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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇外語學習計劃，希望這些內容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：元認知策略；遠程外語學習者；自主學習能力
收稿日期：2007―09―16
項目來源：本文為全國教育科學“十一五”規(guī)劃2006年度教育部規(guī)劃課題“現(xiàn)代遠程開放教育文化建設的研究與實踐”（課題批準號：FIB060402）的子課題。
作者簡介：楊繪榮（1968―），女，漢族，四川省蓬溪人，南京廣播電視大學文法系講師, 語言學碩士, 研究方向：應用語言學及英語教學。
一、引言
計算機網絡的發(fā)展正在影響和改變著傳統(tǒng)的外語教學，越來越多的學習者在依靠網絡進行繼續(xù)教育學習。與傳統(tǒng)的教育手段相比，計算機網絡使外語學習具備了前所未有的優(yōu)勢。但作為一種新興的學習手段，在實際操作中也出現(xiàn)了一些問題，從學習者角度看，問題主要集中在學習者適應度低，學習效果欠佳，筆者認為學習者自主學習能力的欠缺是關鍵。因此通過適當引導來提高學習者自主學習能力，最后過渡到完全自主學習，是網絡學習中首要關鍵的任務。
二、元認知策略與自主學習能力
（一）元認知策略
元認知策略（metacongnitve strategies）作為學習策略的一種，與認知策略（cognitive strategies）和社會/情感策略（social/affective strategies）共同構成學習策略（learning strategies）（OMalley & Chamot, 1990）。就語言學習而言，元認知策略是為了成功學習一門外語而采取的管理步驟（regulatory measures），包括制定學習計劃（planning），即在學習前對學習活動的目標、過程、步驟做出規(guī)劃與安排；監(jiān)控學習過程（monitoring） ，指學習活動進行過程中依據(jù)學習的目標對學習計劃中的進程、方法、效果、計劃執(zhí)行情況等方面進行有意識的監(jiān)督；評估學習效果（evaluating）。簡言之，元認知策略就是幫助學習者“學習如何學習（learn how to learn）”，幫助學習者成為學習的主導者。
（二）自主學習能力
自主學習能力又被稱為“獨立學習能力（independent learning）”。自主學習要求學習者必須具備兩個基本因素：意愿和能力，即學習者愿意對自己的學習承擔責任，甚至承擔起以前屬于教師的責任，如確定學習目標，評價學習過程等；另一方面又要有承擔責任的能力，只有這樣才能真正開展好自主學習（Littlewood, 1999）。在這兩個因素中，后者又起著關鍵作用。研究表明，成功的語言學習者自我管理能力一般都比較強，他們不僅掌握了從事各種學習活動、解決各種學習困難的技巧和策略，而且能夠根據(jù)具體的學習任務選擇適當?shù)奶幚矸绞健?/p>
（三）元認知策略對培養(yǎng)自主學習能力的意義
通過以上對元認知策論和自主學習能力的界定，我們不難看出，元認知策略對自主學習能力有著直接的作用，是培養(yǎng)自主學習能力的關鍵。自主學習能力從實質上來看就是自我監(jiān)控能力，其發(fā)展主要體現(xiàn)在元認知水平的提高上。 Wenden（1985）指出：學習者首先要運用元認知策略監(jiān)控、管理進而自主自己的學習。OMalley等（1985）也指出：沒有掌握元認知策略的學習者基本上是一個沒有方向和沒有能力評估自己的進步和確定自己未來的學習方向的人。當然，學習者的自主學習能力不是天生的，它需要在教師的引導下逐步養(yǎng)成，教師應嘗試在元認知策略的框架下著手培養(yǎng)自主學習能力。
三、 自主學習能力的培養(yǎng)
（一）協(xié)助學生確立學習目標，制定學習計劃
確立學習目標是指學完一門課程后想要達到的目標或所能掌握的本領（Nunan,1997：64）。有研究發(fā)現(xiàn)，明確的學習目標與學習動機有顯著相關性（Jones & Jones 1990, Reilly 1994, 參閱 Nunan 1997：64）。長期的學習計劃（如一學期通過哪幾門考試或一學年獲得多少學分）固然必要，但對于網絡環(huán)境下的自主學習者而言，短期學習計劃尤顯重要，長、短期計劃要相結合。短期計劃以一個月甚至兩、三個星期為周期，目標益詳細，如掌握幾種閱讀技巧，在一定時間內完成規(guī)定量的閱讀；利用聽力材料反復實踐某些聽力技巧，以達到相關課程規(guī)定的某一階段的目標；針對自己詞匯方面的弱項進行強化補充等。有了這樣的詳細目標，就可以根據(jù)自己的實際情況，合理安排時間，確定相應是實施計劃。長、短期計劃的結合還有利于學習者對學習過程進行隨時監(jiān)控，及時做出調整。
（二）教會學習者監(jiān)控自己的學習過程
監(jiān)控是對學習計劃中的進程、方法、效果、執(zhí)行情況等方面進行有意識的監(jiān)督。其內容包括：自己是否領會了學習內容，采取的學習策略是否得當，注意力是否集中等。引導學習者對學習過程監(jiān)控，首先要幫助學習者調整思維角度。許多學習者在思考問題時往往把思維集中在問題上，而不注意自己用什么方法思考，教師在引導學習者在思考問題的同時，要“監(jiān)視”自己是否在用好的方法進行思考。其次，要有效監(jiān)控學習過程，學習者要不斷加強提出問題和分析問題能力的訓練。提出問題是監(jiān)控策略的起點，自主學習者要由依賴教師提問，逐步過渡到自我啟發(fā)、自我提問，從而推動思維發(fā)展（周天豪，2004）。
（三）幫助學習者學會自我評估
元認知策略中的自我評估是指反思自己的學習，了解在完成某項學習任務時做得怎樣（Nunan,1997：60）。評估對學習的促進作用表現(xiàn)在：給學習者有意義的反饋；加強學習者的自我管理；促進知識建構的診斷校正；學習動機的激發(fā)和保持（David,2001）。與傳統(tǒng)教學中的測驗等評估手段不同，學習者的自主評估應該是多方位、多層次的，其著眼點是基于學習過程的，而不僅限于學習結果，即評價的重點不僅是學到了什么知識，而是在怎樣的過程中獲得了什么樣的語言應用能力。
評估的內容至少應該包含學習態(tài)度、學習過程和英語水平三方面。學習態(tài)度是自主學習的前提和保證。學習過程可以通過自主學習筆記反映出來。英語水平是自主學習效果的直觀體現(xiàn)。以上的方法可以幫助學習者提高自我評估能力，有利于學習者發(fā)現(xiàn)學習中的難點、弱點，為下一步學習做好準備。
四、 結語
現(xiàn)代化教育手段的出現(xiàn)一方面給我們的學習帶來了機會，同時又對學習者和教育者提出了挑戰(zhàn)。培養(yǎng)自主學習能力，元認知策略為我們提供了一定的理論支撐，但要真正使學習者做到學習自主，還需要改進教學制度，完善教學環(huán)境，擯棄舊的教學模式和學習習慣，只有這樣，我們才能一步步接近終身教育的目標。
參考書目：
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Abstract： Since the nineteen eighties， with the establishment of student-centered teaching concept， many domestic and foreign scholars carried out a lot of discussion and researchs on the autonomous foreign language learning， including the research ideas and strategies of autonomous learning， and a correlative analysis for cultivating the ability. Self-learning has become the hot educational psychology research at home and abroad， but the ability of autonomous learning is affected by many factors. Through questionnaire and interviews， from the perspective of gender difference in higher vocational college students， autonomous learning ability are investigated. English majors have similarities and differences in English autonomous learning process； the author puts forward some suggestions based on the analysis on the reasons.
