各界的廣泛重視，一些高等院校相繼開設休閑相關的專業和方向，社會上各種興趣教育、愛好教育、野外生存、拓展運動等方興未艾，休閑教育的實質就是要讓人們學會“玩”，學會“生活”，大力提倡積極、進步、健康、文明的休閑活動和方式，但是，剛剛從溫飽型走向小康富裕生活的多數普通公民，面對花樣百出的休閑活動、休閑方式，還顯得比較茫然而無所適從，尤其是去國外（境外）旅游還會不自覺地表現出許許多多的民族劣根性。中國和平崛起更多地體現為國家軟實力的提升，而國家軟實力的提升更是離不開國民素質的提高，中華民族是文明之國、禮儀之邦，在社會發展、經濟繁榮、文化復興的今天，提出通過休閑教育提高國民素質具有十分重要的現實意義。
一、休閑教育與國民素質的必然聯系
什么是休閑教育？什么是國民素質？如何認識休閑教育與國民素質之間的內在聯系和辨證關系？本文從休閑教育與國民素質的機理分析入手，提出休閑教育、“快樂”教育、素質教育重要性，以及通過高等院校開設休閑專業教育帶動國民素質提升的途徑和方法。
首先，我們需要了解一下“休閑”的基本屬性：休閑是指人們從工作和生活的壓力中超脫出來，在閑暇時間自愿從事各項非報酬性的自由活動。第一，它是一種自由選擇；第二，它是一種自在心境；第三，它是一種自我教化；第四，它是一種生命存在狀態。在休閑活動過程中，可以獲得自在的心境，并同時實現自我教化，達到健康身心、豐富生活、提升創意的效果。任何被動的、功利性的、受限制的休閑，都不是真正意義上的休閑。
休閑的本質屬性，決定了休閑教育也完全不同于傳統意義上的文化教育、思想教育、終身教育等概念，尤其是與國家義務教育的強制性相比，休閑教育完全是自愿教育、快樂教育、興趣教育。休閑教育就是教人從小學會合理、科學、有效地利用時間，學會欣賞生命和生活，學會各種形式的創造，學會對價值的判斷，學會選擇和規避問題的方法，學會能促進身心健康的各種技能。休閑教育的目的，就是學會休閑、享受生活，感受快樂人生的樂趣和真諦。“休閑教育”意味著，應當盡早地讓人參與家庭、學校和社區的休閑活動，幫助他們培養休閑技巧和休閑鑒賞能力，以使人們越來越多的自由時間得到充分的利用。休閑教育是一個緩慢的、循序漸進的過程，需要傳授一定的技巧并要練習這些技巧，從而讓人們感知“世界真奇妙、生活更美好”的本意。休閑教育是促進人在“成為人”的過程中獲得自由和全面的發展，使整個人生充實、快樂，且富有意義。
其次，我們需要了解一下素質、國民素質的涵義。所謂“素質”，是指一個人在政治、思想、作風、道德、品質和文化、知識、技能等方面，經過長期鍛煉、學習所達到的一定水平。它是人的一種較為穩定的屬性，能對人的各種行為起到長期的、持續的影響甚至決定作用。一個人具備多方面的素質，如政治素質、思想素質、道德素質、心理素質、身體素質、文化素質、專業素質等。我們說一個人的品質或者氣質，實際上就是這個人各種素質的綜合表現（又稱“綜合素質”）。綜合素質是在人的先天生理基礎上經過后天教育和社會環境的影響，由知識內化而形成的相對穩定的心理品質。
國民素質泛指一個國家公民的整體素質，國民素質不是個體素質的簡單相加，而是體現了一個國家或民族的總體形象和社會風尚。相對于青少年兒童的文化知識、勞動者的職業技能等具體素質，國民素質往往包含一個國家和民族素質整體狀況，或者說一個國家或民族的基本素養，例如，文明程度、教育程度、精神狀態和氣質修養等。我們常說美國人、歐洲人、日本人……怎么樣，其實就是指這些國家或民族國民素質的總體水平。我們常說中華民族是“文化璀璨”、“禮儀之邦”，就是反映了中華民族5000年文明素養的自豪感。但平心而論現代國人的素質其實遠不如歐美日本等發達國家，為什么在國外旅游隨地吐痰、大聲喧嘩的總是中國人？這里面自然與國民普遍受教育程度有關，但更準確的說是與不重視休閑教育有關――即使在休閑的場合，國人也顯得太沒有素養了，這方面既表現了國人在休閑生活方面的浮躁心態，也說明國人在閑暇時間的濫用、休閑方式的放縱等方面表現出了民族劣根性。
再次，休閑教育有助于提高國民素質。改革開放以來，引導國民素質提高的素質教育應運而生。“素質教育”，就是以提高學生綜合素質為目的教育，使學生德、智、體、美、勞等方面得到全面發展。素質教育在于恢復教育的本來意義和價值，即養成學生健康人格，促進學生全面發展。素質教育要求課程內容必須與學生成長經驗和現實世界緊密聯系起來，在提高學業成績的同時更能體會到學習的興趣與快樂。因此，素質教育是以提高人的生命質量為宗旨的教育，強調探索精神和創新思維的培養。而素質教育強調“快樂教育”的本質正是休閑教育所努力追求的目標。
二、通過休閑教育提高國民素質的途徑和方法
本文所講的“休閑教育”，是指休閑學專家或休閑從業資深人員把從事休閑理論研究和管理實踐所積累的知識、技能、經驗等傳授給受教育者，使之轉化為接受者個人精神財富的社會化過程。
根據休閑教育的內容、對象以及目標不同，我們認為休閑教育大體上可以分為三類：一是休閑理論與研究教育類，主要培養休閑理論、休閑規劃等方面的研究型人員；二是休閑事業經營管理及服務教育類，主要培養休閑服務與管理的從業人員；三是休閑活動興趣愛好教育類，主要目標是引導大眾健康、文明的休閑生活方式和休閑體驗活動，旨在提高國民的整體素質。這三類休閑教育都與國民素質有關，尤以第三類“休閑活動興趣愛好教育”與提高國民素質聯系更加緊密。但正如我們一直堅持基礎教育與應用教育并重的觀點相似，在事關休閑教育與國民素質的問題上，我們也千萬不要忽視休閑基礎教育和理論研究。
開展中國特色的休閑教育，我們認為可以從職業教育和非職業教育兩方面入手：職業教育就是要充分利用高校的教學資源，以增強休閑管理和從業人員的勞動（工作）技能為目的，通過正規學歷教育、職業技術教育等方式，培養休閑業管理人才；非職業教育就是要整合老年大學、社區學院和青少年等社會各種教育培訓機構，按照人們的興趣愛好，開展與人們生活密切相關的休閑教育和培訓。非職業教育與人的謀生手段無關，完全是為了豐富人的休閑生活和娛樂活動，陶冶思想情操，提高人的素養，讓人們學會休閑，享受生活。開展非職業教育，倡導健康、文明的休閑方式，提升國民的綜合素質，與大專院校開展學歷學位教育、職業技術教育具有同等重要的地位和作用。
（一）建立完善休閑學歷教育，培養休閑研究型人才
國外休閑教育最顯著的一個特點，就是有比較完善的休閑學歷教育體系，與我國大專院校設立旅游（管理）學士、碩士、博士系列不同，國外許多高等院校都有為休閑方面設立的休閑學士、休閑碩士、休閑博士等學歷學位教育。例如，澳大利亞的格里菲斯大學，在本科專業中設有休閑管理學士（Bachelor of Leisure Management），在研究生專業中設有休閑管理碩士（Master of Leisure Management）等。為順應休閑國際化、大眾化的趨勢，我國休閑教育也要加快跟進，積極開展休閑職業教育、學歷教育、學位教育，培養休閑專業的研究型人才，解決休閑理論人才稀缺問題。目前國內一批高校在旅游管理等專業中紛紛設立休閑方向，浙江旅游職業學院率先開設了休閑服務與管理專業大專職業教育，中山大學、成都大學、浙江大學城市學院等則開始嘗試開設休閑管理本科專業，浙江大學開始招收休閑專業碩士研究生、博士研究生，說明休閑職業教育、學歷教育、學位教育等已經開始在中國高等教育體系中得到重視。
開展國內休閑學歷教育必須注意以下幾個方面的問題：
（1）適應社會需求，整合教學資源。休閑教育涉及面廣，高校在設立休閑專業或課程規劃前要從社會人才需求以及本校實際情況進行充分的調查、論證。了解當前社會對休閑人才的需求，根據需求明確本校休閑人才培養方向，并結合本校的實際承受能力，在整合現有教學資源的基礎上確定培養目標和課程設置方案。
（2）明確休閑專業特色及基本定位。首先，高校開展的休閑專業教育要有特色，即要結合當地休閑產業發展環境，結合當地的休閑文化與民俗風情，確定休閑專業方向；其次，休閑業的成敗關鍵在于人，因此在培養人才的過程中，要明確培養目標，到底是培養研究人員、中高級管理人員，還是提供一般休閑服務的人員；再次，休閑業屬于服務行業，因此必須要求樹立正確的人生觀、價值觀，樂于為人們提供高效優質的休閑服務。“搞休閑的不休閑”，休閑管理和從業人員必須具有高尚的情操和無私的奉獻精神，這方面一開始就要向被培養者講清楚，以免給本人今后職業生涯規劃造成不必要的負面影響。
（3）對休閑課程進行多元化設置。首先，要充分認識到休閑業的復雜性，休閑的多樣性決定了休閑課程設置的多元性，休閑專業是培養社會適應能力強的復合型人才；其次，為了使休閑事業能夠持續、穩定發展，高校休閑教育必須與生態、人文以及素質培養結合起來，在課程設置過程有意識的進行專業規劃，突出專業培養目標與方向；再次，休閑教育的課程設置要把理論學習與實踐活動充分結合，休閑是一種體驗，如果忽視實踐教育，人才培養是不全面的，無法適應社會的需求；最后，休閑教育一定要以基礎理論教育為基點，以基本的理論課程來強化休閑觀念，正確指導休閑實踐活動。
（4）編寫適合中國國情的休閑教程。中國休閑教育剛剛起步，休閑專業的教材相當缺乏。在進行休閑專業規劃時，應把編寫教材作為一項重點教改課題任務來抓，組織相關師資力量，借鑒我國臺灣和西方國家開展休閑教育的經驗，收集整理相關資料，結合中國的國情翻譯、編寫一批具有國內先進、國際前沿和系統規范的休閑教程，逐步形成休閑專業和課程設置的相關門類和體系。主要休閑教育課程有休閑概論、休閑管理、休閑發展、休閑規劃、休閑設計、休閑策劃以及娛樂休閑、運動休閑、文化休閑等內容。
（二）開展職業技術教育，培養休閑應用型人才
休閑職業技術教育不僅要使學生對休閑觀念有充分的理解，更需要從休閑職業道德的高度，培養學生休閑服務與管理的職業意識，牢固樹立健康、科學、合理的休閑價值觀念，同時懂得休閑行業的基本格局與運行規則，掌握至少一至兩門必需的休閑服務技能，熱愛本職工作，適宜在運動休閑產業、茶文化休閑產業以及其他休閑關聯產業中工作，通過學習全面掌握休閑服務能力、休閑事業組織策劃能力、休閑事業經營與管理能力、休閑市場營銷能力等。與大多數人僅僅把休閑作為興趣愛好教育不同，休閑職業技術人員的主要使命就是要讓這些人的興趣愛好變成現實，樂于為他們提供貼心服務，讓他們學會休閑，享受生活。這也是開展職業技術教育，培養休閑應用型（休閑服務與管理）人才目的。
結合幾年來休閑教學實踐和專業課程設置，我們認為休閑服務與管理專業等教育人才培養必須滿足以下三方面的知識及技能要求：
（一）能力素質要求：包括思想素質，如正確的世界觀、人生觀、價值觀，具有良好的道德品質和文明行為習慣。身心素質，如具有良好的個性品質和抗挫折能力，具有較強的心理調適能力。職業素質，如敬業愛崗，具有較強的休閑服務與管理技能等。
（二）知識結構要求：如掌握基礎知識，如休閑學、旅游學、管理學、心理學、經濟學、市場學等方面的知識。專業知識，如掌握休閑服務與管理、公共關系、商務禮儀、運動休閑、文化休閑、休閑養生等相關專業知識。
(三)核心能力要求：休閑服務與管理能力，如掌握各類休閑服務技能和相關休閑事業的經營管理技能；休閑產品策劃與營銷能力，如掌握休閑產品的策劃技巧、休閑活動的策劃及運作流程、具備休閑產品的推廣營銷能力；公關社交能力：掌握公關的基本原理和技巧，熟悉基本的商務和交往禮儀等。
(四)專業資格要求：如英語（4級以上）、計算機（2級以上）以及茶藝師、調酒師、化妝師、美容師、營養師、按摩師、健身教練等專業技能資格證書（一種以上）。
根據以上能力素質要求，開展休閑服務與管理專業的課程設置，課程設置包括公共基礎課、專業基礎課、專業必修課（含實訓課）、專業選修課和公共選修課五大類。經過國家教育主管部門批復，浙江旅游職業學院休閑服務與管理專業開設兩年來，在整合學校教學資源和休閑專業課程設置方面進行了積極探索，相信通過若干年的努力，休閑專業高等教育將會得到更快的發展。
（三）開展興趣愛好教育，提高國民的整體素質
面向社會大眾開展興趣愛好教育為主要內容的休閑教育（業余教育或終身教育），教育對象是休閑的體驗者、消費者。社會休閑教育以陶冶性情和培養人的興趣愛好為目的，是人們學習休閑的重要渠道和載體，完全可以引導休閑向更積極、更健康的方向發展。
（1）通過社會休閑教育，樹立正確的休閑觀念。對休閑的認識需要進一步提高，有的人思想觀念陳舊，休閑觀念庸俗化，休閑方式懶散化，以為休閑只是吃喝玩樂，沒有將休閑同人的生活質量和生活方式聯系起來，更看不到休閑可以充實精神和提高人們的基本素養。因此必須通過休閑教育來引導大眾樹立正確的休閑理念，提高人們對休閑的認識程度。
（2）通過社會休閑教育，推廣健康文明的休閑方式。現實社會中，大眾對閑暇時間的利用與分配仍存在不健康、不科學、不合理，甚至是腐朽文化，如封建迷信、舊俗陋習、黃色書刊等現象。它們無處不在，有時是潛移默化，有時是明目張膽地影響人們的思想和行動。這些不健康、腐朽的方式，不利于社會的發展。通過休閑教育，推廣健康、文明的休閑方式，有助于提高國民的整體素質。
（3）編制各種興趣愛好的休閑課程。包括旅游休閑、運動休閑、娛樂休閑、文化休閑、度假休閑、保健養生、字畫鑒賞以及書畫、音樂、舞蹈、瑜珈、太極、武術、茶道、花道、網絡游戲、股票彩票等與人民生活密切相關的休閑課程，增加休閑教育的趣味化、游戲性，寓教于樂，把休閑教育與體驗，如休閑與旅游、休閑與娛樂、休閑與運動、休閑與度假等有機地結合在一起。
（4）大力開展公民道德教育。構建學校教育、社會教育、家庭教育一體化的道德教育體系。以學校教育為主導，社會教育為依托，家庭教育為基礎，充分發揮道德教育的促進作用。根據構建“和諧社會”的總目標，在學校、企業、機關、部隊、農村廣泛開展公民道德教育，學習公民守則、“八榮八恥”等行為規范，提倡華夏文明和為人處事的基本禮儀禮節禮貌，尊重各個國家和民族的風俗習慣，遵守國內外旅游的一些禁忌，學會以休閑坦蕩之心與世人和平相處、友善溝通。
三、公益休閑風尚是國民素質提高的重要標志
西方國家的休閑教育是從小做起，并成為所有人的一門必修課，通過休閑教育，不僅獲得休閑旅游和體驗的基本知識，而且培養人的高尚情操、優良品德、健康身心、健全人格和創新精神、創造能力，促進素質的全面發展。尤其是在西方社會的價值觀念中，參與公益活動的自覺性比我國公民高得多，在各類公益活動中，體現休閑本質的自由心態和主動意愿十分明顯。因此，“公益休閑”常被被視為人生最高境界。
提出“公益休閑”的命題非常有意義，盡管西方發達國家的公民參加公益活動已經作為大眾“休閑”的一種重要方式，但是在傳統文化觀念深厚的中國，參加公益活動還常常被人們看作侍侯人的“低賤”工作而被人瞧不起，特別是那些以“義工”、“志愿者”名義去醫院、孤兒院、養老院護理危重病人、遺棄孤兒、孤寡老人的崇高行為，還鮮見作為“休閑”活動加以宣傳推廣，我們偶爾從媒體上看到這類報道，還多是某些影視明星或富豪們的“作秀”行為（當然也有許多是真心熱愛公益事業的）。只有當參加公益活動作為國家公民自覺自愿的一種休閑方式，“公益事業”與“休閑活動”才能有機地結合在一起，“公益休閑”才能成為社會風尚。所以我們要站在公民道德教育、提升國民素質的高度，通過宣傳和倡導公益活動，在全社會普及和推廣公益休閑，特別是要從娃娃抓起，從學生時代抓起，從學生素質教育抓起，從小樹立起“公益活動”光榮的人生觀、價值觀。
“公益休閑”是社會文明進步的標志，盡管在休閑的理念上，“公益休閑”會體現出個體差異（對許多人來講可能并不喜歡“公益休閑”），許多公益活動因為“無償”本身也不產生增加值GDP（即“休閑經濟性”不顯著），但作為一種文明社會提倡的公民道德行為和休閑生活方式，絲毫也沒有影響到“公益活動”休閑的本質。要使公益活動成為人們一種休閑方式，必須具有良好的社會環境和輿論氛圍，也就是要使“公益休閑”逐步成為一種社會風尚。在這種大背景下，有的人會選擇旅游休閑、文化休閑，有的人會選擇娛樂休閑、運動休閑，有的人會選擇公益休閑、養生休閑……即把“公益休閑”也作為一件自由、快樂的事情去做。休閑的本質是自由（不帶任何勉強的），休閑的意義就是分享快樂！休閑活動對參與者來說更加輕松和愉快，甚至可以明顯感受到“幸福”。這種“幸福感”在“公益休閑”活動中顯的更加強烈，因為在從事公益休閑過程中你獻出了愛心和真情，不僅你自己高興，更重要的給被獻愛心者帶去了幸福和快樂！每年“情人節”有許多情侶去杭州吳山廣場為病重患者獻血，正是這種“公益休閑”快樂和幸福的體現！
所以，是否屬于“休閑”，是由活動本身能否使人產生愉快的性質所決定的。當“公益休閑”也成為大家“快樂”追求時，我們離真正的文明社會也就不遠了。在公益性休閑活動過程中，更可以獲得自在的心境，并同時實現自我完善，達到健康身心、豐富生活、提升人格的目的。
總之，開展休閑教育，是我國全面建設小康社會的迫切需要，是提升我國國民整體素質的重要舉措，各級政府和社會各界人士，特別是高等院校和旅游、文化、體育等社會培訓機構應給以高度重視。我們要借鑒西方國家和我國港澳臺地區開展休閑教育的成功經驗，結合中國的國情，充分挖掘我國古代豐富的休閑文化內涵，通過引進和創新相結合，休閑教育與休閑體驗相結合，整合現有教學資源，開設休閑課程或專業，在加強休閑基礎教育、學歷教育、職業教育的同時，大力開展國民業余的、非職業的休閑教育，大大提升國民的文化素養和綜合素質。
參考文獻：
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[3]馬惠娣.呼喚中國的現代休閑教育［OL］.上海華東師大“中國人精神生活：特征、問題、研究方法學術研討會”.中國休閑網，2006-11-23.
