時間：2023-04-24 08:54:08
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇中小學教育的特點，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞 中小學 教育科研 定位 轉知成智
近年來隨著“科研強校”、“教師成為研究者”等觀念的深入人心，中小學教育科研逐步成為基礎教育階段關注的焦點。各地中小學教師從事課題研究也如火如荼。但在理論上對中小學教育科研的定位卻不甚明確。定位問題關系到中小學教育科研的獨特性，關涉到中小學教育科研的研究方法和過程，關涉到中小學教育科研的研究成果及評價等，是深入開展中小學教育科研必須首先清楚的重要理論問題。
目前關于中小學教育科研定位的主要觀點有：解決教育教學實踐問題的方法、教師專業發展的路徑、反思性的教育實踐活動。這些界定從不同角度對中小學教育科研定位進行了闡述，在一定程度上符合中小學教育科研的實際特點，有利于中小學教師開展符合自身實際的研究活動。這種對中小學教育科研的獨斷式理解，沒有放在概念系統中去理解，從而也就不能和與之相關的概念區別開來，也就無法在相互比較中真正理解中小學教育科研。
按照亞里士多德對概念的“屬+種差”的定義方法，對一個概念要從它的“鄰近的屬”概念、同一層次的“種”概念間的差別上去界定。中小學教育科研概念的上位“鄰近的屬”概念為“研究”，與之關系最為密切的“種”概念有：專業研究者教育科研、中小學教學研究。“研究”是一種探索性、創造性活動。那么中小學教育科研到底是一種什么樣的探索性、創造性活動呢？
一、在與“專業研究者教育科研”比較中，定位中小學教育科研：探索實踐智慧
中小學教育科研與專業研究者科研，雖然都屬于“研究”，但在研究主體及其角色、選題來源、提出假設、研究方法、研究成果表現形式等方面都有所不同。
1.在研究主體及其角色方面
中小學教育科研的研究主體是中小學一線教師，專業研究者教育科研的研究主體是大學教師或教育研究機構的研究人員。他們在從事科研活動時，分別承擔著“當事人”和“第三者或旁觀者”的角色。中小學一線教師在中小學教育科研“當事人”的角色，主要是指中小學教師是中小學教育科研中直接的參與者，因為中小學教育科研主要是處理中小學教育教學實踐中遇到的具體的問題，而這些問題的解決全程是在中小學教師參與、主導下進行的。而專業研究者在進行教育研究時，特別是在中小學教育科研中，他們的這種“第三者或旁觀者”的角色，主要是指他們不是直接去解決中小學教育科研中要研究的問題，而是在旁邊以一個“智者”的身份去觀察、評說教育，或者指導中小學教師應該如何處理教育問題。
2.在選題來源方面
專業研究者教育科研的選題是從已有的理論出發，探索已有理論的正確性，并發展和完善已有理論。如有學者指出，學科建設中需要研究的問題，不僅要揭示已有理論同經驗事實的矛盾，而且要揭示理論內部的邏輯矛盾;不僅包括學科系統規劃建設中的若干未知的研究課題，而且包括對已有教育理論傳統觀念和結論的批判懷疑，以及學術爭論中提出的問題。[1]
中小學教育科研的選題來源主要是中小學教育教學實踐，即教育教學情境中的問題。因此，科研的內容與教育實踐緊密結合，有其鮮明的應用性。[2]
3.在提出研究假設方面
專業研究者教育科研最典型的研究假設是和自然科學研究假設一樣，研究假設要以敘述的方式說明兩個或更多量之間可期待的關系。概念要簡單，表述要清晰、簡明、準確，條理分明，結構完美，假設命題的本身在邏輯上是沒有矛盾的。[1]
中小學教育科研的研究假設很多時候是不明確的，是對研究對象的初步認識，有時甚至是沒有嚴格意義上的研究假設。在研究假設的提出方式上，很多時候是藏在研究方案中的，是研究方案的理論基礎和依據。
4.在研究方法方面
專業研究者教育科研的研究方法多是實驗研究法、比較研究法和歷史研究法。教育實驗研究是采用自然科學實驗（或近似）的方法來研究教育問題，研究者根據研究目的，合理地控制或創設一定條件以影響或改變研究對象，驗證研究假設、探討研究現象關系，從而揭示教育規律的方法。比較研究法是對某些教育現象在不同時期或不同地域的表現進行比較，并結合其他方法，揭示出該類教育現象的本質，進而認識教育的規律與趨勢的研究模式。[3]歷史研究方法，通過搜集教育現象發生、發展和演變的歷史事實，加以系統客觀的分析研究，從而揭示其發展規律的研究方法。[1]
中小學教育科研使用的主要方法有行動研究、校本研究、敘事研究。行動研究是由教育情境的參與者為提高對所從事的教育實踐的理性認識，為加深對實踐活動及其依賴的背景的理解所進行的反思研究。[4]校本研究，基于學校改革和發展的實際，解決學校現實的問題，以教師群體為研究主體，采用觀察、訪談、案例、行動等研究方式為主。敘事研究是通過描述有意義的教學事件、教師生活和教育教學實踐，揭示內隱于日常工作、事件和行為背后的意義、思想，發現教育問題，探索教育思想，揭示教育活動規律。[5]
綜上所述，中小學教育科研與專業研究者教育科研，是具有很大差異的。歸根結底，這些差異主要源自于二者的研究目的不同。專業研究者教育科研以求知為研究目的，教育科研專業研究者也是想通過對教育現象的研究，去發現隱藏在現象背后的教育本質和規律，即教育知識。這種教育知識就是要追求不以人的意志為轉移的客觀的經過證實的教育觀念，體現為由一系列概念組成的具有嚴密的邏輯體系的教育理論。中小學教育科研是解決中小學教育問題的，通過實踐探索解決教育實踐問題的教育機智，形成研究者教育風格。
二、在與“中小學教學研究”的比較中，定位中小學教育科研：以知識探索實踐智慧
目前基礎教育界，由于還沒有把“中小學教育科研”與“專業研究者教育科研”區別開來，還是從“探究教育規律”來界定中小學教育科研。所以關于中小學教育科研與中小學教學研究的關系，還是從“探索規律”與“遵循規律”的視角去理解。教研、科研都強調一個“研”字，都是對學校工作進行探索和研究。中小學教育科研與中小學教研同屬于一種研究，即探索教育實踐智慧的研究。下面從研究范圍、研究方式、指導人員的素養三個方面，比較分析中小學教育科研與中小學教學研究的不同。
1.從研究范圍及問題特點上來看
中小學教育科研的范圍很廣泛，涉及到學校教育教學管理工作的方方面面。這些問題有可能是一個“難題”，是中小學教師在實踐中還沒有很好解決的問題，需要中小學教育科研給出新經驗、新智慧。
中小學教學研究的范圍主要是教師教學工作，表現為某學科的教學研究工作。“學校教研活動的重點是要求教師鉆研教材、吃透大綱，改進教學方法，合理安排教學程序，關注學生的學業成績，以保證教學質量。教師的教學研究主要關注如何將書本上的知識傳授給學生，教研內容多以分析教材為主，內容相對固定、封閉。在這種教研過程中，教師的個性得不到張揚，創造性難以被激發。”[6]這些問題是相對固定、封閉的問題，中小學教師身邊有經驗的教師或教研員（教研組長）都已經遇到過，并經過實踐探索，有了較為成熟的經驗和做法。
2.從研究方式上來看
在實踐中，中小學教師開展教育科研的方式主要是開展課題研究，基本流程是中小學教師按照相關課題管理部門的課題規劃指南，結合自身教育教學實踐選擇并申報課題，經過課題管理部門審核后立項，立項以后開展研究工作。研究工作主要是要通過制定研究計劃（其中包含概念界定、理論依據、研究假設、研究目標、內容等），在實踐中運用一定的研究方法，按照研究計劃，不斷探索解決問題的新方法、新策略及機智等。
中小學教學研究，主要形式有“集體備課”、“師徒幫帶”以及圍繞優質課、公開課、示范課、說課、評課等開展的活動。實際操作的基本組織方式有：先講后研、先研后講、互動對話。“先講后研”，是先由組織者（教研員或教研組長）對要研究的實踐問題進行闡述講解，再由參研教師進行探討、反思、體悟的研究方式。“先研后講”，是先由組織者（教研員或教研組長）提出教育教學中的實踐問題，讓參加教學研究的教師去思考，然后再召開教學教研討論會，會上參研教師可以各抒己見，最后組織者根據教師研討中對問題的理解和解決辦法進行總結發言，提煉出共識性東西。“互動對話”，是對話式教研，它是指在教研活動過程中，組織者和參研教師都圍繞著他們共同感興趣的教學問題，在各自獨立思考的基礎上，各抒己見，進行相互交流，共同研究，最后達成共識。[7]
3.從指導人員的素養來看
中小學教育科研的指導人員，一般來說是教育學領域的專家學者，他們具有比較豐富的與教育、教學、管理相關的客觀知識，并且在實踐中也按照他們的學識去指導、評價中小學教師的教育科研，強調研究的理論基礎、研究假設、研究的嚴謹性等。
中小學教學研究的指導人員主要是教研員或教研組長，他們一般都具有長期的從教經歷，取得過較好的教育教學業績，具有豐富的教育教學實踐經驗，但是有關教育教學相關的理論知識相對來說不如教育學專家學者。從現實調研狀況來看，有研究者對上海市中小學各學科的教研組長調查顯示，三成多的調查對象認為學科教學能力是教研組長的首要基本功（占34.6%），認為組織協調能力較為重要的占29.9%，只有不到四分之一的教研組長認為教學理論功底很重要（占24%）。[8]
綜上所述，從中小學教育科研與中小學教學研究的研究范圍及問題特點、研究方式、研究指導人員素養的這些差異來看，主要基于兩種不同的研究思維方式。中小學教育科研的研究思維方式是，研究要有可靠的研究依據，即研究以“教育知識或理論”為基礎，即“以系統知識探索教育智慧”，憑借的是經過驗證的知識，具有一定的客觀性;中小學教學研究的研究思維方式是，研究主要依據的是“教育經驗”，即“以日常經驗探索教育智慧”，這種經驗主要是個體以往的實踐經驗，具有一定的情境性和偶然性，客觀性有待進一步驗證。
三、中小學教育科研定位為“轉知成智”的內涵
1.中小學教育科研中的“知”
知識，是人們在社會實踐過程中積累起來的、被證明了的對世界的系統認識。按照人類認識成果的可證實程度和可靠性，可把知識分為思辨哲學知識、實證科學知識以及實地調查知識。
（1）思辨哲學知識。哲學是以概念為對象的“形上之思”。概念作為人類文明史的積淀和“文化的水庫”，構成人類文明進程中的“階梯”和“支撐點”;對概念的批判性反思，就是以理論方式表征人的否定現實和追求理想的“形上”本性，是對人類文明的反省和引導。[9]中小學教育科研中，思辨哲學知識主要是指在哲學或教育哲學中對教育中的一些基本概念的理解和認識。如，對人生與教育、知識與課程、理性與教學、自由與教育、民主與教育的理解。
（2）實證科學知識。實證主義認為，只有嚴格忠實于觀察和經驗的陳述，所得到的知識，才是正確的科學知識。這類知識首先是數學，它由于不依賴于任何其他預設而成為最基礎的學科，然后是物理、化學和生物學、社會學。在中小學教育科研中，知識主要是以用自然科學研究方法或類似方法，獲得的各種自然科學知識、心理學知識以及社會學知識等。
（3）實地調查知識。洪業利用實地研究方法，把實地調查的知識劃分為：事之測量、時之測量和地之測量。[10]在中小學教育科研中，實地調查知識，主要是指中小學教師利用調查研究的方法，如問卷法、訪談法等，對研究的實踐問題進行實地調查，得出的關于研究對象基本情況的知識。
2.中小學教育科研中的“智”