關鍵詞： 英語自主學習；性別差異；高職院校
Key words： autonomous English learning；gender difference；higher vocational colleges
中圖分類號：G633.41 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2013）26-0276-02
0 引言
在眾多對影響自主學習因素的研究中，絕大部分的研究主要是針對本科院校的學生展開的，從性別個體因素的角度研究高職院校學生自主性學習能力現(xiàn)狀的卻不多。為此，本文試圖彌補這個缺口，從性別差異的角度出發(fā)，對高職院校英語專業(yè)學生的自主學習能力進行調查研究，探討在英語自主學習過程中的性別差異。
1 英語自主學習及性別差異的界定
自主學習是不依賴于教師和他人的個人學習活動。學習者能夠獨立地確定自己的學習目標、學習內容和學習方法，并且能有效地監(jiān)控自己的學習過程，對學習效果作出合理的評估。
自主學習過程本身是由學習者自我控制的內部心理活動，它受到許多個人因素的影響。在英語學習上，性別差異所帶來的影響不容忽視。在外語學習領域中，性別差異是個體差異中較為突出的一個維度，對學生學習有一定的影響。性別差異被定義為男性與女性之間影響教學與學習過程的差異。本文從自我效能感、學習動機、學習目標與學習計劃、意志控制力、學習策略五個方面分析高職院校英語專業(yè)學生在英語自主學習過程存在的性別差異性。
2 研究方法
為了能全面真實地反映英語專業(yè)學生自學英語學習情況，筆者同時采用了定量、定性兩種研究方法。定量研究主要采用問卷調查。本調查問卷的設計參考了孫宏安設計的關于“大學生自主性學習情況”問卷的內容，根據(jù)實際需要設計出了24個項目，其內容主要包括英語學習動機、學習目標、學習途徑、學習策略等方面的內容。受試對象為某高職院校英語專業(yè)大一至大三的120名學生。定性研究采用訪談的形式，隨機選取了15名學生作為訪談對象。
3 研究結果及分析
3.1 自我效能感 自我效能感是影響自主學習的一個重要的動機性因素，是指學習者相信自己有能力獨立完成學習任務，通過個人努力實現(xiàn)預期的學習目標。自我效能感不僅影響學生的學業(yè)目標選擇、付出的努力、意志控制，還會影響他們所選擇的學習策略。這方面的差異主要源于性別文化強化了社會性別差異。孩子在成長的過程中，父母就形成一種觀點，女孩天生語言表達能力強，適合學習語言，這種言語優(yōu)勢也刺激了女生對英語學習的興趣和自信。而男孩從小就被認為不具有言語優(yōu)勢，所以在英語學習過程中就缺乏自信心，缺少自我效能感。另一方面，英語專業(yè)的學生中男生寥寥無幾，使得他們就更缺少一種競爭的氛圍。
3.2 意志控制力 意志控制力在自主學習中發(fā)揮的作用是無可比擬的。因為學習中難免會遇到困難和挫折，意志有助于學習者控制自己的情感，克服畏難情緒，讓學習繼續(xù)下去。在本次調查中，發(fā)現(xiàn)英語專業(yè)的男女生在意志控制力方面同樣存在差異，男生的意志控制力較女生強。這種差異與社會性別角色刻板印象之間存在緊密關聯(lián)。受傳統(tǒng)性別角色價值觀的影響，在人們印象中，男孩被認為是獨立的、競爭性的，具有創(chuàng)造性，能經受更多的挫折。而女孩則學習認真、聽話、被動、服從、依賴。這種社會刻板印象塑造了男孩特有的個性，并影響著他們的生活、學習、
工作。
3.3 學習目標與學習計劃 根據(jù)調查數(shù)據(jù)表明男女生在英語學習目標設置和學習計劃的制定上存在明顯的差異，女生在確立學習目標和制定學習計劃方面比男生更自主，只有少數(shù)的男生有較明確的學習目標和學習計劃。
3.4 學習動機 語言學習成功與否取決于學習者的學習動機。眾多專家學者的研究表明，動機是決定外語學習成敗的關鍵性因素之一，它不僅提供最初的學習愿望而且推動長期枯燥的學習過程。雖然調查數(shù)據(jù)反映出女生對英語學習感興趣的比例比男生稍高，但根據(jù)對調查數(shù)據(jù)的檢驗分析，男女生在英語學習動機上不存在顯著差異。
3.5 學習策略的運用 學習策略直接參與學習過程，恰當?shù)剡x擇和運用學習策略，對學習效果產生直接影響。在本次調查中，81%的女生和73%的男生都能有效運用學習策略，說明大部分學生都意識到學習策略在英語學習中的重要性并愿意在英語學習中使用。但具體到不同的學習策略，男女生就有一些差異。如：男生和女生“有效運用閱讀策略”的能力最高，兩者都不能很好的“使用寫作策略”，但女生比男生能更好地“使用聽力和交際策略”。導致此問題的原因是我國目前的測試體系，學生在課堂上學到的知識主要用來應付考試，偏重于語言知識，忽略了交際能力。因此，學生不能很好地“使用寫作策略”。而女生天生的語言優(yōu)勢也再次反映在學習策略的運用中。
4 結語
通過以上的結果分析，我們發(fā)現(xiàn)高職院校英語專業(yè)的男女生在英語自主學習過程中確實存在一定的差異，他們在自我效能感、學習目標和學習計劃、意志控制力方面存在顯著的差異，前二者方面女生比男生自主，而后者男生優(yōu)于女生；而在學習動機和學習策略運用方面上差異微乎其微。男女生在英語自主學習能力上各有所長、各具特色。因此，高職院校教師應針對以上問題，正確認識性別因素在自主學習過程中的作用，注重性別差異，應性施教，增強學生英語自主學習能力的培養(yǎng)。
參考文獻：
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關鍵詞 學習者自主性 自主學習 大學英語教學
“學習者自主性”自上世紀80年代由西方語言學家提出以后，受到了語言教育界的廣泛關注。進入90年代后，隨著國內高校外語教學改革的逐漸深入，不僅外語教學類出版社在教材的編寫上開始重視對學生學習自主性的培養(yǎng)，如開發(fā)與教材配套的學習光盤和編寫學生課外自學材料，而且越來越多的高校外語教師也意識到“學習者自主性”在外語教學中有著不可替代的作用，要積極培養(yǎng)學生的學習自主性，讓學生逐漸擺脫在傳統(tǒng)語言教學模式下形成的過分依賴課堂和教師、缺乏獨立自主學習能力的局面。
1 關于學習者自主性的理論基礎
Henri Holec（1981）提出的學習者自主性（learner autonomy，簡稱LA）就是學習者在學習過程中具有“對自己的學習負責”的能力。這種能力表現(xiàn)在下列五個方面，即學習者能夠自主地：（1）確定學習的目標；（2）決定學習的內容與進度；（3）選擇學習的策略和技巧；（4）監(jiān)控學習的過程；（5）評估學習的效果。Dickinson（1995）認為自主學習“既是一種學習態(tài)度，又是一種獨立學習的能力”，應包括“能夠理解授課內容、計劃學習目標、選擇和采用適合自己的學習策略并監(jiān)控自己對策略的運用、識別不適合的學習策略并進行調整、監(jiān)控自己的學習過程”等五個方面（Dickinson， 1993）。Dickinson（1987）還曾提出“學習者合約”，即由學習者自己在“合約”中自主決定學習任務、學習活動、學習材料及實現(xiàn)學習目標的策略。Littlewood（1996）提出自主學習包括愿望和能力兩個基本要素：愿望是指學習者在自主選擇學習任務時所具有的動機和信心；能力則是指學習者具有開展自主學習并完成學習任務的能力。如王篤勤（2002）認為自主學習是學習者能夠管理自己的學習行為，根據(jù)自己的情況確立學習目標、制訂學習計劃、選擇學習方式、監(jiān)控學習過程、監(jiān)控學習計劃的實施以及學習技能的運用和發(fā)展，自我檢查評估，逐步發(fā)展。盡管中外學者對自主學習的含義界定不盡相同，但大多數(shù)都強調自主學習的主體與中心應該是學習者本身。
2 培養(yǎng)非英語專業(yè)英語學習者自主性的現(xiàn)實依據(jù)