關鍵詞：藝術學；藝術學理論；學科目錄；專業目錄；比較研究；學科建設
中圖分類號：J0 文獻標識碼：A
2011年3月，國務院學位會員會頒布實施《學位授予和人才培養學科目錄（2011年）》（以下簡稱“2011學科目錄”）。新的學科目錄（本文把面向研究生培養的學科目錄簡稱為“學科目錄”）在“藝術學”門類下設了5個一級學科，但未設置二級學科，并明確說明：“《學位授予和人才培養學科目錄》分為學科門類和一級學科，是國家進行學位授權審核與學科管理、學位授予單位開展學位授予與人才培養工作的基本依據，適用于碩士、博士的學位授予、招生和培養，并用于學科建設和教育統計分類等工作。學士學位按本目錄的學科門類授予。”①
時隔一年半后，2012年9月，中華人民共和國教育部頒布實施新的《普通高等學校本科專業目錄（2012年）》（以下簡稱為“2012專業目錄”）。新的專業目錄（本文把面向本科生培養的專業目錄簡稱為“專業目錄”）在藝術學5個專業類（一級學科）下設33個專業（二級學科）。至此，紛紛爭爭的新一輪的學科、專業目錄修訂工作已經塵埃落定。按照規定“學科目錄分為學科門類、一級學科（本科教育中稱為“專業類”）和二級學科（本科專業目錄中為“專業”）三級。”②這意味著從國家層面而言，新獨立的“藝術學”門類所具有的“合法”目錄是：5個一級學科，33個二級學科。
但是，塵埃落定并不意味著存在的問題已經解決，也不意味著“合法”的就是“合理”的，特別是對于新獨立的“藝術學”門類而言。但是，塵埃落定卻意味著在相當長的時段內，我們已經“無能為力”。學科目錄設置管理辦法規定：“一級學科的調整每10年進行一次”，“二級學科目錄每5年編制一次”③。教育部新頒布的《普通高等學校本科專業設置管理規定》也明確規定：“《專業目錄》十年修訂一次；基本專業五年調整一次，特設專業每年動態調整。”④盡管如此，鑒于學科、專業目錄是引導藝術學門類建設和藝術教育發展的指導性、規范性文件，既涉及嚴肅的學科范疇和學科邏輯建構的學術問題，也涉及面向社會現實需要搭建藝術人才培養目標體系的系統工程，我們更有必要對學科、專業目錄存在的問題進行探討，以期在未來5或10年的調整時機能夠有所進益，使藝術學門類的學科、專業目錄日臻合理和完善。為達此目的，系統地比較、分析國內外藝術學門類的學科、專業目錄設置狀況，認識不同的設置理念和原則，并思考我國藝術學門類學科、專業設置的合理取向，當是一條重要的借鑒途徑。
一、美、英、德、俄四國藝術類學科、
專業目錄的設置與分析
作為高等教育的規范性指導文件，學科目錄及其下屬專業的設置，根本的原則理應是既符合學科和學理邏輯又符合國家教育實際和需要。縱觀當代世界主要發達國家的學科目錄，各國作為獨立學科門類（或稱學科群）“藝術”或“藝術學”都有自成體系的學科和專業群（參見表1⑤）。同時，它又是和其他學科門類有著明顯的交叉、融合優勢的生長學科群。不過，由于藝術教育自身所包含的“藝術技能教育”（術科）與“藝術研究教育”（學科）的天然差異⑥，各國在學科目錄中對藝術學科門類名稱的概括是不同的，只有德國最理性和客觀，并列使用“藝術，藝術學”作為門類名稱。但是，各國在一點上又是相同的，即該門類中都包含有藝術技能教育（術科）和藝術研究教育（學科）兩類學科、專業，凸顯了現代專業藝術教育“學術”與“技術”并重并相互結合的學科教育理念。
分析世界主要國家藝術學學科目錄的設置，大致可歸為兩類設置邏輯和設置狀況：一類是以藝術的“種”概念劃分為基本根據的、學科數量較多又相互獨立的設置格局，突出藝術品種、種類的專才教育。同時，又通過開設“綜合”或“其他”學科，為藝術種類融合或藝術與其他學科交叉等新藝術學科、專業的拓展留出發展空間。這種設置格局以美國、英國等國為代表。另一類是以藝術的“類”概念劃分為基本根據的、學科數量較少并相對獨立的設置格局，突出藝術類型、類別的通才教育。同時，它一般又在學科類別中設有少量的獨立專業，或依據傳統在個別學科中保持有較多獨立專業。這種設置格局以德國、俄羅斯等國為代表。
下面不妨選取美、英、德、俄四個國家的藝術學學科目錄為例，做些比較分析。
（一）美國的學科目錄最初是由統計高校現實的學科專業狀況而產生的，因此不具有指令性職能，但近年來對高校的指導性作用已開始顯現。CIP-2000于2002年定稿，劃分為38個學科群（相當于“門類”），下設326個學科（相當于“一級學科”）。按學位差別總體上又區分為三大類：一是以學術型學位教育為主的學科群，共13個學科群124個學科。主要是人文、社科、理學、交叉學科等。二是以應用型與專業學位教育為主的學科群，共13個學科群168個學科。主要包括工學、醫學、農學、法學、神學、教育學、管理學、藝術學、建筑學、新聞學等學科。三是以職業技術教育為主的學科群，共12個學科群70個學科。包括軍事技術、各種職業技術、家庭科學、休閑健身等學科。為便于比較，我們可以不計它的職業技術教育學科群，這樣美國的學科目錄（適用于研究生和本科生）就是26個學科群292個學科。
在美國的學科體系中，藝術學屬于“應用型與專業學位教育為主”的學科群，下設9個學科（一級學科），52個專業（二級學科）。但它依然包含技術和學術兩類學科和專業，并且在學科和專業兩級都以設置“綜合”和“其他”的方式為交叉和新興學科、專業留出了發展空間（參見表2）。這是美國學科目錄設置的一大亮點。這種亮點還表現為它在學科群中就獨立設有“交叉學科”、“文理綜合”門類，下設22個一級學科，為業已興起的新興、交叉學科和專業開綠燈。與我國藝術學目錄的第二個明顯不同，就是保留有“工藝、民間藝術與手藝”一級學科及其專業，為傳統手工藝術形式的傳承和創新提供了教育保障的途徑。第三個顯著不同是二級學科（專業）的設置顯然是根據各一級學科藝術種類的發展和專業實際，采取“種”觀念來設置的，專業數量較多，且各一級學科之間顯然是“不平衡”的。以“美術”為例，二級學科（專業）并沒有被整合為繪畫藝術、雕塑藝術等專業，而是按“畫種”分設的。第四個特點是設有大量藝術與市場結合的專業，比如“戲劇藝術經營”、“影視制作與出品”、“藝術經營”（實為美術經營）、“音樂商業營銷”等，為藝術在現代社會的生存、傳播和發展提供專業支持。
此外，美國的“藝術教育”是被歸在“教育學”門類下的一級學科“特定學科與職業教師教育”中，設有“藝術學教師教育”、“音樂教師教育”專業。在“神學”門類下設有“宗教音樂”的一級和二級學科。“建筑學”是獨立的門類，下設有8個一級和二級學科，其中有“建筑環境設計”、“室內設計”、“風景建筑設計”等學科和專業。在“農學與農業經營”門類中有“應用園藝/園藝經營”一級學科，設有“觀賞園藝”、“風景與庭院美化”等專業。學科目錄還設有“傳播與新聞學”門類，下設有“傳播與媒體”、“廣播、電視與數字通訊”、“公共關系與廣告”等一級學科。
（二）英國的學科目錄也是由統計、綜合高校現實的、具體的學科專業狀況而產生的，至今對高校不具有指令性和指導性職能，至多只具有參考作用。JACS產生于2002年，由20個學科領域（相當于“門類”）組成，下設159個一級學科。其中，“創造藝術和設計”作為獨立的學科領域，共設有10個一級學科，44個二級學科。
“創造藝術和設計”門類所設一級學科和二級學科的狀況與美國相似（參見表3）。一級學科層面也保留有“工藝”一級學科及其具體的二級學科；在二級學科（相當于“專業”）的層面，英國在部分專業的設置上比美國略顯概括，比如用“音樂類型”、“舞蹈類型”等概括了具體的種類，又為按種類、類型設置和實施專業教學保留了空間；同時，在一級學科用“寬口徑學科”、“其他學科”、在二級學科用“未分類學科”的方式，為新興、交叉和綜合學科、專業留出了發展空間。
與美國和中國學科目錄明顯不同的一點是，它在一級學科中設有“想象性寫作”學科，下設“劇本寫作，詩歌寫作，散文寫作”專業。這對我國不失為一種啟示，為藝術界呼吁將“文學”納入“藝術學”門下提供了一種思路。其實，要將“文學”全部納入藝術學門下是不可取、也是不可能的，不要說作為門類的“文學”，就是作為一級學科的“語言文學”也不能全部納入藝術學。這里的關鍵是區分“語言學”和“語言藝術”，只有創作性的語言藝術才是屬于藝術范疇的藝術種類之一。第二點不同是，美術學科下設有“精美藝術保存”專業，這應該是針對美術品的修復與保護專業。這個專業放在藝術門類中對我們也有借鑒意義。第三點不同是，英國的藝術類學科、專業中似乎不涉及“電視藝術”領域，在學科目錄中另行設有“大眾傳媒和文件”學科領域（門類），其中有“媒體研究”、“媒體生產”等學科、專業。
另外，英國的學科目錄在“歷史和哲學研究”門類的一級學科“專題歷史”下設有“藝術史”、“建筑史”、“設計史”等專業。但“音樂史”、“舞蹈史”、“電影技術及攝影歷史”等卻設在“創造藝術和設計”門類中，這應該與他們的學科教育傳統有關⑦。還有，他們的學科目錄中沒有明確設置“藝術教育”學科和專業，在“教育”和“創造藝術和設計”門類中均未見明確的藝術教育專業。或許包含在“教育”門類中所設的“教師教育-專門化”、“專業教育理論研究”等相關專業中。“建筑學，建筑和規劃”是獨立的門類，下設6個一級學科，在“園林設計”學科下設有“園林建筑”、“風景研究”等專業。
（三）德國的學科目錄也是由統計高校現實具體的學科專業狀況而來，對高校不具有指令性和指導性職能，只具有參考作用。德國的學科目錄有兩個體系，一是“專業群、學習范圍和學習專業目錄”，用于“學生和考試統計”；二是“專業群、教學與研究范圍和專業領域目錄”，用于“人員和崗位統計”。簡單地說，前者是學生學習專業的目錄，相當于我國的學科、專業目錄；后者是教師教研和科研專業領域的目錄。相比而言，前者比較概況，后者比前者所設學科專業要多、也詳細得多。
2004年的“專業群、學習范圍和學習專業目
錄”共計10個專業群（相當于“門類”），下共有83個學習范圍（相當于“一級學科”）。其中“藝術，藝術學”門類下共有5個學習范圍，30個學習專業，相比于美國和英國的設置要概括、簡潔得多。顯然，學生學習的學科、專業都要寬泛得多，以某種“類”性質來歸納，具有一定的綜合性（參見表4），可謂寬口徑培養策略的體現。以一級學科為例，按我國的習慣來看，其設置基本可以概括成“藝術學、造型藝術、設計藝術、表演藝術、音樂藝術”5個一級學科，我國剛公布的“2011學科目錄”與之有相似性。下設專業僅在“設計藝術”和“音樂藝術”中略顯具體，其他專業均較概括。第二個明顯的不同是德國重視“藝術研究”學科和專業，不僅是傳統的藝術史和單科藝術學（如戲劇學、音樂學），而且為普通藝術學設置了藝術教育、藝術品修復學、藝術和藝術學的跨學科研究等專業。這不僅使作為一級學科的“藝術學”有了豐富的專業支撐，也表明該學科有自己相對獨立的專業內涵、發展空間和現實價值。這是非常值得引起我們重視和借鑒的方面。第三個不同點是將“藝術教育”的專業設置在“藝術，藝術學”門類下，既有綜合的“藝術教育”研究專業，又有單科藝術教育（如舞蹈教育、音樂教育）專業。這種關于藝術教育的學科歸屬和層次設計，突出了專業性質和依托關系。
另外，在德國“建筑學”不是獨立的門類，屬于“工程科學”門下的一級學科，有“建筑學、室內建筑學”專業。在“農學”門下有“園林建筑”專業等。
（四）俄羅斯高等教育傳統的學制和學位制度比較特殊，經過近20年的引入國際通行制度的改革，形成了現行的大學教育的兩種學制和學位體系（俄羅斯的副博士和博士學位教育均屬于大學后教育范疇）：一是由學士到碩士的學制（4+2年），二是培養文憑專家的學制（5-6年）。前者獲得“碩士學位”，后者獲得“專家資格”（如工程師、經濟師等），兩者大致相當，都可以報考研究生，攻讀副博士學位。這種設置大致可以理解為有如中國全日制研究生中的學術學位碩士和專業學位碩士之別。另一方面，俄羅斯近20年來也在努力改革傳統的、以窄口徑的“專業”培養人才造成的弊端，實施按照新的、寬口徑的“方向”來培養學生的新模式，這方面主要集中在工科、技術科學等領域。同時，還在整個學科目錄中設置了“跨學科專業”門類，為新興、綜合和交叉學科與專業的發展開辟了教育實施途徑。這樣，就形成了俄羅斯的高等教育學科目錄在結構上的特殊性。
2000年俄聯邦教育部了最新的學科專業、方向目錄，具有指令性職能。這個目錄分為三個部分：一是培養學士、碩士的方向目錄，其中包括自然科學與數學類、人文與社會科學類、教育類、技術科學類和農業科學類，共5大類95個方向。二是培養文憑專家的專業目錄，其中包括自然科學類、人文社科類、經濟管理類、文化藝術類、教育類、農業經濟類、醫學類、服務類、跨學科類以及信息安全領域中的專業類，共計10類170個專業。三是培養文憑專家的方向目錄，其中包括技術與工藝類、農業類、藝術與建筑類、語言學與信息學類，共4大類84個方向。由于三個目錄的學科門類與專業設置是相似的，本文以“培養文憑專家的專業目錄”為分析依據。
俄羅斯學科目錄的一個顯著特點是，與“藝術”相關的專業或方向在三個目錄中都有設置，且歸屬多個學科類，比較分散（參見表5），并大致表現為學術型、專業型、技術型的層次差異。在培養文憑專家的專業目錄中，獨立設置“文化與藝術專業”門類，其下設有可歸屬于不同種類藝術的專業30個。筆者按中國一級學科的習慣，大致歸并了戲劇、舞蹈、音樂、電影、美術、設計與工藝、文學制作、圖書館與博物館等8類，屬于藝術的共7類27個專業。第二個特點是，專業目錄在層次上只設兩級，即學科類（門類）、專業或方向（二級學科），不設一級學科。與美、英目錄相比，在專業或方向的設置上俄羅斯還是比較概括的，注意了寬口徑的要求，但又用“按類型、按領域、按種類”等要求為保持專業性留出了空間。第三個明顯不同的特點是，將專業化、應用性比較強的“文化”專業與“藝術”歸為一個門類的設置作法，這其中應該包含著主張兩方面結合的理念，特別是在“博物館業與文物保存”、“社會文化活動”等專業方面，藝術與之聯系密切又有共通性是顯而易見的。另一個歸入這個門類的比較不同的專業是“文學制作”，這也是在其他國家的藝術學學科目錄中未曾有的專業。第四個不同之處是，它的“藝術學”和“藝術教育”專業設在其他門類中，前者是“人文-社會專業”門類下的專業，后者設在“教育學專業”門類下，有“音樂教育”、“造型藝術教育”兩個專業。