根據靖國平博士的研究，中國傳統文化中的“智慧”有兩重意義――“德性”以及“大知”（與“聞見之知”的“小知”相對應）。在現代西方文化中，對“智慧”意涵的理解逐漸融入學科而被賦予了新意。如在信息科學上，智慧是“數據――信息――知識――智慧”這一由低到高的金字塔的塔尖;心理學上，智慧是指人才智聰明，才思敏捷，思維有獨創性，能夠機智地解決認識上的難題;在社會學上，智慧是指某人在日常社會生活實踐中是敏感的、機智的和通情達理的，其思想和行為等是切合實際的，是合情合理合法的，是有效和實用的。[11]
綜合以上中西文明對智慧內涵的理解，智慧是指懂得巧妙、機智地運用知識去發現問題，追求真理，去創造生活和提高生活的質量，去提升生命的意義，能夠運用知識去拓展觀察力、理解力、創造力、自我意識和自信心，去豐富心理、理解他人和完善自我人格，去追求人生的美善和崇高。具體到中小學教育科研，對智慧的理解，主要包括以下三個方面的內涵。
首先，智慧是指對原有知識的接納、認同和內化，以及在實踐運用中，對原有知識的新認知、新體悟、新發展等。即對抽象知識的具體化領悟，實現概念（知識）從抽象到具體的轉化。
其次，智慧是指把對原有知識的新認知、新感悟、新發展運用到情境化的教育教學實踐中去，對教育實踐具體情境的駕馭，靈活機智地處理實踐問題，從而產生教育教學智慧、專業發展的智慧，即教育機智。
最后，智慧是指在以上對知識的領悟以及對教育教學實踐領悟的基礎上形成的，對教育、教學、學生、教師等教育中基本概念有自己的理解和體悟，形成自己的教育哲學，并在此基礎上慢慢形成個人的教育風格。
從“知識”與“智慧”相比較而言，前者是作為外在的事實世界和物理世界的實然的、已知的認識成果;后者是作為人以內在的價值世界和心理世界為尺度，去主動地、合情合理地運用知識，獲取理想性的人生幸福的能力和本領。
3.轉知成智的內涵
在中國傳統文化中，轉知成智是指人在認識和實踐過程之中達成主體與客體（主觀與客觀）之間的高度的“交匯”或主體間性，尤其是指將客觀、外在的知識轉化為個體自身的理性智慧、價值智慧和實踐智慧的過程。
中小學教育科研實現轉知成智，就是教師有意識地在日常教育教學中運用多種知識，結合實際教育教學管理情境，靈活機智地應對教育生活世界中的種種問題和挑戰，經過反思、體悟、靈感等方式豐富和發展已有知識，從而生成教育教學實踐的智慧、專業發展的智慧，并最終形成個體相對穩定的教育風格。
把中小學教育科研定位為轉知成智，明確了中小學教育科研的研究成果――教育實踐智慧。這是中小學教師在日常教育教學管理中容易達到的，也是對中小學教師專業發展具有最直接意義的成果。而以前中小學教育科研以專業研究者為標準，以學術論文為最重要的標準，而撰寫學術論文對中小學教師來說是一件不容易的事情，對中小學教師的實踐來說，也不是最直接有效的。
把中小學教育科研定位為轉知成智，明確了中小學教育科研的研究思路――以系統知識探索教育智慧，從而把中小學教育科研與中小學教學研究、中小學教師日常工作區別開來，并具有可操作性，使中小學教師在教育教學中，不再一味地依靠教育經驗、日常習慣去提升自己的專業水平，能利用堅實的理論，快速提升自己的專業水平，從而進一步提高中小學教育的專業化水平。
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參考文獻
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思考
二：中小學教育科研的方向
我們明確了中小學教育科研的目的意義，其實也就給我們中小學的教育科研指明了方向，即中小學教育科研更多的表現為對教育教學實踐的研究，通過研究來指導教育教學實際工作。因此，中小學的教育科研更應注重自己的教學實際，以小的課題研究為主，做到一個課題能解決一個教學實際問題即可，切忌貪多求大。這是因為：
1。工作需要。
2。自己熟悉。
3。便于操作。
4。利于推廣。
思考三：中小學教育科研的種種不良現象
1．功利主義： 今天中小學教育科研熱，在很大程度上功利主義造成的，嚴重違背了教育科研的實質。我們知道，教育科研是一門嚴肅的科學，。雖然中小學教育科研的起點低，學術性不是很強，但其科學性不容置疑。它更多的表現為對教育教學實踐的研究，通過研究來指導教育教學實際工作。一切真知來源于實踐。中小學教育科研的實質就是通過教育科研的研究來達到提高中小學教育教學的水平，使之更有利于培養學生的綜合素質和創新能力。但眼下的中小學教育科研熱，在很大程度上并非如此，而是借教育科研工作為學校招來一塊“金字招牌”，那些參加科研工作（特別是參加課題研究）的教師，也大多是出于評職晉級的需要，給自己臉上貼金罷了。至于所研究的內容（課題）是否對教學有益，對學生是否有切實的意義則不太關心。只要上級能肯定，給一個什么獎，那就萬事大吉了。
造成科研工作功利嚴重的原因固然很多，但其中主管部門只浮于表面，而疏于管理和指導是分不開的。只要留心一點就不難看出，由于現在許多評定的項目和內容中，都有一條“科研情況”或“課題研究”情況。你想評職，沒有參加課題研究，不行！你要獲得諸如“學科帶頭人”“骨干教師”的稱號，對不起，未參加課題研究，不行！這種人浮于事的現象的確太多、太普遍了，“功利主義”能不大行其道嗎？
教育科研是嚴肅的、科學的，它不能成為一個指標，也不需要所有的教師都必須參與，因為它必定是理性的，學術性很強的東西。而我們今天的某些領導，不能正確認識其科學性和學術性，硬實要把它作為一項評定的指標，這不僅違背了教育科研的本質，更是把它推進了“功利主義”的死胡同。
2。兩頭熱，中間冷：功利主義必然造成中小學教育科研的“兩頭熱，中間冷”。這里所說的“兩頭熱，中間冷”主要是指在中小學教育科研中的課題研究方面，大家的熱情和精力都放在課題的立項、開題和結題上。這種現象在中小學教育科研中是比較普遍的，造成這種現象的原因很簡單，應為大家所關心的并不是課題本身，而是課題的影響力，課題在上級那兒能引起多大的注意。說穿了，也就是一個“功利主義”在作怪。
3．泡沫成果多： 功利主義、兩頭熱，中間冷的現象必然產生“泡沫學術”，在中小學教育科研熱的背后，各種“泡沫”現象層出不窮，水分沙子越摻越多。在不少的科研項目中，老師為課題的名稱的確化了不少心思，以取悅于領導，課題一旦獲得通過，便在開題、結題方面大做文章，包裝過度，大話空話不少，但對課題的實施研究過程，卻并不看重。更為甚者，對研究的過程憑空想象，造假數據，東摘西抄，胡亂拼湊，把課題越吹越大，但卻經不起實踐的檢驗。一些用巨資累起來的課題成果，不要說推廣運用，就連本校教師甚至高課題研究的老師也不敢真正把它運用到教學實踐中去，誰敢拿教學質量開玩笑呢？轉貼于
“功利主義”傾向是產生“泡沫學術”成果的溫床，而“泡沫學術”成果的飛揚跋扈又直接刺激和助長了“功利主義”傾向盛行的勢頭。要糾正這些現象，教育科研管理部門要強調教育科研的正確定位，進一步明確并強調教育科研是運用科學理論來解決教育教學中的實際困難與問題，為提高教育教學質量服務的功能，淡化名利，弘揚科學精神。
思考四：對中小學教育科研的幾點意見
1． 克服功利思想，端正科研態度
影響中小學教育科研順利健康發展的主要因素，就是功利主義思想，因此，要使中小學教育科研真正起到應有的作用，必須克服功利思想，端正科研態度。這就需要我們廣大的中小學教育工作者努力學習，提高我們的思想素質和業務水平。正確認識教育科研和教育教學的關系，多做實事，少空談，不為名利。這樣，中小學教育科研才能健康順利的發展，也才能起到指導教學的目的。
2． 切合實際，做小做實
中小學教育科研最重要的一點就是要切合實際，做小做實。作為廣大的中小學教育工作者來說，我們不是為搞科研而科研，不是為開展課題研究而研究，我們的主要目的是解決我們工作中的實際問題。因此，我們的教育科研工作必須要切合實際，做小做實。所謂“小”，就是我們的教育科研工作應著眼于教育教學中的具體工作，研究一個方面，解決一個問題，決不能貪多誤得。所謂“實”，就是我們的教育科研工作應該做踏踏實實的工作，真真正正地解決我們工作中的實際問題，不為名、不為利。
3． 來源實踐，指導實踐
中小學教育科研有它自身的特點，它不同于一般的教育科研。這就決定了它必須從實踐中來，再到實踐中去。我一再強調我們的教育科研工作必須要聯系實際，這不是沒有原因的。在現階段的中小學教育科研工作中，由于各種因素的影響，使不少的教育科研工作都存在功利主義色彩，假大空現象很突出，教育科研工作在很大程度上是脫離實際的，不僅沒有起到教育科研工作的作用，相反對我們的教育教學工作產生極其不好的影響。因此，中小學教育科研的內容必須是我們在教育教學實踐工作中所遇到的具體問題，在解決問題中形成理論，并用所形成的理論再去指導實踐。這是中小學教育科研工作所必須遵循的基本原則。
中小學教育科研方法結構體系圖
教
科
研
方
法
結
構
體
系
經驗方法
觀察法
調查法
個案法
歷史法
文獻方法
邏輯方法
分析法
綜合法
歸納法
演繹法
比較法
現代方法
數學方法
統計法
圖表法
測驗法
(一)中小學體育教育的特點
體育教育是中小學教育的核心課程之一,特別是在推行素質教育以來,體育教育改變了原來不受重視的局面,成為我國中小學教育中增強學生素質的主要課程之一,通過體育教育,能夠培養學生對體育運動的熱情,促進學生積極參加體育鍛煉,是增強學生體質的重要途徑和主要措施。
體育教育的最終目的是要促進整個社會將體育運動作為日常生活中最為重要的一部門。中小學體育教育從不同的角度理解,有不同的含義,例如從哲學的角度來講,體育教育是要塑造全面的人,從人、社會與自然之間的辯證關系的方面進行了對體育教育的理解。我國社會對“終身體育教育”的理念由排斥逐漸有了轉變,“終身體育教育”已經成為我國社會對待體育教育的一種趨向。體育教育與素質教育之間存在緊密的聯系,素質教育的目的是為了促進學生“德智體”的全面發展,中小學體育教育是增強學生體質的重要措施,同時能夠全面的促進學生整體的發展,是中小學教育中最為關鍵的內容之一。
(二)中小學體育教育與陽光體育的關系
中小學教育的目標在技術理論層面上來講是為了促進學生整體的發展,塑造一個身心全面發展的社會人。要是實現這一目標,就必然脫離不了體育教育,而陽光體育教育的實施也是為了促進學生綜合發展的重要措施,因此從整個層面上來講陽光體育教育和體育教育是為了促進同一目前而才去的不同手段,陽光體育與體育教育之間并沒有明顯的分界線,甚至可以說陽光體育就是體育教育的一種形式。但是陽光體育運動更注重《國家學生體質健康標準》的實施和達標,更為關注的是在單位時間內,也就是在1小時內體育活動的狀況,陽光體育更為關注的是國家政策,緊緊貼近國家教育以及相關的政策標準,認真貫徹“健康第一”和“全民體育”的理念。可以說陽光體育和體育教育都是依托于學校體育設施、課外活動等載體。因此陽光體育和體育教育之間不可分割,兩者之間存在著辯證關系,兩者之間既有不同之處,也就是關注的焦點以及形式有所不同,但是其主要的目的和借助的載體都是相同的。
(三)小結
陽光體育教育是在素質教育推行的背景下,以尊重學生為主要的核心觀念,在中小學中大力推廣體育活動,促進學生的全面發展。陽光體育將“四個學會”作為其重要的目的,順應了我國中小學教育以及新課程改革的趨勢,是現代教育教學理念在現代中小學義務教育中的實踐運用,能夠培養中小學生體育運動的氛圍,促進學生養成良好的體育運動的習慣,促進學生的全面發展,為我國社會主義事業建設培養合格的人才。