（1）教育教學目標。現(xiàn)代教育的宗旨在于提高人的能力和全面素質。在大量信息和新鮮事物層出不窮的現(xiàn)代社會，就必須要不斷進行學習，這也就決定了未來社會的教育已經遠遠超出了學校教育的范疇，學生在離開學校步入社會以后，仍需要不斷接受教育，取得自我發(fā)展，才能夠跟上時代的步伐。因此，培養(yǎng)學習者的自主學習能力勢在必行，因為“學習者的自主性是教育的最終目標”（Brookes & Grundy， 1988）。語言學習和教學作為教育過程的一部分，也承擔著培養(yǎng)學習者自主性的任務。尤其是作為大學非英語專業(yè)的學生，其學習的自主性直接決定了其語言學習的效率與效果。正是由于認識到了這一點，目前很多高校的大學英語教學越來越多地從以教師為中心向以學生為中心轉移。而教育部早在2004年頒布的《大學英語課程要求》中就對自主學習做了要求，明確提出要“確立學生在教學過程中的主體地位”，要“能使學生自主選擇合適自己需要的材料學習”，要使學生“朝個性化學習、自主式學習方向發(fā)展”。
（2）語言學習特點。曾有語言學家指出：“語言學習的成功取決于學習者本人，取決于學習者自身的因素及其充分利用學習機會的各種能力。”作為交際工具的語言是實踐性很強的學科，因此其學習效果“很大程度上取決于學習者學習的主觀能動性和積極參與”。實際上，外語是“學”出來的，而不是“教”出來的。外語學習的首要任務是“學”而不是“教”。一旦學生的自主學習能力提高了，發(fā)揮了主觀能動性，教師在各語言教學環(huán)節(jié)，即聽力、口語、閱讀和寫作的教學才會事半功倍。
（3）學生學習現(xiàn)狀。傳統(tǒng)的英語教學模式一直以課堂教學為主，重視語言知識的講解和記憶，忽視對學生自主學習意識及能力的培養(yǎng)，使學生在英語學習上對老師有一種很強的依賴心理，習慣于等待老師布置學習任務，既缺乏學習動機，又沒有明確的學習目標，導致最后對英語學習失去興趣，甚至采取消極敷衍的學習態(tài)度。此外，由于每個學習者的個體認知風格、學習動機及學習策略各不相同，在傳統(tǒng)的大學英語大班教學中，以教師為中心的語言教學模式并不能滿足班里每個學習者的個體需求，這一方面導致基礎較差的學習者不能跟上學習進度而喪失信心，另一方面又使得起點較高的學習者由于不能獲得新的知識而失去學習興趣。要解決上述問題，關鍵在于轉變傳統(tǒng)的教學模式，培養(yǎng)學習者的自主性，實行以學生為中心的創(chuàng)新型教學模式。
3 如何培養(yǎng)非英語專業(yè)英語學習者的學習自主性
（1）創(chuàng)建語言學習中心。在自主學習過程中，學習資料的選擇對自主學習者相當重要，如果沒有適合學習者使用的學習資源，學習者就無法制定學習計劃、實施學習策略并最終實現(xiàn)學習目標。因此，高校可在利用現(xiàn)有的語言資源的基礎上為學生建立語言學習中心，既可作為高校大學英語課堂教學之外的補充，又可作為學生自主選擇語言學習材料的資源中心，創(chuàng)造良好的自主學習環(huán)境。中心的功能應該包括：①提供語言學習資源，包括視、聽、說等多媒體資源；②組織語言實踐活動，如交談、辯論、英語戲劇演出等；③提供語言學習幫助，如學生在自主學習中遇到困難時可向中心老師尋求幫助。
（2）了解學習動機。動機是影響外語學習效率和效果的主要因素之一。在外語學習中，有明確學習動機的學習者可以制訂出更切實可行的學習計劃和可以實現(xiàn)的學習目標。外語學習動機一般分為兩類：工具型動機（instrumental motivation）和融合性動機（integrative motivation）。前者使學習者目標明確，如通過大學英語四、六級考試或出國等，增強學習者的學習動力；后者則以了解目標語言國家文化、更好地與該國人民交往為目的，如欣賞外語歌曲和電影等，可激發(fā)學習者濃厚的學習興趣。因此，教師在培養(yǎng)學生的學習自主性時，應首先讓學生了解自己的學習動機，明確學習目的，這樣才可以使自主學習順利地進行下去。
（3）選擇學習策略。學習策略是學習者用來幫助自己理解、學習或保留新信息的特殊見解與行為（O’Malley & Chamot， 1990）。選擇適當?shù)膶W習策略是自主學習者能否達成既定學習目標的關鍵。研究表明，對學習策略進行訓練會對外語學習產生一定的效果（Brown， 1987）。因此，在外語教學過程中，教師可增強有關學習策略的教學內容，對學生進行一定的學習策略訓練，如增強對“重復、歸納、推斷、轉換、提問”等學習者常使用的認知策略以及“計劃、監(jiān)控和評價學習活動”等的元認知策略的訓練，以幫助學生找到適合自己的學習策略，提升學習效果，實現(xiàn)自主學習目標。
（4）轉變教師角色。雖然自主學習的主體和中心是學習者本身，但這并非否定教師在學生學習過程中的作用。Benson & Voller（1997）曾指出，“自主學習絕不是沒有教師參與的學習”，教師在促進學習者自主性方面“起著至關重要的作用”。另一方面，學生自主學習的程度與其對學習的投入程度及承擔的學習責任相關。那些可以實現(xiàn)完全自主（full autonomy）學習的學生需具備完全決定自己的學習目標、材料、策略，并對自己的學習進行監(jiān)控、調整和評估的能力。但從現(xiàn)實的情況看，大學非英語專業(yè)的英語學習者絕大部分為大學一、二年級的學生，他們還遠未擁有完全自主學習的能力。因此，在培養(yǎng)這些學生英語學習自主性的過程中，教師的參與和支持是必不可少的。在課外，教師應作為學習顧問，幫助自主學習的學生制定學習計劃，選擇合適的學習材料及學習策略；同時，教師還應成為評估者，對學生在自主學習過程中所采取的方法、策略及成果等做出及時的評價與反饋，使學生有進一步改進的空間。
4 結語
綜上所述，培養(yǎng)學習者的自主性應成為教育的目標之一。對于非英語專業(yè)大學生目前存在的英語學習依賴性較強、缺乏學習主動性的問題，教師應盡快轉變以“教”為主的單純傳授語言知識和技能教學模式，應注重培養(yǎng)學生自主性學習的能力。尤其對剛入校的新生，教師可以從的第一堂英語課開始就對學生展開自主學習理念的宣傳，在隨后的教學中引導學生進行自主性學習，并在學生自主學習過程中給予必要的支持與幫助，逐步培養(yǎng)學生自主學習的能力。自主學習的效果雖然可能在短期內還不明顯，但從長遠角度來看，培養(yǎng)學習者自主性的教學模式必定代表了今后大學英語教學的發(fā)展方向和趨勢。同時，學生自主學習能力的提高不僅有助于英語學習，也會對其它學科的學習以及離開學校后的繼續(xù)學習起到促進作用。
參考文獻
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關鍵詞： 大學英語教學 元認知策略 應用
元認知知識或意識是使用元認知策略的基礎。只有當學生對所學語言的特點和規(guī)律有了一定的認識，了解自己語言學習的能力，才能制定符合自己情況的學習目標，隨時監(jiān)控學習中遇到的困難。因此，在中國大學英語教學中對學生進行元認知意識和策略的培養(yǎng)對學生現(xiàn)在和將來的外語學習都是非常重要的。
一、元認知策略
元認知策略是學習策略的一種，它與元認知知識同屬于元認知范圍，即學生對自己認知能力的了解，也就是自己擅長哪方面的學習；對學習任務及要求的判斷，即不同難度的任務需花費不同氣力去解決；以及對如何以最佳方式達到目的的知識。本文中的元認知策略則是為了成功學習一門外語而采取的管理步驟。培養(yǎng)學生對學習性質的元認知意識也屬元認知策略。
二、元認知策略對大學英語教學的作用
1.元認知策略有助于明確學習動機和學習目標語言教學的首要問題就是要引導學生明確學習動機和學習目標。學習動機不明時學生就會陷入被動的學習狀態(tài)，學習缺乏主動性和積極性，稍遇挫折就容易喪失學習的毅力和恒心。而當深層學習動機占主導時，英語學習處于一種“我要學”的狀態(tài)，即主動學習狀態(tài)，學習具有較高的積極性和主動性，從而在提高了英語語言水平的同時也逐步提高了自身綜合素質。