在另兩個專業目錄中，比如在培養學士、碩士的方向目錄中，“人文與社會-經濟科學”門類中設有“藝術”和“建筑學”等專業；在“教育科學”門類中設有“藝術教育”專業；而在培養文憑專家的方向目錄中，在“藝術與建筑學”門類下又設有“建筑學”、“紡織與輕工業產品的藝術設計”兩個專業。
綜合比較上述四個國家“藝術”或“藝術學”門類的學科和專業設置情況，有共性又有各自明顯的特點，都是在各自國家的文化傳統、大學教育理念和高等教育現狀的基礎上總結設置的，具有學理邏輯性又具有現實針對性，各有所長。總結其中體現的設置學科的學理邏輯和培養人才的教育理念，至少有兩點是明顯的：一是引導藝術學門類下領域和形式各不相同的學科和專業，相對獨立地自我發展，突出其“種類”的專業性，以“窄口徑”培養具有專精的專業創作和實踐能力的藝術專門家，或具有深入的種類藝術學專業研究能力的專家為主要人才目標的教學理念。典型的代表是美國的學科目錄。當然，這樣的理念并不否定藝術類學科的綜合、交叉等創新學科和專業的教育，專門辟有這方面的學科和專業發展途徑。二是引導藝術學門類中相近、相關領域的學科和專業融合發展，突出其“類型”的專業性，以“寬口徑”培養具有兼容的藝術創新和實踐能力的領域藝術家，或具有專業素養的藝術研究、藝術學研究專家為主要的人才培養目標。這以德國的學科目錄為典型代表。自然，這種理念也并不否認專業技能教育，它的實施得益于建立在比較發達的藝術學研究基礎上的、學術與技術并重的專業教育。
二、中國學科、專業目錄中“藝術學”
專業設置的歷史與現狀
回顧我國高等教育學科目錄的變化歷程，自1981年實施《中華人民共和國學位條例》以來，主要經歷了四次變化⑧：第一次是1983年公布試行的《高等學校和科研機構授予博士和碩士學位的學科專業目錄（試行草案）》，含11個學科門類，64個一級學科和647個二級學科（含1985年增補的軍事學門類）。同時，還有自1984年以來國家教委分科類先后公布實施的本科專業目錄。第二次是1990年公布實施的《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科、專業目錄》（以下簡稱“90學科目錄”），共設置11個學科門類、72個一級學科和620個二級學科，設試辦專業34種。同時有1993年公布實施的《普通高等學校本科專業目錄》（以下簡稱“93專業目錄”），設10個門類（不含軍事學），下設專業類71個，504種專業。第三次自1997年開始，《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科、專業目錄（1997年頒布）》（以下簡稱“97學科目錄”）增加了管理學學科門類，一級學科增加到88個，二級學科調整為382個。后經1998年和2005年兩次補充修訂，調整為89個一級學科，392個二級學科。同時有1998年公布的修訂后的《普通高等學校本科專業目錄》（以下簡稱“98專業目錄”），設11個學科門類（不含軍事學，增加了管理學），專業類71個，專業249種。第四次是2011年公布的《學位授予和人才培養學科目錄（2011年）》，增加了藝術學學科門類，共設置13個學科門類、110個一級學科，未設置二級學科目錄。與之相應的是新修訂版《普通高等學校本科專業目錄（2012年）》，設12個學科門類（新增藝術學，不含軍事學），專業類92個，專業506種。
下面以1990年以后學科目錄、專業目錄中的“藝術學”學科為例，統計其學科、專業設置數量的變化（參見表6），結合歷次修訂原則，概括分析其變化軌跡。
1.“90學科目錄”中，“藝術學”屬于文學門類下的一級學科，下設16個二級學科，2個試辦專業。另在文學門類“中國語言文學”學科下設有“文藝學”二級學科；在法學門類“民族學”學科下設有“中國少數民族藝術”二級學科；在工學門類“建筑學”學科下設有“建筑設計及其理論”和“風景園林規劃與設計”專業，在“紡織”學科下設有“紡織品設計”、“服裝”專業；在農學門類“農學”學科下設有“觀賞園藝學”專業。“93專業目錄”中“藝術類”下設43個專業，另有控制設點專業3個（參見表7），還在“新聞學類”下設有“廣告學”專業；在工學“土木類”下設有“建筑學”、“城市規劃”等專業，在“林業工程類”下設有“室內與家具設計”專業，在“紡織類”下設有“紡織材料及紡織品設計”、“服裝”專業；在農學門類下設有“觀賞園藝”、“風景園林”等專業。
對于這次修訂，“90學科目錄”中寫道：與之前的目錄相比“有一批專業拓寬了專業面，調整、充實了專業內涵；同時，刪掉或歸并了一些劃分過細、偏窄的專業，增加了一批新專業。”⑨這種修訂原則也貫徹在本科專業目錄的修訂中，并起到了明顯的作用，修訂后的專業數減少了309種。不過，這種拓寬專業口徑和內涵的理念在“藝術類”方面并不明顯，從對照表中可以看出，不論是學科目錄還是專業目錄，二級學科（專業）的數量仍較多，且專業劃分比較具體，突出的是以不同的藝術種類為基本專業的理念。這種設置狀況很類似美國、英國的學科專業目錄。當然，目錄在整體上也顯示了歸并的意圖，這在“90學科目錄”的二級學科設置上比較明顯，在“93專業目錄”中也顯示了把設計與工藝、戲劇與戲曲、電影和電視設置在一起的意圖。比較好方面是，目錄在各個種類的專業群中，多設有研究、教育專業；另外，設有獨立的“文化藝術事業管理”專業。
2.“97學科目錄”中，“藝術學”仍屬文學門類下的一級學科，下設8個二級學科。另在文學門類“中國語言文學”學科下設有“文藝學”二級學科；在法學門類“民族學”學科下設有“中國少數民族藝術”二級學科；在工學門類“建筑學”學科下設有“建筑設計及其理論”和“城市規劃與設計（含：風景園林規劃與設計）”專業，在“紡織科學與工程”學科下設有“紡織材料與紡織品設計”、“服裝設計與工程”專業，在農學門類“林學”學科下設有“園林植物與觀賞園藝”專業。“98專業目錄”中，“藝術類”下設20個專業（參見表8），另外在“新聞學類”下設有“廣告學”專業；在工學“土木類”下設有“建筑學”、“城市規劃”專業，在“輕工紡織食品類”下設有“服裝設計與工程”以及包裝、紡織工程等專業，在“環境生態類”下設有“園林”專業等。
這次兩個目錄“修訂的主要原則是：科學、規范、拓寬；修訂的目標是：逐步規范和理順一級學科，拓寬和調整二級學科。”⑩修訂后與之前的目錄比較，二級學科（專業）種數大幅減少，專業的內涵被大大拓展了。以藝術類為例，學科目錄的二級學科被統一以“學”歸并為8個學科，本科專業被歸并為20個，專業名稱設定為綜合性很強的“類”概念。如“音樂表演”專業，涵蓋了“93專業目錄”的“指揮；演唱；鍵盤樂器演奏；管弦（打擊）樂器演奏；中國樂器演奏”等5個專業，“美術學”專業包括了原目錄中的“美術學”、“美術教育”專業，“藝術設計”囊括了原來的7個專業，“戲劇影視美術設計”歸并了原來戲劇、影視學科中的5個專業。這次修訂使學科目錄規范、簡潔了，但也造成了一級學科、二級學科和專業方向之間名稱的重復之弊。而且，二級學科“藝術學”之下未設本科專業，“舞蹈學”之下未設“舞蹈表演”專業，原“93專業目錄”中的“工藝美術學”、“工藝美術設計”專業完全被“藝術設計學”、“藝術設計”專業取代等等，這些顯然也是不得當的。同時，“文化藝術事業管理”專業被取消，另在新設立的“管理學”門類下設有“公共管理類”，下設有“公共事業管理”專業（可授管理學、教育學、文學或醫學學士學位）。
3、“2011學科目錄”中，藝術學設為獨立門類，下設5個一級學科；另外在工學門類下設有“建筑學”、“城鄉規劃學”、“風景園林學”等一級學科，在管理學門類下設“公共管理”一級學科。但新的學科目錄中未明確設置二級學科目錄，這必然造成本科專業目錄中的專業設置將成為學科專業目錄體系中的二級學科之實。新頒布的《普通高等學校本科專業目錄（2012年）》在藝術學5個一級學科下設29個基本專業、4個特設專業，共計33個專業（二級學科）（參見表9）。
另外，將藝術教育方面的專業集中移至教育學門類的“教育學類”下，設有“藝術教育”專業（可授教育學或藝術學學士學位）。在管理學門類的“工商管理類”下增設“文化產業管理（可授管理學或藝術學學士學位）”專業，在“公共管理類”下仍設有“公共事業管理”專業；在文學門類的“新聞傳播學類”下設有“廣播電視學”、“廣告學”、“傳播學”專業；在歷史學門類下設有“考古學”、“文物與博物館學”、“文物保護技術（T）”專業；在工學門類的“紡織類”下設有“服裝設計與工程（可授工學或藝術學學士學位）”、“服裝設計與工藝教育（T）”專業，“建筑類”下設有“建筑學”、“城鄉規劃”、“風景園林（可授工學或藝術學學士學位）”和“歷史建筑保護工程（T）”等專業；在理學門類“地理科學類”下設有“人文地理與城鄉規劃（可授理學或管理學學士學位）”專業；在農學門類“植物生產類”下設有“園藝”、“林學類”下設有“園林”專業。
在2010年《教育部關于進行普通高等學校本科專業目錄修訂工作的通知》中，對“98專業目錄”的評價是：“改變了過去過分強調‘專業對口’的本科教育觀念，確立了知識、能力、素質全面發展的人才觀，對引導高等學校拓寬專業口徑，增強適應性，加強專業建設和管理，提高辦學水平和人才培養質量，發揮了積極作用。”在談到存在的問題時說：“現行本科專業目錄已不能很好地適應經濟社會發展和社會需求的變化，不能很好地滿足高校多類型、人才培養多規格的需要，存在著與培養研究生的學科專業劃分不夠一致、新興學科和交叉學科專業設置困難等問題。”縱觀20多年我國學科、專業目錄的修訂軌跡，從1990年的修訂原則到2010年的修訂思路，可以清晰地看到，拓寬專業口徑以增強適應性，改變過分強調“專業”的本科教育觀念，確立全面發展的人才觀，是國家這些年來學科、專業目錄修訂的貫穿思想。這種理念的直觀體現就是學科、專業的名稱越來越向上層概念靠攏，含義越來越包容，學科和專業的數量越來越少，但專業指向性也越來越模糊。問題是，這種越來越普泛的學科專業目錄，作為針對各個學科的全國一刀切的指令性、規范性的學科專業規范，是不是“能很好地滿足高校多類型、人才培養多規格的需要”？是不是解決了“新興學科和交叉學科專業設置困難等問題”？從藝術學門類和藝術教育的情況看，并不能令人滿意，事實上存在著諸多的問題。
三、從中外比較中反思我國藝術學門類學科、
專業目錄的設置問題
前文在比較分析美、英、德、俄四國藝術類學科專業目錄中，可以看到各國的目錄設置是各有特點的。總結其中體現的學理邏輯和人才理念，不論是基于“種”概念還是“類”概念的劃分，體現“窄口徑”還是“寬口徑”的理念，其目錄的設置邏輯是統一的，內涵是一致的，理念的貫通的，且很好地體現了現代專業藝術教育“學術”與“技術”并重并相互結合的辦學理念。
我國近20年來學科、專業目錄的修訂，始終存在著要求將“藝術學”從“文學”門類下獨立出來的呼聲。如今，“藝術學”自立門戶，但也面臨著自身學科、專業體系建設（含學科、專業目錄的建構）方面的若干問題。這方面的建設并非單純的學理問題，還必須結合現實需要和長遠發展。從中外學科、專業目錄比較的角度，探討和反思我國藝術學門類的學科和專業在設置方面的相關問題，無疑是會用所收益。
1.既整合又分離：學理基點和邏輯不統一現象
從總體上比較，可以得出這樣的判斷：我國的學科專業目錄在總體布設方面類似美國的體系，在具體學科專業歸并方面又類似德國體系，試圖將兩種體系的長處結合起來。美國的學科專業目錄中，與藝術、藝術學教育相關的學科專業不僅集中在“藝術學”門類下，也按主要屬性散布在一些相關學科門類中。但德國的學科專業目錄中極少有這樣的現象，突出學科歸屬清晰的邏輯取向，除了“建筑學”下的“室內建筑學”、“農學林學”下的“園林建筑”專業外，基本沒有藝術相關專業設在其他學科門類下的情形。而且，這兩個獨立設置的專業與“藝術，藝術學”門類中“設計”學科下的專業也沒有交叉之處。在這方面，英國的學科專業目錄也有相似之處。我國的學科專業目錄在整體布設方面顯然更類似美國的學科目錄取向，“散布”現象明顯（參見表10）。
基點和邏輯是統一的，可以概括成以理論研究為基點的“藝術學”、以創意應用為基點的“設計藝術”、以形象創造為基點的“造型藝術”、以形體演藝為基點的“表演藝術”、以音律創作為基點的“音樂藝術”五大類，而中國的五類歸并顯然是原“97學科目錄”中8個學科的合并，雖然照顧到了學科間的相關性，但又不能說學理基點和邏輯是統一的、一以貫之的。在專業層面，德國目錄比較概括，特別是“藝術學”、“造型藝術”、“表演藝術”學科中的專業，似乎還含有專業融合的傾向；只在“設計藝術”和“音樂藝術”學科中還保留有部分相對具體的“種”專業。對比可見，我國的“98專業目錄”比德國更概括，已難以看到具體的“種”專業，幾乎只剩下“類”概念。“2012專業目錄”在總體上延續了這個特點，除了新增專業和4個特設專業外，其他專業沒有變化，只是按新的一級學科并置（比如“音樂與舞蹈學類”下的專業）或合并（比如“戲劇與影視學類”下的專業）在一起而已。目錄中最“顯眼”的變化，是設計學一級學科下的“藝術設計”專業，一夜之間又退回到了“93專業目錄”的狀態，變成了7個比較具體的專業，其中新增的專業有“公共藝術”、“數字媒體藝術”，其他5個專業多為過去曾列入目錄的專業的更名。一方面是“聚零為整”地拓寬口徑，一方面又“化整為零”地縮小口徑，我國“藝術學”學科專業目錄所呈現出來的、這種在一級學科和專業雙重層面的既整合又分離、學理基點和邏輯不統一的現象，透露出在“藝術學”學科建設和教育理念方面的紊亂問題，這方面問題的影響將是長遠的，不能不引起我們的高度重視。