地方高師是農村教師教育的主要培訓基地。在對地方高師綜合化轉型過程中，進行布局結構調整時，應該努力實現其從培養教師的單一目標向培養多種類型人才的綜合性目標轉型。從理論上講，轉型后的地方高師院校本應承擔起為農村中小學培養師資的重任，以滿足為地方社會經濟發展服務的社會需要。然而問題在于：歷史積累的教師教育優勢在價值多元化的沖擊下逐漸衰退;轉型后的一些地方高師辦學定位模糊，工作重心聚集在非師范專業的拓展;培養教師特別是培養農村教師的目標不明確，參與農村教師教育的動力明顯不足。
基于地方高師轉型后所出現的問題，相當長一段時期來，升級后的地方高師并沒有形成為農村中小學教育服務的強烈意識，基本處在一種封閉運行的、脫離農村教育需要的狀態。具體表現為：(1)高師教育實際脫離農村中小學教育，授課教師對農村中小學教育實際知之甚少，缺乏對農村中小學教育實踐的主動深入了解，因而未能很好地指導農村中小學教育的改革發展和為農村中小學教育的管理水平和教育質量提供積極的直接的服務;(2)高師教育在課程設置上和在教學過程中也存在諸多問題，高等院校教師職前培養中“除農村化”問題凸顯，培養模式單一，教師專業教育弱化，而且師范與非師范培養方案趨同，培養“教師”特別是農村教師的目標不明。此外，師范生服務農村教育思想淡漠，農村地區師范生生源質量下降，畢業生普遍不愿去農村地區任教，去農村是出于“無奈”的選擇。因而，地方高等院校師范教育“趨農村化”發展是高師教育當前必須直面且亟待解決的現實課題。
一、“趨農村化”的發展理念
地方高等院校的教學改革歷經30年，目前，這種探索和改革已經進入進一步的深化和發展階段，地方高師院校的“趨農村化”的發展理念正是建樹在我國整體高校教育改革和發展基礎之上的，其理念核心主要表現在以下幾個方面。
1.明確辦學服務方向。地方高師院校面對社會的發展和人才市場的需求，能夠審時度勢，確立了以服務為宗旨，以就業為導向，為服務地方教育需求為目標的發展思路。即地方高師教育要適應人才市場的需求，市場需要什么樣的人才，就培養什么樣的人才;社會人才市場什么地方缺乏人才，我們就為這些地區培養和輸送人才。此舉在滿足社會需求和服務當地經濟文化建設的同時，也促進學生的就業，為社會培養和造就了“下得去、留得住、用得上”，具有良好職業道德社會實用型人才。
2.定位人才培養模式。近年來，地方高師院校積極推行人才培養模式改革，改變高校人才培養模式上普遍存在“求大、求全和求高”的心態，逐漸改變以知識傳授型為主體的人才培養模式，著力培養高素質的應用型人才，為地方經濟社會發展提供了智力支持和人才保證。地方高師院校應該以當地經濟社會新一輪發展對人才的需求，繼續深化和拓展學分制、綜合班、主輔修、按大類招生、國內外交換生等人才培養模式改革，完善課程體系，推行師范生頂崗實習，加強實踐教學，拓展學生參與科研活動的廣度和深度。
3.調整專業建設思路。專業是聯系高等教育和地方經濟的接點、橋梁和紐帶，地方高師教育要以專業建設為龍頭，針對地方區域經濟發展靈活調整和設置專業。地方高師院校的根本任務是培養適應基礎教育發展需要的優質師資，因此，高師院校在專業教學改革與建設的過程中，應充分考慮社會經濟發展，特別是基礎教育改革;此外，專業教學改革與建設的前提是要符合學校總體定位，在此基礎之上，通過不斷地研究本地經濟、社會，特別是基礎教育的發展趨勢、廣泛的社會調查和對人才市場科學預測，進行科學論證，從而做到專業的設置和調整能夠符合地方對人才的需求，滿足社會實際需要。
二、“趨農村化”的發展內涵
1.發展定位趨向農村。地方高師院校的發展必須有正確定位，才可能有發展優勢。地方師院應把為地方基礎教育服務，為農村中小學培養合格的師資作為自己的定位。地方高師院校的發展定位，一是學科專業定位。傳統高師院校的學科是對應基礎教育的需要設置的，主要是一些基礎性的學科，課程設置比較單一。地方高師院校要在保持傳統學科優勢的基礎上，進行學科結構性調整，增加適應社會需要的應用性學科、新興學科和交叉學科，實現學科結構的綜合性。二是人才培養目標定位。學科、專業建設實現服務社會的目的，還在于培養高素質的人才。地方高師院校要把培養面向農村中小學教育的懂教育規律，善教育，會科研的中小學師資作為人才培養主要目標。在學生專業知識、專業技能、專業態度下功夫。
2.研究對象偏向農村。地方高師院校必須真正將農村中小學教師和農村中小學教育作為一個獨特的研究對象，去了解究農村中小學教育的特點。與城市教師相比，農村中小學教師有其特殊性，由于所處的地理環境相對偏僻、獨特，他們更需要具有艱苦奮斗、吃苦耐勞等方面的思想道德素質;而師資缺乏的現實又對教師多學科綜合素質提出了特殊要求。而現實是，目前絕大多數師范生在思想道德素質、吃苦耐勞品質、綜合知識能力等方面存在諸多缺失，無論在心理和生理上，他們都沒有做好應對從事農村教育的準備。了解研究農村中小學教育改革發展的現狀、趨勢以及存在的問題有助于加強師范生職前教師教育，不斷提高農村中小學教師的綜合素質。
3.教育共建面向農村。師范專業發展的共建學校不應該僅僅是一些實驗學校或示范學校，更是培養農村教育專業人員的學校。地方高師院校必須改變以往對基礎教育相對封閉的辦學模式，要建立起主動為農村中小學教育服務的開放辦學觀念，引領和推動農村中小學教育改革發展。地方高師院校要培養合格的農村中小學教師就要積極與農村中小學共建教師專業發展學校，在教師專業發展學習共建的過程中，雙方能夠共同探討教師教育理論、實踐中的問題和對師范大學生進行合作督導培養，促進其專業發展。
4.職業選擇取向農村。目前地方高師院校培養的學生普遍存在著教學水平不高、教學能力不強、難以適應農村中小學教育等問題，問題的根源在于地方高師院校的教學過程中缺乏對教師培養的職業性要求的結果。因此，地方高師教育的改革必須把決定未來農村中小學教師基本素質的教學改革視為中心，這種改革的方向就是強調職業化，其目的在于提高教師教育專業化水平，培養適應農村社會經濟發展需要和農村中小學教育需要的師資。一是在培養目標上要強化高師學生的農村中小學教師職業取向，樹立堅定強烈的教師職業意識。二是從能力培養上要強調適應農村教育條件的教師能力的培養和提高，要改革高師教學內容和課程體系，增加教學實踐環節，培養學生動手能力。
三、實施“趨農村化”的舉措
隨著新課程改革的不斷深入和農村中小學對高層次復合型人才尋求的不斷擴大，農村基礎教育對教師的要求越來越高。地方高師應面向農村中小學教育，實施“趨農村化”發展的系列舉措來滿足農村新型教師的需求。
1.課程設置、結構要體現地方特色。作為以教學型為主的地方高師，在課程設置上應該突出特色，體現辦學的層次性，為農村尤其是廣大農村的基礎教育輸送合格師資;同時，考慮到課程設置難以體現農村教師專業化屬性和示范性課程內容老化、體系僵化、脫離農村實際的的事實，地方高師院校可以適當壓縮其他類課程，擴展教育類課程的內容，課程結構設置為四個模塊，即理論模塊、技能模塊、實踐模塊和研究模塊。通過教育專業課程的模塊構建，適當提高教育專業課程在總課時中的所占比重，同時進行學科結構調整，強調文理學科課程的連貫性和滲透性，從而提高課程結構的綜合性和包容性。
2.教育教學改革要結合農村實際。地方高師院校要進行面向農村教育學教學方法改革的有益探索：一是教育學教學貫徹理論聯系實際的原則，啟發式課堂精講與案例式教學等方法相結合，聯系學科專業的實際，給學生列舉農村初中和小學語文、數學和外語等學科的典型教學例子，使教育學理論更有效地指導農村教學實踐。二是加強教育學課堂理論教學與課內課外實踐訓練相結合，在學科教學法的實踐性教學環節，指導師范生進行教師角色模擬教學，包括中小學課堂環節、全程和微格模擬教學，訓練師范生講授、問答、演示等方面的教師基本教學技能。為了提高教師角色模擬教學的有效性，組織師范生觀摩優秀教師示范教學錄像，并組織學生走出學校，走出課堂，到農村學校去參觀、調查及見習。要正確處理好教育學基本理論與聯系農村基礎教育教師實際這個一般和特殊的辯證關系，注重教育學基本理論知識的簡約化，讓師范生重點掌握教育學理論的基本知識與基本方法，在不增加教育學總課時的情況下，用占教育學約20%的課時補充農村教育教學的教材內容。
3.教育實踐要走向農村課堂。地方高師的教育教學實踐應該改變局限于大學課堂、脫離基礎教育實踐的現狀，體現課程的實踐性。通過將教師技能訓練、教育見習、教育實習與教學理論學習的有機結合，實現理論和實踐的真正整合。另外，學校應積極與當地教育主管部門進行聯手，為學生提供實習基地。通過組織學生到農村進行頂崗實習，鼓勵師范生進行頂崗支教和從事特崗教師，并把這種地方高師服務基礎教育的實踐模式進行深一步的探索。
關鍵詞：中小學校；建設標準；比較研究
中圖分類號：G52 文獻標識碼：A
收錄日期：2016年10月9日
一、研究背景
教育資源是社會資源的重要內容，直接關系到青少年能否健康成長、國民精神文化生活能否豐富多彩。其中，中小學教育資源又是教育資源的基礎。如何進一步促進各地中小學教育設施資源均衡配置，將是今后乃至相當長時間內亟待解決的重大課題。
近年來，隨著經濟社會和教育事業的快速發展，國家及各級地方中小學校建設標準已經不能完全適應新的形勢和發展的需要，特別是農村中小學校建設標準不高、功能不全、設施陳舊等問題尤為突出，滿足不了教育教學的正常需要，影響了教育教學質量的提高和發展水平的提升，導致了九年義務教育設施資源配置的不公平。本文主要通過對國外及港臺地區中小學校建設標準情況進行研究，并從中得到啟發，繼而有助于促進我國中小學校的建設能更加適應教育教學的發展。
二、國外及港臺地區中小學校標準
（一）美國。美國是最早實行義務教育的國家，其就學政策是根據學生的居住地就近入學，即按學區入學。美國并未對中小學校建設進行統一化，它的教學關注點主要落在了教學方法、教學內容和教學目的。美國實行小班化教學，私立學校平均約15人為一個班，公立學校平均約25人左右為一個班，極大地促進了師生之間的交流。
由于美國是聯邦制國家，基礎教育是地方政府的保留權利，中小學教育行政權屬于各州而不是聯邦，州一級政府承擔了較多的義務和責任。因此，美國大部分中小學校建設標準均以各州或縣、市為主體，只規范轄區內的中小學。
美國建筑布局靈活多樣，以適應不同教育目標下、不同地域環境及不同學校管理模式的需求。美國中小學很注重校園文化建設，建筑形態與校園文化密切相關，教學空間豐富多樣，如游戲空間、運動空間等。校園環境與自然環境融為一體。美國中小學校建筑通常將學校內的大型公共設施集中設置在學校的重要位置，成為學校的“公共核心空間”。
在未來發展中，美國中小學校建筑會更重視可持續發展。同時，加強與同社區之間的聯系，提倡學校公共設施向社區開放，實現和社區資源共享。校園建筑設計更加彈性，以適應靈活多變的教學方式，學校將往“信息化校園”方向發展。
（二）日本。日本采用的是九年義務教育制度，學生采取就近入學原則。日本的中小學教育偏向素質教育、創造力教育，注重培養學生生活能力和動手能力。學校和班級規模嚴格按照標準設置：小學每個學校12～18班，每班人數控制在35人以內，中學每個學校24～36班，每班人數控制在40人以內。新建學校一律不許超過學生總規模限制和班額限制。在這個問題上，日本嚴格實行必須“一刀切”。在日本，義務教育階段私立學校所占比例很小，小學沒有，初中只占10%的比例，高中占30%的比例。
為了適應教育改革，日本的中小學校建筑不斷發生變化，重點由量變轉向質變。學校建設不再是簡單的重復性解決某種用房數量的不足，而是強調中小學建筑功能要具有滿足中小學生進行多種多樣教學、活動的環境空間。日本中小學的每所學校建設功能都很齊全。除了國家必配的基本設施外，各地方可在最低標準上，根據自己的財力增設其他設施。日本學校建設標準很高，學校一直被作為防災抗災的重要場所。日本在中小學校基準面積標準中，除具體規定普通教室的面積和每班固定使用外，特別教室的數量和面積、體育館的面積是按學校規模定量的；管理用房和各種輔助用房在標準中均未列出名稱和面積，其指導性和靈活性較強。