2.元認知策略有助于培養(yǎng)正確的學習觀念和高效實用的學習方法，讓學生明確自己是學習任務的主體和承擔人，養(yǎng)成良好的自主學習的習慣，盡快實現(xiàn)從“要我學”到“我要學”這種觀念上的實質性轉變。在實施具體的教學目標時，可嘗試讓學生接受自助式的教輔模式，比如，在學習方法上要確立明確的長期學習目標（以年度、學期或月為單位）和短期學習計劃（以周、日或時為單位），以及自學計劃和課程計劃，學習計劃內容包括：做什么（what）？什么時候做（when）？怎么做（how）？為什么這么做（why）？做到學習計劃詳細、具體、目標明確。隨時進行自我學習評價，包括測評學習的進步、檢驗學習方法的成效和監(jiān)控日常學習行為、及時調整學習策略，將調控和評價相結合，實現(xiàn)單位時間內的最佳學習效果。
3.元認知策略有助于推動以學生為中心的互動教學模式改革，發(fā)揮學生的主觀能動性。作為教學活動的組織者，教師一定要從教學目的出發(fā)，全面統(tǒng)籌規(guī)劃，有目的、有計劃地組織課堂教學，合理利用一切合適的手段充分調動學生的主觀能動性，激發(fā)其學習的積極性，使其充分參與到課堂教學中來。比如讓學生寫提綱、摘要或梗概，再到推斷理解的層次，即要求學生把握文章中明示的信息，合理想象和預測，形成初步的判斷結論，包括細節(jié)推斷、人物的刻畫、作者的構思、和詮釋隱喻。而到評價的層次，即要求學生結合文中的信息與思想，聯(lián)系個人的人生經驗和閱歷作出綜合性的判定和評價，最后到高層次的賞析階段，可要求學生根據(jù)自己的標準和文章的形式、風格、理論批評標準等專業(yè)知識，表達自己對文章在情感上和美學上的感悟。通過上述層次鮮明的設問，可以讓學生在不同深度層次的認識上與教師交流，也可以讓不同認識層次的學生都有機會不同程度地參與師生互動，擴大了交流的機會。
三、元認知策略在大學英語教學中的應用
1.元認知策略在寫作中的應用
英語寫作作為英語語言學習不可或缺的一項技能，越來越受到重視，而且，英語寫作本身就是一項有效的英語學習方式。在外語寫作學習過程中，運用元認知策略的計劃策略可幫助寫作學習者對寫作活動的目標、過程、步驟做出規(guī)劃與安排；監(jiān)控策略可依據(jù)寫作學習者的寫作目標、計劃有意識地監(jiān)控寫作方法、寫作進程、寫作效果，以及計劃執(zhí)行情況等活動；評估策略能對寫作學習者的寫作進程進行評估并根據(jù)實際情況對計劃、寫作進程所采用的策略進行調整。
2.元認知策略在聽力中的應用
聽前策略是指聽前的組織計劃安排。包括：找出聽力學習的特點及難點所在、制定短期或長期目標。聽中策略是指在聽的過程中，學生學會如何監(jiān)控自己的聽力過程而采取的策略。聽后策略是聽完錄音后采取的策略，包括指導學生進行自我監(jiān)測和自我評估。自我監(jiān)測是發(fā)現(xiàn)錯誤并改正錯誤的過程，教師可以鼓勵學生在聽完錄音后記錄下自己在聽音過程中所遇到的難點與問題。綜上所述，成功的英語聽力理解需要學習者具備較高的元認知能力。元認知策略培訓有助于提高聽力理解能力，教師在聽力教學中指導學生運用元認知策略，可以使學生更加積極主動、更加有效地進行聽力訓練，增加學生獨立控制聽力學習過程的機會，使其最終成為一個成功的聽者。
3.元認知策略在閱讀中的應用
英語閱讀能力的培養(yǎng)是一個多因素作用的過程，也是一個漸進的復雜過程。雖然元認知策略訓練的目的是培養(yǎng)學生的自主學習意識，但教師的作用仍不可低估。必須完成從“以教師為中心”到“以學生為中心”觀念和行為的轉變，視學生為學習的主人，通過系統(tǒng)的、大量的、行之有效的多渠道、多形式的閱讀訓練，幫助學生形成有效的英語閱讀策略，才能確保學生有較大的收獲，使學生學會學習，成為獨立、自主、高效的學習者，為終身學習奠定堅實的基礎。在大學英語閱讀教學實踐中，教師要使學生從根本上認清閱讀的實質，培訓學生掌握元認知策略，才能優(yōu)化大學英語閱讀教學模式，提升教學效率。
參考文獻：
關鍵詞：大學英語 元認知策略 自主學習
中圖分類號：G712 文獻標識碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.04.087
1 引言
現(xiàn)代教育理念中教師不僅是知識和技能的傳授者，而且也是學習策略的培訓者。如何將語言學習者培養(yǎng)成為一名成功的語言學習者是每一位語言教師必須認真思考的問題。而對于外語的學習者而言只有具備對學習的整體宏觀調控能力，掌握學習的自， 并根據(jù)自身的英語水平和能力，制定切實可行的學習目標和學習計劃，并根據(jù)學習的進展不斷地調整目標和計劃，及時發(fā)現(xiàn)問題找出解決問題的辦法，才是一名成功的語言學習者。而通過對高職大學英語課堂的觀察和問卷調查分析，高職學生英語學習能力和學習自主性與成功的語言學習者的標準還相距甚遠，因此對學生進行系統(tǒng)的元認知策略訓練，教會學生如何學，怎樣寫、學什么的方法和手段是實現(xiàn)自主學習的重要途徑，也是實現(xiàn)教師的教學目標和學生的學習目標的重要保證。
2 元認知策略的定義及特點
策略能力是學習者利用自己現(xiàn)有知識調整學習的認知過程完成交際目的的能力；策略的使用影響學習的理解過程和結果；外語學習者為了使語言學習更加成功，他們在學習過程中使用各種策略來彌補語言知識的不足。根據(jù)語言教育學者（O’Malley&Chamot， 1990）對學習策略的劃分，主要將策略分為以下三大類：元認知策略，認知策略、社會/情感策略。這三類策略中元認知策略高于其他兩類策略，是一種高層次的實施，可以對學習進程進行計劃、規(guī)范、監(jiān)控指導。元認知策略是學習者為了更好地管理自己的學習而采取的方法和手段，是學習者對認知過程的思考，也是成功學習的有效保證。元認知策略主要分為三類：計劃策略、監(jiān)控策略和評估策略。計劃策略包含評價任務要求、收集資源、盡量為成功完成任務估計可能發(fā)生的任務。監(jiān)控策略是指在學習活動進行過程中，學習者依據(jù)學習目標對學習計劃中的學習進程、學習方法、效果、計劃執(zhí)行情況等方面進行有意識的監(jiān)控。評估策略是指完成一項任務后對學習計劃和學習進程進行綜合的評價。
3 高職大學英語課堂元認知策略訓練的必要性
高職學生英語基礎知識薄弱，通過對高職學生的高考入學成績調查顯示高職學生中只有一小部分英語達到了及格成績，相當一部分學生的英語基礎知識薄弱，有的學生在高中甚至是初中就放棄了英語的學習，對英語學習沒有什么目標，消極情緒比較嚴重。而有一部分學生想把英語學好但又不知如何學，找不到較好的學習方法和技巧。在課外，學生用在英語上的學習時間并不多，只要完成老師布置的作業(yè)就可以了，缺少學習計劃性，自主學習的能力較差，而造成這一現(xiàn)象的主要原因是學生高中的學習是在老師監(jiān)控和指導下進行的，而當他們進入大學，要適應大學的教學模式即老師主要是課堂教學而其他時間完全由自己支配的學習模式的形式，高職學生的自主學習能力差的弱點就顯露出來。因此面對高職學生的英語現(xiàn)狀和高職學生的心理特點，除了對英語課堂加強基礎知識訓練以外，只有教會學生如何學、怎樣學，才能解決根本問題。而在大學英語課堂上通過對學生進行元認知策略的訓練和指導，教會學生有效的學習方法，提高學生的宏觀調控能力，是解決高職學生目前學習現(xiàn)狀，使他們成為一名成功的語言學習者的關鍵。
4 元認知策略訓練的步驟
根據(jù)策略訓練的特點和高職學生的心理特點把高職大學英語課堂的元認知策略訓練分兩個方面、四個步驟進行。一方面根據(jù)課堂的教學目標進行微觀的元認知策略訓練；另一方面根據(jù)學期和學科的教學目標進行宏觀的元認知策略訓練，這兩部分同時進行、相互結合，目的是使元認知策略訓練達到預期的效果。另外，根據(jù)高職的英語教學的學期安排，把元認知策略的訓練安排在大學英語教學的第一學期，因為學生從高中進入到大學，是學習方式的轉變階段，如果在這一階段對學生進行有效的策略訓練，對學生今后的大學生活和學習有巨大的指導作用。具體的策略訓練步驟如下：