2.寬口徑或窄口徑：專業和人才培養口徑問題
我國的學科專業目錄自1990年以來一直奉行的改革原則是：拓寬專業口徑以改變過分強調“專業”的教育觀念，確立知識、能力、素質全面發展的人才觀。這在學科專業目錄的設置上取得了明顯的改觀，例如“98專業目錄”中的藝術類專業均概括成“類”概念。但是，這種改革在我國藝術類學科專業教學與人才培養中的實際收效卻甚微――幾乎所有招收藝術類專業的高校，不論是專業藝術院校，還是綜合性、師范性、理工醫農類大學的藝術專業，均是在“98專業目錄”所列“專業”后面以括號加注“專業方向”的方式來實施招生和專業培養的。例如：繪畫（油畫方向）、藝術設計（視覺傳達設計方向）、音樂學（音樂教育方向）等等。這說明，過于籠統的“類”專業是難以實現專業藝術教育的，存在著培養“口徑”模糊之弊。那么，對于藝術學門類的學科建設、專業教育而言，究竟是“窄口徑”還是“寬口徑”更適合學科邏輯和人才培養，即藝術學門類的學科和專業的設置基點定于什么寬窄度更適合？對于這個問題，恐怕難以一概而論，各國的學科專業目錄存在寬窄兩種口徑就說明各有所長，同時又與各國的傳統和國情需要相吻合。
以美、英為例，藝術學門類的學科是按照通常的藝術種類劃分的，專業主要是按照“種”概念區分，但又沒有無限擴張，主要是按照領域、品種來概括的；同時，也有類似“音樂演奏”、“音樂類型”、“舞蹈類型”等比較概括的專業，但又為按種類、類型設置和實施專業教學保留了空間。四國中德國的專業設置最概括，但在“設計藝術”和“音樂藝術”等品種差異較豐富的學科中又保留有較具體的“種”專業，這也可以說明某些藝術專業完全以“寬口徑”恐怕難以實施。俄羅斯的學科專業目錄具有和中國相同的指令性性質，并向實施“寬口徑”專業方向改革，專業設置較概括，突出了“類”概念，但是又用“按領域”、“按類型”、“按種類”等要求為保證專業性留出了空間。上述國外的設置作法表明，只有平衡把握好專業層面的“類”和“種”的設置關系，才能真正有利于藝術學門類實施人才培養和學科體系建設。鑒于藝術學各學科自身種類和關系的復雜性，專業（二級學科）設置方面的問題還需要學者們做進一步深入探討。
3.綜合性與專業性：理論性“藝術學”專業的平衡
一般說，歐美國家的藝術教育體系中是比較重視理論性的“藝術學”專業教學和研究的，這方面我們有相當大的差距。主要有兩種體系，一是類似英國和俄羅斯的體系，將“藝術史”或“藝術學”專業設在人文社會科學類的學科中，又在藝術學門類中也設置部分種類藝術史專業。同時，把“藝術教育”設在教育門類下。這種體系突出了這類專業的人文和理論基礎，以綜合型學術性見長。二是德國的體系，將藝術學研究作為獨立的一級學科設置在“藝術、藝術學”門類中，不僅重視傳統的藝術史，也重視普通藝術學，而且將藝術教育、藝術品修復學、藝術和藝術學的跨學科研究等專業設于其中。同時，在各類藝術一級學科中也重視專業藝術學（如戲劇學、音樂學/音樂史）和專業藝術教育（如舞蹈教育、音樂教育）的建制。這種體系突出了藝術學研究專業的藝術專業和理論基礎，以專業型學術性見長。
我國的學科專業目錄對待綜合型學術研究性藝術學專業始終不夠重視，長期未設置普通藝術學學科和專業，基本上是把藝術研究局限于專業之內，如在藝術類各二級學科中設置音樂學、美術學……舞蹈歷史及理論等專業，以及音樂教育、美術教育……舞蹈教育等專業。這種狀況在1990至2010年間實施的學科目錄和專業目錄中可以看得很清楚。“97學科目錄”中雖然下設了獨立的“藝術學”二級學科，但在“98專業目錄”中并未設置具體專業――也就是說，不在本科層面實施理論性“藝術學”專業教育。還需說明一點，“90學科目錄”和“97學科目錄”中，都在文學門類下設有“文藝學”二級學科，有人視為中國式的獨立“藝術學”專業，但是，究其實畢竟不能等同于“藝術學”，而且同樣不在本科層面實施“文藝學”專業教育。中國藝術教育的這種局限于藝術類型的史論專業、藝術教育專業的傳統，雖然突出了專業性，但又極大地犧牲了人文性和理論性，難免導致藝術類學術研究的分裂和弱化，進而導致藝術學科教育被定位于技能型教育，普遍而輕視它的學術性屬性，不僅造成了藝術學研究長期滯后于文學研究，而且長期誤導了學術界、藝術界和社會大眾――認為藝術基本沒有、也不需要學術性研究，甚至是學藝術不需要多少文化水平觀念。這不能不說是中國藝術教育的嚴重缺陷。但是，這種缺陷在當前仍未得到根本性扭轉，在“2011學科目錄”中，“藝術學理論”雖被設為藝術學門類中的一級學科，但其在“2012專業目錄”中僅僅設了“藝術史論”一個本科專業。這根本無力彌補中國藝術教育體系和現實的缺陷，也無力扭轉悲劇性的誤導。筆者認為，我們應該借鑒德國的經驗，既重視專業藝術史論的專業建設，更要加強“藝術學理論”學科下的普通藝術學、藝術史學、比較藝術學、藝術管理與產業、藝術學跨學科研究等專業建設，充分發揮學科、專業目錄的導向作用，樹立藝術學門類學術性與技術型并重的專業品格。
4.傳統專業與新興專業：并重扶持的學科理念
歐美國家學科專業目錄中對待傳統藝術專業和新興藝術專業的作法，也值得我們學習。在保留藝術傳統專業方面，他們均將“工藝”和“民間藝術”納入目錄，為傳統藝術的傳承和創新提供了教育保障。例如：美國在“設計與應用藝術”學科之外獨立設有“工藝、民間藝術與手藝”一級學科及其專業；英國也在“設計”學科之外開設有“工藝”一級學科及其大量的具體二級學科；俄羅斯也保留有“裝璜應用藝術與民間手工”、“民間藝術制作”等專業。眾所周知，基于工業革命而興起的“設計藝術”與傳統的“工藝美術”并非藝術取向和專業技能等同的專業，兩個專業領域可以有借鑒乃至部分交叉，但并不能相互替代。我國原有的工藝美術學院先是紛紛并置開設“工藝”與“設計”專業，后又紛紛更名為“設計學院”而放棄原有工藝美術專業，一律改為“××設計”專業，終至將“設計藝術”與“工藝美術”混為一談、“工藝美術”被清除出學科專業目錄。這種做法的危害到今天已經顯示出了惡果，特別是在大力倡導保護和傳承文化遺產、非物質文化遺產的當代，尤需我們及時糾正錯誤。“2012專業目錄”在“設計學”一級學科下設置了“工藝美術”專業，可視為一種撥亂反正的舉措。不過，筆者覺得還是很單薄，不足以挽救“工藝美術”自身眾多專業的頹勢。
在對待新興藝術專業方面，歐美國家均將重要的、業已顯示出發展方向特性的專業列入學科專業目錄，為開展必要的新興藝術專業教育保駕護航。例如：美國不僅在藝術學門類的“美術與藝術”中設有“多媒體”專業，在“設計與應用藝術”中設有“設計與可視傳播（綜合）”專業，另外還在“傳播與新聞學”門類下設有相關一級學科；英國也在一級學科“設計研究”中設有“交互及電子設計”專業；德國則在一級學科“造型藝術”中設有“新媒體”專業等。在我國，藝術院校開設“新媒體藝術”、“數字媒體藝術”、“網頁設計”等專業方向，掛靠在“美術學”、“設計藝術學”學科名下招生辦學的歷史早已不是三年五年，但它們遲遲難以列入藝術類的學科專業目錄中。雖然這次“2012專業目錄”在“設計學”一級學科下設有“數字媒體藝術”專業，可謂一大突破，但是，類似的很多新興專業依然面臨著難以“名正言順”的尷尬局面，比如下面談到的“藝術管理”等專業。這里的關鍵是要設計出一種靈活的目錄設置機制，能夠保障社會所需新興專業能夠有“合法”的成長空間。2012年《普通高等學校本科專業設置管理規定》中對“特設專業”規定的“每年動態調整”，“批準設置的新專業列為特設專業”等政策不失為一種改革。另外，這方面我們不妨借鑒美國的目錄設置方式。
5.藝術學科與社會：藝術教育的職業需求專業
當代藝術學科和藝術教育已不再僅僅是技能教育，也不再局限于藝術自身的創作問題等小圈子中，而是更多地與社會生活、文化生活、文化遺產保護、文博工作等相結合，使藝術類專業在學術性、創造性、技能性教育的基礎上真正成為與社會需要相結合的職業教育和產業教育。因此，我們可以看到美國的目錄中設有大量的藝術與市場結合的專業，幾乎每個學科都有，為藝術在現代經濟社會的生存、傳播和發展提供專業支持。另一方面，還可以看到俄羅斯在文化和藝術結合方面的理念，將與藝術關系密切的專業化、應用性比較強的“文化”專業與“藝術”歸為一個門類，其中設有“博物館業與文物保存”、“社會文化活動”等方面的專業。同時，可以看到英國在美術學科下設有“精美藝術保存”專業，德國在“藝術學”中設有“藝術品修復學”專業。
對于上述專業，我國的學科專業目錄均不視為藝術學門類的專業，分別設置在別的門類和學科中（參見表10）。“93專業目錄”中曾設有獨立的“文化藝術事業管理”專業，到“98專業目錄”中竟因新增設“管理學”門類而被取消了，改在“管理學”門下設“公共管理”一級學科，下設有“公共事業管理”（可授管理學、教育學、文學或醫學學士學位）。這種改變對于藝術學專業似乎沒有多少作用，雖然有些院校在“公共事業管理”名下自設“文化藝術事業管理”專業方向辦學，但更多的藝術院校照樣在“藝術學”下自辦“藝術管理”專業、在“音樂學”下自辦“音樂管理”專業、在“美術學”下自辦“美術管理”專業等等。這說明我們的學科、專業目錄不免脫離社會實際，也缺少新興專業的生存空間。這種狀況即使在“2012專業目錄”中仍未改變，依然不在藝術學門類中設立我國當代文化藝術發展急需的管理類、經營類或產業類專業，而是歸在管理學門下。除了原有的“公共事業管理”專業，又在“工商管理”學科下增設了“文化產業管理（可授管理學或藝術學學士學位）”專業。這種設置格局雖然可以有所補益，但在實際辦學中，這類藝術管理和藝術產業類專業又難以脫離藝術學基礎。
類似的情形還有，我國的“文物與博物館學”、“文物保護技術”專業一直設在“歷史學”門類下，“歷史建筑保護工程”專業通常設在“建筑學”學科中，沒有像美國那樣設置在“交叉學科”門類中。近年來，藝術院校中也有開辦“文物鑒定與修復”、“文化遺產”等專業的實踐，并有不斷增長趨勢。就專業屬性而言，文化遺產、文物保護、文物修復、文博工作等專業當然不完全屬于“藝術學”范疇，但是歷史文物和非物質文化遺產的大部分類項，又都屬于藝術品和民間藝術范疇，對它們的修復、保護、傳承和研究都離不開“藝術學”的基礎，離不開與藝術學相關學科的結合。因此，在藝術學門類中開設相關的藝術遺產保護、鑒定和修復等專業，也是合理和可行的。英、德、俄的學科專業目錄也說明了這種可行性。
6.文學及其他：需引起我們特別注意兩點
歐美國家的學科目錄，還有兩點需引起我們特別注意。一是藝術學門類中設立“想象性寫作”學科和“文學制作”專業的啟示。文學作為藝術的一個種類和藝術創作的一種形式，詩歌、小說、劇本、散文等早已為全世界貢獻了無數的經典作品。但由于藝術類學院教育的形成晚于語言文學教育，導致文學和藝術的專業教學長期分立，乃至“藝術”曾被長期置于“文學”門下的學科歷史。筆者認為，這種倒置和分立狀況最大的危害，是導致專業藝術院校日益走向單向度的技能教育，藝術的思想性、文化性、學術性乃至創造性日益貧弱。這種狀況在中國的專業藝術院校中尤為明顯。藝術院校應該開設“語言藝術”學科和專業，一方面是健全和完善藝術學門類的學科、專業體系，更重要的是可以用文學的敏銳、思考與創作，文藝學的批評、學術與厚重來激勵姊妹藝術，共同創造藝術學門類的豐厚與輝煌。雖然這是筆者的理想，但并非亂想，英國學科目錄的啟示，我國延安時期“魯迅文學藝術學院”和今日藝術學院設有“文學系”的實踐，以及藝術院校現有的“戲劇影視文學”專業等，都證明這是可行的。
我國自1991年設立工商管理碩士以來，經過二十年的發展，專業學位教育取得了顯著成績，目前設置了38種專業學位，己基本形成了以碩士學位為主，博士、碩士、學士三個學位層次并舉的具有中國特色的專業學位體系。但是，由于我國開展專業學位研究生教育的歷史不長，還沒有充分把握專業學位研究生的培養規律，以致依然存在許多制約專業學位研究生教育更快更好發展的深層次矛盾和問題。更有一種誤區，認為專業學位研究生教育僅僅是本科教育加技能培養，將其矮化為緩解就業難問題的一種途徑。
創新是一個國家興旺發達的不竭動力，創新是民族進步的靈魂，創新是大學研究生教育的永恒主題。作為我國研究生教育重要組成部分的專業研究生教育，保證其高質量的關鍵更是在于不斷的創新。如何有針對性地解決專業學位研究生教育中這些問題，從而探索多元化創新性專業學位研究生的培養新體系，對于搞好專業學位研究生教育具有重要意義。本文以我校材料工程專業研究生為研究對象，結合當前研究生教育改革發展形勢和教學實踐，分析專業學位研究生的培養現狀，提出多元化、多層次的“理論支撐—科研實踐—生產強化”培養模式該培養模式在材料工程專業研究生培養中效果顯著，可供其他專業的工科研究生培養借鑒。
一材料工程專業學位研究生的培養現狀
專業學位研究生的來源。材料工程專業學位研究生由兩部分生源組成：應屆本科畢業生、工作一定年限的材料相關專業的企業技術人員，通過國家研究生統一考試入學。
專業學位研究生的培養目標。擁護黨的基本路線和方針政策，熱愛祖國，遵紀守法，具有良好的職業道德和敬業精神，具有科學嚴謹和求真務實的學習態度和工作作風，積極為我國經濟建設和社會發展服務。培養具有堅實的理論基礎和專業知識的高級技術或管理人才，具有創新意識，能綜合運用專業知識及相關的技術手段，分析問題、解決問題，能夠從事新產品、新工藝、新技術等的研發、新材料應用、生產技術管理等方面工作。能熟練運用一門外語閱讀本專業的文獻資料并進行交流。能熟練運用計算機及相關軟件開展工作。具有健康的體魄，良好的心理素質。