均衡發展是日本教育發展的重要特點。日本對困難地區給予更大的支持。日本偏僻地區的校舍通常與大都市并無二致，甚至好于經濟發達地區。為了統一配置有限的教育資源，日本以一系列政策法規規定了基礎教育統一辦學標準。這一制度有效地縮小了地區差異。
（三）韓國。韓國實行九年義務教育，小學6年，初中3年，實行就近入學原則。2014年班級平均學生數，小學平均23人，初中平均30人。農村學校班額要少一些，在一些偏僻的農村地區，班額少的在10～15人左右。2014年平均每個學生享有校舍建筑面積和體育運動場館面積分別是：小學平均為16.5平方米和16.3平方米，初中平均為14.2平方米和13.4平方米。在韓國，從小學到大學的各個教育階段都存在私立學校。韓國在教學設施、師資、財政投入等方面各個學校標準一樣。基本不存在由于學校辦學條件不同而帶來的擇校現象。
韓國教育部制定了義務教育學校最低辦學標準，制定了相關法律規定學校必備的建設用地以及必備校舍等其他設備。為了使中小學校舍更趨標準并提高學校建筑設備的質量和使用效率，韓國教育部在20世紀80年代先后制定了4種標準設計圖，供建設學校時使用。韓國的辦學設施追求簡單實用，他們認為，校園環境要盡可能地減少人為建設，多給學生提供與自然接觸的空間。
韓國的城鄉教育差別較大，但這種差別是體現在學校教育質量上的差別，而不是學校之間辦學設施上的差別。可見，韓國城鄉中小學校建設標準差異很小。
韓國的學校布局科學合理，功能教室設置科學合理。韓國義務教育學校沒有規劃建設學生宿舍，小學一般服務半徑4公里，初中5公里，學生上學一般步行幾百米，最遠不超過2公里。同時，每一所學校建設的功能齊全，且處處體現以人為本的設計理念。辦學設施追求實用夠用，行政辦公條件因陋就簡。教職工集中辦公，每人的使用面積不到3平方米。
（四）德國。由于德國是一個聯邦制國家，各個邦、州在教育上教育體制各不相同，但普遍實行12年義務教育，提供義務教育的學校包括：（1）小學階段：基礎教育，絕大多數學制為4年；（2）中學階段：主體學校，學制5年，前4年是基礎定向階段，畢業前一年學生可以選擇繼續為升學做準備，也可以為接受職業教育打基礎；完全中學，學制9年，培養學生畢業后升入高等院校深造；實科中學，學制6年，重點培養學生畢業后接受各種職業教育或直接就業；綜合中學，學制9年，作為一種新興的學校，綜合了上述三類學校特點。德國把特殊教育納入了義務教育的范疇。義務教育完全免費提供，且落到實處。
德國很注重學生的自我發展和個性培養，故對中小學實行小班制教學，每班人數在25～30人不等，課堂形式豐富多樣，課桌一般呈U字型，方便師生交流。
德國中小學建設沒有統一的標準。德國大部分中小學校一般不設置食堂和宿舍，由學生自己解決。學校特別注重學生的體質鍛煉，所以學校體育設施設置齊全，體育場和室內體育館共同具備。
（五）香港。香港早在1978年就已經實行九年義務教育政策，并強制適齡兒童入學，不上學構成一種違法行為。香港的中小學教育包含6年小學教育，6年中學教育，其中中學不分設初中和高中，設置初一到初六6個年級。中小學校由投資主體的不同，將學校分為官立學校、津貼學校和私立學校，其中90%以上為津貼學校。香港對中小學校實行小班制教學，保證教師有精力關注到每位學生，極大促進師生之間的交流。小學每班人數為25.5人，中學每班人數為40人。
香港特別重視中小學校的校園建設。學校占地面積雖然偏小，但校園條件優越，教學設施設備齊全，規范統一，發展均衡。香港教育部門規定，小學生生均教室面積在0.9m2以上，中學生生均教室面積在1.1m2以上。學校通過各種巧妙設置，充分利用空間，盡量滿足學生學校和生活的建設需求。《香港標準與準則》對中小學校建設用地作出相關規定：小學生生均用地面積在8m2左右，中學生生均用地面積在6m2左右。
（六）臺灣。臺灣中小學全部實行小班制教學，規定學校班額為36人左右。臺灣除規定班額外，對學校辦學規模也有限制。根據臺灣《國民中小學校設備基準》條款，中小學的班級數量不宜超過48班，超過宜設分校，重劃學區。臺灣中小學堅持“一生一特長、一校一理念”，注重學生的素質和興趣培養以及學校的辦學特色。除了重視素質教育外，臺灣更對創造性教育推崇備至，秉承“每個人都具有創造力、創造力可以傳授”的理念。為促進學校創造力教育的實行，臺灣通過立法與官方計劃的形式，為創造力教育提供堅實的“政策”保障。
臺灣學校校舍用地分為三部分，分別為校舍建筑用地，運動空間用地，綠地、庭園、步道用地，分別占用的面積為30%、30%、40%。校舍建筑教學區域除普通教室外，還包含專科教室、多目的學習空間、特殊教育教室、圖書館（室）、信息教室等。其中，規定普通教室生均面積不少于2m2，專科教室的面積按普通教室的1.5～3.0倍設置。臺灣中小學校的用地面積相對寬松，分為都市計劃區內、外的學校。對于國小，都市計劃區內人均為12m2，都市計劃區外人均為25m2；對于國中，都市計劃區內人均為14.3m2，都市計劃區外人均為25m2。臺灣中小學對體育特別重視，小學生生均所占運動場面積保證在6m2以上，中學生生均所占運動場面積在8m2以上。
臺灣在中小學的建設上很民主化。從規范條款而言，采用目標與準則相結合的方式，而不是給出具體的標準，利用各種不同的功能分區，規劃設計可以增加多樣的變化，而在用房功能上則重視空間的多種用途。校園的建筑重視文化的傳承，體現地方性特色。臺灣重視中小學校校園設計，處處體現著以生為本、處處教育的理念。臺灣重視學校綠化，特別規定校園內校舍建筑物及操場以外的空地面積50%以上要進行綠化。臺灣提倡學校資源社會化，對社會大眾開放學校的運動場、圖書館等公共場所，提升學校設施設備的利用率。
各國及港臺地區中小學校建設情況總結見表1。（表1）
三、啟示
通過對國外及港臺地區中小學校建設標準比較來看，我國中小學校建設可獲得如下啟示：
（一）推崇小班化教學。從各國的中小學教育情況來看，小班化教學是主流的教學組織形式。從表1中可看到，美國、韓國、德國中小學班額較小，小班化程度較高。日本和臺灣地區班額和我國內地相差不大。香港地區和內地相比，小學班額較小，中學相差不大。目前，我國大部分地區中小學班額在50名學生左右，有些中學達到60人，教師精力有限，無法關注到每一個學生，教學達到的效果不佳，教育質量不高。推行小班化教學可通過靈活多樣的教學方式，使學生的潛能和個性得到發展，有利于我國全面素質教育的實行。
（二）統一辦學標準，縮小地區差異。我國《普通中小學建設標準》中，生均建筑面積為8～9m2/生。雖然，我國大部分城市中小學校建設標準均高于全國標準，但大部分貧困地區建設標準與國家標準持平，甚至達不到國家標準。可見，我國城鄉中小學校建設標準差異較大，教育設施、資源分配嚴重不均，不利于我國中小學教育的均衡發展。針對該問題，我國可借鑒日本、韓國兩國的解決辦法：加大對貧困地區中小學的教育投資，教育優惠政策往貧困地區傾斜；制定統一的辦學標準，制定相關法律法規，要求全國各地區維持一定的教育財政水平，改善貧困地區的辦學條件，使全國中小學基本上都具備最低限度的辦學標準，縮小地區差異。
（三）嚴格控制辦學規模。目前，我國許多城市中小學建設標準都不低，但是由于大量招生，辦學規模嚴重擴大，導致校園過度擁擠、資源缺乏等問題，大大降低了學校建設標準。而國外對辦學規模都有嚴格的控制，超出規模應建立分校。因此，為了保證我國中小學校建設水平，應對辦學規模進行嚴格控制，為學生創造一個良好的學習環境。
（四）學校教學用房功能多樣化。學校建筑應往功能多樣化方向發展，提倡一室多用，該做法在我國具有現實意義。從簡單地增加用房數量向教學空間豐富多樣方向轉變，以適應靈活多變的教學模式。通過這種方式，充分利用資源，在滿足教學需求的同時，又可節約投資。日本盡管是個經濟發達的國家，但仍很重視校舍的綜合利用和多功能空間的開發。
（五）重視體育設施建設。我們可以看出，各國和港臺地區均很重視中小學生的體育鍛煉。為了滿足學生的體育鍛煉，體育館生均建筑面積標準均較高。為了適應并滿足中小學生不斷增強的體育鍛煉需求，我國中小學校的體育設施配備也應得到加強。
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關鍵詞：學校定位；人本化管理；民主管理；文化氛圍
當前，中小學學生普遍存在實踐能力較差，不能吃苦，好逸惡勞的現象，造成這種狀況的原因是很復雜的，其中，學校教育管理不恰當是很重要的一方面，因此，不斷提高和強化中小學教育管理勢在必行，下面我們就來做具體的研究和探討。
一、做好學校定位
學校定位是學校辦學特色的起點和標志，事關學校各項工作的開展，事關學校能否找準自己的位置，因此，做好恰當的學校定位是十分有必要的，也是很重要的，為此建議學校要做好以下兩方面工作：
首先，學校要進行全面、深入、系統的戰略分析，對學校的實際情況及所面臨的內外部環境進行系統思考，整合分析，在此基礎之上，研究出學校的優勢之處、劣勢之處，未來會面臨的機遇和挑戰等，只有這樣才能找出工作突破口，實現學校工作的創新，進而創建出理想的辦學模式。
其次，學校要有長遠清晰的辦學理念，辦學理念之于學校，就有如心臟之于人，發揮著至關重要的靈魂作用，對學校各項工作起著導向作用，因此學校務必要理清辦學理念，踐行好辦學理念，用明確的辦學思想去統帥和規范學校各項教育工作，這不僅是學校取得長足發展的需要，同時也是每一位管理者的崇高追求。
二、實行人本化管理
樹立“以人為本”的理念，這是新時期學校開展教育工作一直所倡導的，在以人為本理念和模式之下，學校開展教育工作更注重把人作為著眼點，更關注教師的成長和進步，這是現代學校管理的最高境界，而在傳統的中小學教育管理工作之中，往往習慣把教師單純地當作完成學校目標的工具，而在很大程度上忽視了教師的訴求、成長和發展，這無疑不利于對教師工作潛能的激發，不僅如此，還在一定程度上抑制了學校的快速發展。
因此，在新的教育理念和環境之下，學校開展教育管理工作必須更多地關注教師本身的成長，切實秉持發展的眼光、全面的眼光、客觀的眼光來看待每一位教師，根據教師本身狀況和特點制定出因人而異的培養規劃，力爭使每一位教師不管是在專業技能方面，還是身心方面都能得到長足進步，只有這樣，才能造就一支專業化、高素質的師資隊伍，進而推動學校取得更快、更好地發展。
三、實行真正的民主管理
在新的教育背景之下，學校更倡導實施民主化管理，更強調教師管理者職能的發揮，那么，要采取哪些行之有效的措施才能真正實現民主化管理呢，這就要求學校管理者首先要轉變自身觀念，放下“家長式”的工作作風，走出金字塔形的管理模式，積極引導教師參與到學校各項工作的管理之中，真正把廣大教師當做合作伙伴，傾聽教師的意見和建議，與教師進行深入、廣泛的談話和交往，這不但有助于教師找到工作的歸屬感，還能有效調動教師工作的積極性和主動性，進而最大限度地實現教師的參政、議政。總之，要實現真正的民主管理，學校領導要切實作出積極努力，采取有效措施來挖掘教師各方面潛能，喚醒教師主人翁意識，使教師不再被動地接受各種命令，而是積極主動地去參與和適應管理，這樣才能真正實現管理上質的飛躍。
四、積極在校園內部營造濃郁的文化氛圍