第一階段：準備階段。
這一階段主要了解學生的英語學習情況，學習成績，學習策略的掌握情況。
首先設計一份符合高職學生特點的調查問卷，問卷內容包括學生的高考英語成績，高中的學習習慣，對英語的學習態(tài)度和英語的學習目標，目的是通過調查了解學生的基本學習情況和學習能力，為策略訓練提供依據(jù)和參考；然后通過英語元認知策略問卷對學生的英語學習的元認知策略使用現(xiàn)狀進行調查，目的是對學生在英語學習中的各種元認知策略進行仔細認真的分析，為下一步的策略訓練更加有針對性做好準備。
第二階段：元認知策略知識的講解階段。
我們已經通過第一階段的問卷調查了解了學生的元認知策略的使用情況，通過問卷我們能夠了解到學生們的策略知識很匱乏，對各種策略知識知之甚少。因此對學生首先普及各種策略知識，讓學生了解各種策略知識及如何應用。 對元認知策略進行重點的講解，這一部分根據(jù)元認知策略的分類，分三部分進行：第一部分計劃策略，采取案例示范的方法教會學生如何制定符合自身特點課堂學習計劃和總體的學習計劃。第二部分監(jiān)控策略，通過學生監(jiān)控和教師監(jiān)控相結合的方法。學生主要監(jiān)控自己的學習計劃和課堂內容的匹配度。而教師主要監(jiān)控學生的學習計劃制定情況。因為高職學生的自主能力較差，而好習慣的形成又需要很長的一段時間，所以必要時可以采取一些強制措施，可以把學生的學習計劃的好與壞作為期末考評的一部分強制學生來完成。 第三部分評價策略，要求學生重新回顧自己的學習計劃和監(jiān)控過程，找出自己的不足，以便調整自己的計劃和目標。
第三階段：元認知策略的訓練過程。
訓練階段是元認知策略能力的中心環(huán)節(jié)。針對高職學生的特點，這部分的訓練分兩個平行部分進行。從微觀方面要求學生對每課的英語學習內容和學習目標進行計劃、監(jiān)控和評估。具體做法如下：計劃階段要求學生課前根據(jù)已知的信息去制定本次課的學習計劃，可能出現(xiàn)的各種知識內容；監(jiān)控階段主要在課堂授課過程中通過提問的方式了解學生的課前計劃情況，并要求學生將自己的計劃內容與課堂內容相結合做到教師監(jiān)控和學生自我監(jiān)控相結合；評估過程要求學生將本次課的進步和不足總結出來，為下次課的訓練奠定基礎。從宏觀方面，教師首先向學生介紹本學期的學習內容和學習重點，讓學生根據(jù)這些學習內容制定學期的學習計劃，并通過撰寫學習日志監(jiān)控自己的學習過程，根據(jù)學習的反饋及時發(fā)現(xiàn)和解決問題，以實現(xiàn)本學期的學習目標。
第四階段：評估階段。
對自己學習進行有效的總結和評估是元認知策略訓練的一個不可缺少的環(huán)節(jié)。這一階段主要分兩方面，一方面，主要通過課堂討論的方式，要求學生談論這一學期的策略訓練心得和自己這一學期的策略訓練是否有所提高。另一方面，對學生再進行一次元認知策略問卷調查并與期初的問卷調查結果進行比較，分析學生元認知策略的真實提高情況。 這些數(shù)據(jù)將為實現(xiàn)把學生培養(yǎng)成為自主學習者的最終教學目標提供參考和依據(jù)。
5 結束語
通過一個學期的元認知策略訓練能夠不同程度地提高學生的英語自主學習能力，為今后的獨立學習提供方法和手段。但由于高職學生的學習習慣和學習特點，在整個的策略訓練過程中，教師要時刻對學生進行監(jiān)督和檢查，只有這樣才能讓學生養(yǎng)成進行計劃的良好習慣，元認知策略訓練才能達到預期的效果。另外對學生的策略訓練也不能止于一個學期而要貫穿英語教學的全過程，讓策略使用真正成為學生學習的一部分。
參考文獻：
[1]J. Michael O’Malley Ama Uhl Chamot. Learning Strategies in Second Language Acquisition [C]. 上海外語教育出版社，2003.
[2]文秋芳.英語學習策略論[M].上海外語教育出版社，1996.
[3]武和平.元認知及其與外語學習的關系[J].國外外語教學，2000.
[關鍵詞] 自主學習；大學英語教學；能力培養(yǎng)
【中圖分類號】 H319 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1007-4244（2013）06-123-1
一、自主學習的定義及內涵
“自主學習”的概念開始于20世紀60年代，是一種以人本主義心理學和認知心理學為基礎的現(xiàn)代學習理念。“自主學習”這一概念至少用于以下五個方面：1.學習者的學習完全依靠自己；2.在自主學習過程中可以學到或用到的一整套技能；3.一種與生俱來，卻被單調重復的教育方式所抑制的能力；4.學習者對自己學習所行使的責任；5.學習者確定自己學習目標的權利。大量不同的學派和研究人員從不同的角度提出了自己對“自主學習”這一概念的理解和解釋。Holec將其定義為“學習者對自己學習負責的能力”，他認為自主學習主要指學習者在學習過程中的自主決定，包括確定學習目標、識別學習內容和進程、選擇學習方法和策略、監(jiān)控學習過程、評估學習效果。
Dickinson則把自主性看做是一種對語言學習的態(tài)度。Little認為自主學習“從本質上說是學習者對學習過程和學習內容的心理關系問題，即一種進行客觀評判性反思能力，一種做出決策以及采取獨立行動的能力。”因此他認為不能把自主學習看成是新的教學方法，而是學習者把握自己學習的能力。更具體地說，就是學習者能夠獨立地確定自己的學習目的、學習目標、以及學習內容和方法，并確定自己的一套評估體系的能力。
自主學習是學習者憑借內在激發(fā)的動機組織學習，自己對學習過程和效果負責，充分體現(xiàn)學習者的主體意識和個性化的一種學習模式。其特點可以簡要歸納為：1.個性化。自主學習者對自己的學習風格和策略有很好的了解，學習者自主選擇適合自己的學習內容，制定學習目標，選擇學習方法，確定時間地點等，是高度個性化的學習模式；2.自覺性。自主學習者對手頭的學習任務采取積極的態(tài)度，在自主學習模式中，學習者是主體，進行自覺、主動的學習活動，而不是在外力作用下的被動學習；3.自主學習者愿意冒險， 即不惜一切代價用目標語進行交際；4.自主學習者既注重形式，又注重內容，即對準確性和貼切性予以同等的關注；5.獨立性。在學習過程中學習者獨立展開學習活動，自己負責管理學習的過程，并對學習效果進行評價。
二、教師如何培養(yǎng)大學生英語自主學習能力
（一）正確利用英語學習動機，激發(fā)并培養(yǎng)學習興趣
動機是在目標或對象的引導下，激發(fā)和維持個體活動的內在心理過程或內部動力。有了良好的動機，自然就會形成學習英語的興趣。為此，教師應為學習者創(chuàng)造更多自主學習的時間和空間，營造良好的學習英語的環(huán)境。鼓勵并引導學習者積極利用身邊的學習資源，加強與其他學習者的合作，鍛煉自己的語言技能。這樣，一方面可以檢驗學習者所學語言知識的實際應用情況，同時也給學習者提供充分的自主學習機會和環(huán)境，客觀上起到培養(yǎng)學習自主性的效果，從而促使其主動承擔起學習責任。
（二）了解學生的感知風格，從多方面指導訓練學習策略
語言學習策略是認知方式的一種體現(xiàn)，是學生在學習語言過程中經常采用的態(tài)度、途徑、方法和技巧。
首先，培養(yǎng)學生運用元認知策略。元認知是指認知主體對自身認知活動的認知，是一個人對自己認知活動的自我意識、自我管理、自我監(jiān)控和評價。對于外語學習者而言，只有當他們對所學語言的特點和規(guī)律有了一定的認識，并且了解了自己的認知風格和認知特征后，才能制定出適合自己的學習計劃，學習目標，并很好地掌控學習過程，取得預期的學習效果。教師可以提高學生對學習過程的元認知意識，即對學習過程涉及的因素的意識，明確學習目標，自覺制定合適的學習計劃和學習方法，對學習過程有意識的監(jiān)控。另外，教師應引導學生經常性地反思自己的學習，幫助學生通過對自己的英語水平進行判斷與評估，比如通過參加自測和標準化考試，來發(fā)現(xiàn)學習中存在的問題，并找到問題解決的辦法，為制定今后的學習計劃奠定基礎。
