時間：2023-03-24 15:01:29
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇個性化教育論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
體育教育個性化是以個性化教育為指導思想,主要是指學校體育教育特色化、體育教學個性化以及體育教育培養學生的良好個性三方面。體育教育個性化是一種體育教育思想,是傳統觀念的轉變,有力地打破了傳統的模式化教育。因此,體育教育個性化發展的關鍵是要尊重學生和學生的個性,發掘學生個性潛能優勢,培養學生良好個性素質發展,充分體現學校體育教育的特色化,使得體育教育本身具有針對性。由此可見,體育教育個性化最終體現在促進學生個性的發展與人格完善方面。個性的充分發展主要包括個性傾向性和個性心理特征。這就要求體育課程改革必須做到以培養學生體育興趣、體育能力及創新精神為核心,構建適應素質教育的個性化體育課程體系,培養學生的體育個性。
2目前大學體育教育個性化發展的狀況
2.1體育教育個性化認識狀況
大學體育教育改革個性化,首先要對其進行充分的思想認識和科學的分析,只有對體育教育個性化進行認識和了解,才能繼續深化大學體育教育課程改革。例如,在對其體育教育思想的認識方面,有的師生認為要以健身教育為指導思想;有的師生要以全面發展為指導思想;而有的要以終身體育為指導思想。除此之外,有的師生認為大學體育教育要以快樂體育為指導思想,等等。這些多樣化的指導思想,即是思想進步的表現,同時也當前體育教育指導思想仍存在較大的差異,反映出缺乏一定的統一性。實踐證明,無論是健身教育,還是全面教育,無論是終身體育還是快樂體育,都應該緊緊圍繞“健康第一”的主體思想來實施和開展大學體育教育的多樣化教學和個性化教學。與此同時,在對體育教育個性化的認識狀態方面,也是呈多樣化的觀點。例如,體育教育個性化是指學校體育教育的特色化、體育教育個性化是指在體育教育中強調個別化的要求、體育教育個性化是指體育教育的人文化、體育教育個性化是指發展學生個性等。可見,當前大學對體育教育個性化的認識有一定的視角,但這種視角恰好說明了認識體育教育個性化的本質和深刻性方面還不足。因此,未來大學體育教育個性化需要進一步加強研究,也需要進一步明確體育教育個性化改革方向和要求。
2.2體育課程個性化的實踐狀況
體育實踐課程主要表現為體育顯性課程體系和內容,主要是指學校向學生傳遞有形的體育知識與運動技術。對此,有必要對大學體育顯性課程個性化的實踐現狀進行認識和概括。有研究表明,目前多數學校的體育課程安排合理、有一定學校特色,也基本上符合學校的實際,但也有不少的學校的體育教學內容安排的隨意較大。同時,有的大學加大了大綱規定的彈性,重視教學大綱的彈性化指導作用,有利于體育教育個性化發展。但也有不少的學校沒有進行教學大綱的修定,體育教學內容改革力度還不夠。除此之外,在實踐課程的教學方法上,絕大多數教師轉化傳統的運動技術教學形式,不斷改變技能教學方式和教學方法。但也有不少的教師在實踐中,忽視體育教學方法對育人的作用,缺乏因材施教,其教學組織形式也缺乏多樣化。由此可見,目前大學體育教育的實踐課程改革雖然有了巨大的進步和力度,但是也有不少的大學在此方面比較忽視,未采取有效措施,真正地去挖掘和實施體育教育的個性化。同時,也說明了個別大學還沒有真正適應個性教育發展的需求。
2.3學校體育隱性課程個性化的現狀
學校體育課程除了顯性的實踐課程外,還包括隱性的課程和要素,如體育學習環境、價值觀念、規范和態度等。這些課程內容具有隱蔽性特點,但其作用絕不能忽視。它們直接具影響著學生的體育行為、觀念和態度等。可見,加強對這些課程內容的認識,無疑有利于促進學生個性化的發展。例如,現有學生喜歡體育而不喜歡體育課的現象,在一定程度上無不說明了大學體育教育還存在各種問題,有的來源于教師自身,有的來源于學校環境,有的來源于學生自己,等等,但不管何種來源于何種因素,都說明了現在的大學體育教育在這些方面發展和重視還不夠好,與學生的心理需求還存在著一定的差距。比如,通過訪談,有不少的學生認為在體育教學中有的教師的熱情細致不夠,師生互動關系和課堂氣氛還要不夠和諧和民主。也有的學生教師和學生認為,學校在校園體育文化建設方面的力度還不夠,等等。這些隱性的內容和要素,在不同程度上都或多或少地影響著學生的體育態度和、認識和參與,影響著學生個性的充分發展。
3加強大學體育教育個性化發展的主要策略
3.1構建特色化的國家、地方和校本體育課程體系
大學體育課程體系主要由國家課程、地方課程和校本課程共同組成。調整和改革課程體系、結構、內容,建立新的教育課程體系,有利于加強大學體育教育個性化發與改革。尤其是校本課程,最能體現學校自身的實際和特色實際,是教育個性化發展的具體體現和主要表現形式。體育校本課程建設是個性化人才培養的需要,它以其鮮明的個性特征,實現具有特色的個性化教育。因此,各個大學的體育課程體系的構建應在遵守國家課程和地方課程的基礎上,形成學校自身的課程體系,來實現大學體育教育特色化和個性化。
3.2加強體育教學過程要素的個性化
首先,體育教學目標個性化。體育教學目標決定著體育教學改革的實施過程,也是評價教學的依據。構建體育教學個性化目標體系,有利于大學體育教育個性化發展。因此,體育教學目標的制定必須以人為本,關注學生的心理需求和發展等。同時,實施體育教學目標個別化、特色化和具體化,這就要求體育教學目標必須有明確的方向性和實踐的操作性,才能促進學生身心健康的充分發展。其次,體育教學內容個性化。體育教學內容是學生獲得體育知識和技能的主要來源,直接影響著學生體育意識的培養和身心的發展。因此,體育教學內容的個性化發展必須體現在內容編制與選擇上,體現在實踐計劃與安排上。只有這樣,才能體現不同課堂的特點,不同教學特點和學習特點。也只有這樣,大學體育教學內容才能真正體現其特色和個性。再次,加強教學組織與方法個性化。組織與方法是完成教學任務的實施辦法。學生的身心特點差異、體育教學設施器材等條件不同、教學目標與內容的不同等,決定著教學組織與方法的不同。這些方面都體現出體育教學組織與方法的個性化特征。因此,體育教師應該加強這方面能力的提升和積累。
3.3加強體育校本課程的個性化建設
鄭志江老師于一九九二年七月畢業于興仁師范學校，同年八月分配到貴州省黔西南州普安縣盤水鎮江西坡小學任教，2001年8月調入盤水鎮第三小學任教。任教20年來，加強業務、政治理論學習，注重知識更新，取得大學專科學歷（大學本科在學習之中）。長期任小學各學科教學、班主任、少先隊大隊輔導員、語文教研組長、總務室負責人等。
他二十余年如一日，銳意教育教學改革，以研促教，全面實施素質教育。他始終以德育為首，育人為天職，關心愛護學生，嘔心瀝血，勇于創新，積極探索，大膽嘗試教學改革，勤奮工作，無私奉獻，在教書育人的工作崗位上做出了成績，教育教學改革效果顯著、成績突出，贏得了社會、學校、家長、學生的信賴和愛戴。他主持研究的教改小課題《小學生應該從小養成好行為、好習慣》和《如何指導小學生有感情的朗讀課文》已于2012年9月全部結題并且獲普安縣教育科研教改實驗優秀成果一等獎；他參與研究的教改課題《全國教育科學“十一五”規劃教育部重點課題分課題“中小學生個性化教學實驗研究”》已于2012年6月全部結題，課題評獎在進行之中；《中國可持續發展教育（ESD）項目“十一五”重點課題分課題子課題體育學科課后拓展有效性的策略研究》已于2012年6月全部結題，并獲全國科研教改實驗優秀成果一等獎。他參與研究的中國教育科學“十二五”教育部規劃課題子課題《語文有效閱讀與寫作教學研究》已經申請立項在研究中；他負責研究的中國教育學會“十二五”教育科研規劃重點課題《學科小課題有效設計與實施的策略研究》子課題《小學美術生活化教學研究》已經申請立項，在研究中。
二十年來，鄭志江無論擔任哪科教學，都刻苦鉆研教材，根據學生年齡特征和學習基礎進行教學。以學生為主體，用親切平等的語言與學生溝通，大膽嘗試現代教學法，不斷改進教學方法，讓學生學得主動、學得快樂，學習成績有所提高。同時，把德育滲透到各學科教學之中，培養學生良好的思想品德。在教學工作中，所任學科，學生成績逐年提高。他率先嘗試教學改革，推行“引導――發現”語文教學法，取得明顯成效。2005年指導三年級學生吳愛霞等五位學生參加全國青少年五好小公民主題教育“做誠信人，辦誠信事”讀書征文活動，吳愛霞獲一等獎，其余學生獲二等獎，2005年7月他獲全國青少年五好小公民主題教育“做誠信人，辦誠信事”讀書征文活動優秀輔導獎。2005年9月他獲普安縣全國青少年五好小公民主題教育“做誠信人，辦誠信事”讀書征文活動指導二等獎。2010年3月指導學生撰寫的作文李靈芝《人生的選擇》、楊瑾《艱辛的快樂》、張怡《快樂與感恩》、鄭詩紅《童年的快樂》、《快樂，其實很簡單》在“中華頌”全國萬校小學生魅力國家級大賽中獲國家級一等獎，以上五篇作文被貴州民族報刊登；本人在“中華頌”全國萬校小學生魅力國家級大賽中榮獲國家級輔導“金”獎，并同時被教育部授予“全國作文教研明星教師”榮譽稱號。2010年12月指導學生鄭詩撰寫的作文《山上的致富經》、《國家強盛》、劉賢梅《今天的祖國》在“全國教育科學‘十一五’規劃教育部重點課題分課題‘中小學生個性化教學實驗研究’”第四屆作文大賽中榮獲小學組二等獎，本人獲優秀輔導獎。2011年12月指導學生鄭鳳《大自然的聲音》在“藝義豐”杯第三屆《當代教育》貴州省小學生作文競賽中獲佳作獎，本人同時也在“藝義豐”杯第三屆《當代教育》貴州省小學生作文競賽中獲佳作獎。
綜合素質不斷提高，繼續教育出碩果。學高為師，要讓學生掌握“一滴水”，教師必須具備“一桶水”的知識。任現職來，鄭志江注重知識更新，認真鉆研業務知識，積極實施基礎教育課程改革實驗，熟悉教學技能，提高自身的綜合素質，具有愛好特長，全面發展。在教師繼續教育培訓中，2002年8月普通話經貴州省語言文字工作委員會測試，成績80.4分，確認為二級乙等水平。2009年12月27日參加貴州省農村中小學財務人員培訓班第十一期培訓，2010年8月21日參加由貴州省教育廳主辦、貴州財經學院高校財務教研承辦的全省中小學財務人員培訓班，經考試成績合格。
勤于筆耕，教改教研論文頗豐。鄭志江2002年撰寫的《如何指導小學生朗讀課文》、《情感教育在語文教學中的作用》、《小學課改中學生創新思維能力的培養》、《上好小學作文課的幾點做法》四篇教育教學論文在《中華教育論壇》雜志2002年1、2期合刊上刊登；2003年撰寫的《如何調動學生體育鍛煉的積極性》、《小學作文教學的一點體會》教育教學論文在《中華教育論壇》雜志2003年1、2期合刊上刊登，并分別獲國家級一等獎、二等獎；2009年和2012年撰寫的《如何指導小學生朗讀課文》、《情感教育在語文教學中的作用》、《小學課改中學生創新思維能力的培養》、《上好小學作文課的幾點做法》四篇教育教學論文在《學苑新報》報刊上刊登；2012年撰寫的《如何調動學生體育鍛煉的積極性》、《小學作文教學的一點體會》教育教學論文在《貴州民族報》報刊上刊登，并分別獲國家級一等獎、二等獎；2012年撰寫的《淺議創新思維能力的培養》、《談一談指導朗讀課文》等教育教學論文在《中國教育科學》雜志第9期上刊登，分別獲一等獎、二等獎。