文化氛圍對中小學生身心成長所能發揮的益處是眾所周知、毋庸置疑的，健康的、向上的、濃郁的文化氛圍不僅可為學生提供一個良好的生長環境，同時還能有效地凈化他們的心靈，陶冶他們情操，因此，從這個角度而言，想方設法地在校園內部營造出濃郁的文化是非常有必要也是很重要的，這就要求學校首先要努力改變自身以往只注重升學率和學校硬件設施建設的陳舊觀念，把更多的關注點和注意力投放在學校軟實力的建造上來，積極營造出濃厚的文化氛圍。具體來講，可采取如下舉措：學校可請班主任老師組織在各自教室墻壁張貼一些名言警句，讓同學們始終置身于這些充滿啟迪意味的語句之中。除此之外，學校還可經常組織開展有益的文化活動，比如，在條件允許的情況下，請一些文化學者來校做講座，或者定期組織進行校園作文大賽、演講比賽等，這些都是營造文化氛圍的有效舉措之一。試想一下，當一個校園處處洋溢著濃濃的書卷氣息，師生又怎么會不受到陶冶和凈化，自身道德素質和思想境界又怎會得不到提升，這都是校園文化氛圍所能發揮的無形作用和力量，甚至可以說這種潛移默化的影響比老師反復的道德說教效果要更好、更持久。
從以上內容的論述中我們可知，要做好中小學教育管理工作并不是一件很簡單的事情，需要學校、教師等方方面面的配合和努力，尤其是學校領導和老師，更要做出積極努力，一方面，要真正從頭腦之中轉變觀念，認識到高質量的學校管理對學生身心健康成長的重要意義，真正踐行好新的管理理念和模式；另一方面，學校管理者和教育者要秉持虛心的態度和理念，認真學習和借鑒在這方面做得較為優秀的學校管理模式，以此推動促使學校獲得長遠健康地發展。
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關鍵詞：教育銜接;學生心理特征;習慣養成
小學生升入初中階段學習后，存在著學習時間分配、學習習慣養成、學習要求落實、學習科目變化等不適應的問題。導致了一部分學生遇到學習障礙，出現學習興趣不高、厭學情緒重、轉換角色難，甚至還出現了輟學率比較高的現象。初中教師就抱怨學生一屆不如一屆，教育教學效果不好等。為此，筆者認為應該做好以下幾個方面的工作：
一、中小學教育銜接問題成因
第一，學生具有明顯的年齡階段相適應的特征，主要反映在：學生有明顯的向師性、對初中生活充滿了向往、具有比較廣泛興趣愛好、小學的學習生活是愉快的等。這與學生年齡特征相適應，教育教學要求適合小學生發展的特。這樣就讓小學生認為小學生海堤愉快的，和老師的關心也是融洽的。即使進入初一的同學還經常留戀小學生活。
第二，中小學教育要求的轉變跨度較大，造成一部分學生不適應。從而使一部分學生進入初一開始就跟不上要求，出現了掉隊的現象，逐步形成厭學情緒，并發展為個別學生的流失現象。
第三，初一年級學習科目增多、學習內容增多、學習難度加大，同時學習的壓力隨之增大。造成一部分同學不適應，學習興趣和學習積極性受到影響，出現了學習信心不足。
第四、中小學教育側重點不同，中小學評價方式及重點差異，導致中小學教育的不一致性，學生的個好特征得不到有效發揮。引起學生學習壓力突然增大，使部分學生不能適應，成績下滑。
二、中小學教育銜接主要問題對策
我國現行義務教育階段包括小學階段和初中階段教育。這是國家要求公民必須完成的教育階段，同時也是一個人成長過程最基本接受教育階段，這一階段的教育對人的一生影響深遠，搞好中小學銜接教育，就是更好地完成義務教育的需要，更是一個成長和繼續發展的需要。
首先，注重初一學生年齡特征和心理特征研究
為了更好地對我們的教育對象準確了解，做有備無患，我們必須進一步了解我們的教育對象。加強對初一新生的年齡特征和心理特征的研究工作。每一屆初一新生入學后，我們要對學生年齡和心理特征進行統計和分析，做到有備無患。只有準確把握了本屆學生的年齡特征和心理特征后，我們就能充分調節我的教育方法和教學內容，制定適合學生發展的教育教學計劃，從而保證學生順利過渡。特別是我們初中教師對學生不能簡單的把學生看成進入初中階段就是初中學生。因為初一學生正是從兒童到少年的轉折點，他們具有兩個年齡階段學生特點，為此，我們教師把握好學生這個轉型階段特征，我們的教育管理和教學要求就不要隨意拔高。這樣有利于學生的順利過渡。
其次，全面推行新課程改革，實施素質教育
初中學校教育在一個時期存在著片面追求升學率的現象。學校為了追求高升學率，任意刪減非編者科目的課程及要求，是重視統考學科，學校只重視學生的智育發展而忽視其他素質的培養，導致教師壓力大，學生課業多。隨著素質教育實施，新課程改革的推進，片面追求升學率現象得到遏制。但是在我們一些管理者和教師心目中的質量觀點仍然沒有變。仍然單純的智育水平，以考試成績證人學生的好壞。隨著我們初中升學要求的進一步改革，我們初中教師必須寸步轉變觀念，增強對素質教育的認識，增強對推進新課程改革的自覺性。我們必須把發展學生全面素質作為我們工作的基本要求。我們在發展學生全面素質的同時，要注意培養學生個性特長，注意學生的個別差異。我們要讓每一個學生在初中學習中都學有所獲。
再次，加強班主任工作
我們經常把班主任比作母親，從小學生的調查中我們不難發現，班主任是小學生最喜歡的老師，這也告訴我們小學生的向師性特征非常明顯。初一學生在年齡特征方面和小學六年級學生有很多相似之處，他們也有對班主任的依賴性和信任感，他們的向師性特征也很明顯。所以，初一學生正是人生成長關鍵的轉型時期。班主任的工作尤為重要，班主任要加強對初一學生學習習慣、學習方法的引導，對學生進行理想前途人生觀的培養，對學生進行良好行為習慣的培養，要注意培養學生生活自理能力，促成初一新生逐步實現從小學到初中的過渡，實現從兒童到少年的過渡。需要初一班主任有耐心、有責任心、有奉獻精神，要對學生像自己的孩子一樣關心愛護。
最后，重視對學生良好習慣培養和養成教育
1.從本質上講,信息是事物運動狀態與規律的表征。
(1)信息的內涵表明信息的普遍性。信息無處不在,無所不有,我們的教師要善于發現、捕捉和挖掘對自己學生合適的信息:從書本里、從校園內、從社會上、從媒體中,特別是從網絡中等等。不是缺少信息,而是缺少發現,把學生禁錮在教室里、課堂上、書本中,學生當然會信息不足。
(2)信息的內涵同時表明信息的重要性。由于信息是事物運動規律與狀態的表征,所以任何一個系統(如一個人、一個學校、一個民族、一個國家)都是在信息中誕生和成長的。系統的生存與發展必須認識、掌握與利用事物的運動狀態與規律,也就是說必須掌握與利用信息,系統掌握的信息越多,其發展與進化的速度就越快。我們的教育工作者必須充分認識信息對一個民族、一個學校、一個學生的重要性。要給學生創造更多機會接觸對他生存與發展有利的信息,與社會合作、與學生父母協作,把學校與家庭創造成一個有利于個體發展的信息的海洋。信息不足的學生會營養不良,信息營養不良的一代學生必將導致一個民族的衰弱,中國過去的歷史足夠說明這一點。
(3)信息的內涵表明信息只是事物的表征,并不是事物本身,它可以獨立存在,能被人們提取、傳遞、加工和處理。所以,我們的教師不僅要精心給學生創造一個充滿信息的環境,更重要的是教會學生提取獲得信息、加工處理信息、傳遞交換信息的能力,這一點至關重要。信息社會的競爭實質上就是獲得、處理、利用信息能力的競爭,一個人不具備這些能力,即使置身于信息的海洋,要不是對信息麻木不仁、視而不見,就是望洋興嘆,葬身于此。
(4)信息具有知識的秉性,信息是一種可以共享的資源。信息的共享性使它在傳播過程中發生正增值現象和負增值現象,負增值即信息損耗。教育教學過程即是信息傳遞與分享的過程,我們的教師在此過程中要確保信息在傳遞過程中減少損耗,實現最大范圍的信息共享和信息傳遞的最大效率。知識經濟突飛猛進的結果是信息技術日益多媒體化、網絡化。全球正在成為一個信息共享的網絡村。在這個村莊里,不會支取別人的信息、不會破譯別人的信息、不會保護自己絕密信息安全的民族都必將被信息化的浪潮拋向知識經濟的新一代殖民地。因此,知識經濟對中華民族既是機遇又是挑戰;既是高速公路又是深深的陷阱,關鍵在于我們如何進行信息化建設和信息化教育。
2.從信息論的觀點來看,學校教育信息化的本質就是要動用現代教育教學理論和現代信息技術把學校的教學環境建設成一種充滿信息,而且方便教育者和學習者獲取信息的環境。教育現代化就是要建立適應現代社會經濟、科技發展需要,以培養創新人才為目標的新型教育體系。教育現代化包含著豐富的內涵,而教育信息化是教育現代化的前提和必經之路。江總書記說:“四個現代化,哪一化也離不開信息化。”教育信息化的目的是要為全面推進素質教育服務,為提高整體教育質量、提高全民族創新能力、促進科研工作服務,逐步建立一個適應21世紀經濟社會發展和現代化建設需要的新教育體系和人才培養模式。
這種新模式的特征是:在培養目標上,要求全面發展,具有高度創新能力和使用信息化手段能力;在培養內容上,主要側重在使學生掌握學習的方法,使每一個受教育者都具有自我獲取知識和更新知識的能力;在培養方法上,要采取靈活多樣,不受時間、空間和地域限制的方式,能適應各種學科并能滿足終生教育、全民教育的需求。我國的教育信息化剛處于起始階段,我們耳聞目睹了很多學校在教育信息化的規劃中把教育信息化僅僅界定為“多媒體化和計算機網絡化”。多媒體與網絡理所當然是教育信息化的技術先鋒,但學校教育的多媒體化和網絡化決不能等同于教育信息化。教育信息化的內涵遠比這大,如果不注意這一點,我國中小學教育信息化可能走進一個誤區。
一般理解的教育信息化,即指在教育與教學中,開發并應用信息技術和信息資源,建立信息社會需要的教育環境。根據教育信息化理論,廣義理解的教育信息化如上所說,是要利用現代教育教學理論和現代信息技術建設一個能使教育者和學習者方便地獲得信息和交換信息的環境,特別應指出的是,教育信息化中的學校教育教學環境是指圍繞學校教學活動周圍的一切事物,是教學活動賴以存在和發展的全部內外條件的總和。其內容是復雜的和多方面的,學校內部的信息技術、信息資源、校園建設、學習風氣、文化氛圍、師生關系和外部的社會網絡,包括社會生活、生產勞動、經濟、科技、文化、風俗習慣等,對教學活動都可以產生很大的影響,都是教學活動中不可忽視的因素,都是中小學教育信息化的內容。中小學教育信息化是一個極其復雜的系統工程,決不只是用信息技術裝備中小學校。
二、當前中小學教育信息化的主要內容
根據信息理論,學校教學環境中的學生獲得教育教學信息有三個途徑:直接與教學有關的事物接觸,去了解認識客觀事物而獲得信息;教師通過教學活動把他本人已獲得的知識與經驗信息變成教學信息;教學媒體(或稱教學信息體)是現代教育信息決不可缺少的重要來源,特別是現代新型媒體。從以上教育教學信息的來源看,學校教育信息化實質上就是要從教學實踐(客觀事物)、教師、教育教學媒體(即教學信息體)三個方面著手,學校教育信息化的結果應該是一個這樣的信息環境:
1.具有比較固定的按培養目標應提供的客觀實踐事物與客觀實踐環境,包括實驗室、技能訓練室、勞動技能教學基地、實踐教學基地,學校與一些社會上的科研機構、文化機構、活動場所建立固定的聯系,為學生的實踐和活動提供服務基地。
2.具有良好的校園物質環境和校園文化環境、教室物質環境和教室文化環境、良好的校風班風、和諧的師生關系同學關系。中小學生學習、審美情趣、心理素質正處于發展的關鍵階段,健康發展與否,上述因素關系極其重大。