其次，培養(yǎng)學生運用認知策略。認知策略是學習者為了完成具體學習任務而采取的步驟和方法。幫助學生掌握認知技巧，教師可以運用如下方法：首先，利用課堂教學的機會進行介紹講解，使學生了解英語學習中聽說讀寫譯等各方面的認知策略。其次，引導學生通過和其他英語學習者交流來習得認知策略。其他同學的成功經驗往往更有借鑒作用。最后，引導學生利用其他方式自己探索英語學習技巧，如利用網絡，媒體上的豐富資源。
第三，培養(yǎng)學生運用情感策略。情感策略是學習者用于調控情感、動機和態(tài)度的策略，是外語學習中最重要的影響因素之一。為幫助學生良好的使用情感策略，大學英語教師可以從下面兩方面入手：首先，幫助學生提高調控自己情感的能力。引導學生正確對待學習中遇到的困難，正確評價學習效果。大學生在英語學習過程中往往長時間感覺不到自己的進步，十分容易產生挫折感。教師需引導學生通過自我暗示、轉移注意力等方式減少不良情緒的影響，形成樂觀進取、意志頑強的個性。其次，優(yōu)化學生的自我效能感。自我效能感是個體對自己是否有能力完成某一任務的自信程度。教師應幫助學生確立合理的學習目標，選擇合適的學習任務，學會選擇感興趣的、能夠做到的任務，這樣不斷的成功經驗能使學習者提高自信心，能從學習中獲得積極的情感體驗，從而建立起穩(wěn)定的效能感。
總之，自主學習已經成為目前大學英語教學改革的方向，培養(yǎng)學生的自主式學習能力也相應地成為每個外語教師的責任和教學中的焦點。大學生基礎外語學習階段是自主學習能力逐步建立和提高的過程。這一階段，教師采取有效，合理的教學策略開展外語教學活動對大學生自主學習能力地培養(yǎng)起著極其重要的作用。
參考文獻：
[1]文秋芳. 英語學習策略論[M].上海：上海外語教育出版社，1996.
關鍵詞：語言焦慮；自主學習；內在動機
一、語言焦慮理論與外語學習
（一）語言焦慮的類型與特征
焦慮是一種引起不安、緊張、憂慮、擔心、自我懷疑的主觀情緒。它可分為性格焦慮(trait anxiety)、狀態(tài)焦慮(state anxiety)和情景焦慮(situation-specific anxiety)。性格焦慮是指一個人在任何情況下都容易變得焦慮的較為固定的性格傾向。狀態(tài)焦慮是性格焦慮和情景焦慮的結合，指在某個特別的時刻和特定的情景感受到的焦慮，是一時的不穩(wěn)定狀態(tài)。有性格焦慮傾向的人往往在有壓力的情況下容易表現(xiàn)出狀態(tài)焦慮（Spielberger，1983）。情景焦慮可以看做是局限于某些特定的具體情形或者某些特別的事件的狀態(tài)焦慮，比如在公開演講、考試、解數(shù)學題，或者是上外語課時。
Horwitz， MacIntyre & Gardner等是對外語學習焦慮進行了大量深入研究的資深學者。根據(jù)Horwitz等（1986，2001）的定義，外語學習焦慮是“外語課堂學習中由獨特的語言學習過程引起的自我感知、對外語學習的看法、學習外語的感覺和學習行為等特殊的心理活動。”
（二）外語學習中產生語言焦慮的原因[1]
導致外語學習焦慮的原因很多。Young(1991)總結出了至少六種原因：
1．個人以及個人與他人之間引起的焦慮。
過低的自我評價和競爭意識是引起焦慮的兩大重要原因。Bailey(1983)提出當學習者把自己和他人或者是和理想中的自我形象作比較時，這種競爭意識就容易引起焦慮。Krashen(1982)認為學習者對自己的評價與語言焦慮密切相關。自我評價低的學生總是擔心同學們怎么看待自己，怕受到老師、同學對自己的否定評價。Price的實驗研究表明她的很多受試者都相信別人的語言技能要比自己強，別人都在看不起自己（Young，1991）。因此，如果學生一開始就認為自己學習外語的能力低下的話，最有可能引起語言焦慮。
2．學習者對語言學習的看法。
有的學習者認為學習一門外語最重要的是語音，能說一口標準地道的外語很重要，有的認為是詞匯，有的認為是記住語法規(guī)則，有的認為要到說目的語的國家去親臨語言環(huán)境學習，有的認為兩年的時間就可以學好外語，有的認為學習外語要有語言天賦。因而，當學習者發(fā)現(xiàn)情況并非如自己認為的那樣時，焦慮就產生了。
3．教師對語言教學的看法。
那些認為教師的任務是學生一出錯就給予糾正，認為讓學生兩人一組進行活動課堂容易失控，認為在外語課上，教師應占絕對主導地位，認為課堂主要是教師講，學生聽的教師最容易引起學生在外語課堂上的焦慮。
4．教師與學習者之間的交流形式。
在日常教學中，教師過于嚴厲的糾錯會使學生感到緊張不安。教師糾正學生的錯誤要找對時機、運用正確的方法，明確何時糾，怎樣糾的問題。
5．由課堂上的一些活動引起的焦慮則主要反映在課堂上學生不得不當著全班學生的面用外語表達。許多研究表明當必須當著眾人的面用外語演講或作報告時，尤其是毫無準備的演講或報告時，絕大多數(shù)學生表現(xiàn)出焦慮不安。
6．最后一項引起焦慮的因素是考試。有的學生對某些考試表現(xiàn)出極度的焦慮。在外語考試中，越是涉及對學生成績的評價，考試的內容和題型越不熟悉，學生就越容易焦躁。
二、自主學習與語言焦慮
（一）自主學習理論
關于自主學習，國內外已經有大量的研究。行為主義心理學家認為：自主學
習包括三個子過程：自我臨控、自我指導和自我強化。自我臨控是指學生針對自己的學習過程所進行的一種觀察、審視和評價；自我指導是指學生采取那些致使學習趨向學習結果的行為，包括制訂學習計劃、選擇適當?shù)膶W習方法、組織學習環(huán)境等；自我強化是指學生根據(jù)學習結果對自己作出獎賞或懲罰，以利于積極性的學習得以維持或促進的過程。而認知建構主義學派認為，自主學習實際上是元認知臨控的學習，是學習者根據(jù)自己的學習能力、學習任務的要求，積極主動地調整自己的學習策略和努力程度的過程。
（二）語言焦慮理論的啟示[2]
1．重視學習焦慮。
教師要對外語學習焦慮這一情感因素給予足夠的重視。由于學生外語學習焦慮的原因和程度因人而異，教師要找到不同的學生焦慮的原因及焦慮的程度，然后對癥下藥。
2．營造輕松環(huán)境。
教師要設法為學生營造一個輕松的學習英語的環(huán)境，根據(jù)學習者的情感需要決定自己的角色大小。比如，在口語課堂分組討論時，教師應只是作為一個遠遠的旁觀者，觀察學習者的進展情況，盡量不要干擾他們的進程，除非確認他們的確需要幫助。這樣學生就不會有壓力，可以輕松地講英語，同時也能適時地得到教師的幫助。
3．培養(yǎng)積極情緒。
教師要保證課堂活動中權利和機會的均等，使學習者能在情感上感到“受尊重”，從而培養(yǎng)學生積極的學習情緒，達到良好的教學效果。這樣學生的學習積極性可以得到很大的提高，使他們變得很有責任感，從而自發(fā)地完成自己所承擔的學習任務。
4．注意非語言行為。
教師也要注意自己的非語言行為，得當?shù)姆钦Z言行為的作用不容忽視，它能使學習者感到安全、舒適。比如，教師應該保持令人舒適的眼神交流，適當?shù)貎A斜身體，認真傾聽學生的講話，不時點點頭，面帶微笑等等。尤其是學生因表現(xiàn)不佳而感到沮喪時，教師應該用微笑和鼓勵的眼神安慰學生，使他們不會因此失去學習英語的興趣。
5．注重文化知識教學[3]。
語言具有傳遞文化的功能， 但同時它的使用也受到不同文化的制約。
因此教師除了語言教學外還應重視文化知識的教學。
文化知識教學不僅能增強學生對外語學習的興趣， 減少交際障礙， 還能培養(yǎng)學生的跨文化交際能力， 有效地促進外語學習。教師首先應提高自身的素質， 對目的語國家的文化背景有清晰、全面的了解。
參考文獻
[1]郭紅霞.外語學習焦慮理論探析[J].電大英語快訊，2004，（2）.