任勞任怨，無私奉獻。鄭志江老師愛崗敬業、愛校如家，任勞任怨，從不計較個人得失，從不計較報酬，只要認定能做的事，就踏實地去做，并將它做好。比如學校的綠化、美化，他常常放棄休息時間、節假日到校園澆花、施肥、除草等。學校工作，哪里有困難，他就被安排到哪里去。勤奮工作、無私奉獻、默默無聞是他的性格。工作到深夜才回家已習以為常。生病了，利用午休輸液，拔掉針頭后又繼續工作。他2002年獲普安縣人民政府“優秀少先隊大隊輔導員”榮譽稱號；2003年參加黔西南州體育科優質課競賽，獲普安縣小學階段體育科優質課一等獎；2004年9月年被普安縣盤水鎮人民政府評為“優秀教育工作者”；2004年12月年獲普安縣人民政府首屆“十佳青年”榮譽稱號；2006年被普安縣教育局評為繼續教育工程“先進個人”；2007年被普安縣教育局評為“優秀教師”；2008年被普安縣盤水鎮人民政府評為“優秀教育工作者”；2009年被普安縣盤水鎮人民政府評為“優秀教育工作者”； 2012年6月在（2010-2011年）普安縣教育系統干部人事檔案整理工作中成績突出，獲縣級“優秀工作人員”稱號。2012年榮獲普安縣縣委、普安縣人民政府“師德標兵”榮譽稱號。
“學高為師，身正為范，銳意教改，勤奮工作，無私奉獻”是鄭志江二十年來的教育教學工作準則，他總是鞭策自己去做、去實踐，并竭盡全力做好。
（鄭志江電話：15186525516；郵箱：）
什么是校長領導力？它由哪些能力構成？這是校長從概念上首先要厘清的問題。我認為，校長領導力可以定義為：校長在引導學校發展過程中所發揮的領導作用。它是一個集能力、效力、影響力為一體的綜合應用系統，其中最主要的是能力，是校長的立身之本，主要包括思想力、決策力、人格魅力、科學管理力、文化培育能力、協調能力、專業能力等。
一、校長領導力在學校工作的體現
校長是引領學校發展的領頭人，不能只是辛勤的老黃牛或蜜蜂，應該心中有天空，眼中有目標，手里有分寸，腳下有土地，要帶領全體教職員工共同謀求學校的發展。因此，校長的領導力應體現在如何用科學的發展觀和與時俱進的精神，制定好學校發展的方針，統領學校工作的全局等，具體體現在以下三個方面。
第一，思想領導力。在金錢至上、自我為中心的社會背景下，個人利益第一的觀念沖擊著教師敬業奉獻的職業精神，取而代之的就是職業倦怠，這與當前教育發展的需求不相吻合。因此，提升教育、改變學校，體現校長領導力就必須從改變教師的價值取向入手。其實，一個人價值追求的缺席，是靈魂的缺席。當一個人對事業的追求達到一心一意時，思想將不再流浪；精神將不再漂泊；行動將不再遲疑。另外，俗話說：“人心齊，泰山移。”“人心齊”也是指價值取向的認同，那么如何實現教師價值取向的認同呢？這需要從營造學校文化氛圍做起。用文化喚醒教師沉睡的心靈，由文化認同作為基礎，逐步發展到價值取向的認同，進而統一思想、統一認識，形成合力，這就是校長領導教師思想的關鍵一步。
第二，課程領導力。課程是學生發展的核心，要想讓學生“全面而有個性地發展”，僅靠國家課程是無法實現的，尤其在學生的個性化發展方面，必須靠校本課程來實現。校本課程開發的立足點是滿足學生發展的需求，課程建設要成體系，不能支離破碎，要突出趣味性，實踐性和創新性。興趣是最好的老師，滿足學生興趣的需求是實現學生個性化發展的基礎，是校本課程開發的著眼點。實踐能力只能在實踐中培養，創新精神只能在創新實踐活動中提升，實踐型課程是校本課程開發的一大重點。課程建設，需要校長帶領全體教師對校內外資源進行系統開發與整合，讓資源課程化，充分發揮學校和社會優勢資源的育人功能。這也是校長領導力在課程建設中的有力表現。
第三，課改領導力。課堂是教育的主陣地，教師專業發展的水平最終還是落實在課堂上。我們必須清醒地認識到，學生的世界觀和思維方式都隨著社會的發展而變化著，如果教師的教育觀念和教育方式保持不變，那就會犯刻舟求劍的錯誤，所以，課堂教學的改革應該成為教師專業發展的必然選擇。很多老教師認識上有個誤區：“老師講不到就不放心。”這種觀念指導下的課堂就是滿堂灌，所謂的啟發式教學僅僅是老師預設情境下的啟發，學生發現問題、探究問題也是在老師的指引下完成的。不經一事不長一智，學生沒有自主發現問題、提出問題、探究問題的過程，怎么能提高獨立解決問題的能力？所以，課堂的自要還給學生。當前，很多學校興起了學生合作探究的學習方式，這是課堂教學改革的進步，我認為，還要在此基礎上進一步挖掘學科背后的文化價值，真正以學科學習為載體，充分發揮學科育人的功能。
二、校長領導力形成的階段設計
短期：要更新理念，反思成長，初步理解校長領導力。主要通過理論學習和跟崗學習，更新教育理念和校長管理思維，反思名校長勝任力的特征和成長路徑；建立個人發展規劃及科研課題，為自己搭建校長領導力成長提升平臺，與同區域內其他校長建立學習共同體關系，彼此學習，共同提高。
中期：要理論深化，行動研究，進一步形成校長領導力。主要通過教育專家授課、國內外教育考察體驗、雙導師合作指導、課題研究、校長論壇、撰寫論文以及辦學思想交流等實踐研修活動，凝練辦學思想和治校方略，進一步提升校長領導力。
長期：要對辦學思想豐富提煉，成果總結傳播，全面形成校長領導力。主要通過名家授課、跟崗學習，參加辦學思想研討、教育論壇，撰寫反思和論文等實踐研修活動，完善豐富和提升自身的校長領導力，豐富學校的文化內涵；總結深化多年的學習成果，形成自己風格特色開展傳播，即通過開辦講座、報刊宣傳，發表研究成果等，傳播學校辦學思想、辦學特色、辦學成績和品牌特色，形成名校效應，起到引領作用，成為有一定影響力的校長。
論文摘要：個別化學習理念有著悠遠的發展歷史。從古希臘蘇格拉底的“精神助產術”、中國孔子“因材施教”原則發展到現代，個別化學習已經成為網絡遠程教育的“一張王牌”，越來越受到教育者們的重視和強調。同時，主體教育論、學習風格論、建構主義學習理論以及人本主義心理學等教育學、心理學理論，為個別化學習理念提供了理論依據和實踐指導。
個別化學習，又稱個體化學習、個性化學習，是指學習者根據自己的學習風格，在個性化的學習環境中進行的自主性學習活動。隨著計算機網絡、多媒體技術應用為主要特征的現代遠程教育的興起，個別化學習理念日益受到教育界的強調和重視。然而，作為遠程教育中的“一張王牌”(基更語)，個別化學習并非“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”。這個理念的提出和存在，是有一定的歷史源起和理論依據的。因此，梳理個別化學習理念的歷史發展脈絡，弄清其存在的心理學教育學依據，具有重要意義。
一、個別化學習理念的歷史透析
“個別化學習”源于“個別化教學”理論。隨著現代教學的重心從“教”轉向“學”，對“個別化教學”的研究也大都轉向對“個別化學習”的研究。因此，在一定程度上來說，個別化教學理念的發展歷史，也是個別化學習理念的歷史源起。
個別化教育由來已久。在中國幾千年的封建教育歷程中，個別化教學是教育的主要形式。孔子就是個別化教育的先驅，他提倡“因其材而施之以教”，主張根據學生的個體差異進行“因材施教”。西方國家亦然，古希臘教育家蘇格拉底的“精神助產術”，主張教無定時、教無定法的組織形式，也體現了個別化教學自由、開放的原則。
隨著第二次工業革命的來臨，面對機器大生產對人才的大量需求，“班級授課制”取代個別化教育，成為當時教育教學的主要形式，在一定程度上大大提高了教學效率。然而，“班級授課制”并沒有一勞永逸地解決所有的教育問題。班級整齊劃一的教學步驟，以培養教育“工具人”的教育方式和理念，不考慮學生個體間存在的學習風格、個性差異等特點，使得“班級授課”的教學方式日益遭到質疑和抨擊。學生的個體差異問題也開始引起教育者們的關注。“個別化教學”的概念正式提出并日益受到重視，對教學改革的實踐也提上日程。20世紀20-30年代，道爾頓制和文納特卡制開啟嘗試階段;20世紀50年代，斯金納的程序教學重新激起對個別化教學的興趣，并提供工具(學習器和程序教材)和“個別化的教學方式”;20世紀60年代，布盧姆提出掌握學習理論，認為只要給予足夠的時間和適宜的條件，絕大多數學生都能達到良好的學習狀態，完成學校規定的學習任務;同時，他還提供了個別教學的方法。60年代的凱勒計劃提供了系統化的個別教學模式等等。在中國，除了引鑒國外的個別化教學模式外，從20世紀80年代起，教育者們也開始了個別化教學實踐的嘗試，進行了分層教學、異步教學、分層遞進教學等教學改革實驗，取得了一些成果。
隨著教育理念的更新，提倡“以學習為中心”“自主學習”，教學的重心開始由“教”向“學”轉變，個別化學習日益得到人們的重視和強調。特別是教育研究的新領域—教育技術領域的發展，為個別化學習提供了更為廣闊的生存和發展空間。個別化學習方式，逐漸成為遠程教育發展的趨勢。基更教授在《個別化學習—遠程教育的一張王牌》一文中就充分說明了個別化學習對于遠程教育的極端重要性。遠程教育作為一種特殊的教育方式，其教育活動在空間上相隔離，在時間上相錯開，在學習上打散了教學的班級組織，這些特點必然要求在遠程教育過程中，學習者必須通過個別化學習來適應知識的獲得。另外，信息化社會的到來，終身教育目標的提出，必然要求個別化學習以其靈活多變的特點，促進學生個體獨立性和自主性的養成，實現個體的不斷完善和發展。
由上我們可看出，個別化學習理念并非“無源之水”，而是具有悠久的歷史淵源。隨著遠程教育領域的興起，我們更看到了個別化學習奪目的光環，并成為遠程教育發展中最“靚麗的風景”。
二、個別化學習理念的教育學、心理學依據
個別化學習理念并非“無源之水”，同樣，該理念的提出和強調，也非“無本之木”，一些教育學、心理學理論為它提供了充分的存在依據。
(一)主體教育論思想
該理論認為，學習者是學習、認知、發展的主體，一切教育都應該圍繞發展學習者的個性，以主體性方式構建知識，充分尊重、發展受教育者的主體性，培養具有主體性的人。在教育過程中，它反對把兒童視為客體，主張把兒童當做主體;認為教育的過程，是兒童自主地與周圍環境或教育資源發生相互作用的過程，而不是行為主義心理學所謂對人的刺激或行為的強化;強調教育的主體性，教育要尊重兒童，關注人的自我實現。
受中國幾千年傳統文化積淀的影響，至今的中國教育，仍舊是一種“工具性”教育，教育的目的在于把人培養成工具，教育不是把人作為獨立的主體來培養、發展人的內在價值，而是把人作為工具、發展人的外在價值和工具價值。這一教育理念，在高揚主體性的當今社會，無疑是發展個人主體性的一種障礙。因此，培養中國人的主體性乃是中國教育的當務之急。
人的存在是個體性的，作為人的基本生存方式—學習，也應該是個體性的。個別化學習主張學習者可以自主選擇學習內容和學習方式，注重發展人的主體意識、獨立人格和個性才能。這與主體教育理論所強調的自主探索、自主交流、自主構建和自主發展是一致的。
(二)學習風格理論