3.優良的教師隊伍。教育信息化首先應從教師的培訓開始,而且教師在教育信息化的整個過程中自始至終是最關鍵的因素,因為教師是教育信息化的主導者。教師如果不了解教育信息化的本質、內容、目的,不經常更新教育教學理論與專業知識,不精通教育傳播技巧,不熟練掌握現代媒體的開發與利用,不充分利用信息化的教育環境或者不利用信息化教學環境改革傳統教學,那么教育信息化則常常是表面弄得很熱鬧,實際上形式主義為多。
4.運用現代信息技術和通訊技術有目標地裝備學校的教育教學環境。在充分利用傳統教學媒體的基礎上,開發和建立各地區各學校的教育信息資源中心及各種各樣的信息傳輸網絡系統,為教師和學生獲取更新更多的信息提供渠道。
三、當前中小學教育信息化工作中應注意的幾個問題
1.教育部及地方教育機構應盡快以立法形式加強信息理論與信息技術教育,提高整個民族的信息化意識。“中小學是實現教育信息化的基礎,計算機教育是教育信息化實現的根本。”首先要有計劃有步驟地輪訓全體教師,其次是在中小學開設信息理論與信息技術基礎課。教育信息化工程應切實重視在中小學教師與學生中普及信息意識、信息基礎理論。目前,為了適應信息化時代的要求,提高公民素質,培養信息人才,美國、英國、法國、新加坡和我國的臺灣、香港都紛紛計劃將計算機為主的信息科學列為幼兒園、小學、中學的主要課程,如1991年日本文部省公布的《信息教育指南》中規定在初中階段開設《信息基礎》,以普及信息科學。
2.在中小學教育信息化的過程中,要切實重視學校實踐基地的建設,要重視教學實踐的作用,要與社會各部門橫向聯合建立實踐基地環境,讓學生置身于各種實踐活動中,獲得實踐信息,發展自我能力。信息理論告訴我們,社會越發達,越要牢記:實踐與參觀,調查與訪問,包括參加社會實踐和參與各種實驗活動、參觀自然界和調查社會活動的各種現象,永遠是學生教育信息最基礎的來源,這也是著名的戴爾經驗之塔所要告訴教育工作者的主要內容。中國今天的學校教育已經嚴重與實踐脫節與社會脫節與學生今后的謀生脫節,培養的學生在學校里高分低能,走上工作崗位眼高手低。皮亞杰在兒童早期認知理論研究中發現,結合日常生活情景進行教學對兒童具有實戰感、形象性、感染力,創設日常生活情景與實踐環境,引導學生從中接受教學信息,積極探索并與同學老師協作交流,主動進行意義建構,這樣的教學對兒童認知與情感的發展特別有利。我們積極倡導把學校的教學、社會實踐、信息技術的利用三者結合起來,如把氣象研究所、經濟研究所、動植物研究所、環境保護研究所、廢物利用研究所等部門中一部分容易的課題交給學校,組織學生編成小組到社會中對課題相關的內容進行走訪、調查、測量、統計,同時在課題研究中充分利用電腦和網絡搜索相關信息、整理信息并在整理中進行創造。這樣既節約了研究機構的精力與物力,又真正鍛煉了學生的實踐能力與研究能力,另外在社會與自然界里進行具有挑戰性的實踐與研究強化了中小學生的學習動力和社會責任感,使他們深切感受到了學習的必要,而且要學好的必要。記住:孩子們在社會與大自然的實踐活動中天生有無窮的創造力。我們再次呼吁:注意多媒體和網絡的浪潮在教育信息化進程中洶涌澎湃時,切不可忘記要給學生們創造一個能讓他們在工作中學習、在課題研究中學習、在社會實踐中學習、在創造中學習、在協作中學習的環境,這是當今中小學教育信息化中一個重要的方面,這也正是我們民族教育體制中長期最缺乏的。
3.要切實重視校園社會心理環境的建設。社會在現代化過程中,人類的心理素質與心理環境明顯表現出很多的病態,而且又面臨一個又一個更深刻的挑戰,如資源危機、環境危機、黃色文化的泛濫、與疾病、與信仰危機、戰爭與饑餓、貧窮與失業等。他們這一代將來能否以一個健康成熟的心理走進社會,面對競爭與壓力、成功與失敗、邪惡與正義,關系到他們是把現代化帶入黑暗的陷阱還是明媚的未來。中小學生正是個性心理品質成長與定型的最關鍵階段,多媒體與網絡的開放環境進入中小學校后,教育信息化中的校園心理環境的建設就顯得尤為重要。良好的校園心理環境是一復雜的系統工程,需要很長時間甚至幾代人去努力建設,一旦形成,就會以比較穩定的形式傳遞下來,潛移默化地影響一代又一代,值得我們花時間花精力去建設。校園心理環境常常包括學術風尚、文藝氣氛、社會意識、集體觀念、協作精神、人際關系、務實精神、文明習慣等,還有學生的自我調節與控制的能力。
4.多媒體與網絡已成為教育信息化的兩大技術杠桿,網絡特別是INTERNET作為第五大信息體(媒體),剛剛興起就理所當然地成為了教育信息化的主角。網絡信息體具有與其它媒體不同的特點:無窮的信息容量、即時的傳輸信息速度、超越空間的信息協作與交互、隨心所欲地信息瀏覽與下載。我們要抓住世界信息技術革命的機遇,在擴大完善文字書籍圖書館、視聽資料圖書館的基礎上,逐步建立具有特色的電子圖書館、電子閱覽室、計算機校園網,盡早與教育科研網和國際互聯網相連,逐步形成教學資源共享網絡系統,進入信息世界,獲取豐富的信息資源,以網絡信息資源庫的巨大信息容量克服教材的局限。
5.中小學教育信息化的近期目標應明確是向根深蒂固的應試教育宣戰,構建新型教學模式,為基礎教育的素質化服務。中小學教師要在認知主義學習理論和其他現代教育理論的指導下探索信息技術的運用,要把信息技術與信息資源作為學生的認知工具,而不是演示播放工具,要通過教學設計,運用教育信息化的成果改革具體學科的教學過程。令人憂慮的是,在當今中小學教育信息化的進程中,很有一些學校和教育現代信息技術自覺或不自覺地在為應試教育服務,為題海戰術服務,為強化鞏固傳統教學模式效力,教育信息化的結果就成了“電灌加人灌”,成了改革的阻力,“口里喊的是素質教育,實際做的是應試教育。”教育信息化的一個特別重要的環節就是教學過程信息化,要切實重視運用信息化的教育環境與成果并結合現代教育教學理論改革傳統的教學模式,構建培養學生素質與能力的新型教學模式與教學過程。珠江三角洲在教育信息化的初始階段,在華南師大電教系眾位教育技術專家的主持指導下,就將“運用現代信息技術與建構主義學習理論構建新型教學模式”的總課題明確列入這一地區教育信息化總體計劃中。我們在近期的珠江三角洲教育信息化程度的調查中很高興地發現:在這一總課題下,很多中小學校正在進行各種子課題的實驗與探索,并已出版了不少課例錄像帶與專著,其成果是顯著的,這一經驗值得全國各地借鑒學習。各地區要充分利用自己已有的教育信息化的成果進行新型模式的探索。否則,教育信息化只能成為孩子們美麗的陷阱。
6.在中小學教育信息化的實踐與研究進程中大力推廣行動研究。各中小學校在利用教育信息化現有成果改革傳統教育教學模式的過程中,必然遇到很多新問題需要研究。傳統的教育實驗研究對研究人員要求較高,實驗過程嚴密,實驗條件嚴密,一般中小學教師無力承擔,且實驗過程封閉,不能隨條件改變而作出調整,這種研究很容易脫離學校的教學實際。行動研究是學校教師針對自己在教學實踐與研究中發現的實際問題,在一定的理論或科研人員指導下制定計劃,當場進行實驗研究,以求在短期內解決存在的實際問題。行動研究強調實踐與理論相結合、發現問題與解決問題相結合、行動與研究相結合,強調在行動中根據情況的變化而調整研究方案,強調不斷對研究進行形成性評價,并立即把肯定的部分反饋到教學實際中去,從而彌散性影響教育教學過程。
7.分階段、分層、分地區地推進教育信息化。
(1)衛星教育電視依然是老少邊窮地區和中西部農村教育信息化的最有效的手段,其特點是覆蓋范圍廣、信息容量大、收視點容易錄制保存重放、速度快、經濟實惠。盡快改造衛星教育電視網只能單向播出模擬電視的系統,使之能提供數字電視和多媒體數據,并與CERNET網和地面通訊網相連,提供實時或非實時交互方式教學的環境,進行師生間廣闊領域內的親切交流互動,讓廣大農村邊遠地區感受數字化生存。
(2)剛剛脫貧的廣大農村地區以普及光學投影媒體為主,投入音像技術媒體,深入開展以認知學習理論指導下的多媒體優化組合課堂教學。有條件的學校,在以音像技術為基礎的媒體外,逐步考慮把多媒體計算機、大屏幕電視技術引進課堂,并運用認知主義理論和教學設計理論,設計雙主模式的教學過程和教學方法,將課堂教學媒體的作用由作為教師的演示或輔助演講的工具轉化為學生的認知工具。
(3)發達地區應抓住世界信息技術革命的機遇實現校園環境多媒體化和網絡化。繼續深入探索多媒體技術的教學應用;選擇試點,開展互聯網環境在學校中的教學應用,并將教育信息化與學科教學緊密結合起來,不斷提高學科的信息化水平,探索學科教學的新模式。
(4)每一類地區,每一個層次的中小學教育信息化都要建立信息教育示范學校,實施試點項目,總結一定的經驗教訓以后再推廣,切記蜂擁而上。這實際上也是新加坡、日本、德國等發達國家的經驗。
8.重視中小學教育信息化環境的應用與評價研究。
(1)學校教育信息化的目的就是要應用,而且要充分地應用,教育信息化的巨額投入才能顯示出價值。現代教育信息體閑置不用是巨大的浪費,不充分應用也是浪費。當今,我們很不情愿地看到,不少中小學校建起了校園閉路電視系統、多媒體網絡教室、100M甚至1000M校園網,但只在有人參觀或上公開課時使用,很少運用信息化的技術環境作改革傳統教學、構建新型教學模式的探索研究,這是教育信息化大潮中一種可怕的形式主義。
(2)由于以上形式主義并不少見,我們深切感到在教育信息化過程中實施評價研究的重要性。我們呼吁教育主管部門和專家聯手將中小學校教育信息化的建設、開發、應用、管理,特別是應用與管理,納入中小學及其校長的評價指標體系之中。有關部門不僅只負責中小學教育信息化的撥款,還應密切監督其應用與管理情況。這樣,中小學教育信息化才能免于形式、免于浪費,真正落到實處。
9.要充分鼓勵中小學學生參加自己學校教育信息化的建設。中小學生不應僅僅只享受信息化的環境,還應在學校教師的組織下參加學校信息化建設,這樣有利于培養中小學生的勞動意識、集體精神、信息理論、信息技術、活動技能等,讓他們深知信息化的校園環境來之不易,理當充分珍惜。學校本身就是一個極好的學生實踐基地。
(1)組織學生參與實踐基地的開發與管理利用。
(2)組織學生參與學校校園環境的建設、美化與管理
(3)組織學生參與學校廣播與電視節目的采集、編導、錄制、主持、播出、評價、反饋與改進過程。
(4)組織學生參與學校校園網網頁的制作,特別是校園網上軟件資料中心的開發與利用,既可培養學生的信息開發能力,又豐富了校園網上的資源。
(5)組織學生開展信息化討論、策劃信息化宣傳、撰寫信息化文章,既可普及信息理論,又可鍛煉學生的能力。
10.重視學校教育信息系統的開發性、擴展性與防范性。學校教育信息系統應該是個開放系統,才有可能不斷更新信息內容,封閉的教育信息系統必然走向死亡。
(1)學校教育信息系統應通過各種渠道,與社會環境的各部門及學生的家庭環境構成一個信息傳輸網絡系統。充分調動教師、學生、家長的積極性,自己動手開發急需而實用的多媒體課件,豐富網上資源。
(2)通過INTERNET和CERNET,學校教育信息系統應與國內外其他學校的信息系統進行信息滲透、交流與協作,豐富自我信息資源,擴大與完善自我信息系統。
【關鍵詞】 城鄉結合部；中小學布點；動態應對
一、中小學教育設施布點的一般問題
中小學布局研究是基礎性教育資源合理利用與優化的重要平臺與依托，直接影響到教育資源的利用效率和教育的發展，一直是相關學者關注的重點與焦點。近年來，隨著我國經濟社會的發展和人口政策的執行，我國學齡人口的數量和結構已出現了明顯的變化，從而導致中小學布點建設的問題日漸突顯，原有的辦學狀況，原來的辦學模式，已不能適應新的形勢和需求。