關鍵詞 管理 大學英語 課外學習
中圖分類號：G424 文獻標識碼：A
1 課外學習活動在大學英語教學中的作用
課外學習活動在大學英語教學中的重要作用由語言學習的本質規(guī)律和大學教育的特點所決定。眾所周知，語言學習的本質是其實踐性、持續(xù)性或不間斷性。語言是在勞動實踐中創(chuàng)造的，語言的學習也必須依賴實踐。語言教學是一種實踐性極強的教學活動，外語教學更是如此。因此，外語教學要解決的一個重要問題就是設法創(chuàng)造語言環(huán)境，并使學生在這一“語言環(huán)境”里能夠持續(xù)不斷地進行語言實踐或練習。
語言學習的另一本質規(guī)律是“語言是學會的，不是教會的”。非英語專業(yè)的學生學習英語仍屬于技能學習，技能學習的主要途徑是練習和實踐。語言學家認為：語言是一種技能，應以熟練掌握為主；語言是學得的，應以學習者為主；教師只能起引路和指導的作用。對學過外語或有一定基礎的大學生來說，外語學習應該主要靠自己。大學生應該懂得語言技能是需要通過個人不斷的語言實踐才能培養(yǎng)和提高的，外語成績的好壞最重要的是取決于自己的學習態(tài)度和積極性，即是否積極主動地置身于大量的語言實踐中。然而，大量、有效的語言實踐必須有一定量的時間作為保證，僅憑每周四、五學時的課堂學習和少量的課外練習是不可能學好外語的，必須有目的、有計劃地利用課外時間學習，才能獲得好的學習效果；也才符合語言學習的規(guī)律。而作為大學英語教師，教學策略或教學設計的一個重點應該是學生的課外學習指導或管理。
2 大學英語課外學習管理的實施
語言學習的本質規(guī)律以及大學教育的特點足以證明課外學習活動在大學英語教學中具有舉足輕重的作用。如何指導學生管理好自己的課外學習活動，使他們利用好有限的時間學習英語，是我們每個大學英語教師有必要進一步探討的問題。
2.1 確立以課堂為“主導”，課外實踐為“中心”的大學英語教學觀
在大學教育中，課堂教學是教師向學生傳授知識，指導學習，影響學生的主要途徑。我們討論大學英語教學，不可能撇開大學英語課堂教學，更不能否認課堂教學在整個大學英語教學過程中的重要作用，我們提出課外學習活動是學生學好大學英語的關鍵，是想說明在大學英語教學改革中應該轉變觀念，改革課堂教學結構，構建靈活多樣的課堂教學形式，并以課堂教學為主要途徑加強學生課外學習活動的指導或管理，以達到改變過去那種不重視大學英語教學課外學習活動的目的。要管理好學生的課外學習活動，培養(yǎng)其獨立自主的學習能力，教師應該確立“以實踐為中心”的大學英語教學理念，構建一個以課堂為“主導”，課外實踐為“中心”，多媒體、教學參考書和課外讀物為“輔助”的立體化語言學習環(huán)境。
2.2 教會學生學習方法，形成有效的英語學習策略
澳大利亞教育學家比格斯（Biggs）認為，任何學習，只有當學生積極想學而又懂得怎樣學習時，他們才有可能取得理想效果。我們認為，在大學英語教學過程中，傳授學習方法比傳授知識、訓練技能更重要。教師不可能親自組織或參與學生完成大量的語言實踐，并且每一位教師總有自己相對穩(wěn)定的教學方法與風格，而他所面對的一群學生具有不同的語言天資、認知風格、學習風格和情感特征，教師很難面面俱到和滿足每一位學生的需求和愛好。所以教師教學的主要任務之一就是幫助學生學會自己管理自己的學習，剖析自身的學習特征，選擇合適的學習方法和學習策略，以提高學習質量。
（1）建立有效的課外學習管理措施。課外學習活動在大學英語教學的重要作用決定了英語教師必須對學生的課外學習活動進行有效的組織和管理。課外學習是一種松散的學習活動，如果計劃、安排不好，加上沒有一定的時間作保證，那只能是“紙上談兵”。筆者認為有效的大學英語課外學習管理應該做好以下幾個方面的工作：
（2）在組織形式上，應建立以個人學習為主，小組集體形式為輔的課外學習形式。課外學習的個體化、獨立性要求教師學習指導個別化，以彌補學生中的個體差異，有利于“因材施教”。但是，我們不能忽視小組形式的作用，尤其是在今天大多數(shù)高校擴招的情況下，英語學習小組不僅可以形成一定的語言環(huán)境，促進學生互相學習、互相幫助和互相督促，而且還能減輕教師的壓力或負擔。
（3）建立嚴格的課外學習管理制度。教師要幫助學生精心計劃好課外學習的目標、內容以及時間。每學期開學第一周，要求學生制訂出學期課外學習計劃，建立課外學習月志、課外學習周志等。對于學生課外學習計劃實行嚴格的督促檢查，并明確規(guī)定：學生的課外學習情況是學生學期成績和學年成績的重要組成部分，學生如不按師生共同制定的課外學習內容學習或者不完成課外學習計劃的內容，學期成績或學年成績將為不及格。
（4）加強與學生的課外聯(lián)系和課外輔導。美國教育家歐內斯特博耶在對美國各類高等學校教育質量的比較和研究后指出：高等學校教學質量的好壞很大程度上取決于教師與學生之間的課外聯(lián)系。大學英語教師應該有奉獻精神，每周花一定的時間聯(lián)系學生或進行課外輔導是非常必要的，也是我們提高大學英語教學質量所必須做的。
（5）努力創(chuàng)造良好的語言學習環(huán)境。張正東教授說：外語教學是在學校環(huán)境里進行的，學校的許多情況能制約學習效果。外語立體化教學法把學生、目的語和教學環(huán)境看作外語教學立體系統(tǒng)的三維，并特別重視教學環(huán)境的作用。創(chuàng)造良好的校園外語學習環(huán)境是激勵學生積極利用課外時間學習外語的重要途徑。營造校園外語學習環(huán)境一要創(chuàng)造外語學習條件，二要在學生中引入動力機制。學校要努力為學生提供語言實踐的條件，比如建立英語調頻臺、多媒體語言實驗室，組織英語角以及各種各類英語競賽等。同時，明確大學英語教學質量評價標準，堅持大學英語四、六級考試與學校學期考試的統(tǒng)一，合理制定校內分級教學的評價標準，并嚴格要求嚴格把關。
目前，高校擴招使大學英語教學面臨兩個很大的難題，即學生英語基礎差、水平參差不一，大班教學情況特別突出。這種狀況非常不利于搞好英語教學。筆者以為，重視大學英語課外學習管理既遵循了語言學習的本質規(guī)律和大學生的學習特點，又可為當前一般高校院校的大學英語教學改革和解決所面臨的問題提供一定的參考。
參考文獻
[1] 張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000.