培養方式及學習年限采用課程學習、實踐教學和學位論文相結合的培養方式。攻讀全日制工程碩士研究生學制一般為兩年，因特殊原因學習年限可延長，最長不超過四年。專業學位研究生培養存在的問題：
1課程設置缺乏專業學位研究生培養特色
全日制專業學位研究生的課程設置是否合理直接影響其培養目標的實現。以我校2011級全日制材料工程專業學位碩士研究生和2011級材料科學與工程學術型碩士研究生培養方案比較為例。全日制專業學位研究生課程和學術型研究生課程差別不太明顯。各類課程學習（包括公共必修課、基礎理論課程、專業技術類課程、選修及其他課程）所占學分在全日制專業學位研究生課程體系中占81.8%，而實踐環節只占總學分的12.1%。而為全日制專業學位研究生所開設的各門課程均與學術型研究生的課程要求完全相同，也沒有完全針對專業學位研究生獨立開設的課程。因此，從全日制專業學位的課程設置上看，未體現出以實際應用為導向，以職業需求為目標，以綜合素養和應用知識與能力的提高為核心的目標要求。全日制專業學位研究生課程設置的合理性較一般，應進一步加強實踐類課程建設以及適當增加課程量，加快構建具有全日制專業學位研究生培養特色的課程體系。
2校內、外雙導師制缺乏有力保障
根據《教育部關于做好全日制碩士專業學位研究生培養工作的若干意見》要求：全日制碩士專業學位研究生教育要求建立健全校內外雙導師制，以校內導師指導為主，校外導師參與實踐過程、項目研究、課程與論文等多個環節的指導工作。而《意見》規定必須實行校內、外雙導師制，而各種專業學位導師選聘的不同要求，有的要求雙導師制、有的要求成立導師組，有的則明確企事業單位的高級管理人員也可以選聘到導師隊伍中來，標準不一，各有側重，不能像校內研究生導師的遴選統一標準，從而給校外研究生導師的遴選帶來困難。然而，隨著全日制專業學位研究生的招生規模在不斷擴大，全日制專業學位研究生校外導師的需求數量將急速增加，如何在短時間內選聘出足夠數量的合格的校外導師參與教學實踐工作也是制約雙導師制實施的重要因素。
高校研究生導師擔負著學科建設和培養研究生的責任，對學科建設和研究生培養起著決定性作用。同樣，一支高素質、高水平的，有一定規模的全日制碩士專業學位研究生校內、外導師隊伍是提高研究生教育質量，提高研究生實踐水平和就業能力的根本保證。
3培養質量評價體系缺乏職業性培養目標
目前，專業學位的授予標準目前仍然以1981年制訂的《中華人民共和國學位條例》為依據。因而，一方面，各高校在努力探索專業學位研究生教育培養模式的改革與創新；另一方面，許多高校卻沿用了學術型學位的質量評價體系。由于沿用了學術型學位的質量評價標準和評價方式，使得專業學位研究生教育目前普遍存在著“同化、矮化、弱化”的弊端。例如，在我校2011級全日制材料工程專業學位碩士研究生論文評審應審核要求中指出：論文作者綜合運用科學理論、方法和技術手段解決工程技術問題的能力；論文工作的技術難度和工作量；其解決工程技術問題的新思想、新方法和新進展；其新工藝、新技術和新設計的先進性和實用性；其創造的經濟效益和社會效益等方面。
從中不難看出，專業學位研究生的論文審核要求幾乎都集中在學術要求及學校教育體系內部評價方面。這也清楚地表明專業學位研究生教育迫切需要建立適合自己的質量評價體系和評價標準。專業學位因立足于為社會特定職業領域培養人才的研究生教育類型，因而對專業學位人才培養質量的評價需要來自社會，特別是行業或企業用人單位的評價，而不僅僅是教育系統內部的評價。
4缺乏實踐教學環節的監督評價體系
教育部在《關于做好全日制碩士專業學位研究生培養工作的若干意見》中，要求專業學位研究生在學期間須完成至少半年的實踐，攻讀專業學位研究生的應屆本科畢業生的實踐教學時間原則上不少于1年。
而在實際的操作過程中存在一系列的問題。例如，作為校內導師很難了解學生在外實習期間的具體動向，所能起到指導把關的就是研究生的實結報告。而校外導師也存在對研究生的實習內容、考核方式等缺乏足夠的了解，以及本身工作的繁忙，對研究生的實踐教學也缺乏真正的指導。研究生自身也存在實習內容與所學專業或研究課題不對稱性的問題。從而造成專業學位研究生的實踐教學環節流于形式，研究生往往感到花了時間，但沒有學到真正的東西。
實踐性教學效果的好壞直接關系到研究生教育人才培養能否適應國家經濟建設和社會發展的需要。構建起一套科學、規范、有效的全日制碩士專業學位研究生實踐性教學質量評價體系，是實現研究生教育可持續發展的必然要求，也是實踐性教學能達到預期教學目的的重要保證，同時也為研究生培養單位提升全日制碩士專業學位研究生實踐性教學質量提供了科學分析的依據。
業技術類課程、選修課的方式組織，在總體結構上具有明顯的學科化特征，研究生能自主選修的課程所占比例很小，較少考慮社會的需求和研究生的個體差異，無法實現研究生培養目標的多元化。因此，需進一步改革課程體系結構。第一，專業學位課針對學科基礎，要體現基礎性與綜合性，鼓勵多個教師共同授課，保證課程內容的系統性、完整性和先進性，同時要求課程授課教師具有相關研究基礎，從而保證每個學科研究生培養的基本素質和質量。第二，課程設置要充分體現“選”字，研究生充分擁有選修自，能夠根據個人學術背景和發展需求，選擇適當課程，以增強碩士生對未來工作和研究的廣泛適應性。
2評價體系多元化
專業學位研究生教育是一個復雜的系統，涉及高校、政府、學生、企業等多個利益相關者，從各自立場和利益出發，不同主體對于研究生教育質量的取向和標準取舍必然不同。任何單一的評估制度都難以全面反映研究生教育質量這一復雜的問題。因此，建立多元化分類的質量標準、滿足不同主體的多樣化需求是專業學位研究生教育質量建設和質量保障的基點。
針對我國目前專業學位研究生教育質量評價體系存在的現狀，應積極構建政府引導、企業參評與高校自評多元一體的評價體系。政府通過政策法規來規范評估主體的行為，從宏觀上監督和規范評價行為。企業等社會用人單位作為專業學位研究生畢業后工作的直接服務對象，在專業學位研究生教育的外部質量評價體系中是一個重要的、特殊的角色。企業既擔負著檢驗專業學位研究生培養質量的任務，也擔負著提出具體培養要求并協助高等學校完成對專業學位研究生職業技能實習實踐環節的培養任務。這就要求企業要樹立“使用和培養相結合”的人才觀，主動與對口的高等學校合作，根據自身需求提出明確的人才培養和評價要求。高校作為對企業及學生的一種責任，必須建立健全一整套的高校內部研究生培養評價規章制度和措施，使研究生培養評價與培養模式中的其他要素有機結合起來，建立一個常態的研究生培養質量信息數據庫。
3“雙導師制”多元化
[論文摘要]職業教育在我國仍處起步階段。沒有現成的理論和經驗，也沒有形成一個由初級到中級再到高級的成熟職教體系。對職業教育研究這一重大課題還沒有非常系統地專門研究。如何創出中國特色的高等職業教育，需要研究，更要實踐。基于此目的，本文對我國職業教育中出現的問題進行了分析和探討，在此基礎上提出了幾點合理化建議。
目前，我國職業教育已進入新一輪的發展。其中既有政府統一組織的，如上海市和江蘇省的課程改革，也有學校自發組織的，還有教師自己進行的。這充分說明職業教育發展有著很好的基礎。但由于我國職業教育發展時間短、速度快，所以不免出現了各種各樣的問題。面對職業教育的種種問題，教師、學校、政府、學者都已深刻認識到，并且只有基于問題進行深入的理論探索，才可能建構中國所特有的職業教育模式，也才可能更好地吸收發達國家的職業教育思想。以下簡單談一談我國目前職業教育發展中的不利因素以及解決辦法。
一、職業教育發展中面臨的一些不利因素
（一）國家政策
盡管國家出臺了一系列加快職業教育發展的政策和法律、法規，但是在地方上并沒有把職業教育放在優先發展的地位，對職業缺乏必要的政策導向和宣傳。重普教、輕職教現象十分嚴重。國家在政策上也沒有一視同仁，給職業教育以平等的競爭地位。比如高職在高校招生中的錄取批次及分數劃段，都造成“低分學生進高職”的現狀。中職更是沒有錄取分數限制。這樣強化了傳統的教育偏見和教育類型歧視。另外，職業院校的學生升學困難、畢業后的社會地位、工資、福利待遇偏低和職業資格證書不能與相應的文憑證書享有同等的待遇等等，都使職業教育處于一種受歧視的不利地位。
（二）傳統教育觀念
新高職有兩個源頭：第一類是普(大、中)專，第二類是中技和工大。指望這兩類學校改頭換面后即刻脫胎換骨是不切實際的。前者重理論輕實踐是其傳統，大到教學理念，小到處理教材、組織教學、評價學生等等各個環節上都難免留有舊的痕跡。比如“雙師型”教師隊伍的建設是實訓基地建設的一個極為關鍵的要素，但有些高職院校在“雙師型”教師資格的認證上只認“本本”，至于“本本”的真假、該教師的技能對教學是否有用并不清楚。而且很多高職院校是在原來中專學校的基礎上升格的，而這類學校的實踐條件在當時即是捉襟見肘。把它們當中的一些佼佼者拔苗助長而成為高職后，由于虧欠太多，也很難有經濟實力有效地改善實踐條件。與現代生產技術水平相適應的實驗、實習、實訓等所需要的設施、設備的投人、維護、管理以及實訓耗材等各方面的花費很大，國家在這些方面基本上是“零投入”，只能靠學費和貸款維持低成本運作或通過擴大招生規模來彌補實踐經費的不足。有些地方提出要把職業教育“推向市場”，甚至要為職業教育“斷奶”，這無異于落井下石，使這些高職院校雪上加霜。
（三）辦學理念
目前職業院校的辦學定位存在著兩種錯誤傾向：一種傾向是一些學校在教育中照搬學科體系建設。表現為沿用本科的教學模式、教學計劃和課程體系，對本科相關專業進行刪減和壓縮，高職成了本科“壓縮餅干”式的教育。職業學校的專業教學如果還沿用普教的課程體系，即按照教科書來組織單項知識與技能的學習，學生將所學的學科體系知識用來解決實際工作過程中遇到的問題時，因所學與所用缺乏具體聯系，其遷移性必大大降低。職業教育培養出來的學生不能適應企業用人單位的需要，職業院校就不能適應社會的需要。學生學不到一技之長，為自己就業鋪平道路，自然也不會選擇職業院校。另一種傾向是學校定位不準，盲目追求“專升本”升學率。職業院校的學生不重視專業課學習，把時間花在基礎課程的學習上，以應對升學，這樣的結果是升學他們考不贏普通院校的學生，技能又學得不扎實，升學和就業都落空。定位不科學、不準確，找不準市場的切入點，培養出來的人才就沒有自己的特色，就業自然就困難，學生無業可就，學校就沒有生命力，學校就招生困難，形成一種惡性循環。
（四）專業設置
專業結構與當地產業、行業人才結構不協調。一些城鎮職業學校熱衷于社會熱門且對實訓設備要求不高的“金（金融）銀（銀行）財（財會）保（保險）”類專業，而對需求量大的一線生產、服務專業重視。造成社會急需專業的人才緊缺，而其它人才的大量浪費。另外，目前我國職業教育的專業設置缺乏前瞻性，根據目前市場調查設置的專業，很可能到三年后學生畢業時，市場上該類人才己飽和或該類技術己更新換代，那么這個專業設置也是不合理的。還有，產業結構的升級，對職業教育提出了更高更新的要求，職業教育需要不斷地創新并緊貼市場變化，才有強大的生命力。
二、職業教育的幾點合理化建議
（一）健全體系、拓展空間
職業教育培養的人才應既有別于普通高等教育所培養的“學術型和工程型人才”，它主要培養“專門人才”，而這類專門人才也有層次上的區別。隨著科技的進步、經濟的全球化、信息技術在各個領域的全方位滲透，特別是在經濟發達地區，人才層次上移是必然的趨勢。我國的職業教育在現階段應該以專科層次為主，不能盲目升格，更不能不講條件、不作規范地一哄而起。但這并不能作為將高等職業教育定位于專科層次的理由。因此，多科性或單科性職業技術型和技能型專科學校（學院）應作為高等教育的一種基本類型，它具有其獨立的體系：專科（文憑）——職業技術本科（學士學位或文憑）——職業技術碩士（學位或文憑）或進入專業碩士。
（二）規范建設、強調內涵
我們在辦教育上的跨越式、內涵式發展決不是單純數量上盲目地擴張，它必須遵循可持續發展的原則，遵循有利于提高職業教育質量的原則。它建立在對過程自覺控制的基礎上是一種科學的、規范的快速發展。現在規范職業教育發展的時機已經成熟，有必要對高職院校進行重新洗牌。一方面要勇于打破部門所有、條塊分割、多頭管理的現狀，合并一批高職院校，以整合資源，提高辦學效益，立足于建示范院校、設精品專業、創重點品牌。對缺乏競爭力、不符合辦學要求的院校采取“關、停、并、轉”等方式，對那種只是想借助高職教育專賺大錢而不能保證辦學基本質量的院校則應堅決清除。另一方面，在職業教育的發展上堅持高起點準入、高標準建設原則，嚴格高職院校的審批和準入制度。對新申報的高職院校數量進行限制，嚴格控制其規模，促使我國職業教育由外延型（規模、數量）轉向內涵型（質量、特色），實現真正意義上的“跨越式”發展。
（三）加強師資，提高素質
要辦成一所名牌學校，有較強的核心競爭力，必須有一支高素質的師資隊伍和一批著名的教師。由中專升格的職業技術學院和其他并通高校相比，在諸多差距中，師資隊伍的差距尤甚。教育部《關于新時期加強高等學校教師隊伍建設的意見》要求，2005年職業技術學院中具有研究生學歷教師比例應達到30％以上。教師的學術水平、技能水平是起從事高等職業教育工作的前提條件。高等職業院校教師必須不斷豐富和完善自身的知識結構，不僅要具有淵博的學識、扎實的理論基礎、精湛的教學水平，還須具有較豐富的工作實踐經歷、較強的解決實際問題的能力、較好的專業技術素質，以及培養高等技術應用型人才的能力。學校應該更加注重“雙師型”教師隊伍的建設，加大從企業引進人才的力度。許多學校都有專業教師定期去企業鍛煉的規定，但在目前師生比過小的情況下難以實現。專業教師隊伍中，還應有一定比例的技師和高級技師，方能保證高技能人才培養目標的實現。因此，為把雙師型師資隊伍建設落到實處，學校應制定相應政策，對真正的雙師型教師在政策上予以傾斜。