一些重點、示范性學校雖然人數嚴重超標，但因資金因素、發展條件的良好互動，教學設施得到進一步完善、授課教師積極性更高，從而得到進一步的良性發展。而另一些普通學校、鄉鎮學校生源嚴重不足，盡管在教育機構的管理下，依然有著相對成本并不低的投入，但仍然師資薄弱、教學質量較差，這固然有教育管理等一些主觀原因，但如區位條件、區域經濟等客觀因素同樣是這種非均衡發展重要影響因素。然而出于公平性、公益性的考慮，教育管理部門卻不得不充分的協調教育投資如何分配、教育設施如何整合等一系列具體難題，相關設施的長遠發展與現狀如何結合等尖銳問題也時時困擾著教育管理部門。
二、城鄉結合部中小學教育設施布局所面臨的嚴峻問題與規劃目標
如今，為了更好地配合城市教育設施的建設，從教師資源配置、空間布局等，各方面都在進行著全面的努力，在城鄉建設發面，各個城市的總體規劃都確定了相關用地的性質與功能，原則上也確定了各類設施的規模與區位，雖然是戰略性或者長期性的內容，但也關注了近期建設的問題。
然而在城鄉結合部，雖然相關規劃中也給出了各類教育設施的具體布點，但他是較長時期的發展藍圖，面對城鄉結合部發展的不斷變化，城市建設內容也經常發生調整，于是布局規劃也就常常滯后于現實發展。另一方面，由于地段區位的特殊性，該區域人口以及學生生源變化較大，與城市發展的階段有著重要的關聯性，在快速增長期，流動人口所攜帶的子女大幅增加，而處于慢速增長期，則是學生人口的自然增長為主。城市建設步伐的不斷調整，也使教育部門處于難以適應的狀態之中。
故這一區域中小學布局動態調整與優化，顯得尤為重要，應當盡可能的實現階段建設與長遠發展的有機結合，一方面合理的優化現有教育資源，一方面有序拓建新的相關設施，以期達到在滿足教育公平、保證教育質量的前提下，與周邊經濟發展、人口變化的動態特征相適應。
三、城鄉結合部中小學教育設施布點規劃中的動態應對方法
1、多元分析，及時把握人口變化的實際情況
人口的數量與特征是教育發展的總體規模和學校規模的重要衡量標準，在城鄉結合部區域，人口構成、數量變化尤為復雜，故這一類研究及規劃需充分了解區域內現有學校情況和實際分布特點，對區域內的人口現狀、構成做詳細的論證，在具體調整學校布局、撤并學校的過程中，必須充分考慮人口分布的特點，考慮流動學齡人口的教育問題，將流動學齡人口與城市戶籍受教育人口，進行客觀的統籌考慮。
2、綜合評定，保證城鄉結合部中小學的公益性
現狀教育基礎設施綜合評定是客觀預測各類學校發展前景的基礎，具體的布局中應通過典型性案例提取研究以及普遍性分析，從當地經濟與社會實際情況出發，根據城市發展水平的預測及城市遠期的用地規劃分別就現有學校的生源情況、區位合理性、用地規模、設施水平等方面進行綜合評定。但無論是擴大學校規模，還是優化教育資源配置，不能以犧牲學生就學、降低普及程度為代價調整中小學布局、提高辦學規模和效益，如評價結果卻是不適宜，則應充分考慮與交通工具相結合，以合理的出行體系，維護該區域學齡兒童的根本利益。
3、客觀預測，建立動態模型應對
應立足城鄉結合部的實際情況，對相關國土規劃、城市規劃及其他專項規劃展開論證，就現實情況與規劃目標終極藍圖進行比對研究，對區域當前的發展階段、未來的發展前景，進行充分分析，預測未來不同時間段區域人口的可能變化規模、變化速度，并根據城市發展階段預測及城市遠期的用地規劃進行學區劃分，在充分考慮遠期發展布局可能性的基礎上，結合現實情況加強對近期進行多方案的有選擇、有條件制約的動態研究。
中小學布點規劃在一定階段呈現較大波動的變化，但到達一定狀態，將又逐漸偏于穩定，這一趨勢在我國的中小學布點規劃中應給予足夠的重視。應在客觀條件下，在綜合考慮的基礎上劃定不同教學服務區，結合變化的不同預測，劃定剛性與彈性的動態模型，動態考慮學校的發展。
4、加強管理，動態的進行軟硬件的配置
因為發展階段、發展條件的不同，不可能都按照終極標準進行相應的資源設施的配置與管理，故應根據布點的實際情況，在滿足必要條件的基礎上，針對地段發展的不平衡性，特殊區域差異，綜合考慮基礎教育的師資配備和經費供需矛盾，著重關注區域不同階段教育資源配置與學校發展規模的匹配情況，進行動態的、互補的資源優化。
四、城鄉結合部中小學教育設施布點動態思考的意義
1、順應城鄉結合部學齡人口變化特點及需求
應對城鄉結合部人口變化的新特點，規劃發展不確定的老問題，整合教育資源，調整學校布局，提高辦學水平是擺在我們面前迫切而又重要的問題！它對于促進該地區教育的快速發展，解決國家教育和規劃出現的“瓶頸”問題有重要意義。加強該區域教育發展的統籌規劃，合理調整教育結構和設施的動態布局是現代教育發展的要求，是城鄉結合部啟動教育現代化不應逾越的管理方案。
2、利于城鄉結合部教育資源公平配置
教育資源是社會公共資源的一部分，其建設、管理必須充分考慮不同居住群體需求，只有這樣，才能保證最大的公益性，而城鄉結合部，因其所隱含的特殊性，居住人群混雜、流動性大，而如何在滿足最低公共消費的前提下，保障不同群體相關的教育問題，是社會公正性的基本體現。
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關鍵詞：課堂教學；中小學；研究型教師；專業成長
中圖分類號：G635.1
文獻標志碼：A
文章編號：1002－0845(2007)03－0074－03
收稿日期：[HTSS]2006-05-28
作者簡介：王志林(1964-)，男，浙江長興人，副教授，從事學校教育科研及教師教育研究。
中小學教師身處學校教育教學第一線，是教育教學實踐活動的主要承擔者，在課堂中與學生、教學活動保持著最緊密的接觸，處于發現問題、診斷問題和解決問題的最佳位置。盡管他們都十分關注教學中實際問題的解決，但由于缺乏對教育教學實踐的觀察、總結與反思，或者自身缺乏研究素質，導致他們忽視了如此豐富的科研資源，無法形成規律性的、有價值的認識，并最終從實踐中提煉出規律和原理。因而，植根于課堂教學來探究中小學研究型教師的培養是一個頗具現實意義的課題。
一、中小學研究型教師的內涵
關于中小學研究型教師的內涵，雖然當前有各種不同的陳述，但基本觀點是一致的，即都將研究素質和研究能力視為中小學研究型教師的核心內容。
筆者認為，理解中小學研究型教師的內涵，必須立足于對中小學教師工作特性的充分認識和對中小學教育科研的科學定位。首先，中小學教師是教育教學實踐活動的承擔者，課堂教學是其最基本的專業活動形式。其次，中小學教育科研具有如下基本特性：主要目的在于溝通教育理論與實踐；主陣地在課堂；主要任務在于解決教育教學的實際問題；方法上應以行動研究為主；內容上側重于教育經驗的概括、提煉和升華；在成果形式上應賦予著作、研究報告以外的其他成果形態如教學案例、教學課例、教學手記及自制的教學標本、掛圖等以一定的地位。一句話，“來自實踐，通過實踐，為了實踐”是其基本特點。因此，中小學教師的研究必須確立“問題即課題、教學即研究、成長即成果”［1］的基本理念。
基于此，筆者認為，研究型教師是指善于在課堂中提煉研究課題，在教育教學實踐中加以觀察、反思，并在課堂研究中探索和改進實踐的實質性措施，進而得以實現自身專業成長的教師。這些教師的共同特點是把課堂看成是研究的主陣地，把課堂上的問題看成是研究課題，把課堂教學行為看成是研究本身，把自身的專業成長看成是研究的成果。而這也成了他們區別于專業研究者的最重要特征。
二、中小學教師在教育研究中存在的問題
在現實中，中小學教師的研究尚存在著諸多問題，令人憂慮。有研究者［2］認為，中小學教育科研存在“嚴重缺失”；也有研究者［3］呼吁，“教育科研也要治‘亂’”；研究者曾君［4］提出，當前中小學教育科研中存在著各種“浮躁現象”；還有研究者［5］認為，中小學教育科研存在的問題主要是教師在觀念上尚存在著認識誤區；等等。筆者認為，當前中小學教師科研存在的主要問題表現在以下幾點：
其一，沒有找準科研的關注點。
教師的關注點，其實就是教師發展的生長點和落腳點。只有從教師最熟悉、最關心的來自課堂教育教學實踐的問題入手，才能使研究成為教師自己的生活和工作的組成部分。只有找準關注點，著眼于學生的需求與發展開展研究，才能實現真正意義上的實踐與反思。這樣的教育科研，少了一些“泡沫”，卻多了一些實在。否則，即便從事研究也大多流于形式，要么是經驗性的匯報，要么是一味地效仿專業研究者對教育理論進行探討。此類研究成果由于沒有基于對教師自身教學實踐的省察、反思與改進，因而對他們提高自身實踐的作用甚微。
其二，沒有處理好教育理論與課堂教學實踐經驗的關系。
教師是一種特別需要學習的職業，教師的個人魅力來自于自身的積累。教師的學習是反思學習，它是批判性的、實踐性的，不是單單靠理論知識的指引就能完成的，而是要兼備情境知識和專業判斷才能成事，它追求卓越和創造。只有在具體的教育教學實踐情境中通過自己的體驗、沉思、領悟與總結，并將教育理論內化為教師的個人知識，轉識成智，才會具有實效性，才能解決課堂教育教學實際問題。
經驗型教師重模仿而輕創新，重積累而輕發展，因而其多數只能成為機械傳授現成書本知識的“教書先生”――學究。當前，我國中小學中這樣的經驗型教師還為數不少，他們雖然有豐富的教學經驗，但卻既不主動學習理論知識并將其內化，也不重視對實踐的總結與反思，不能自覺為自己的實踐活動尋求一種理性的基礎。
其三，部分教師教育研究的指導思想不夠正確。
部分教師進行教育研究帶有濃厚的功利性，他們所謂的“研究”只是為“研究”而“研究”，而非“課堂教研共長”；他們研究的目的不是“服務教學”，而是為了“服務自我”；他們科研的終點是“發表”或獲獎，漠視對成果的運用。有人曾形象地將此類成果喻為“公雞成果”。
由于指導思想上的這種“功利主義”、“形式主義”偏向，他們的研究始終處于一種被動的狀態，缺乏對課堂教學實踐的關注，沒有真正對“教學”進行研究，缺乏將研究成果進行實踐轉化進而服務于教育教學實踐的主動性和自覺性。
其四，自身研究素質的缺乏，導致部分教師不能敏銳地發現課堂教學中的問題并有效地對其加以研究。
研究素質主要包括研究意識和研究能力兩個方面。部分中小學教師研究素質欠缺。除了平時不注重自身的學習、積累外，不可否認，學歷上的限制也是阻礙教師自身專業發展的重要因素。當前，我國中小學教師還有相當一部分沒有經過高層次學歷的培養，很多擁有本專科文憑的教師，也往往是通過自考、函授等途徑取得的，職前沒有個人化的大學經歷。這也大大弱化了他們的問題意識和專業敏感性，有時即使開展研究工作，也不能高質量地完成。
三、植根于課堂教學培養研究型教師的理論與現實基礎
其一，課堂教學是教師最基本的專業活動形式。
教師在學校中最大量、最重要的工作是教學，如何充分利用好課堂這塊陣地，加強對課堂教學的研究，應該成為每個成功教師的自覺追求。教學和科研是相輔相成的，科研以教學為基礎，是教學的濃縮與升華；教學以科研為指導，可進一步拓展教學思路，使教學方法更現代化和更臻藝術化，以便更有針對性地開展課堂教學。教師是處于最佳研究位置的最佳研究者，由他們來研究改進自己專業的工作是最適宜的。無數實踐已表明，教師只有以教育科研作為抓手，尋找自我發展的切入點和長久的內驅力，才能真正提高教學質量。
其二，現代社會對教師角色轉型提出了需要。