關于學習風格，我國著名學習心理學家譚頂良教授下的定義是:學習者持續一貫的帶有個性特征的學習方式。個體在學習過程中，往往表現出對學習時間、學習時適宜的光線、室內溫度等學習環境的偏愛，具有不同的信息加工、思維和記憶的風格，這些帶有個體性的學習差異是客觀存在的。正如布盧姆所說，針對這些差異問題，關鍵不在于是否承認差異的存在，而在于怎樣看待這些差異。已有研究表明，學習者具有不同的學習風格。如果學習過程發生在學習者所偏愛的學習環境中，且學習者運用自己偏愛的信息加工方式，學習過程往往是十分偷悅的，學習的效果也是很好的。因此，針對學習者學習風格差異，教學就不應該是整體劃一地進行，而需要真正做到適合學生學習風格的“因材施教”。每一個學習者的學習風格，既有其優勢，有利于學習的一面，也有其劣勢，不利于學習的一面。教育的根本目的在于，充分發揮、發揚其優勢和長處，同時彌補學生在學習方式和學習傾向上存在的劣勢和不足。因此，根據學習風格制定的因材施教策略可分為兩類:一類是與學習風格中的長處或學習者偏愛的方式相一致的匹配策略;一類是對學習風格中的短處或劣勢采取有意識地失配策略加以彌補。
學習風格理論應用到當前的教學和學習過程，具有十分重要的指導意義。在以往班級教學中，我們僅關注到學生個體在智力等方面的差異，忽略了個體間存在的許多直接影響其學習過程的學習風格差異，包括對學習環境偏愛的差異.學習力的差異等等，從而也就出現同樣的教學，學習者的學習效果差異很大的現象和問題。為此，教學不能僅僅沿襲傳統整齊劃一的模式，而需要根據學習者的個別差異，實施“個別化教學”。在課堂上，要實現學生的真正平等，就是每個學生都要得到適合的教學。傳統的平等觀認為，學生平等就是指學生人校學習的機會平等，學生隨機分班，教師隨機教班并為班上每位學生提供形式和內容完全相同的教學，這似乎就實現了學生教育的平等。其實，這只是一種機械的平等，并沒有考慮學生的個別差異和個別需要，事實上根本沒有真正實現學生的平等。因為整齊劃一的教學必然只適合一部分學生的學習風格、學習水平等，而另外一些學生，因為不適應教師的教學而掌握不了知識。因此，教學的過程，必須力圖根據學生的差異來教學，從而真正實現教學中的“發展性平等”。
與教師的“教”相對應的，學生的“學”同樣需要個別化、個性化。在富有個性化的學習環境中，自主選擇學習內容，自主掌握學習步驟，采取自己偏愛的學習方式進行學習。承認個體間的差異，并能在學習過程中揚長避短。個別化學習理念，強調“以學生為中心”，其追求的就是學習者個體的全面發展又全體發展和個性發展;調動每個學習者的學習自主性、自覺性和創造性;其基本理念就是:培養個體“不求人人升學，但求人人成材”。在當今的發達國家，一個共識已經產生:是奶油就要浮在上面，是好鋼就要成材。個別化學習理念的存在，其前提就是要承認并尊重學生間存在的個別差異，表現在學習方面，就是學習風格的差別。
(三)建構主義學習
作為認知心理學的一個重要分支，建構主義學習理論隨著多媒體計算機和基于網絡的遠程教育的發展，越來越顯示出強大的生命力，對個別化學習理念具有重要的理論和實踐意義
建構主義理論認為，學習者不是知識的被動接受者，而是在一定的情境即社會文化背景下，通過意義構建獲得知識。知識獲得的多少取決于學習者根據自身經驗建構有關知識意義的能力.而不取決于學習者記憶和背誦教師教授內容的能力。因此，該理論強調，學習的過程應該是教師指導下的、以學生為中心的學習。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者。由于學習者是在一定情境下，借助其他人的幫助，通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，要使個體的意義建構更為有效，學習者可通過與他人的協作學習來實現。
建構主義學習理論的知識觀，為個別化學習理念的存在提供了依據。在個別化學習過程中，個體主要是通過自主安排學習內容，選擇適合自己的學習方式來進行。獨立性是個別化學習的基本特征，自主學習是個別化學習的基本形式。個別化學習更多地可理解為個性化的學習，學習者追求個性的獨立，根據個人的能力和需要去學習知識，建構起烙有個性印記的知識意義。
同時，建構主義學習理論的學習觀為個別化學習的實踐提供了指導。在建構主義者看來，學習的過程就是學習者個體主動建構意義的過程，具有個體性;同時，為使個體意義建構更有效，學習者之間的協作是十分必要的。個別化學習強調學習過程的個性化，在學習形式上不能僅拘泥于個體的自學，很多時候可表現為小組協作學習，與他人(教師、同學)之間的交互學習等活動方式。當然，這種合作學習、交互學習是以滿足個性要求為前提和出發點的。由此我們發現，在建構主義學習理論的統合下，“個別化學習”和“合作學習”并非完全對立的兩極。這兩種學習理念(方式)，在理論上雖然存在許多的差別和對立，但在具體的學習實踐中，二者是可以兼容、整合的，共同致力于促進學習者的學習和個性的發展與完善。
(四)人本主義心理學理論
在人本主義者看來，教育的本質是以人的自我完善為根本目的的，教育的關鍵在于開啟學生的心靈，使他們能夠充分認識自我、發展自我進而超越自我，實現自我的最高價值。教育的主要目標是幫助學生發展自己的個性，使他們認識到自己是獨特的人類存在，并最終幫助學生實現自己的潛能。人本主義教育家重視學生的個體差異和價值觀。“由于每個人的過去經驗和教學情境中的個人體驗不同，學生之間存在很大的差異，因此，教育和教學就應該使學生發展得更像他們自己，而不是培養具有同一種模式的、相互類似的人。”人本主義強調每個人作為一個獨立個體的存在，是具有個別差異的，我們應該尊重個體的差異。個別化學習理念正是尊重學習者學習過程的個別性、個體性，學習者根據自己的需要和喜好選擇學習環境、學習內容等進行自主學習。個別化學習所追求的是人的個性發展，這本身就是以人為本思想的最大體現。同時，人本主義強調把學習者視為一個獨立的個體，可以主動地探索，而不是看成一個對象，需要外在的導引和灌輸知識，注重“人性”，這些精神要義與個別化學習理念是不謀而合的。運用這些精神理念指導個別化學習，無疑是十分有益的。
編者按：作者通過對說課比賽語文組中的人教版八年級的《列夫·托爾斯泰》及必修3《師說》的相關解說，闡述了自己的一些心得感悟。下面讓我們共同閱讀這篇逆風，更適合飛翔。
逆風，更適合飛翔
金慧 曲一奏雅 5月23日
今年說課比賽語文組初高中所說課題分別是人教版八年級的《列夫·托爾斯泰》及必修3《師說》。較往屆變化最大之處就是同課異構。“同課異構”的教研方式，可以最大限度引發參與者智慧的碰撞，通過長善救失，取長補短，從而提高教育教學效果。它強調“同中求異、異中求同”，讓我們清楚地看到不同的教師對同一教材內容的不同處理，不同的教學策略所產生的不同教學效果，打開了教師的教學思路，在同樣教材的基礎上力求創新，追求個性化的思考與閱讀，真正體現了優勢互補，互相促進。
在如此語境下我嘗試思考同樣的內容，為何呈現出的開啟點與落腳點、思考點與解決點終究相去甚遠?在我看來，應該有如下幾個因素：
第一、文本的解讀。無論是授課還是說課，解讀文本能力是語文教師的核心能力。特別是面對經典作品，讀出新意、讀出深意、讀出個性化的內容，還真需要教師的綜合能力。而我以為，解讀文本要抓住命脈，就是文本中的矛盾處。抓住文本中的矛盾點才是我們突破文本重難點的最佳點以及個性化思考點。例如在文本解讀時有的老師注意到了文本的矛盾點，而梳理關系就是解決矛盾的一種有效途徑。將人物形象的“美與丑”“舍與得”“冷與熱”“幸與不幸”“表與里”等關系作為把握人物形象理解文本思想內涵的切點，這不僅準確把握教材的重難點同時又站到了理解主旨的制高點上，自然是收到好的效果。
語文教師貴在堅持對文本自身的挖掘。靜下心來，素讀文本，將文字本身的含義與靈魂還原到本初。而不是想著用什么技巧將文本承托起來，這無疑是本末倒置的，同時這也恰是引導學生走入閱讀誤區。語文教師嘗試著帶著學生原生態進入文本，通過文字去把握情感與主旨，當然，接下來，就需要教師藝術化呈現教師對文本的解讀和個性化的思考通過教學流程和問題設計。
第二、理念的滲透。說課與授課不同的是要將學科理論通過確立的教學目標及教學設計體現出來，一邊作為設計的思想指導與依據，同時又將理論落實到具體的教學設計中，這樣的說課無疑才是既有內容環節的設計亦有理論思想的高度，有理有據，內容詳實。就初中的五位教師來說，能涉及到語文學科素養及課程標準內容的很少。即便有，也是浮于表面，為了有理論而有，而不是為了指導自己的教學設計使其更有科學性。那么通過這個現象，我們不難看出，作為一線教師用理論來武裝自己的意識很淡薄，亦或是理論儲備不足，當用的時候方恨少啊!這也就暴露出我們一線教師隨著時間的流逝愈加成為經驗型教師，且呈勢不可擋之勢。那么經驗型教師就不好嗎?顯然不是，經驗對一個教師很重要，可是當有了經驗再提升到經驗理論相結合，那么勢必站得更高，看得更遠，走得更自如輕松。
第三、知識的積淀。一個語文老師文學素養的高低對于其教育生命力的長短往往起著決定性的作用。我們秉持的理念、平時看的書、體驗到的情感、鉆研過的教材、具備的設計能力、教授過的課、思考過的問題都會在那短短十分鐘呈現出來。從持有的情感、文本的切點、重難點的確定、提及的問題、解決的方法以及語言的表達都會逐一呈現出來。我以為十分鐘的狀態就是生活狀態以及課堂狀態的一種延伸。
第四、細節的把握。一名優秀的教師一定會在細節上進行考究。越是時間集中緊湊就愈加能體現對細節的關注度與感知力。特別是語文教師對語文本處理的細節、說課環節的細節、情感表達的細節處理、板書的細節甚至肢體語言面部表情的把握都應該被關注的。令人疑惑的是這次為何五位教師在作業處理上為何驚人的雷同?每一位教師都設計了將對人物眼睛描寫的句子改成一首小詩，我想也許這是課本上的一道作業題?即便是，那么同課異構的前提下，是不是也應該關注到這個細節呢?這種撞衫不可怕，誰丑誰尷尬?再有，語文老師的發音一定要準確，這是語文老師基本功的體現。比如“慰藉”一詞，發音在語文老師這里應該不成為爭議。所以，我想表達的是，語文老師要從細節上做起，只有這樣一點一滴的積累，才能匯成河形成海。
當然，在說課流程中，有些設計是很難落實到具體教學中的，亦或是設計的環節究竟對于意義有多大，還是值得斟酌的。比如有的老師設計情景表演法，這樣的活動設計在我看來對于文本解讀有效性并不大，估計只剩下熱鬧了。所以，我想表達的是，我們在設計活動時，應該都以文本為宗，減少課堂的垃圾時間。
那么，究竟怎樣的說課可以稱之為上乘?這個自然沒有模式，如去年說課比賽中楊帆式說課曾經引起學校關于教研探討的新，然而，有些是說課形式是可以模仿與操作的，而有些是決然不行的。那么，從更一般形式上，這次高中組陳思嘉老師就《師說》一課的說課，值得學習與借鑒。
首先，這不是一個分為六個環節固化流程的說課。而是有機將這些說課環節融入到說課稿中，讓這個說課稿成為一片思路連貫行文流暢的教育論文供人欣賞。而這篇文章里，不僅有著對文本的挖掘、個性化的思考，還有語文學科核心素養理念的注入，同時恰如其分將新課標要求貫穿到整個教學設計中。
其次，陳思嘉老師在說課中，特別是在文本解讀時注意到文言文學習的幾個關系，正是這幾個關系處理恰當，所以才使得文本沒有脫離開基礎而將其束之高閣，而恰恰是既有高度的爬坡更有接地氣的落實。