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本研究運用了美國明尼蘇達大學國家職業技術教育研究中心制定的量表，內容包括以下幾個部分：職教教師教育者對職教教師培養中專業發展模式的有效性認定；職教教師教育者教學實踐活動及自身的專業發展活動；職教教師教育者的教學專長：職教教師教育者的個人基本情況工具的這幾個部分是職教教師培養中需要經常使用或涉及的具體途徑和模式。該工具所使用的方法和模式是基于美國研究者在職教教師培養方面的經驗。本研究主要采用整群抽樣、分類抽樣與方便抽樣相結合的方法。在蘇州六學、揚州大學、天津大學、東南大學和浙江師范大學及江蘇技術師范學院向從事職教教師教育的教育工作者共計發放調查問卷600份，回收212份，回收率為35％。筆者將調查結果與美國研究者對美國職教教師教育者在職教教師培養中的特征所作的研究結果進行了比較。
中美間的特征比較
中美職教教師教育者的外觀基本特征比較
研究顯示，美國職教教師教育者中男性教師多于女性教師。分別占54%和46%;但是十年以來，女性教師所占的比例有了較大幅度增長。十年前女性教師只占29％。我國職教教師教育者中女性教師所占的比例高于男性教師，分別占53％和47％。中美職教教師教育者的平均年齡分別為38歲和50歲。美國職教教師教育者的職稱普遍較高，其中，教授占34%，副教授、助教、講師和教輔人員各占25%、27%、11%、35。而具有教授職稱的我國職教教師教育者僅占15.1％，講師和副教授各占34.2％和31.2%，助教和教輔人員各占13.4％和4.7%。從20世紀90年代以來，美國職教教師教育者的任職情況發生了明顯的變化非專任教師在職教教師教育者中所占的比例有了較大幅度的提高，所占比例從10世紀90年代的32%上升到了本世紀初的46％。而我國職教教師教育者中，非專任教師所占的比例極小，專任教師幾乎是非專任教師的4倍，分別占77.9％和22.1％。與職教教師教育者的年齡及專業職稱情況相呼應，美國職教教師教育者的學位也普遍高于我國職教教師教育者，并且81％的美國職教教師教育者持有博士學位（包括哲學博士和教育博士），而具有博士學位的我國職教教師教育者卻僅占11.8%。
中美職教教師教育者在職教教師培養中喜歡運用的專業發展模式比較
研究顯示，雖然中美職教教師教育者對所提供的專業發展模式的有效性看法存在分歧，但教師們普遍認為以職業學校為基地、以應用為目標、建立師生合作關系的專業發展模式是職教教師職前培養中“有效的”或“最有效的”專業發展模式。
98.9％的美國職教教師教育者認為，在真實的學校環境中通過實踐來運用所學理論知識的模式是職教教師職前培養中“有效的”或“最有效的”專業發展模式；認為這一模式是“有效的”或“最有效的”我國職教教師教育者約占77.4%。認為教師與師范生以合作調查研究的形式共同努力解決學生學習問題是職教教師職前培養中“有效的”或“最有效的”專業發展模式的中美職教教師教育者各占95.4％和69.4％;83.5％的美國職教教師教育者認為建立教師合作小組以利用更多的業余時間促進地方變革是“有效的”或“最有效的”專業發展模式；而認為這一模式是“有效的”或“最有效的”我國職教教師教育者僅占與60.3％。中美兩國都有相當一部分的職教教師教育者認為廣泛地發展學校與大學的伙伴關系及建立專業發展學校是“有效的”或“最有效的”專業發展模式，并且兩國教師對這兩種模式的有效性的認定很接近。分別有79.6％和76.9％的美國職教教師教育者認為這兩種模式是“有效的”或“最有效的”；分別有80.7％和74.1％的我國職教教師教育者認為這兩種模式是職教教師職前培養中“有效的”或“最有效的”專業發展模式。
兩國職教教師教育者對于提高證書課程的標準和網絡課程的有效性看法，分歧都很大，半數左右的美國職教教師教育者認為這兩種模式是“有效的”或“最有效的”專業發展模式；認為它們是“有效的”或“最有效的”專業發展模式的我國職教教師教育者都不是一半。
中美職教教師教育者在職教教師培養中喜歡運用的教學途徑比較
美國職教教師教育者普遍認為以學校為基地的教學中心學習、以解決問題為導向的調查研究、傳統的大學課程、專題討論會和實踐課是職教教師職前培養中“有效的”或“最有效的”教學途徑。而我國職教教師教育者對這幾種教學途徑的有效性看法持不同的觀點，在問卷所列的幾項教學途徑中，我國職教教師教育者最認可的途徑是實踐課，其次是專題討論會，再次為以解決問題為導向的調查研究，但是認為該教學途徑為“有效的”或“最有效的”教師只占53.3％。認為以學校為基地的教學中心學習和以解決問題為導向的調查研究是“有效的”或“最有效的”教學途徑的美國職教教師教育者占90％以上，而只有分別占43.4％和53.3％的我國職教教師教育者認為這兩個教學途徑是“有效的”或“最有效的”；另外，認定傳統的大學課程為“有效的”或“最有效的”教學途徑的我國職教教師教育者僅占36.8％。我國職教教師教育者對實踐課作為“有效的”或“最有效的”教學途徑認定所占的比例最高，約為87.7％。可見，找國職教教師教育者強烈意識到職教教師培養中的教學途徑急需改革。
對于計算機教學、網絡課程和音像課程等幾個技術性課程的看法，中美職教教師教育者分歧都較大。可見，中美職教教師職前專業發展的形式依然極其傳統，職教教師教育者依然喜歡采用傳統的面對面的教學或在具體的學校環境中對職教教師進行職前和在職培養。所以有必要為大學教師提供技能培訓，以使他們能夠在教學中運用現代化教學技術，提高他們的專業水平。
中美職教教師教育者在職教教師培養中經常進行的教學實踐活動比較
美國職教教師教育者在職教教師職前培養中經常進行的教學實踐活動有：為所教的課程建立可測量的標準；與學生合作幫助其制定個人發展目標；運用標準的教學模式進行教學；提供學術性知識與技能整合的范例；編制新的教師教育課程計劃；使學生參與學術性知識與技能的整合。雖然我國職教教師教育者對其在職教教師職前培養中所經常進行的教學實踐活動的認定持不同的意見，但是他們較常運用的教學實踐活動類似于美國職教教師教育者所經常采用的教學實踐活動，我國職教教師教育者經常進行的教學實踐活動有：提供學術性知識與技能整合的范例；使用一個標準的教學模式；使學生參與學術性知識與技能的整合；編制新的教師教育課程計劃；為所教的課程建立一個可測量的標準；與學生合作制定其個人發展目標。
研究結果顯示，中美職教教師教育者都極少進行以下的教學實踐活動：提供學院與產業界合作的范例；使師范生學習與產業界建立伙伴關系；與產業界共同確定能力標準；使產業界參與資格認定。
中美職教教師教育者在職教教師職前培養中所進行的提供社區學習的范例和使學生參加社區學習這兩項教學實踐活動的差異較大。半數以上的美國職教教師教育者認定自己“大多數時候”或“幾乎所有時候”在教學中運用提供社區學習的范例和使學生參與社區學習這兩項教學活動；相比之下，認定自己在教學中“大多數時候”或“幾乎所有時候”提供社區學習的范例和使學生參與社區學習的我國職教教師教育者僅占少數。
中美職教教師教育者在職教教師培養中經常任教的課程比較
中美兩國皆有部分職教教師教育者只任教職前階段的課程，或既任教職前階段的課程又任教在職進修階段的課程。由于美國職教教師的培養，主要是學生先在綜合大學里的專業學院畢業，獲得學士學位后，再在大學或教育學院設立的職業教育、工業教育、應用技術教育等不同含義的課程或專業，修學規定的教育課程或學分后，并有1-2年的實踐工作經驗，才可以獲得職業技術教育教師資格。所以美國職教教師教育者最經常任教的課程主要為教育類課程或專業：教育學、課程開發、課程規劃、管理。另外，無論是基礎教育還是高等教育，美國向來是課程種類較多，應有盡有，由于問卷所提供的課程有限，有部分教師認定自己任教問卷上未提供的其他課程。轉貼于
由于我國職教教師的培養既有在專門設立的技術師范院校中進行的情況，又有在綜合大學或工科學院里進行的情況，而在專門設立的職業技術師范學院里，職教教師職前培養中的教育類課程與專業課程一般都是統籌安排、齊頭并進的。所以我國職教教師教育者在職教教師職前培養階段最常任教的課程既有專業類課程又有教育類課程：計算機技能、專業基礎理論知識、專業技能、專題討論會、教育學。30％的教師認定自己教問卷上沒提供的其他課程。我國沒有職教教師教育者任教問卷上所提供的幾個教育類課程，如課程開發、課程規劃、教育哲學、管理。
在職教教師職前培養階段，美國職教教師教育者在最常任教的課程的主要科目上所花費時間最多為合作研究，其次為基礎數學和合作學習而我國職教教師教育者在最常任敦的課程的主要科目上所花費時間最多為基礎數學。其次為計算機應用和學生口頭與書面表達。我國職教教師教育者在此階段花費最多的時間任教計算機應用、基礎數學和標準。
中美職教教師教育者的自身專業發展活動比較
中美職教教師教育者都進行了專業發展活動，這些專業發展活動主要包括：閱讀專業學術文章；在產業界工作以獲得實踐經驗；與其他教師合作；學生的實踐課教學；參加學生的專題討論會；參加專業學術會議和與產業界專家合作等。從總體上看，中美職教教師教育者所進行的專業發展活動存在著差異。美國職教教師教育者一年平均比我國職教教師教育者多閱讀8篇專業學術文章，美國職教教師教育者一年平均閱讀35篇專業文章；為了獲得實踐經驗，美國職教教師教育者一年平均比我國職教教師教育者在產業界多工作近4天，美國職教教師教育者每年在產業界工作近11天;差異更大的是，美國職教教師教育者每年平均與同事合作將近22次，而我國職教教師教育者每年平均只與同事合作9次。
不管任職狀況如何，中美職教教師教育者每周進行專業發展活動所花費的時間很接近，分別為54個小時和58個小時。聽有這些工作時間都支配于與工作有關的教學、研究及服務等活動。其中，他們在教學活動中所花費的時間占他們工作時間的一半以上。可以看出，中美職教教師教育者的主要專業發展活動均為教學。這一點極類似于美國研究者林奇在1990年所研究的情況，職教教師教育者當時在教學及相關的活動中所花費的時間占他們每周工作時間的53％。研究顯示，我國職教教師教育者在研究、論文寫作等學術研究活動中花費的時間稍稍多于美國職教教師教育者在這方面花費的時間，每周約花費7.4小時和6.2小時。而美國職教教師教育者在對大學或學院的其他服務所花費的時間則又稍稍多于我國職教教師教育者在這方面所花費的時間，每周約花費6.8小時和5.2小時，這些活動包括帶領學生在社區學院中從事的實踐活動。另外，兩國職教教師教育者每周都僅花費兩個多小時擔任校外顧問或出版暢銷書。
在教學中較經常與職業技術師范生密切接觸的美國職教教師教育者往往職稱偏低，教學輔助人員較多地參與擔任教研項目顧問、與產業界專家合作、與其同事合作、參加專業學術會議等專業發展活動，教學輔助人員對美國職教教師的培養，尤其是對職業技術師范生的專業技術能力的培養發揮著重要的作用。與美國相反，教學輔助人員在我國職教教師教育者中所占的比例極小；另外，他們所進行的專業發展活動也均少于職稱較他們高的職教教師教育者。
對我們的啟示
職教教師教育者應加強對師范生進行學術性、師范性與技術性能力的綜合培養
作為一個將來要從事職教教師職業的大學生，必須既具備扎實的、寬厚的文理知識和學科專業綜合知識，具有較高的學術水平和學術研究能力，又具有較強的教育教學能力，同時還必須具有一定的專業實際工作經驗和較強的專業技術操作能力，對比中美職教教師教育者在職教教師培養中的特征，筆者發現，美國職教教師教育者較注重對師范生進行學術性、師范性與技術性能力的綜合培養。美國職教教師教育者在教學中經常為學生提供學術性知識與技能整合的范例，在教學中經常使學生參與學術性知識與技能整合，加上美國對職教教師實行的是開放式培養，非常重視“校本教師教育”，同時師范生必須具有1—2年的產業界實踐工作經驗才能取得職教教師資格，所以職教教師的學術研究能力、師范教育能力和專業技能都相對較強。我國職教教師教育者偏重于對師范生進行專業學科理論知識和常規教育專業基礎課的傳授，忽視對師范生進行實踐操作能力及教育教學實踐能力的培養，職教教師基本上是從學校到學校，嚴重缺乏產業界的實際工作經驗和學校環境中的教育教學經驗。所以，我國職教教師教育者在職教教師培養中應切實加強對師范生進行學術性、師范性與技術性能力的綜合培養。
職教教師教育者應注重學生的合作學習和社區學習
現代社會里，合作無處不在，所以職教教師教育者應加強學生的合作學習。研究中發現，美國教師教育者在職教教師的培養中喜歡運用“教師與師范生以合作調查研究的形式共同努力解決學生學習問題”這一專業發展模式；“大多數時候”或“幾乎所有時候”與職業技術師范學生個別合作制定其個人發展目標；另外，職教教師教育者還經常“使學生建立合作學習小組”和“使學生參與合作調查研究”；在教師與教師合作方面，職教教師教育者平均每年與其同事有近22次的合作。美國職教教師教育中的這些合作學習的教學策略與形式值得我國職教教師教育者借鑒。
社區與學校通過互相聯系而得到互相促進和發展。職業教育與地方的經濟發展及各項社會事務息息相關，所以職業教育師范生更應該參加社區學習，因為他們還需要在日后的工作中經常有組織地帶領學生深入社區進行學習。研究結果顯示，美國職教教師教育者在職教教師培養中，經常為學生提供社區學習范例，經常使學生參加社區學習；而我國職教教師教育者卻不常為學生提供社區學習范例和使學生參加社區學習。
隨著合作學習和社區學習越來越成為現代教育的標記性教學、學習形式，我們期望我國職教教師教育者也切實使職業師范生加強這兩種形式的學習。