傳統教師觀認為，教師只是具有經驗而不具備知識建構的個體。現代社會要求我們的教師能自覺為自己的實踐活動尋求一種理性的基礎，并主動向“教師即研究者”、“反思型實踐者”的現代角色轉型，從而提升自身素質，實現專業的持續成長。教師只有不斷研究課堂教學中出現的新問題，解決這些新問題，做到“教與研并重”，才能意識到教師是升華自我、完善自我、有著豐富創造力和生命活力的職業；才能意識到課堂教學是一個以個人為主體、以實踐為途徑、以反思為策略的對知識的自我解構、不斷重構和豐富的過程；才能使“實踐―辛苦型”、“經驗―積累型”等高投入、低產出的工作方式向靠智慧取勝、靠科學取勝的工作方式轉變。真正優秀的教師都有能力通過系統的自我研究、通過研究別的教師和通過在課堂研究中對有關理論的檢驗實現專業上的自我發展。
其三，我國基礎教育課程改革向中小學教師提出了“課堂是研究課，教師是研究者”的要求。
《基礎教育課程改革綱要》(試行)要求教師在教學過程中能“引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師的指導下主動地、富有個性地開展學習”。這就需要教師在課堂教學中要以研究者的心態將自己置于情境中，用研究者的眼光去審視和分析各種問題，特別是批判性地反思自己的課堂教學行為，并通過對課堂教學的研究改進教學，提高教學質量。新課程的教學反思要改變教師的關注點，使其注重學生在課堂中的活動及表現，從具體的教育教學實踐中進行理性認識的提煉和升華。
四、植根于課堂教學的培養研究型教師的策略
中小學教師開展教育研究的現實表明，只有明確中小學教育科研的實踐性特點，圍繞個人真實的課堂教學實踐開展教育研究，才能使課堂教學情景成為培養中小學研究型教師的現實土壤，才能使中小學教師的研究成為有價值的高質量的研究，才能實現教師自身的持續發展。
其一，強化教師在課堂教學實踐中的研究意識。
中小學教師的研究是為實踐特別是課堂實踐而作的研究，課堂研究無疑是中小學研究型教師成長的實踐平臺。為此要做到以下幾點：
(1)樹立課堂研究的教學觀。先進教育觀的形成，要求教師具有自我反思、自我更新、不斷學習新知識的教育理念。教師的專業發展要求教師不僅要有有效的實踐經驗，更需要有理性的思考，應能解釋、反思自己的教學實踐，并使自己的教育智慧不斷得到豐富和傳播，成為對教育教學有強烈的追求意識和具有研究特色的研究型教師。因此，樹立教學與科研相互促進的教育觀念是教師專業成長的關鍵。惟其如此，才能提高“教研覺悟”，增強科研意識，驅動自身不斷進行教育改革、創新；只有將先進的教育科學理念內化為自我意識，才可能將教育科學的巨大能動性和物質性充分體現出來；只有具備了鮮明的教育科學理性的觀點，堅定地在科學理性的點撥下，才能走上追求成功教師的征途并逐步進入成功教師的境界，領略到登高望遠的博襟。而教師一旦積極自覺地以研究者的心態置身于教學情境中，博采眾長，精益求精，以研究者的目光審視傳統理論和現實問題，長此以往，自然會養成科研興趣、問題意識和創新動力，也會漸漸脫離“匠”氣，從而獲得教學科學化、藝術化和個性化的底氣、靈氣和大氣。
(2)正確把握教師的科研定向。中小學教師的科研問題要源于具體的課堂實踐，源于自身教育教學實踐中的問題，必須讓我們的“課堂研究”帶有一定的“科研定向”――讓它從實踐中來，再回到實踐中去，能夠解決課堂教學中遇到的具體問題。也就是說，中小學教師教育研究帶來的客觀作用必須能改進教學活動方式，使整個活動過程更加科學；必須讓學生的學識素養有所提高，學習能力有所提高；必須讓教育質量有所提高。
(3)關注課堂教學中的教學情境。中小學教師雖然承擔著繁重的教學任務，但也給他們提供了一個恰當的研究平臺，因為他們在課堂中與學生、教學活動保持著最緊密的接觸。但是，很多教師卻忽視如此豐富的科研資源，沒有積極加以利用。因此，他們應該學會及時發現、捕捉、積累各種教育實際問題，進行提煉、總結并且有意識地展開研究。教師作為教學活動的當事者和實際承擔者，憑借其得天獨厚的優勢，占有大量的第一手資料，只要及時關注、發現、研究課堂中的真實教學情境，及時改進、調整自己的教學實踐行為，他們完全能成為教育科研隊伍中活躍的一員。
(4)重視提高課堂教學過程的質量的研究。中小學教師的研究必須建立在與其日常教學活動保持著緊密聯系的教學實踐的基礎之上。“教師所進行的研究不是存在于教學活動之外的，不是在另外的時間與空間做另外的事情，而是在教育教學活動中為教育教學活動進行研究”［6］。所以，要提高研究過程的質量，必須讓問題來源于課堂實踐，為實踐而研究，強化對教學過程中諸如課堂提問、課堂講解點評、課堂研討、課堂危機處理等環節的研究。唯有這樣的課堂研究，才是契合中小學教師的高質量的有價值的研究，才是提高教學效率和質量的有效途徑。
其二，重視形成具有自我特色的課堂教學與研究智慧。
(1)倡導關注教師個人體驗與意義感受的教學敘事。“學校中結合實踐的教育科研只有著力關注日常教育生活中的活動、感受、體驗與訴求，才能彰顯其活力而呈現多樣豐富的教育意義”［7］。當前，備受推崇的教育敘事研究恰恰契合了“關注日常教育實踐與經驗的意義”的要求。“所敘之事是教師在日常生活、課堂教學、研究實踐等等活動中曾經發生或正在發生的事件”［8］。因此，教育敘事，尤其是基于真實的課堂教學實踐的教學敘事是使中小學教育科研回歸教育生活本身，在理解和分享中領悟我們自身教育實踐活動的意義，并成為學校科研的一種重要方式。“敘事不僅僅是記錄與敘述故事，更在于一種不斷反思自身教育生活與實踐的專業精神，以及對教師和學生在日常教學情境中教與學的交往、追問的過程。這種反思與追問在敘事研究看來，是對經驗的重組和理解，以及提供意義詮釋的過程”［7］。因此，它特別有助于提高中小學教師的教育科研意識，進而促進其專業成長。不過，中小學教師的個人體驗和意義感受必須基于真實的課堂教學實踐，關注教學實踐中的“教學問題”和“教學沖突”。
(2)開展旨在改進課堂教學實踐的行動研究。行動研究是指在實際情景中，由教師針對實際問題提出改進計劃，通過在實踐中實施、驗證、修正而得到研究結果的一種研究方法。教師的研究正是這樣一種直接指向實踐、重在改進教育教學工作的研究，所研究的問題是在自己的課堂教學和學生發展中發生的，研究的目的是為改進教育教學工作。
事實上，一些頗有實效的中小學教育科研成果大多是與教師個人的日常課堂教學中的教育教學實踐行為緊密相連的問題的解決。如北師大深圳南山附屬學校通過“反思、案例、課題”的三步行動方案，有效地引領校本教研，促進教師由“經驗型”向“科研型”轉化的做法就是一個典型的成功例子。旨在以實踐改進為核心的行動研究十分貼近中小學教師的研究素質和工作實際，它使中小學教師的日常工作與改革、科研同步運作，有助于達到以科研促教學、以科研促發展的目的。行動研究應該成為教師在專業生活場景中的存在方式。
參考文獻：
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［6］閔鐘．論教師研究的合理定位［J］．教育評論．2001(5)：12-14．
【關鍵詞】農村中小學現狀 學生自我管理 引導管理
一、農村中小學教育管理的現狀以及存在的問題
雖然教育改革的春風已吹遍華夏大地，新一輪課程改革已經付諸實施，中小學教育已經全面進入素質教育階段，教育理論、教學手段、教學設備等都是空前完備，農村中小學的整體面貌已經發生了巨大的變化，但是目前農村中小學教育仍然存在諸多弊病。主要表現在以下幾個方面。
1.農村學生的自我約束意識差，教師資源缺乏。農村學生與城鎮學生相比，最大的不同點就是農村學生缺乏家庭系統的教育和管教，久而久之就形成了他們自由散漫、自制力差的現象。因此，他們在學習和自我管理上表現出隨意、自我約束意識差等特點。這樣的狀況勢必會影響他們的學習成績和行為習慣。因此，大多數學生在學校生活中表現出對學習沒興趣，學習態度不積極，對未來沒有憧憬。學生的自制力差給教育工作帶來了很大的難度。
2.家庭教育空白，學生缺失家庭輔導，教師工作負擔重。農村學校教育質量本來不是很高，加上農村家庭教育普遍還是一片空白，大多數學生家長對孩子的學習不聞不問，或者是心有余而力不足，使得學生在學校學的一點知識在家里得不到鞏固，學生的學習效果不佳。同時，農村學生家長為生活所迫紛紛外出務工，留守兒童的數量日漸增加，使得農村家庭教育的缺位現象更加嚴重。因此，把本應由家庭、家長承擔的教育責任全部推給了教師和學校，要求教師在學習上、生活上給予學生更多的關心和照顧，這從很大程度上加重了教師的負擔，阻礙了農村教育向前發展的步伐。
二、培養學生自我管理的意義
所謂中小學生自我管理，是指中小學生自己主動采取的用來控制和協調班集體、小組、個人以及各種環境、物質因素的行為。它主要有以下三個方面的重要意義。
1.培養中小學生自我管理是班集體教學的基本要求。這一教育制度最早可追溯到捷克教育家夸美紐斯在他的《大教學論》中提出“班級授課制”的集體教學形式，隨后世界各國的各類教學活動基本上都采用了這一形式。集體教學的優點是可以提高工作效率，但其不足之處是難以顧及集體中每一位成員的具體情況。自我管理是中小學生自我教育的一個重要因素，它彌補了集體教學模式中管理上的不足。從教學管理方面說，班集體教學的順利進行離不開中小學生的自我管理。數十名學生組成的一個班級，光靠班主任、科任教師幾個人的力量，是無法取得較好的管理效果的。引導全班的每一位同學發揚主人翁精神，個個都成為班集體管理工作的積極參與者，班集體方可能成為健康完整的有機體。
2.教師引導中小學生自我管理，可以提高他們自我教育的能力。從本質上說，兒童能否受到良好的教育，有內外兩個方面因素的影響。而引導中小學生自我管理正是其內部因素發揮積極作用的重要途徑，可以使學生在更好的環境中接受教育。
3.教師引導自我管理，可以培養兒童獨立的個性。教育的最終目的是培養社會所需要的合格人才。合格二字有著無比深廣的含義。怎樣才算是合格人才呢？那就是具備現代化的、合理的智能結構，還應該具備獨立完善的個性的人才。“獨立”不僅指不依賴父母，有較強的生活自理能力，更重要的是指在精神上不迷信書本，具有開拓創新的思維能力。
三、中小學生自我管理的引導
在教學活動中，班主任除了要鍛煉自己的班級管理能力外，還應該善于引導中小學生進行自我管理。
1.強化中小學生自我管理的意識。自我管理的直接動力來源于中小學生自我服務、行為自律的需要。真正的自我服務、自我管理是兒童發自內心的行動，具有明確的目的性和計劃性，因此，引導中小學生自我管理首先要強化自我管理的意識。一方面，我們要對學生們進行生活、學習的獨立性教育。我在晨會、少先隊活動中宣傳“自己的事自己做”，并舉行各類小競賽激趣，強化意識。課外，我又主動與家長聯系，使學生獲得更多的培養獨立性的機會，保證了學校、家庭、社會影響的一致性。另一方面，我又愛護學生自我管理的積極性，經常進行成就強化。一般說來，少年兒童的心靈是純潔無暇的，他們樂于遵守紀律，樂于配合教師的工作，也樂于為集體服務，只要教育得法，每個孩子都會成為班級管理的積極參與者。
2.在活動中培養中小學生自我管理的能力。引導自我管理，根本上在于培養自我管理的能力。教育是要將“捕魚”的本領傳授給學生，不是直接將“魚”給他們，即通常所說的“授之漁”，而不是“授之魚”。培養自我管理的能力，必須要有一定的途徑，在目前的中小學教育中，正式的課堂教學一般不包含培養自我管理能力的要求，于是，豐富多彩的課外活動就成了培養自我管理能力的重要渠道。首先要制定嚴密的活動計劃。其次要充分調動學生活動的積極性，教師只能給予學生一定指導，而不能一手包辦整個活動，而且還應該盡量使每一位學生都得到鍛煉的機會。最后要重視對活動結果的評價，強調其活動的深遠意義，致使其長期發揮效力。
參考文獻：