1、注意到了文與言的關系。其實文言文教學的難點之一就是如何處理文與言的關系。只要老師所持理念少有偏頗，就會呈現兩個極端，要不就是成為大閱讀訓練題，要不就成了思想教育藍本。而陳思嘉老師處理比較恰當。一方面疏通文意，把握關鍵詞句，一方面結合創作背景知人論世明白本篇文章的寫作意圖。這樣有機結合，文言兼備，既有工具性的功能，又有人文性的呈現。
2.注意到了情與理的關系。《師說》一文是典范的政論文，一般學生是愛不起來的，因為我們要講結構要將道理，可是，陳思嘉老師沒有簡單停留在對政論文這種文體特征的分析上，而是敏感地捕捉到了這里面隱含著作者韓愈的深沉的情感的，那就是對從師風尚堪憂的現狀的嗟嘆，對李蟠“不拘于時”的謳歌，這樣將情理結合，自然就多了一些溫度。
3、注意到方法論與教學論的關系。有些教師在說課時，對文本的分析很透徹，有些老師注重方法的落實，而陳思嘉老師注意到了方法論與教學論的統一。文本問題設計結合理論指導同時兼顧學生思維品質的訓練。比如提出的問題“文中是如何論證從師重要性和必要性的?”，問題直接，直指要害，同時為下文分析做了鋪墊。
4.注意到了當時與當下的關系。學習文言文不可忽略的功用就是現實意義。陳思嘉老師既分析當時時代存在的不尊師重道的現象，同時還放到了今天這個時代考量，對我們今天這個時代有怎樣的啟發，這就是我們學習文言文的意義之一。
5.注意到了文本與文化的關系。文本存在有其永恒的價值，然而隨著文本所處時代的變遷，那么，其意義也會相應變化。而這個說課注意到了啟發學生用古代的文化思想關照現實，從中感受到文化的源遠流長和博大精深。
最后，陳思嘉老師純正的播音員的發音，敏捷的思維，流暢且具美感的語言表達，飽滿的情感迸發，得體的肢體語言呈現都給這次說課畫上了完美的句號。當然如果非要找點不足的話，那就是陳思嘉老師在文本挖掘上還不夠深刻，一些問題設計在具體教學落實中估計不是那么理想，可是，這些都不影響我們對這樣的一次說課的贊賞，因為，凡是經過個性化思考，并另辟蹊徑的人總是能發現最美的風景。
賽事已然結束，而我們的思考卻遠未停止。一次活動最終帶給我們的不是最后的獎項名次，而是在這次活動中我們認識了自己，并在困惑中煎熬中歷練了自己，促使自己的成長。這才是最終的意義。因為，逆風，更適合飛翔。
金慧
2018年5月20日22:40分
西安·風景線
公眾號：曲一奏雅
1.開設“走進國際商務世界”新生研討課的實踐意義
在經濟國際化日益深化，國際商務人才素質要求增強的時期，傳統的培養模式需要向國際化的“適應性，研究性”方向變革。而新生研討課就具有“適應性，研究性”教學模式特征。新生研討課在本文定義為以教授和優秀教師參加的為全校低年級學生服務的課程建設，是根據高校新生的特點和需要推出的教學形式。課程開設的目的是：第一，培養學生新環境的適應能力。大學與高中是兩個截然不同的學習階段，通過建立一種教授與新生溝通的新型渠道和交流互動機會，可幫助新生順利進行學業轉型；第二，教育和傳授關心國際商務知識的學生主動性、創新性地研究和學習精神與方式，有助于高校創新型國際商務人才的培養。第三，幫助學生了解國際商務人才應具備的素質與未來職業方向，有利于保證學習生涯的連續性和效率性。
2.“走進國際商務世界”新生研討課“教”與“學”
2.1以強調教師的科研與國際化實踐背景為特征
根據課程的專業性與國際化知識特點，在擔任教師方面，提倡教學科研能力強的教師參與，因為這些教師能較好地把握學科前沿和專業動態，有利于研究型學習方式的采用與深入。而教師的國際化實踐背景，體現在教師的海外研究與參與國際企業實踐、調研以及工作經歷等寶貴積累。這樣的教師授課則有利于學生把握國際商務的現實狀況，有助于學生創新思維能力的培養。在課程實施“教”的過程中，教師多以“引導”、“啟發”、“評析”等手法教授與學生，師生間的互動多以充當“主持人”角色活躍于課堂中。
2.2學生的“學”則以思考、研究、辨析和試圖解答現實問題為特征
學生以熱烈討論和激烈辯論，成為課堂活動的主體。通過新生研討課的引導和研究型教學方式下的學習，學生能夠拓寬知識視野、撞擊理論思維、激發求知欲和好奇心，獲得發現新知識的樂趣，養成自主學習的習慣和增強創新學習的意識，是教學過程的豐體。
3.導入seminar教學方法
新生研討課教學方法以seminar教學形式為主，并結合靈活都樣的教學手段實施。課程中基于“兩個重視”原則。
3.1法重視學術性
本新生研討課的特點是讓教授等優秀教師帶領新生走入大學之門、研究之門，對此，新生研討課摒棄了傳統教學理念，給開課教師和學生提供了“充分的自主權”，沒有固定教材，開課專題可以涉及教師熟悉的國際商務之任何領域。
3.2重視個性化培養
新生研討課創建上，是新生在大學伊始就由學術專家引領開展“研究”性學習，注重綜合能力的培養，并在小班教學和師生互動中進行個性化培養。我們強調新生研討課互動多樣的實踐研究型教學模式。
4.研討課實施過程與效果分析
4.1教師的作用與實施過程
教師在課程實施第一步為課前課程總體設計準備階段，即授課主持教師要擬訂計劃、綱要和基本思路，并準備課程實施方案；第二步啟發式講授環節，授課教師需要精講知識點，介紹國內外科研和社會關注焦點，設定矛盾焦點；第三步挖掘矛盾：教師在學生中間，以其一分子的角色參與研討，提問或調整其思路，或引導新知識點介入。所有環節進行完后，學生以撰寫小論文或研究進展分析完成課程學習。
4.2學生的表現與效果分析
首先，新學生在剛進人大學就能與教授等資深教師面對面學習與交流，教學過程塑造的氛圍使學生迅速對課程學習產生興趣和好奇心，成為深入學習的牽動力；其次，是學生懂得研究型學習方法對今后繼續學習的重要意義，更加善于主動去探索學科知識的奧秘。研討課把學生帶進研究之門，學生對事物的鑒別和分析能力得到了提高。第三，通過該課程，學生認為“重要的是該課程使他們學習目標明確，掌握了高校時期自主學習的好方法，受益匪淺”。
參考文獻
論文關鍵詞：大學英語，網考，對策
為進一步加強網絡教育的規范管理,提高網絡教育的社會聲譽,確保網絡教育人才培養的質量,促進網絡教育健康、有序的發展,根據教育部文件(教高[2004]5 號) 規定，2004年春以后注冊入學的遠程教育本科學生必須參加全國現代遠程教育試點高校網絡教育公共基礎課統一考試。從2008年以后，采取上機考試的形式，隨機抽題，考試是真正意義上的水平測試，沒有指定的教材和具體的復習范圍，這對于成人學生來說，的確有一定的難度，我校機考的通過率也一度出現明顯下降的趨勢。因此，在對基層多家單位進行調查研究的基礎上，我們對全省電大大學英語教學的現狀進行了分析，針對調查中發現的問題提出相應的應對措施、并召開了關于英語網考現場研討會，研討了具體的教學方法和考前輔導的有效措施，收到了明顯的效果，在近期的教育部網考中我校成績及格率為59.67%，比往年提高了20%。本文將從陜西廣播電視大學網考基本情況入手，提出相應對策，希望對提高英語網考通過率起到一定的幫助作用。
一、目前我校網考“大學英語”教學的現狀
全省電大各分校的英語課普遍采取輔導的方式，次數大多都在3-5次，存在的主要問題是學生面授課的到課率較低。英語II（2）輔導課時間緊，任務重遠程教育論文，學員都想盡早通過，以免網考成為畢業的攔路虎。然而，目前除了學生的工學矛盾之外，到課率低還有很多其他原因：
1.多數學生英語基礎薄弱，本來抱著很大希望來上課，結果由于面授輔導課次數有限，輔導老師不得不加快進度，一次要上3-4個單元，他們硬著頭皮也聽不懂，便對英語課和英語學習失去興趣，再加上對英語網考能否通過缺乏自信心，產生了畏難情緒；
2.學生抱有僥幸通過或吃老本的心理。網考采取機考形式，考試次數增多，機會增多，學生抱著撞運氣的心理，認為多考幾次自然就通過了；另外就我校而言，由于歷屆紙筆考試的網考合格率基本高于全國平均合格率，使學生在思想上不夠重視；與此同時，《英語II（1）》的期末考試方式簡單，通過率很高，學生以為《英語II（2）》的期末考試也是如此，由此產生了麻痹思想，因而到課率明顯下降；
3.因為本課程沒有形成性考核成績，沒有了激勵作用，也難以約束學生，因而，學生忽視面授課；
4.部分學生對考前輔導效果持悲觀態度。由于現在的機考是建立在一個龐大的試題庫上，沒有了電大學生已經習慣的，明確和具體的考試范圍。因此，學生認為英語II（2）的面授課沒有明確的針對性，上課講的內容不是網考考題，面授課來不來無所謂。
二、解決問題的對策及具體措施
1．加強網考“大學英語”教學的管理
1．1加強學生思想的引導，加大教學管理的力度
學習動機理論認為，學習的參與水平取決于學習者個人（含其需要、興趣、愿望等）與教育環境之間相吻合的程度。學習的過程實質上是學習者個人與教育環境之間相互制約和影響的過程。當二者相吻合、協調一致時，教育活動才會發生。
（1）我們要從思想上提高學生對英語網考的認識，幫助他們端正學習態度，明確學習目的，提高他們對網考的重視程度。為此，教學管理部門應該經常通過現代通訊手段催促學生按時來上課，提高面授課到課率，使面授環節落到實處論文開題報告。作為面授老師要經常與學生交流，了解學生的想法和對教學的意見等遠程教育論文，從而對自己的教學不斷反思，改進自己在教學中的不足，以找出更好的教學方法，吸引學生來上課；
（2）要做好考前輔導，提高面授課的質量及效率。針對“機考”內容和題型，要讓學生打下一個扎實的基礎，幫助學生掌握語法，擴大詞匯量，通過大量的模擬題訓練，以達到英語網考所要求的水平。面授教師的作用體現在知識的傳授，學生學習方法的構建，以及對學生心理方面的正確引導等方面。通過教師的精講和學生的多練，學生是能夠掌握“網考”所要求的基礎知識和技能，達到以“扎實的英語基礎知識”的不變應對“考試形式及內容”的萬變。
1．2采取相應的教學管理措施
為了提高統考的合格率，從教學管理方面采取必要的行政手段，以保證良好的教學環境：
（1）抓認識。我們應堅持把深化教育教學改革，提升綜合辦學實力，促進內涵發展作為學校的大事來抓。學校上下對網絡教育統考應該統一認識，為進一步加強網絡教育的規范管理，提高網絡教育的社會聲譽，確保網絡教育人才培養的質量，促進網絡教育健康、有序地發展，不斷反復強調統考工作與電大教學聲譽、統考與質量、統考與生存的重要關系，要求各級分校領導要進一步提高對統考工作的認識。省校領導有這樣明確的要求，分校領導和教學部門更要高度重視統考工作，我們外語老師對抓統考就更加有信心了，全省上下統一認識，就能做到齊心協力一塊抓；
（2）抓指導。要認真學習教育部和中央電大有關網絡統考的文件，及時跟蹤各種網考信息。每次中央電大外語學院組織的教學活動，不僅省校老師參加，還應及時通知到分校，要求分校老師和教學班的輔導老師也盡量參加。將獲取的最新統考信息及時整理上網或在我省教師QQ群內討論時、視頻輔導時、實時與非實時討論時迅速傳達到每個分校。考前一周，我們都要舉行英語統考專場BBS討論和雙向視頻會議，向全省電大師生布置考試工作、傳達最新信息、指導考前培訓以及總結網上非實時反饋交流情況，對分校的輔導與組織提出具體要求。考試結束以后，我們要按成績排隊，進行通報；