教師教育是對教師培養和培訓的統稱。它是指在終身教育理念下，按照教師專業發展的不同階段，對教師實施職前培養、入職培訓和在職研修三個連續的教育過程。美國于二戰后率先開始使用“教師教育”這一概念；20世紀60年代以后的英國、法國、日本等國也紛紛效法，之后它便逐漸取代“師范教育”而成為世界范圍內的通用概念。但這絕不僅僅是簡單的概念替換或文字游戲，因為它標志著教師培養進入了新的歷史階段。
各國傳統意義的師范教育，形式上以教師的職前培養為主，實踐環節缺失；內容上以所教學科的專業教育為主，教育學科課程比例偏小。而教師教育分為職前教師的專業預備教育、新教師的入職輔導教育以及在職教師的專業發展教育三個階段。從形式上來看，包括正規的學校教育和非正規的校本教育；從內容上來說，包括教育學科課程、學科專業教育和教學實踐。相對于“師范教育”而言，它更具有合理性、進步性和開放性，也必將成為未來教師培養的主流。
從“師范教育”向“教師教育”的轉變，是時代進步的產物，也是教育發展的內在要求。但轉變之后，如何保證教師教育的質量就成為了國際性問題。當我們所熟悉的師范教育數量保障優勢不再，而教師教育新的效果又不能保證的情況下，教師教育的專業化發展自然成為了各國的首選戰略。所謂教師教育的專業化，是指一個使非專業的教師經過有組織的、專門化、序列化的培養和培訓之后，成長為一名專業教師的過程。其基本功能和目的就在于提高教師的專業水平，推動教師向具有較高教育素質方向的專業化境界靠攏。
如果說教師教育是關于教師培養的美好藍圖，那么實現教師教育專業化的過程則是對這一藍圖的實踐摸索。法國作為世界上較早接受并實施教師教育專業化發展的國家，到目前為止已形成了相當成熟和完善的制度，其教師教育的成果也成為其他國家研究和效仿的對象。因而在世界范圍內具有典型的代表性，研究并分析它的發展歷程，對我國的教師教育有一定的參考價值和借鑒意義。
二、從“師范教育”到“教師教育”的歷史沿革
法國教師培養的歷史悠久，特色鮮明。早在1684年，法國天主教會的“基督教兄弟會”就開辦了訓練小學教師的講習所。雖然它設立之初具有較強的宗教色彩，但卻開創了教師培養的先河，“為教師教育的模式奠定了基石，并成為后來隨著實踐獲得發展的教師培訓的起點。”從法蘭西第三共和國時期開始，法國的教育制度就形成了典型的雙軌制，與之相適應的教師培養制度也分為初等教師培養與中等教師培養兩個層次，而且兩者之間差別較大。
1810年建立于斯特拉斯堡的師范學校標志著法國現代教師培養制度的創立。1833年的《基佐法案》頒布以后，各省的男女師范學校不斷增加，開創了法國公共教育的新局面。此后法國又陸續規定師范學校為國家所辦、人事由國家管理、師范生入學免費等各方面的事項，還要求從業教師必須獲得國家頒發的證書。這就使師范學校的性質、管理等逐步規范化，并構成了獨立系統，這些制度一直延續到第二次世界大戰前。二戰期間，法國的教育制度被毀，師范學校停辦。但以往的實踐和經驗，都為二戰后教師教育制度的創建和發展奠定了基礎。
二戰結束后，法國開始引入“教師教育”的理念，主要從三個方面著手進行變革，即逐步提高初等教育教師的學歷水平，不斷加強教師的職前培訓，努力使大學介入教師培訓。1968年師范學校開始招收高中畢業生，并延長為兩年的職業培訓，自此“大學第一次介入了師范學校的教學”[4]，師范學校發展成為以職業培訓為主的中學后教育機構。1979年，法國重申師范學校必須招收高中畢業生，經大學和師范學校雙重考試合格者可授予教師證書，這進一步加強了師范學校和大學在培養教師方面的合作。1986年，教育部進一步改革，規定只招收至少受過2年高等教育的學生，再進行兩年的職業培訓，從此法國所有的教師都具備了高等教育學歷。
可以看出，從最早設立教師訓練講習所，到初等教師與中等教師培養相分離的雙軌制，再到建立一體化的教師培養制度并實現了大學化，法國不斷進行改革，旨在使教師培養體系適應持續變化的外部社會環境。最終，“教師教育”逐漸取代“師范教育”而走上歷史舞臺，這也為以后教師教育專業化發展模式奠定了良好的基礎。
三、教師教育的改革及其新進展
1．改革背景分析
二戰后法國的教師教育改革雖然取得了一些成效，但從國際范圍看，法國教師培養規格仍然偏低；雙軌制下教師培養嚴重隔離；教師培養數量不足，供求矛盾突出；教師社會地位下降，開始出現招聘“危機”。于是，法國于90年代開始再次進入教師教育改革的新階段。這一方面是因為知識經濟時代和學習化社會對教師提出了新使命，認為教師除傳授知識外，還應承擔更多的社會責任。另一方面也是迫于上世紀80年代末法國政治、經濟和社會問題的諸多壓力，教育與社會整體上的不適應性十分突出，于是政府將更多的希望給予教師教育改革。
2．職前培養的改革
1989年頒布的《教育方向指導法》，是決定法國在21世紀前后教師教育發展戰略的重要文件。其中的一項重要內容是宣布在全國各個學區建立一所“教師教育大學院”（IUFM）。這是以教師培養的大學化和教師教育專業化為理念而建立的新型模式，具有三項使命：準備中小學教師錄用考試、進行教師的初始和繼續培訓、開展教育研究。這一改革理念能將不同層次不同類型的中小學教師培訓集中于同一機構，使他們獲得一種共同的教育文化和教師氣質；還可以促進教師的職業化發展；又因為其中的學生可以享受優厚的生活補貼，從而能吸引大量優秀青年加入到教師行列。
從1990年起，法國開始在每個學區設立一所教師教育大學院，附屬于本學區內的一所或幾所大學，招收大學3年級畢業生（即學士學位獲得者）。招生工作在審查入學者人事檔案和進行個別談話的基礎上進行，以此來確認入學者是否具備充分的教師職業選擇動機。學院還會為那些沒有任何文憑的新生設置一年制的預備班。教師教育大學院的學制為兩年，第一年要選擇培養類型，如學科教師、教育學顧問等，并參加大學文憑考試。通過考試的學生在第二年以實習教師的身份參加學習。第二年結束前還要參加畢業考試以獲得學院頒發的畢業文憑，這份文憑也就是畢業生到相應類別學校任職的資格證書。由此可見，法國師范生的職前培養年限已經統一為5年了。
與以往相比，新的教師教育模式進一步提高了師范生大學基礎教育的起點，而非師范專業的大學生也有機會進入到教育行業。由于在大學中開設專門化的教育類課程，并在招收時進行談話，因此能夠挑選出專業知識牢固和熱愛教師職業的未來教師。應當說，教師教育大學院的建立是近半個世紀以來法國教師教育制度最重要的改革之一。它消除了中小學教師培養方式和待遇的差別，打破了各類教師之間的分離和疏遠狀態，為提高整個教師職業的社會地位創造了前提。這一改革也受到社會各界的歡迎和肯定，對從學院畢業的師范生普遍感到滿意。當然，教師教育大學院的教學還存在一些問題，大學及其附屬學院教師之間的合作還不夠協調，在招收本科學歷的學生方面還存在一些困難等等，這些也是未來法國教師教育需要進一步改革和努力的方向。
3．在職進修現狀
由于經費有限、重視不夠，在過去很長一段時期內，法國在職教師的進修制度都不夠完善。隨著終身教育理念的傳播，這一問題逐漸被提到日程上來。1972年發表的《關于初等教育教師終身教育基本方針的宣言》明確指出教師培養是一個整體概念，應當由職前教育和職后培養兩部分組成。后來，法國教育部又規定每個初等教育教師從工作的第五年起到退休前五年止，有權帶薪接受累計時間為一學年（共36周）的繼續教育。
20世紀80年代起，法國建立起了比較完備的中小學在職進修制度，分為省、學區和國家三級組織。其中省級進修由各省的初等教育教師培養委員會負責，他們每年召開一至三次會議，討論并制定在職教師的進修計劃，然后由本省的師范學校實施。學區級進修由各學區的“學區培訓工作組”負責，主要是制定規劃和組織落實中等教師的進修，具體時間不定。這一級別的進修規模較大，內容更加豐富，方式也更為靈活。國家級進修大多涉及普及面廣、專業性強的大項目，主要針對教師培訓者，如師范學校的校長、大學教師教育者以及國民教育省督學等人員進行，組織方法和省、學區兩級基本相同。
近年來，國家舉辦教師培訓班的數量和名額不斷增加，培訓的重點除各科教學方法與內容外，還集中于農村和落后地區的教育、困難及殘疾兒童的教育、計算機應用以及技術教育等亟待解決的教育問題。除上述各級教育行政部門組織的進修之外，還有利用暑假組織的進修，叫做“暑期大學”，實際上是各種各樣的專題訓練班。
不難看出，法國在中小學教師的培訓上有不少改進，正在形成一種穩定且完備的進修體系。目前的教師進修制度對于提高教師一般文化修養和職業技能、更新知識以適應社會需求和青少年發展的變化方面，都起到了重要作用。同時，法國教師的進修方式是以共同研習、互幫互學為原則，不同層次學校和不同類型的教師集中學習，有助于擴展個人職業視野，這樣就能打破傳統上各類教師和教育工作者互相隔絕的狀態。
四、法國教師教育專業化的特點
回顧法國教師教育專業化的演變歷程，可以發現以下幾個特點。
1．堅持培養機構的公立性質
盡管法國不同種類的教師培養機構出現時間不同，領屬關系也不一樣，甚至最初的教師培訓學校還具有教會私立的性質，但從19世紀末正式實施義務教育以來，它們就全部成為公立的了。在法國，國家發展教育的目的之一就是鞏固政權，這一思想自然成為教師教育具有公立性質的基礎；而自拿破侖起實行的中央集權制的政體和教育體制，又成為了堅持公立性質的有力保證。因此，法國的教師一直以來都具有公務員身份，從踏進師范學校的那天起就開始享受國家公職人員的最低工資待遇，這也是它吸引優秀青年選擇教師行業的一項重要措施。
2．不斷完善證書制度
教師必須持有資格證書方可從教的作法，在法國具有悠久的歷史。從中世紀開始，師范學校畢業生的學位證書就與任教證書直接掛鉤。到今天法國已經建立起一套較為完善的教師資格證書制度，規定凡是進入教師教育大學院的學生都要參加兩次考試。第一學年結束時要參加國民教育部組織的教師聘用會考，考試合格者成為實習教師繼續學習。第二學年結束時接受IUFM組織的評估，合格者成為教師，由政府聘用為國家正式公務員，可在全國范圍內選擇執教崗位。評估內容主要包括教學實踐、學位論文和課程學習三方面的內容，這三者同等重要，各項同時合格才算通過。應當說，根據實際需要來設立不同種類的教師，規定報考人員的學歷水平，通過嚴格的考試制度來審核申請者是否具備任教資格，是保證教師隊伍素質，進而保證教育質量的有效方法。
3．逐步走向開放系統
教師教育實現組織化培養之后，逐漸由封閉的定向型走向開放的非定向型。法國的教師培養剛開始都屬于定向型，即通過設立專門的機構來培養教師，凡是從師范學校畢業的學生以后只能從事教師職業，而非師范學校的畢業生則很難有機會進入教師行業。這種體制，在工業化早期培養了大批教師，為教育的普及做出了巨大的歷史貢獻。但20世紀中葉以后，為滿足時展對高素質、多類型教師培養的要求，教師培養不再只由專門的學校負責，越來越多的綜合性大學開始設立教師教育專業。即使非師范學校的畢業生，在取得學士學位后，通過考試進入教師教育大學院，就有機會得到任教資格。目前法國已沒有專門的教師教育院校，它的實踐證明，開放型教師教育培養模式將會是未來的最佳選擇。
4．注重建立合作學校
長期以來，法國的教師培養局限于大學，師范生在大學接受完教師教育課程后，直接去中小學任教。這種培養模式存在著嚴重缺陷；新手教師普遍遭遇到入職障礙；理論知識與實踐技能之間的鴻溝讓他們在現實面前無所適從。鑒于此，法國在不斷加強師范生實踐課程的基礎上，從20世紀80年代開始，推出了大學與中小學聯合培養的合作學校模式，在專家學者、教師培訓者和中小學指導教師之間建立起緊密聯系，為加入其中的教師與學生提供包括信息、方法以及資金援助。這種模式，能夠很好地解決以往師范生實踐經驗不足的問題，在新教師的理論知識和實際教學能力之間架起一座溝通的橋梁。
5.強調教師專業化程度的發展
法國的教師培養打破了以往獨立設置師范院校的封閉模式，傳統師范院校逐漸走向終結，通過綜合性大學設置的教育學院以及一些文理學院的共同參與，為學生提供更為完整的教育層面，并使未來的教師能擁有較高的綜合素質，成為一專多能的復合型人才。這些教師專業化發展的措施，旨在通過提高教師的社會地位，吸引更多的優秀人才加入教師行列。
綜上所述，從法國“師范教育”到“教師教育”的轉型，再到教師教育專業化發展的歷程來看，教師教育深受社會、經濟發展的影響，其培養模式產生于特定的歷史條件之下，又因不同時代的發展水平而各具特色。所以，我們在自己的發展過程中，可以適當借鑒法國已見成效的做法和經驗，但最重要的是理清本國歷史，立足國家的具體現實，探索適合中國社會和教育發展的教師教育模式。
參考文獻
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關鍵詞：民辦高職院校；師資隊伍；問題；對策
近十余年，我國高等職業教育政策出現重大調整，民辦高職院校迅速崛起，大批高中和中專畢業生涌進民辦高職院校，使得民辦高職院校獲得了超常規的發展機遇，民辦高職院校不斷擴大的辦學規模和日益雄厚的資金實力足以說明這一事實。同許多事物的發展規律一樣，在職業教育高速發展的過程中，民辦高職院校辦學也表現出了兩面性，即形勢大好，問題不少。
一、當前民辦高職院校的師資隊伍狀況
目前我國民辦高職院校的師資水平不容樂觀，普遍存在著學歷偏低、職稱結構不合理、年齡結構兩極分化、實踐能力差等諸多問題。下面結合廣東某民辦高職院校的師資隊伍狀況，進行具體分析。
表廣東某民辦高職院校師資結構現狀與全國高校之比較
專科教師較多
（一）學歷偏低是民辦高職院校師資隊伍存在的共同問題。
隨著社會的發展，人們對職業教育特別是高職教育越來越重視。學生及其家長在選擇民辦高職院校時，師資力量如何也是他們考慮的重要因素之一。他們不僅要求教師具有一定的理論水平，掌握本行業最新科技發展動向，而且要具有隨時將新的理論和技術滲透到教學中的能力。
近幾年來，廣東某民辦高職院校對引進高學歷教師比較重視，教師在學歷層次、業務素質上有明顯的提高，使該校師資隊伍結構有了較大的改善。碩士學位的占39.80%，學士學位的占46.68%，具有本科及研究生學歷的年輕教師已經成為該校師資隊伍的主要力量。但具有博士學位的教師只占0.77%，低于全國高校14個百分點，專科及以下占12.76%，高于全國高校11個百分點。很明顯，該學院具有博士學位的教師奇缺，專科及以下學歷教師過多。民辦高職院校出現這一現象主要有以下兩方面原因：主觀上，許多具有博士學歷的年輕教師并不安心在民辦高職院校工作；客觀上，由于辦學條件和人們舊有觀念的影響，民辦高職院校在引進高學歷教師方面不如普通本科院校吸引力大。大多數擁有高學歷的教師都集中在公辦本科名校當中，民辦高職院校教師的學歷偏低情況尤為嚴重。造成了現有高學歷人才分布不均的狀況。這種狀況不可避免地影響民辦高職院校的教學科研水平。從國內外高校師資的發展來看，高學歷教師在專任教師中所占的比例越來越大。因此，全面提升民辦高職院校教師的學歷層次成為了師資結構優化過程中的重要一環。
（二）職稱結構不合理制約著民辦高職院校的教學水平和質量。
高校的教師隊伍都是由不同層級職稱教師組成的。職稱結構是指師資隊伍中不同層級職稱教師的數量構成狀況和比例關系。它在一定程度上反映了一所高校師資隊伍學術、教學、科研水平的高低，是衡量高校學術水平和人才培養質量的重要標志。各高校應根據本校的辦學規模、類型、經費等情況，制定符合其發展需要的職稱結構，適度擴大高校中正、副教授的比例。一方面，隨著知識的發展，學科的細分，新興學科越來越多，這就要求民辦高職院校要不斷調整和增加新的學科與專業。正是由于民辦高職院校專業大幅度調整，舊有的傳統專業不斷萎縮，但這方面的教師職稱偏高，人數偏多；而新設專業的教師職稱卻偏低，且人數偏少。特別受社會青睞、用人單位歡迎、學生踴躍報考的專業的高職稱教師十分緊缺。另一方面，因民辦高職院校青年教師所占比例較高，使得中級以下職稱的青年教師所占比重偏大。如廣東某民辦高職院校具有正高級職稱的教師僅占2.81%，具有副高級職稱的教師比例為13.78%，具有中級以下職稱的教師占83.41%（其中無職稱教師比例為44.39%）。民辦高職院校這種不合理的教師職稱結構，必定會對教學水平和質量造成一定影響。
（三）教師的實踐技能還有待進一步提高。
職業性是高職院校區別于普通院校的重要特性，這是高職院校領導和高職院校教師所不能忽視的重要原則，是制定教育政策和選擇教育方法的立足點和出發點。高職教育的職業性要求我們的絕大多數學生畢業后可以直接進入職場，書寫自己的職場人生。盡管不能否定少數學生繼續接受更高層次的教育，但目前這一途徑受各種條件限制還未成主流。如果說高職院校是學生和社會之間的橋梁，那么高職院校教師就是橋梁上的鋼筋，承載的是學生和社會的雙重責任。高職院校的職業性，決定了高職院校教師不僅要具備扎實的專業理論知識，還應具有豐富的實踐教學經驗和較強的實踐動手能力。
在民辦高職院校的辦學條件不斷改善和畢業生就業率較高的情況下，選擇就讀民辦高職院校的學生越來越多。大部分學生希望的不僅是掌握一些科學理論知識，更重要的是學到實用技術。這就要求民辦高職院校的教師不僅有扎實的理論知識，更要有較強的實踐操作技能。就廣東某民辦高職院校目前的狀況來看，教師流動性較大，年輕教師居多。年輕教師中的大部分都是直接從學校走向學校，從課堂走向課堂，缺乏企業工作、生產實踐的經歷和閱歷，實際動手能力不強。高職教育的能力本位原則也就難以得到落實，與社會需要的那種既有扎實理論基礎知識又有豐富實踐工作經驗的“雙師型”教師有一定差距。
（四）民辦高職院校師資隊伍年齡結構兩極分化影響教學、科研水平和創新能力的提升。
年齡結構是指各個年齡段教師的組合比例。它是衡量一個教師群體創新能力高低的主要指標，反映著一所高校師資隊伍教學、科研水平的提升潛力。合理的師資隊伍年齡結構，應該是經驗豐富的老年教師為龍頭，年富力強的中年教師為主體，充滿活力的青年教師為補充，在師資隊伍年齡結構上形成合理的有效梯度。現在大家比較認可的合理的老中青教師比例為25∶60∶15。
廣東某民辦高職院校師資隊伍年齡分布情況更是不容樂觀：35歲及以下教師占68.37%，青年教師占比高于全國22.15個百分點，該學院現有師資隊伍以青年教師為主，青年教師大都是剛剛畢業的碩士研究生或本科生，他們雖掌握了理論知識，但缺乏教學實踐經驗。師資隊伍過于年輕化，致使整個師資隊伍的成熟度欠缺，教學科研能力不強。而應該作為學院教師主體的處于最佳年齡期（36至55歲之間）的中年教師占比只有17.86%，低于全國近31個百分點，說明學院嚴重缺乏既年富力強又經驗豐富的中年師資隊伍。這主要是因為中年教師大都分布在公辦高校里，有著穩定的工作和不錯的待遇，絕大多數中年教師都不愿也不會丟掉手中的金飯碗來捧民辦高校教師這個泥飯碗。該學院56歲及以上教師占13.78%，高于全國近9個百分點，老年教師偏多，影響整個師資隊伍創新能力的提升。
其他民辦高職院校師資隊伍年齡結構與上述情況也基本相似，這主要是因為自1999年起高校開始普遍擴招，高校在校生人數快速增長甚至膨脹，導致很多高校師資不足，尤其是民辦高職院校，只有大批引進剛畢業的本科生和研究生，以解決師資不足的問題，造成了目前青年教師比重過大的現象。所以急需更多具有豐富教學經驗、專業基礎牢固、業務拔尖、年富力強的中青年高層次人才加入到高等院校執教行列當中來。除此之外，高水平的學科帶頭人和骨干教師多集中在高齡教師群體中，高級職稱的教師老齡化現象比較嚴重，中青年教師又難以及時補充，造成了學科帶頭人斷層現象，新老交替形勢嚴峻。
（五）聘用兼職教師所產生的問題。
建立和不斷完善兼職教師隊伍是滿足民辦高職院校教學要求的途徑之一。民辦高職院校可以根據不同專業課的教學要求，有選擇地聘請有特長的教師任教。一方面解決了師資隊伍不足的問題，另一方面也彌補了民辦高職院校專業課教學水平不理想的缺憾，有針對性地加大了實踐教學的力度，體現民辦高職院校的教學特色。專兼結合，取長補短，基本上保證了教學質量的要求。然而，聘用兼職教師也會帶來了一些問題。兼職教師不能相對穩定，正常的教學秩序難以保證。正是因為兼職，所以他們會因為種種原因而難以保證教學的連續性，有的兼職教師經常請假、缺課；對學生的基本情況缺乏深入了解，不能完全做到因材施教。
二、發達國家高職師資隊伍建設的成功經驗
（一）重視高職教師的專業化培養。
所謂教師專業化，是指教師按照職業崗位需要，實現學科專業發展和教育專業發展的過程。教師專業化是與知識經濟社會發展相適應的新的教師理念和新的教師職業理想，是對教師職業的一種社會公職資格的認定，是教師個人實現持續發展目標和教師個人奮斗的過程。許多國家都建有獨立的技術師范大學，如日本的“職業能力開發大學”、俄羅斯的“烏拉爾國立職業師范大學”都是專門培養職教師資的獨立院校，其辦學宗旨要求學生不僅學完與同層次普通工科大學相同的課程，而且要學習教育類課程，還要進行技能訓練。
（二）重視專兼結合的“雙師型”教師隊伍建設。
職業技術教育的性質決定了高職院校聘任兼職教師是十分重要的。發達國家高度重視，而且兼職教師的比例很高。如德國應用科學大學兼職教師數要比專職教師多，如柏林應用科學大學，專職教師300人，兼職教師有500人。兼職教師絕大多數來自企業，他們不僅具有相應的學歷和職稱證書，而且能把企業的最新情況與學生所學的內容緊密、及時地結合起來。
（三）優厚待遇穩定教師隊伍。
發達國家職業技術教育的教師有著較為優越的社會地位與豐厚的待遇。如日本，教師的報酬比一般的公務員高15%，工資原則上一年提升一級，因此高學位教師流動相對較少。德國的職業學校教師屬于國家公務員，具有較高的社會地位和穩定的工作環境，其工資每兩年增加一次，最高工資可超過大學教授的起始工資。正因為有較優厚的待遇，才吸引、穩定了高素質的師資隊伍，從而產生了高水平、高效益的職業技術教育。
三、民辦高職院校師資隊伍建設的對策
加強師資隊伍建設，優化教師的知識結構和職稱結構，提高教師的教學水平與質量，是當前民辦高職院校綜合發展的一項十分重要而緊迫的任務。針對民辦高職院校高職稱師資缺乏，年齡、學歷、職稱結構不合理，實踐動手能力相對較差，以及兼職教師存在的問題等現狀，借鑒國外職業院校師資培養的成功經驗，可以采取以下措施加以完善提高：
（一）進一步提高教師的知識水平和學歷層次。
從國內外高校師資的發展來看，高學歷教師在專任教師中所占的比例越來越大。因此，全面提升民辦高職院校教師的學歷層次成為了師資結構優化過程中的重要一環。提高教師的學歷層次，可采取引進與培養相結合的方法。第一，要根據當前人才市場的特點，做好符合本院實際發展需要的師資引進規劃，創新引才機制，加大對博士研究生等高學歷人才的引進力度，為學院師資注入新活力。第二，增加人才引進的專項經費預算，進一步提高高學歷人才的福利待遇，切實落實人才引進優惠政策，以吸引更多高層次人才，從而提高師資的整體學歷層次。第三，在不影響科研教學的情況下，制定教師定期進修培訓制度，鼓勵教師進一步深造，在提高學歷的同時，實現知識的不斷更新，以及時適應專業設置的變化。第四，聘請一些具有豐富教學經驗與實踐經驗的教授、副教授，這樣既提升了教學質量，又能帶動更多年輕的教師繼續深入學習，提高自身素質。第五，營造濃厚的人文和學術氛圍，使教師在和諧的環境中進行科研和教學，以避免高層次人才的流失。第六，積極開展與國外院校開展聯合培養師資的工作。通過聯合培養，學習國際先進的教育教學理念，了解最先進的專業知識和技能，提高教學質量與水平，特別是充分利用國外先進的實驗實習設備與條件，使民辦高職院校師資的業務水平與教學能力得到大幅提升，從而更好地適應經濟全球化的需要。
（二）多管齊下，改善師資隊伍的職稱結構。
目前民辦高職院校高級職稱的教師占比太少，中級教師占比較低，無職稱的教師占比過高。這種師資隊伍職稱結構不合理的狀況亟待解決。根據教育部的相關規定和民辦高職院校的實際情況，制定出切實可行的人才引進和培養方案，努力改善學院師資隊伍職稱結構。一是在今后的人才引進中主要招聘高職稱高學歷教師，二是加強對現有教師的培養提高，疏通職稱申請評審渠道，鼓勵教師創造條件，積極申報高一級的教師職稱。三是在學院健康發展的前提下改善辦學條件，留住高職稱人才。這樣通過引進一批、晉升一批、留住一批高職稱人才，提高學院教師隊伍的職稱等級，改善學院師資隊伍的職稱結構。提升學院的人才培養水平。
（三）著力引進和培養中年教師，優化師資隊伍的年齡結構。
高校師資的年齡結構是隨著教師數量的增減而動態變化的。因此，需要加大對有學識、有能力的中年教師的引進和培養，以此來改善學院師資年齡結構的不均衡現象。首先，要做好人才引進規劃。要根據學院的實際情況，嚴格按照人才引進規劃的要求，均衡、客觀、有序地開展師資補充工作。其次，制定引進人才的規章制度，以保障人才引進工作能夠順利進行。再次，吸引更多中年高層次人才加入到高職院校師資隊伍當中，能使高職院校師資充滿活力，能更好地對青年教師進行傳幫帶，加速青年教師的成長。教學質量也會得到不斷改善。
（四）拓寬教師來源渠道，加大聘請兼職教師的力度。
民辦高職院校的專職教師大多數來源于各級各類高等院校的畢業生，他們是當前民辦高職院校師資的主渠道，也是今后應該繼續重視的師資來源之一。但由于各方面因素的制約，目前民辦高職院校還不能聘請到數量充足的具有最新知識技能和實踐經驗的兼職教師。針對這種情況，應根據該校的辦學條件，制定出一些優惠政策，吸引社會上有專業技術特長的人員到該校來兼職。這些兼職教師主要應來源于生產、服務行業第一線，他們可以將企業的最新技術和技能及時傳授給學生，保證教學內容的先進性和實用性。例如，在企業引進的個別教師，沒有高校教師職稱，但有極強的動手操作與現場指導能力，對于這種滿足職業教育特色需要的應用型人才可酌情聘用為高級指導教師，享受高級職稱待遇。這一措施也正好能夠彌補專任教師缺乏先進技術經驗、動手能力差的不足。
（五）改善教師待遇。
德國、日本等職業教育發達的國家，其高職院校教師的待遇都較為優厚。這也是能夠吸引社會優秀人才加入高職院校教師隊伍的一個有力措施。既然社會經濟發展需要大量的、各種類型的技術工人，那么國家和政府就應該加大對高職教育的扶持力度。民辦高職院校在高等教育體系中應該是弱勢群體，辦的是不以盈利為目的的公益教育事業，國家和政府在政策上更應給予優惠扶持，在資金上更應加大投入，使得民辦高職院校有能力提高教師待遇，設立教師獎勵基金，重點向一線教師傾斜，加大教師科研及進修經費投入，鼓勵教師尤其是青年教師參加實際生產、管理鍛煉、外出進修，全面提高教師整體素質。由于民辦高職院校教師教學、科研與生產實踐工作并舉，因此要采用靈活合理的獎勵與激勵機制，建立一套教學、科研與生產的工作量換算體系。可以以課時量為衡量標準，將科研項目、論文、參加生產實踐等都換算成課時量，并以此計算薪酬，這樣既可以有效地激發出教師的工作積極性，還可以形成師資的合理分流與配置，提高教師的待遇，從而提高教師的工作積極性。
總而言之，師資隊伍的培養與建設，是提高民辦高職院校教育質量與效益的關鍵。對于正處于高速發展中的民辦高職院校而言，應該切實加強對師資的培訓，加強對專業課教師動手能力的訓練，提高教師的學歷層次，改善教師的職稱結構，優化教師的年齡結構。同時，積極聘請來自企業的有豐富實踐經驗的兼職教師，逐漸形成一支數量充足、素質優良、結構合理的教師隊伍，從根本上提高民辦高職院校人才培養水平，使民辦高職院校可持續的健康發展。
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