（3）抓組織。教學組織可以打破傳統的英語教學格局，統籌安排不同學期和年級以及班級的英語課，對于招生數量較小的單位可以兩個學期合在一起開課，以保證教學計劃學時的落實；對于一次招生數量較多的單位，可以采取分級而不是分班的教學模式，以保證和加強面授課教學；
（4）抓管理。必須聘請具有豐富管理經驗并熟悉網考相關政策遠程教育論文，且責任心強的教師擔任學生輔導員，認真做好學生的思想工作，強化對學生平時的考核和管理。落實專人（英語責任教師）負責收集和下載相關網考信息，并負責下發給課程輔導教師和學生，保持網考信息通暢。
2．加強網考“大學英語”的“教學一體化”設計和管理
針對以上問題，我們認為該課程的整體教學設計要求需要提高，各教學單位應認真執行大綱，嚴格按照教學計劃安排面授課輔導，同時培訓學員計算機操作技能。建議教學采取以下模式：
2.1從《英語II（1）》課程教學開始抓起
目前我校要求所有基層單位的《英語II（1）》課程參加全國電大基于網絡的考核改革試點，該試點是根據教育部大學公共英語教學改革的要求，結合“中央廣播電視大學人才培養模式改革和開放教育試點”英語教學改革的需要，中央電大啟動了電大開放英語教學的改革項目。這個項目以多媒體學習系統的推廣應用為新切入點，旨在幫助電大成人學生進行個性化自主學習，強化學習過程，提高學習質量，培養學生的英語綜合應用能力。
學習系統以學生基于計算機的自主學習為主，并具有學習過程跟蹤、學習行為記錄及統計數據的傳輸功能。該課程多媒體學習系統對學生通過在計算機上學習英語的過程對學員參加高校網絡教育“大學英語B”的統一考試有很大的幫助作用。學習系統主要包括兩部分，光盤學習系統和形成性測評系統。學習系統光盤與課程教材文字結合，配合教材使用，是對教材內容的整合與補充；同時發揮計算機的優勢,整合優化了多種學習資源,有利于學生利用計算機學習。另外光盤中還增添了課文翻譯和大量新設計的閱讀練習，是配合全國大學英語（B）的網考思路和教材內容，通過技能強化訓練，為學生在有效學好教材內容的同時準備全國統考提供有效幫助。
所以各辦學單位應該繼續堅持從新生開始，組織英語教師配合多媒體學習系統相應的專項和綜合練習，讓學生理解和掌握語法。面授課的老師邊講解，邊做題，讓學生能夠逐步掌握和提高英語運用能力。這有利于讓學生掌握必備的英語單詞，擴大詞匯量。
2.2 強化《英語II（2）》教學
《英語II（2）》教材內容多，詞匯量大，知識面廣，但學好該教材對學員的閱讀理解有很大的幫助。所以我們應利用本教材的閱讀部分重點訓練學生的閱讀技巧，提高閱讀速度和準確性，同時還能掌握語法點、詞匯辨析，進行翻譯訓練。但是，大部分老師和學生認為面授課的學時太少，不能形成有效的學習鏈，對于激發學生的學習興趣和建立學生的學習自信心非常不利，因此我們建議根據學生的實際情況加大面授課課時，至少應完成教學計劃所規定的面授學時論文開題報告。
2.3 完成《大學英語B網考直通車》的全面輔導
建議從新生開始就人手一冊《大學英語B網考直通車》教材，在《英語II（1）》階段最好完成全部的“交際用語”以減輕《英語II（2）》的負擔。在完成《英語II（2）》教學時，通過做《大學英語B網考直通車》上面的試題讓學生熟悉《大學英語B》統考的題型、把握試題難易程度，同時加強對“英譯漢”和“寫作”的訓練和練習。
3．將教學支持服務和教學管理有機結合起來
3.1下分校現場調研。每次英語統考期間遠程教育論文，我們要安排老師下考點進行調研，收集第一手資料。考前與學生交流迎考組織工作，了解分校教學組織情況，考后交流考試情況，了解學生解題的難點和困惑。然后根據調研情況召開小型研討會或開展教研活動，針對統考調研中所發現的問題研究下一步的備考措施；
3.2 關注學生的計算機操作能力。我們通過調研發現，學生計算機操作水平的高低和解題技巧的熟練程度也是學生順利通過統考的關鍵因素。我們要求所有參考學生都要參加計算機操作培訓，利用網上模擬平臺和網考直通車熟悉考試題型和基本操作；
3.3 培訓監考人員。考前我們告知監考老師考試的題型與題量，要求監考老師務必督促每個同學完成考題所有摘要盡可能多地去獲得高一點的分數；
3.4 抓參考率。通過調研和成績分析，我們發現，考試的組織工作與網考通過率密切相關。缺考率高，通過率就低。因此我們應在每次總結考試通過率排名的時候，都按照整體通過率，而不按照實考通過率，而且每次要把考試缺考率作為評定分校網考工作的一個重要指標。這樣會進一步促進網考的組織和管理，有利于進一步提高網考通過率。
三、結語
大學英語網絡統考在開放教育中占有非常重要的地位，它關乎學生能否順利畢業，學校開放教育規模能否擴大，遠程教育能否順利健康的發展。希望通過教師、學生和相關教學管理部門的大力協作，精心組織、積極備考，進一步提高遠程教學質量和社會聲譽，完成開放教育應用型人才的培養目標。
參考文獻:
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關鍵詞：“項目式五步教學法”，高職院校，兩課教學，運用
高職教育的發展方向和培養目標是“以就業為導向,以服務為宗旨,培養社會需要的技能型人才”。在高職教育中如何充分體現職業和崗位的特點,培養目標和定位如何適應不同行業對人才的要求，關鍵在于教學模式和教學方法的改革創新。當前，我國高等職業院校專業課程普遍推行基于過程導向的“項目教學法”，以提高大學生運用專業知識解決實際問題的能力，為社會培養高素質、技能型應用人才。這一教學模式也可以借鑒運用于高職院校“兩課”教學實踐之中。
一、“項目式五步教學法”的基本內涵
“項目教學法”是一種教和學的模式,是師生通過共同實施一個完整的項目而進行的教學活動。該教學過程中采用小組工作法,在學習運用理論知識的同時,有利于培養學生的團隊精神和合作能力,即在一種仿真模擬的社會生活情境中把理論知識與實際技能有機地結合起來,與歷史發展規律和不斷變化的社會現實有機地結合起來,引導學生綜合運用已有的知識,充分發掘學生的思維潛能和創造意識,提倡學生的問題意識和思辨精神,提高學生分析與解決實際問題的綜合能力。
教學作為一種認知過程,是人的感性認識和理性認識思維活動的辯證統一。在教學這種特定情境中的人際交往,由老師與學生的雙邊活動構成。所謂“項目式五步教學法”，是指在教學過程中，教師根據學生已有的知識、生活經驗，有針對性地引入或創設具有一定情境色彩、現實性較強的課堂活動項目，激活學生的思維活動、求知興趣和探索意愿，從而幫助學生理解目標知識，并使學生的知識水平及認知能力得到發展的教學方法。“項目教學法”體現了“教”與“學”的雙向互動，既是一種教學模式，也是一種師生思想碰撞、交流互動的教法和學法。
“項目式五步教學法”借鑒了高職院校專業課程為體現就業導向、能力本位而在教學過程中以具體項目為載體，貫穿整個課堂教學的基本原理，通過對教學內容的篩選、整合和優化，提煉出課堂教學的五個核心步驟，即創設情境——知識鏈接——活動貫穿——覺悟提升——延伸拓展，這是完成一個教學任務的完整工作過程。五個教學步驟層層遞進教育論文，環環相扣，前后呼應，突出了課堂教學“教師為主導，學生為主體”的基本原則。
二、“項目式五步教學法”在“兩課”教學中的實施過程
在“兩課”教學中進行項目教學法的設計時,要做好三個轉變，即由以教師為中心到以學生為中心的轉變；由以課本為中心到以項目為中心的轉變；由以課堂為中心到以教學情境為中心的轉變。“項目式五步教學法”通過對課堂教學內容的篩選、整合和優化，提煉出課堂教學的五個核心步驟，即創設情境——知識鏈接——活動貫穿——覺悟提升——延伸拓展，這是完成一個教學任務的完整工作過程。
步驟一：創設情境，導入課題。在“兩課”教學中，課堂導入的好壞，對調動學生的積極性，主動性起著非常重要的作用，直接影響到一堂課的成敗，同時也對重點和難點的突破、課堂效率產生很大的影響。因此，提供學生感興趣又貼近學生生活的資料，可以創設生動直觀的教學情境，激發學生學習興趣，更好啟迪學生的思維，也有利于項目式教學活動的順利推進。教師要隨時關注能激發學生興趣和思考的社會熱點問題，精心設計提煉出一、二個典型的現實案例作為項目載體，貫穿課堂教學的全過程。例如在講授《思想道德修養與法律基礎》專題五第四講“民事責任”一節時，可以通過多媒體教學播放視頻《謝晉遺孀狀告宋祖德案》“2008年10月，在電影大師謝晉不幸身故后，“大嘴”宋祖德與其所謂證人劉信達幾次三番在博客以及接受媒體采訪時對謝晉之死予以惡意污蔑，謝晉遺孀、83歲高齡的徐大雯已將一紙長達5000多字的訴狀遞交上海靜安區人民法院……”進而提出探究式學習任務：“這是一起侵犯公民何種民事權利的案件？被告應負何種民事責任？具體承擔方式是什么？”
步驟二：知識鏈接，展開新課。項目載體形成后，在學習任務驅動下，學生進入分析問題階段。教師以課題組負責人的角色，引導學生進行排列組合，開展分工合作，圍繞學習任務回歸教材自學相關知識，為解決問題尋求理論依據，如要分析并解決上述問題，就必須了解掌握“民事責任的概念、種類、構成要件及原則、承擔民事責任方式和免責情形”等知識內容。
步驟三：活動貫穿，思維訓練。在學生帶著問題有針對性的自學基礎上，教師讓學生按照項目使命自由交流討論，查找資料教育論文，教師予以啟發。為了充分訓練學生思維，針對每個知識點設計安排一個活動環節，如圖示：
教學摘要的知識點體系，回到開始時導入的案例進行總結，分析該具體案例中被告涉及的民事責任種類、歸則原則、以及承擔方式等。啟發學生學會分析和解決現實生活中涉及民事責任的民事侵權和違約案件，做一個知法、守法、用法的高素質公民。在這一環節，教師可以向學生供給解決問題的有關線索或方向，讓學生經由過程小組內部談判與交流找出解決問題的方案，同時培育協作精神。
步驟五：延伸拓展，能力提升。項目教學的根本出發點是讓學生都動起來，教師除指導之外，還必需增強項目使命實施查核，以功效為尺度，注重過程性評價，達到使學生能力轉化和遷移的目的。當課堂學習任務完成后，教師可以做如下作業布置：“搜集近期發生的涉及民事責任的熱點案件一到二則。分析案件中被告應該承擔什么民事責任，歸責原則是什么？有無免責情況？具體該采用如何承擔民事責任的方式？”
總之，“項目式五步教學法”立足于高職學生綜合能力的培養，注重教學方式的多樣化，強化教學過程的互動性，激發學習者的主體意識，理論聯系實踐，使高職教育的理念和原則在“兩課”教學中得到貫徹和體現，為高職院校思想政治教育注入了新的元素。
三、優化“項目式五步教學法”的幾點思考
與高職院校工學結合的人才培養模式相對應，在高職院校“兩課”教學中組織和開展“項目式教學法”的改革和探索，還需要具備一定的軟硬件教學環境，以確保“兩課”教學取得應有的成效。
首先，豐富“兩課”教師的社會閱歷。“兩課”教師要增強課堂教學的現實針對性，深刻把握時代的脈搏，掌握當代大學生的思想動態，就必須走出課堂，介入社會，干預生活，積累豐富的人生和社會閱歷。因此，高職院校在開展校企合作、工學結合的教學實踐中應將思想政治教育教學實踐活動納入其中，適當安排“兩課”教師下基層、下企業參與考察調研。在廣泛調研的基礎上，結合辦學和專業特色教育論文，組織本校具有豐富教學經驗的教師與政府機關、企事業單位合作編寫反映時代精神、代表社會發展進步的時代先鋒、先進文化及其經營管理者成長發展案例，建立高職院校思想政治教育案例庫，供廣大從事思想政治教育的教師和學生閱讀參考。
其次，加快現代教學技術運用的力度，改革教學手段。一是充實多媒體教學設施：根據教學內容，購置或下載相關電子音像素材，設計制作包括文字、音像、圖片、動畫等內容的多媒體課件；廣泛應用固定多媒體或移動多媒體等教學工具進行直觀性教學。二是重視和開發網絡教學資源：將課程教學資源掛在學院精品課程網站上對全體學生開放；教研室每位老師都利用學校建立的網絡教學平臺，開展網上教學，包括網上布置閱讀文獻、參考資料，開展網上專題討論、答疑、批改作業等教學活動，方便全體上課學生在不同時間、不同地點根據自己的需要進行自主化、個性化學習；課程組教師利用校園網上的個人電子郵箱，在教師和學生之間搭建一個互動平臺，以利于教師與學生之間更好地了解和溝通。
第三，激活第二課堂教學。第二課堂作為第一課堂的延伸和補充，通過觀看錄像、舉辦論壇、專題報告、學術報告、形勢政策報告會，開展演講、辯論、討論、調查、參觀活動、撰寫論文等多種形式，達到培養大學生的創新能力、實踐能力和創業精神，運用相關原理分析問題和解決問題的能力，從事科學研究和探索新知識的能力等，對于陶冶學生高尚情操和健康品格，培養正確的世界觀，人生觀有著重大意義。兩課教師可以結合課堂教學，有計劃地組織學生走人社會進行調查，鼓勵學生參加社會實踐，從實際生活和工作體驗中，領悟到黨的路線方針政策的正確性和道德素養對從業者的重要性。還可以采取聘請專家學者、勞模來校做專題講座的方法，使學生在生動的現身說法來使思想發生升華，行為日漸規范。
第四，加強“兩課”實踐教學平臺的建設。通過高職院校學工、宣傳、團委、學生社團的聯動，建設大學生社會實踐基地，建立青年志愿者服務隊，為大學生開設更多的參與社會實踐場所和路徑。我院通過與地方檢察院開展共建活動建設法制教育基地，實現法律咨詢及教育活動，創建大學生劇社，定期排練演出集思想性、社會性和藝術性于一體的情景劇目，很好地實現了思想政治教育向社會生活的拓展與延伸。從目前已經實施的實踐內容來看，學生的參與度和積極性都很高教育論文，無論是參與課堂討論活動，還是撰寫調研報告，都基本實現了最初的設計目標，這不僅充分發揮了老師的主導作用，更是發揮了學生的主體作用，收到了教好的效果。今后“兩課”實踐教學的重點在于，結合地方特色不斷調整和優化實踐項目，增強實踐項目的針對性、時代性和思想性。
教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教高［2006］16號）指出：“要加強素質教育，強化職業道德，把社會主義核心價值體系融入到高等職業教育人才培養的全過程”、“要高度重視學生的職業道德教育和法制教育，重視培養學生的誠信品質、敬業精神和責任意識、遵紀守法意識，培養出一批高素質的技能性人才”，突出了在高職院校人才培養中加強大學生思想政治教育的重要地位。高校“兩課”教學擔負著對大學生進行思想政治教育的重任，是培養大學生良好的思想政治素質，樹立正確的人生觀、價值觀和世界觀的重要途徑，也是激發學生創新意識，訓練思維方式，培養開拓創新能力的主要手段。新時期新形勢下，如何改變思想政治課“枯燥的說教、晦澀的原理、空洞的高調、機械的識記”的現狀，使高校思想政治教育課程向“貼近生活、貼近實際、貼近學生”轉型，關鍵在于對教學模式和教學方法的創新。“項目式五步教學法”是作為改進高職院校思想政治理論課教學質量的一個探索和嘗試，仍需在以后的教學實踐中加以優化和完善。
參考文獻：
[1]姜大源.工作過程導向的高職課程開發探索與實踐[G]//姜大源.國家示范性高等職業院校課程開發案例匯編.北京:高等教育出版社,2008．
一、論文包括內容的順序及要求
依次是
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[1]作者姓名，出版年份：《書刊名稱》，出版社。宋體五號(書刊類)
[2]作者姓名，《論文題目》，《雜志名稱》，出版年份，第×期。(雜志類)
[3]作者姓名，日期：《論文題目》，網址。(網絡類)
小學教育教學管理的優化可行性
摘要：新課改對于小學教育教學管理提出了新的要求，其需要一改傳統教學教育管理的弊端，引入全新的教育理念。基于此，本文中筆者首先闡述了當前國內在新課改背景下小學教育管理的要求，進而結合小學教育教學管理現狀，從課堂要多元互動、多樣的教學方法、堅持原則教學等方面提出了促進新課改背景下小學教育教學管理的可行性措施，具有一定的實踐指導價值。
關鍵詞：新課改；小學教育；教學管理；要求；措施
眾所周知，小學階段是人類身心發展及性格塑造的關鍵時期，小學教育教學對學生人格培養、價值觀的指導尤為重要。作為基礎教育，小學教育隨著我國新課改不斷改革創新，也越來越注重學生的全面素質提升，以滿足激烈化市場競爭對人才的要求。作為教育工作者，教師應當主動承擔起相應的責任，并嚴格遵循相應的原則貫徹先進的教學理念，積極落實新課改改革工作，促進小學教育的現代化與科技化。在新課改背景下優化小學教育教學管理，才能夠真正讓小學教育教學管理的時效性得到體現，才能夠保證素質教育的實行。
一、新課改背景下小學教育管理的要求
從小學生身心發展特點來看，小學教育時期是人類性格養成和行為價值塑造的重要階段，每一位小學教師都應該運用可續的小學教學管理模式來解決學生實際教學中的問題，以身作則，尊重學生，熱愛教育事業。新課改要求小學教育管理的目標應當要求學生具備支持并積極參與教改的理念，踐行以學生為本的教學觀念，主動通過合理化的方式豐富教學活動，激發學生的學習興趣，挖掘其主觀能動性。再者，教師還應當注重與學生交流，不斷在教學過程中實踐創新教育理念，總結教學經驗，反思教學管理中的不足，深入、全面的掌握學生實際需求，促進學生“德智體美勞”全面發展，最終實現素質教育的目標。此外，教師要還注重培養學生的創新發展能力，通過其自身潛質的開發讓學生的內在能量得以發揮，讓學生的優勢得以展現，帶給學生更強大的自信心，幫助學生樹立對自己的正面認識，讓學生的未來發展鋪平道路，幫助學生從自身角度探求更好地發展方式。由此可見，新課改是對教育領域的一次改革，是對教育所提出的新的要求，其需要引起所有教師的關注和重視。
二、新課改背景下小學教育教學管理措施
1、課堂要多元互動。相比較于傳統小學教學課堂而言，新課改背景下要求小學教育應當充分尊重學生的主體地位，摒棄落后的被動式的向學生灌輸知識的教學模式，不再是教師站在講臺上生硬地給學生教課的現狀，也不再是教師單向學生傳遞知識，師生、生生之間缺乏互動與交流的課堂，而要求建立公正、開放、平等、互助、協作的和諧教學課堂氛圍，激發學生的求知欲和創造力。新課改背景下的小學課堂教學要求學生能夠發揮自身主觀能動，積極參與課堂教學活動，做課堂的主人翁，而教師的角色應當是靈活的作為學生的指導者、答疑解惑者和輔助者，公平的對待每一位學生，用欣賞的眼光發現學生的優勢，一起與學生交流，幫助他們有針對性的解決學習問題，既是“良師”，更應當是“益友”，努力創設出互尊互愛、互動交流的課堂環境。多元互動的課堂教學環境是學生素質教育的重要途徑，可以有效提升課堂教學效率，促進教學多元化發展。
2、多樣的教學方法。科技進步和創新，使得信息化及多媒體技術越來越被廣泛的應用到各個領域，教育教學也不例外。當前小學教育教學大多應用了計算機技術來實現教育現代化，而且各學校也十分重視對計算機技術的應用和教學創新，已然成為小學教育教育的一種主流輔助手段。但是在實際的教學過程中不能完全依賴計算機教學，還應當根據小學教學實踐及學生實際情況，選擇多樣化的教學方法，提高教學針對性和可操作性。靈活使用幻燈片、在線教育和遠程教育等方式實現教育教學的多元化，避免學生對教學方式產生疲勞。此外，教師還要注重將教學活動引入到課堂教學范圍內，讓學生能夠感受到學習的樂趣，讓學生能夠從多種教學活動中得到啟發，開創自己的學習方式和方法，通過多樣多樣的活動讓學生的思維得到拓展，在多彩的活動中感受教學方法的力量。因此，教師要在多樣教學方法開創中狠下功夫，讓更多的學生能夠參與其中，進行高效學習。
3、堅持原則教學。教師作為教學的執行者和落實者，在實際的教學過程中應當遵循如下原則：首先，主體性原則，即應當以學生為主體，尊重學生的主體地位，扮演好學生的引導者和輔助者，充分挖掘學生潛在價值，實現其個性化的培養，提高課堂教學的和諧性和趣味性。小學生大多思維較為靈活，教師不能過分的制定條條框框限制他們的思維活性，而應當給其提供廣闊的求知、實踐和創造空間，幫助他們探求未知事物，積極發現問題，并與學生一道解決問題，營造開放的教學環境。教師還應當積極整合現有的教學資源，豐富教學內容，促進學生思維開放，引導學生有效探索，對學生的創新給予充分的肯定，適當的鼓勵學生發揮“個性”。其次是挑戰性原則。教師要根據學生實際情況設立相應的目標，讓學生有計劃的進行學習，另外，對于學生提出的與教材不統一的意見，教師也不能一口否定，應當鼓勵學生將自己的想法大膽地表達出來，擴展學生的思維。
三、結語
新課改的推行能夠讓教育獲得更好的發展，能夠讓學生的學習態度和學習方式發生巨大的轉變，能夠有效提升課堂教學的效率和質量。教師要對小學教育教學進行深入研究和討論，對其教育管理進行有效的積極研究，合理安排課程教學內容，優化教育評價方式，多樣化教學手段，讓學生能夠在小學階段感受到教育的力量，真正讓素質教育落到實處。
參考文獻
[1]丁金花，班惠菊，張改娜.談新課程改革下學生主體地位的生成[J].科教文匯（中旬刊）.2010（09）
[2]聶寒瑩.論新課程改革背景下小學教師教育的理念轉變[J].科教文匯（中旬刊）.2016（05）
論文關鍵詞：社交網絡,移動學習,Moodle
據中國互聯網絡信息中心（CNNIC）的《第36次中國互聯網絡發展狀況統計報告》[1]，2015年，在移動互聯網的推動以及手機應用不斷增長的背景下，數據顯示截至2015年6月，手機上網比例高于PC端。即時通信作為第一大上網應用，其用戶使用率繼續上升，微信，QQ等社交類網站的迅猛發展，預示著社會媒體（Social media）成為當今互聯網發展的熱點和趨勢，它正逐漸影響著網絡用戶的生活、學習和工作。
伴隨網絡的普及和發展，移動學習教學在世界各地以驚人的速度發展，利用因特網進行教育與學習變得越來越普遍。國外的移動學習研究主要集中在歐洲和北美的部分經濟發達國家，其研究時間較早，研究范圍及內容也比較廣泛深入，構建的移動學習平臺用戶定位十分明確，針對性較強。如Westmister大學的基于短消息的英語學習系統[2]，哈佛大學的實時學習分析平臺[3]，Blackboard Learn[4]，StudyBlue[5]。我國內地移動學習研究起步較晚，但隨著近幾年研究的深入，以黃榮懷[6]、方海光為核心的北京師范大學研究團隊，從系統服務環境、系統支持環境、系統裝備環境三方面入手，并結合國內外移動學習與應用案例的研究，構建移動學習的系統環境路線圖，希望再次帶動移動學習研究的熱潮。其他學者則從技術批判、設備專屬性等方面進行了理論研究，并做出了較大的貢獻，同時也提升了國內理論研究的水平。雖然國內企業培訓也開始重視交互、協商等社會建構學習理念，但在實踐中并沒有發揮出諸如思維工具等移動學習的其他特性，仍以資源的堆砌與知識技能的掌握為主要形式和目標，移動學習的發展未來有很大的提升空間。
1 移動網絡時代學習的特征
1.1 社會化
社會建構主義理論認為，學習是基于一定的社會文化背景，在他人的幫助下，通過社會性參與和互動完成的意義建構[7]。所有的認知、學習和行動都基于一定的文化背景之上。社會建構主義認為心智的發展都是與他人的心智互動的結果，換言之，人的發展是個體與社會相互作用的結果[8]。因此，重視交流、協作、共享和反思，強調知識的社會性建構，強調各種制品，特別是信息技術的應用是構建有效學習環境的基礎，能夠推動學習者達到認知發展的新高度。
1.2 碎片化
隨著網絡信息的快速發展，網絡資源呈現碎片化、微型化趨勢，不再是完整的、線性的、固化的。我們開始進入“碎片化時代”[9]。學習者可充分利用靈活碎片的時間、便捷易用的智能終端、泛在學習網絡進行自主按需的無縫學習，然而，信息并不等同于知識。法赫和普魯莎卡[10]認為，從生成的角度分析，信息與知識有著本質的區別，遠程教育論文前者是獨立于個體由外部生成的，而后者是由個體主動建構的，具有自我生成性，因此不能簡單地采取同樣的方式去對待信息與知識學習，重復的信息捕獲、存儲、回復和傳遞無法作為基本的學習方式。喬納森等[11]認為，只有當學習者在真實、 有意義的問題驅動下對信息進行有目的的操作和重構時，信息才能真正為學習者所用，從而轉化為學習者的知識。因此，碎片化時代要求我們必須探索新的信息傳遞方式以實現知識的分享和學習[12]，以更短小的內容、更單一的目標來傳遞知識。
2 基于社交網絡的移動Moodle平臺構建
移動Moodle平臺是Moodle在線學習的移動客戶端應用，通過該平臺，高校學生與教師之間可以開展移動學習，同時亦可作為常規學習的一種輔助手段。學生與學生之間、學生與教師之間可以進行雙向交流，引導學生合理運用碎片時間，對激發學生學習的積極性具有重要意義。
本研究針對現有的移動互聯網使用狀況，彌補學習網站的不足，提出基于社交網絡的移動Moodle，用于移動學習，在促進教師專業化發展、個人知識管理、教學反思、協作教研等方面有積極作用[13]，為教育方式的多元化提供了一個有利的平臺，為學生學習提供便利。
2.1 功能結構
本平臺采用Objective-C語言技術進行編碼實現，采用MySQL數據庫管理技術，建立用戶數據庫，可對用戶信息，用戶所上傳的文件等等進行有效的管理，以軟件APP的方式展現其功能，用戶可在下載軟件后進行訪問。系統前臺和后臺功能結構如下圖1、圖2所示：
平臺的前臺為用戶提供課程查看、課程查詢、用戶登錄、個人資料修改等服務，網站的前臺結構功能齊全、簡單明了，極其方便用戶使用網站的所有功能。后臺功能便是對前臺動作制造的信息進行記錄與梳理。整個軟件的后臺設計體現出軟件的簡單明了，主題清晰，操作簡易、實用。
2.2 系統界面
根據前臺結構設計圖，采用先進的移動應用開發技術，完成用戶界面的設計，主要界面如下圖3：
3 基于社交網絡的移動Moodle應用分析
社交網絡下的教育教學活動與傳統形式相比較存在很多優點，例如更加靈活便捷，可以很好的激發學生學習熱情，促進協作學習，培養團隊協作精神。此外教師在社交網絡中還可以自由提問、表達，包括感情的抒發、思想的表達、教學的反思、經驗的交流、討論主題以及分享個人教學經驗等 [14]。
移動Moodle支持iOS系統的手機和平板電腦；實現瀏覽、評價、在線習題、答疑互動、內容管理、學習統計分析等功能；與Moodle云平臺web端數據完全同步；還擁有強大的站內用戶社交功能，支持語音、文本、視頻、圖片、位置信息發送；對有個性化需求的用戶，Moodle平臺還提供用戶個性化定制服務，可以將Moodle云平臺部署在用戶本地并根據用戶需求進行功能設計和開發。移動Moodle利用手持移動計算設備，在何時何地都能進行學習。與電子化學習和遠程教育相比，移動學習更側重于通過移動設備達到學習的目的，而該設備必須能夠有效地呈現學習內容，使學習者能夠在移動的環境中實現學習。
基于社交網絡的移動Moodle將兩者很好的結合在一起，學生在刷朋友圈、微博時，也可學習同學分享的課堂筆記。利用該平臺進行學習，可以更好地利用時間，提高學習效率，讓學生激發對學習的興趣，更利于知識的掌握。
4 總結與展望
基于社交網絡的移動Moodle平臺為每個學習者提供了個人學習空間，學習者可以方便地對各種學習資源進行關聯、整合、管理與分享。近年來，教育研究的焦點逐漸從“以教為中心”向“以學為中心”轉變，基于社交網絡的個性化學習資源聚合模式是“以學為中心”的學習系統研究的新發展。未來學習平臺設計將更加關注以下幾個方面：
1）個性化：學習平臺將更加支持學習的個性化，學習者可充分利用靈活碎片化的時間、泛在學習網絡進行自主按需學習。
2）移動性：移動互聯網的興起與發展為構建移動學習環境提供無限可能，例如，構建基于微博等社交網絡平臺的移動學習環境，學習者之間能更好的進行交流、協作、共享與反思。
3）社會性：學習平臺將致力于實現學習者之間的社會性參與和有益互動，并且集合各種興趣愛好以及習慣秉性相近的群體進行共同學習與分享。
【參考文獻】
[1]中國互聯網絡信息中心.第36次中國互聯網發展狀況統計報告[R].北京：中國互聯網絡信息中心，2015.
[2]胡競.移動學習在大學英語翻轉課堂教學模式中的應用與研究[J].民族高等教育研究，2015，3（3）：78-82.
論文關鍵詞：小學,雙差生
一是嚴格要求，嚴而過格。有些教師對“雙差生”采取強制性措施：強制他們遵守紀律，強迫他們學習在校規校紀的基礎上，再制定更高要求的班規班紀，并落實到差生寫保證書，對待越軌不守紀律的學生，動輒訓斥、處分；學習方面，不管學生懂與不懂，限時限量完成作業。這樣久而久之，不但收效甚微，反而加劇了師生的對立情緒，甚至導致流生。
另一種是企圖以情感化。老師待差生以溫情，諄諄告誡，苦口婆心。他們不惜一切代價，犧牲自己的休息時間，一有機會就找學生談話，學生一有錯誤就促膝談心，講了許多大道理，說了許多知心話，但學生不是膩而厭之，就是陽奉陰違，受感化者甚少。
上述兩種方法，我曾嘗試過多次。多次的失敗，迫使我去探索新的方法使“雙差生”能夠轉化。一般說來，學生對老師都有一種本能的畏懼感。“雙差生”似乎尤為突出，個別的還具有反抗意識。作為教師首先應努力消除其畏懼感，使其不躲避老師，愿意與老師接觸。我認為可以從以下幾方面入手：
一、挖掘潛力
“雙差生”既然在其發展過程中所展現出的各種特征都處于不斷的變化之中，教師如何把握時機，最大限度的挖掘“雙差生”的潛能，就顯得尤為關鍵。在教師把他們每一個都看成是可以積極成長的，是有發展前途的，可以獲得成功的前提下，通過賞識激勵“雙差生”的優點，注重非智力因素的培養，幫助其發展。
二、關注心理
“雙差生”相對來說是一個弱勢群體，他們因為學習不好或紀律差，長期受冷落、歧視，大多自我封閉，自卑心理重，厭學不自信。教師應當首先尊重、信任“雙差生”，建立一種民主平等的師生關系，逐步消除他們的疑慮。幫助走出心理誤區。嫌棄、斥責、批評、挖苦或者變相體罰，會引發逆反情緒和對抗行為，就會成為他們發展前進的絆腳石。正如教育家陶行知先生所說 “在你的教鞭下有瓦特，在你的冷眼里有牛頓，小學教育論文在你的譏笑中有愛迪生。”
三、揚長避短
人的智力結構通常有很大差異，學生不可能在任何學科，各個方面都很出眾。“雙差生”雖然有很多不足之處，但即使再差的學生也總有某方面的特長或優點，比如長于文史，或長于數量，或長于制作或長于藝術。因此富有特點的個性化發展，需要教師要善于捕捉他們身上的閃光點，細心觀察他們的進步，適時的加以表揚激勵和心理暗示。美國心理學家威廉·詹姆斯經過研究發現，一個沒有受過激勵的人僅能發揮其能力的20%——30%，而當他受到激勵后，其能力可以發揮80%——90%。而著名的皮格馬利翁效應更可作為一個有力的例證。不難看出及時肯定激勵“雙差生”，可以為其發展創造契機，幫助他們看到希望，激發進步的內在潛力。
四、培養非智力因素
在語文課程與教學的境脈下，對文學文本的解讀，也許我們需要秉承“守正出新”這一中國傳統智慧。學生的閱讀不同于哲學家、文學批評家等治學的閱讀，文本無邊界并不等于教學無邊界，并不是文學文本的所有價值都具有語文課程的教學意義。在文學文本的解讀與教學上，我們需要“出新”，既能突破常規思維，“見人所未見，發人所未發”，又能“守正”，即堅守閱讀教學培養學生閱讀能力、提高學生語文素養的底線。
文學文本解讀如何實現“守正出新”？筆者概括為：一個基點，兩個關鍵，三個抓手，四個側面，五個視角。下面分而論之，或將有助于一線教師實踐與思考。
一個基點：發展閱讀能力
眾所周知，語文課程的存在，不只是知識的存在，也不是聽說讀寫等理解和運用祖國語言文字能力的單純訓練。基于此，就不難明白，課程標準對語文課程“素養—養成型”的定位，是對“知識—傳授型”“能力—訓練型”的超越。“超越”，并不是“排斥”，語文素養的養成，離不開必要的知識傳授、基本的能力訓練。“個性化解讀”要以培養閱讀能力為基本點，不能因片面理解“語文素養”的定位而放棄其扎實的訓練。
閱讀作為一種智力技能，其能力的獲得與發展具有層級性。當然，如葉圣陶先生所說，“寫作程度有跡象可尋，閱讀程度比較難以捉摸”，閱讀的能力層級、發展梯級難以科學而清晰地加以描述，自然也是眾說紛紜。章熊先生認為，閱讀能力包括：
認知能力——對詞、句語義的辨析能力；
篩選能力——從文字材料中迅速捕捉關鍵性詞、語、句、段的能力；
闡釋能力——把讀物中的詞語轉化成為自己的語言的能力；
組合能力——把分散在讀物各處的材料加以合并或歸類，將讀物中原有思想材料間順序進行調整的能力；
鑒賞、評價、創造能力——在閱讀理解中對原讀物進行擴展的能力。
從這一層級描述看，個性化解讀更多發生在“鑒賞、評價、創造能力”層面上。但這不是說，個性化解讀可以忽視認知、篩選、闡釋、組合能力。文學文本的個性化解讀，必須基于閱讀的基礎層級，如認知、篩選、闡釋和組合（“守正”），否則必將成為“空中樓閣”，是無法實現“出新”的。“武松打虎是不保護野生動物”之所以被人詬病，就是因為其遠離文本的關鍵性詞、語、句、段，罔顧認知、篩選、闡釋和組合能力的訓練，以為“新”“奇”“特”觀點的你說我說就是所謂的“個性化解讀”。需要說明的是，雖然鑒賞、評價、創造能力屬于閱讀理解的較高層次，但并非只對較高年級的學生才能夠有此要求。
兩個關鍵：緊扣“語言”和“學情”
閱讀能力的構成具有層級性，其發展也具有梯級性，兩個課程標準對此有概括的描述。要發展學生的閱讀能力，就必須抓住“語言”和“學情”兩個關鍵點，即所做的是語文的事，所做的事基于學情。前者，可以讓我們沉浸于語文素養的培養，而不是“種人家的田，荒自家的地”；后者，可讓我們重視學情的把握，明確學生閱讀的“最近發展區”，而不是把中小學生當作大學生，更不是把他們當作社會閱歷豐富、知識積累深厚的專家學者。
個性化解讀的第一個關鍵點是“語言”。這是由語文課程最本質的屬性——“工具性”所決定的。“工具性”是語文學科區別于其他基礎學科的最根本的特點，“人文性”應“自然而然地融化在文本語言的具體品味過程中”。對“工具性”忽視，就極易導致“多元解讀的片面提倡，常常無視多元解讀的有限性，過分寬容個性化解讀的無限性”。
文學是語言的藝術，語言是構筑文學世界的必要材料。從語文學科的本質來定位，文學文本解讀最直接的對象是語言。無論是對形象的分析還是主題的闡釋、技巧的領悟、風格的辨認，都不能脫離文本語言表達的內容和形式。可以說，文本解讀的深度，就在于語言解讀的深度。而語言的深度解讀，是建立在讀者對詞句段篇的認知、篩選、闡釋和組合等文本解讀能力基礎之上的。在課堂教學中，在對文本“蜻蜓點水”后，就進入所謂的“個性化解讀”，或在“個性化解讀”中脫離文本，貌似熱鬧的背后，都是將語文閱讀本質懸置乃至拋棄。
個性化解讀的第二個關鍵點是“學情”。這是由閱讀教學以發展學生的閱讀能力為核心所決定的。即使教師對文學文本有著深刻而個性化的解讀，也不能忽視學情基礎，不能以“滿堂灌”或“滿堂問”的方式，將教師的個性化解讀“傳遞”給學生，即使是“引導”學生力求達到教師的解讀端點，也未必是合適的。比如楊絳先生的《老王》，人教版初中教材和蘇教版高中教材都選入此文。教師即使能讀出時代的影子和世事的悲涼，也應考慮不同學段學生的認知和閱讀狀況，或定位于對老王這一人物“不幸”而“善良”的解讀，或定位于對作者“愧怍”之情的品味，而不是將教師的解讀（或專家的解讀）作為閱讀目標定位的唯一依據。為此，教師“應當深知教學方法，懂得俯就學生的能力”。
把握“語言”“學情&r dquo;這兩個關鍵點，是文學文本個性化解讀“守正”的需要，兩個都不能忽視。2012年暑假前后數月，教育部統籌安排了《普通高中語文課程標準（實驗）》修訂調研，調研組成員、北京教育學院管然榮老師的觀點值得注意。他認為，高中語文課程標準中“感受·鑒賞”，過于強調“審美鑒賞”能力，而相對忽略[( dylw.NET) 專業提供寫作論文和的服務,歡迎光臨]了最基本的“文本解讀能力”，與中學生的實際水平有不小的距離。確乎，中小學不同于大學，是指導訓練學生打基礎的階段，如果連最基本的文句文意都未弄清楚，大搞“個性化解讀”實為舍本逐末。
三個抓手：文本、作者、讀者的視界融合
楊絳先生的《老王》表現了什么？作者通過《老王》想告訴我們什么？讀者從《老王》中感悟到什么？這是三個具有不同側重點的問題，顯示了不同層面的“意義”。按照文藝批評的觀點，它們分別是：文本意義，即作者在實際作品中通過詞句呈現出的意義；作者意義，即作者欲在作品中表達的主觀意圖；讀者意義，即讀者通過閱讀所領悟的意義。
當今語文教學上對文本過度與越界的闡釋，除了忽視“語文”和“學情”之外，更多原因在于“讀者中心論”的無限放大，未能找到讀者解讀的自由和文本、作者對解讀限制之間的契合點。
縱觀文本解讀理論的發展，具有代表性的觀點有：（1）作者中心論，主張閱讀要重建、恢復作者原意；（2）文本中心論，主張閱讀應以客觀的態度面對靜態的文本系統，求索文本自身的意義；（3）讀者中心論，認為作品的意義只有在讀者的閱讀過程中才能產生。鑒于三種解讀理論本身的局限性，當今文本解讀主張“視界融合”。為此，要對文本做適切的個性化解讀，就需要通過文本、作者、讀者的視界融合。孫紹振教授之“閱讀是讀者主體、文本主體和作者主體從表層到深層的同化與調節”，“同化與調節”就是視界融合。
視界，又稱視野、視域，即人的目力所能及的最大范圍和界限。在閱讀理解中，“視野融合”就是指讀者的視野、文本的視野和作者的視野所呈現出的相互融合的狀態。為此，讀者要貼近文本，把自己放到作者的視界里去看文本所展示的生存視界，把自己的心靠近作者的心，以更有效地把握文本的內在意義。
如果能達到文本、作者、讀者三者視界的完全融合，自然是最理想的，但文學文本的解讀是復雜的，作者的創作意圖與作品的客觀呈現未必一致。“作者未必然，讀者未必不然”證明作者、讀者的視野難以完全疊合，而不同讀者有不同的認知。然而，在語文閱讀教學中，盡管文本、作者、讀者（教師、學生、教科書編者）有那么多的“不一致”，但并不妨礙我們對課程標準“提倡多角度的、有創意的閱讀”的尊重，這種尊重需以文本、作者、讀者視界的高度融合為追求。
“視界融合”是文本解讀的最高追求，然而閱讀教學有著文本、作者、讀者（教師、學生、編者）視界的種種“不一致”的現實。但即使如此，對文學文本進行解讀，從“一個基點”和“兩個關鍵”出發，應將重心移置于文本和學生上，就是說重在引導學生盡力逼近文本的真實（孫紹振所謂的“還原”），如在莊子身上讀出逍遙灑脫，在諸葛亮身上讀出聰明忠君，在李白身上讀出豪放豁達，在范仲淹身上讀出憂國憂民，而不能因為“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，放任其隨心所欲天馬行空，讀出羅密歐或麥克白，那當然是荒謬的。
四個側面：形象、主題、技巧、風格
文學文本往往隱含著豐富的內涵與多種解釋，其中一個重要原因就在于文本是多層次、多側面的立體存在。韋勒克和沃倫在《文學理論》中認為：“對一件藝術品作較為仔細的分析表明，最好不要把它看成一個包含標準的體系，而要把它看成是由幾個層面構成的體系，每一個層面隱含了它自己所屬的組合。”
文學文本由哪些層次或側面組成，各家認識不一。一般認為，文學文本都是內容和形式的統一體，通常把作品的題材、主題、人物、環境、情節等歸入內容，將語言、結構、體裁、表現手法歸入形式，而風格是內容和形式的統一。余三定《文學概論》秉承《周易·系辭》“言、象、意”的哲學思想表達傳統，認為文學文本分為語言層面、形象層面、意蘊層面；羅曼·英伽登則認為，文學作品由語音層、意單元層、圖式化層和表現的客體層等四個層次組成。孫紹振教授認為，文學文本是一種立體結構，至少由三個層次組成：一是表層的意象群落，它是顯性的；二是中層的意脈；三是文學的規范形式。
注意，文本的閱讀系統并非作品的構成系統。蔣成瑀先生正是有鑒于此，認為“題材、人物、情節，多半是一些創作問題，而語言則是一門獨立的學科，自成系統”，構建了由體裁、主題、結構、技巧、風格流派等五個要素構成的閱讀藝術系統。
出于與課程標準、高考考試說明、現行教科書、一線教師專業話語系統等的銜接，我們認為文學文本的閱讀與鑒賞有四個側面：
（1）形象，文學作品所呈現的生動具體的、蘊含思想情感的生活圖景。它在不同的體裁中有不同的表現，如小說中的環境、人物、場面、情節等可理解為它的具體表現。
（2）主題，文學作品所表現的思想、情感和價值。它是作品內容的主體和核心，寄寓在作品形象之中又有比形象更為深遠的意蘊。
（3）技巧，文學作品用以塑造形象、傳達主題所運用的各種具體手法。如記敘、描寫等表達方式，象征、對比、襯托等表現手法，過渡、照應、鋪墊等行文結構方法。運用上，不同體裁的文學作品有其相對穩定的手法。
（4）風格，特定的內容通過特定的形式表達，是內容和形式的統一，體現了作家、作品在處理題材、熔鑄主題、駕馭體裁、描繪形象、運用技巧和語言等藝術手段方面的特色。
這四個側面，超越詩歌[( dylw.NET) 專業提供寫作論文和的服務,歡迎光臨]、散文、小說、戲劇這四種常見的文學體裁，能為這四種文學體裁所共享。在具體文本的閱讀 和鑒賞實踐中，自應因體而異進行，從而突出其體類特征。如小說的“形象”，可從人物、環境、情節的關系來欣賞人物形象；詩歌則以意象、意境的賞析為重點，以把握詩歌描繪的景物形象、詩人形象。
對這四個側面，讀者可能有疑問，為什么不單列“題材”“體裁”“語言”“結構”？這里稍作說明。“題材”是相對于“素材”而言的作品內容要素，在文學文本的解讀中，可為“形象”“主題”所涵括。“體裁”辨識，是文學文本解讀的前置條件，課堂閱讀、考試命題都會提供必要的提示，總體看并非難事，就不再列入。鑒賞形象、闡釋主題、分析技巧、品味風格，均需藉由“語言”媒介而進入、深化，如要單獨研究“語言”則可歸入“語言風格”的欣賞。至于“結構”，不同體裁自有其規定性，比如在小說中體現為情節，在戲劇中表現為矛盾沖突和戲劇結構，其鑒賞可包含于“技巧”中。
具體到某一文本，個性化解讀從哪一側面進入為佳？可借助王先霈先生“圓形批評”理論，將文本視為一個連貫的、渾然的“圓形”整體，而其“每一個點、每一段弧是獨特的”，當讀者“從這一個切入點進入的時候，他意識到還有其他切入點可供別人選擇”。
五個視角：語義學、文體論、社會學、文化學、接受美學
要對文學文本進行個性化解讀，需要從不同身份、不同層面、不同視角進行個性深讀，以見出每一個文本的獨特個性和獨特價值。不同解讀理論的合宜運用，可為文本的解讀提供多樣的視角。至今比較成熟的、能運用于閱讀教學的解讀理論包括語義學、文體論、社會學、文化學、接受美學，此外，作品原型分析、互文性解讀也可引入。這里簡要介紹前五種。
一是語義學閱讀。源于英美的新批評派，現經運用、發展，多稱為“文本細讀”。它以文本為中心，通過語義分析把握作品意義，重視語境對語義分析的影響，注重于從文本外在的字詞句段，去開掘其深層的主題內涵。論者、運用者甚多，孫紹振教授之《名作細讀：微觀分析個案研究》是這方面代表性的實踐。
二是文體論解讀。所謂“定體然后可以言工拙”，這種解讀方法，偏重于文體、結構、技法及語言等，具體方法是，把握不同文體的表達手法，辨別不同文體的結構類型，駕馭不同文體的語言體式，再現不同文體的主題形態。關注《聽聽那冷雨》的詩性表述，就是一種文體論視角的解讀。
三是社會學解讀。它是以作者為中心、以恢復作者原意為目標的解讀方式，強調具體作品與文章作者、社會環境的關系。孟子的“知人論世說”，弗洛伊德的“潛文本”論都可視為社會學解讀。有人認為，《老王》命意不在于表現底層勞動者的善良淳樸，而在于表現“為草根階層的不幸愧怍”，就是一種社會學解讀。
四是文化學閱讀。通過文章中文字語言、文化習俗、民族心理、經濟結構的分析，顯示其深層的文化底蘊。如對朱自清先生的《荷塘月色》，有論者從“荷花”“水”“月色”“楊柳”意象選擇以體察作者的心志情緒，即是這種解讀，這與錢理群教授、孫紹振教授從社會學角度分析殊途而異趣。
五是接受美學閱讀。這種解讀以讀者為中心，注重意義空白或不確定性（即接受美學代表人物沃爾夫岡·伊瑟爾之“召喚結構”），注重于文本意義再創造，名言“一千個讀者有一千個哈姆雷特”是其最形象的概括，教學中“見仁見智”就是最好的注腳。
這五種解讀理論，在語文教學的語境下，語義學的解讀是最基本的，其他方法是輔的，這是由“發展閱讀能力”這一基點決定的。五種解讀理論的運用概要，讀者可參閱林忠港老師的《文本解讀的五個角度：以〈愚公移山〉為例》。
文本解讀要求教師以更開闊的視野、更靈活的立場去面對本來就無限豐富的文學世界，需要教師在備課時經歷“直面文本的素讀——博采眾長的研讀——指向教學的悟讀”三個階段的磨礪，最后達成具有“自洽性”的文本解讀結論。
但請注意，文學文本價值不等于教學價值，教師解讀不等于可以期待學生達到。要將教師個性化文本解讀的成果轉換成為教學目標與內容，需經由課程標準、教科書序列、學情、教育環境等“篩子”的處理，以突出其“語文核心價值”，把語文課上成真正的“語文”課。這就是“守正出新”！
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