關鍵詞： 高職高專 非英語專業(yè) 元認知策略
1.引言
通過對高職生英語學習習慣的觀察發(fā)現(xiàn)：作為二語學習者，高職生在高中時期就已經具有一定的聽、說、讀、寫能力，進入大學后沒有老師、家長的督促，也沒有高考這個門檻要跨越，很多學生卻對英語茫然不知所措，學習沒有計劃，或開始時一味蠻干，后期不能堅持，學習沒有成效，感覺英語在一段時間后不進反退。這些都反映出學生沒有從過去老師傳授、學生學習的模式中走出來，還沒有體會到只有做自己學習的主人才能真正學好這門語言。 正如文秋芳在《英語學習成功者與不成功者在方法上的差異》中所言：“學習成功者與不成功者最重要的差別是在管理策略上（即元認知策略）。學習成功者能成功地管理自己的學習過程，掌握學習的主動權，而不成功者則缺乏成功的語言學習所必須具備的內在的語言學習能力，如自我意識、宏觀調控能力等，即對自己學習過程的控制遠未達到意識層面。”（文秋芳，1995）所以要改善高職生的學習狀態(tài)不再是多教會他們一些語言知識，而是要讓他們學會怎樣獲取知識，怎樣管理自己已有的知識。
2.前人對元認知的研究
元認知理論最早出現(xiàn)在心理學界，開始由弗拉維爾定義為任何以認知過程與結果為對象的知識，或是任何調節(jié)認知過程的認知活動，它之所以被稱為元認知是因為其核心意義是對認知的認知（Flavell，1985：103-240），后來有些學者對其基本組成做了增加，如加入動機、自我效能、成就歸因等。還有些學者使用了另一些類似的理論，比如戴斯等人在1999年提出的人類智力活動三級認知功能系統(tǒng)中的計劃系統(tǒng)。
元認知在外語學習中的研究始于20世紀80年代，由外國的一些學者如：Forrest Pressley&Waller，Wenden，Oxford，Victori &Lockhart，O’Malley&Chamot等起步，近年來越來越多的中國學者和教師加入到對外語學習的元認知策略研究中來。有前文提到的文秋芳，在英語元認知策略研究中發(fā)現(xiàn)英語學習成功者使用元認知策略的意識較強，學習主動性和計劃性強，而英語學習不成功者在元認知策略使用上意識淡漠，英語學習盲目、被動。文秋芳沿襲O’Malley&Chamot的觀點，認為“學習者的學習是否成功在很大程度上取決于元認知策略使用的成敗”（文秋芳）；另外，一些在元認知策略方面投入了較多關注的中國學者還包括：桂詩春、董奇、皮連生、張慶林、武和平、楊寧則等。他們都從不同的側面對元認知策略在英語學習者中的作用進行了研究。
3.研究方法
3.1研究工具
本研究使用Oxford 的學習策略問卷――語言學習策略量表（R.Oxford，1990）發(fā)放試卷300份，收回有效問卷273份，受試學生的專業(yè)覆蓋面廣，文理科比例文科略多。并對量表使用統(tǒng)計軟件SPSS15.0 對數(shù)據(jù)進行了描述性統(tǒng)計分析。得出八項元認知策略相關項目的平均值與標準差。
3.2調查結果
可以看出，總體上學生使用元認知學習策略的頻率并不高，屬于有時使用水平，另外，對開放性話題的回答中可發(fā)現(xiàn)：很多學生不知道學習策略是什么，把學不好英語歸咎于周圍沒有適合英語學習的環(huán)境，還有一些學生沒有意識到元認知策略在英語學習中的作用，學習還處在中學時期老師、家長牽著走的狀態(tài)，覺得只要按老師的要求完成作業(yè)、上課認真聽講就是全部的學習內容；另外一部分學生對學習所謂的計劃和組織也不外乎是圍繞著考試所從事的一些活動而已（袁鳳識，2004 （ 5）：）。
八項元認知策略按照使用從多至少的順序排列依次為：
元認知32：我注意別人說英語。
元認知33：我試著去了解怎么樣能成為一個更好的英語學習者。
元認知31：我注意我的錯誤而且利用它幫助我做得更好。
元認知38：在學英語的過程中，我思考我的進步。
元認知37：我對提高我的英語有清楚的目標。
元認知34：我做計劃，這樣我就有足夠的時間學習英語。
元認知30：我試著找出能利用英語的盡可能多的方法。
元認知36：我盡可能地去尋找閱讀英語的機會。
元認知35：我尋找一些我可以用英語和他們交談的人。
4.教學中的元認知策略訓練
4.1元認知概念
元認知策略是一種管理與評價策略。使二語學習者具有能夠自覺、主動的管理自我的能力。具體包括，對學習新知識前的積極準備，對學習目標的自主了解，制訂學習計劃，集中注意力在目的語學習上，能對自己的學習風格、學習水平、學習目的、學習材料作出準確的評判，適時地調整自己的情緒、學習目的、學習計劃、學習方法等。
元認知策略被歸為學習策略，是為了成功學習第二外語采取的管理措施，如，計劃、監(jiān)控、評估。O’Malley & Chamot（O’Malley & Chamot，2001），Oxford（Oxford，1990），F(xiàn)lavel（1987：22-23）從學習者、學習任務和學習策略三方面給元認知知識下了定義，即學生對自己認知能力的了解，也就是自己擅長哪方面的學習，如是文字能力還是空間能力；對學習任務及要求的判斷，即不同難度的任務需花費不同氣力去解決；以及對如何以最佳方式達到目的的知識。培養(yǎng)學生對學習性質的元認知意識也屬元認知策略（Wenden，1987a：160）元認知知識或意識是使用元認知策略的基本。Flavel 曾定義元認知知識，認為是學生對自我認知能力的了解，對學習任務的判斷，對達到學習目的所要使用的最佳方法的了解。
4.2元認知策略訓練模式探討
4.2.1評估學生現(xiàn)在的學習策略使用情況是非常必要的。上文中發(fā)現(xiàn)高職學生的學習策略使用頻率不高，還需要老師的引導。
4.2.2接下來讓學生了解各種學習策略，增強策略意識（Strategy Awareness-Raising）。鑒于研究表明單純培養(yǎng)元認知意識效果不佳（Wenden，1987a：164）。所以在引導學生學習元認知策略前還要向他們介紹各種其他的策略。比如認知策略，因為元認知實際上就是認知主體對認知活動的認識，是認知的認知。解決問題的具體方法來自認知策略，例如，培養(yǎng)學生善于采用各種手段去學習，除了課堂活動還要通過電視、電影、報紙、書刊、廣播、演講等方式，創(chuàng)造豐富的語言習得環(huán)境輸入和產出語言。情感策略的引入，可以告訴學生學習中的“情感過濾假設”，讓學生在學習中保持自信、不焦慮的心態(tài)。社交策略的介紹，告訴學生語言失去交際作用是不利于學習的，引導學生自己找到語言實踐的環(huán)境和機會。以及記憶策略，介紹更多的記憶單詞的方法等。
4.2.3接下來重要的環(huán)節(jié)是培養(yǎng)元認知策略。因為（O’Malley & Chamot ，1990）曾經指出：“缺乏元認知策略的學習者，根本沒有方向或機會計劃他的學習，監(jiān)控他的進展情況，或評價他們的學習效果和確定未來學習的方向。” 大量對成功的外語學習者的研究（O’Malley&Chamot，2001；Oxford，1990；Naiman，1975；文秋芳，1995）都直接或間接地表明，元認知策略的使用與外語學習的成功有緊密聯(lián)系。因此在第二步的基礎上要開展元認知策略的訓練。培養(yǎng)學生具有明確的學習目標，良好的自我監(jiān)控、管理和評價能力。按照Oxford所說，元認知策略的培訓可分為制定學習重點、安排和計劃學習及評估學習效果三類（Oxford，1990）。
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1）幫助學生指定學習目標和計劃，調查發(fā)現(xiàn)，很多高職從開學就有自己的學習目標，多數(shù)目標是通過各種等級考試，這種強烈的工具型動機更加需要學生后期做計劃，反思自己的學習。可以幫助學生進一步的指定短期學習目標，根據(jù)目標指定適合自己的學習計劃，安排每期的重點突破口。
2）反思自己的學習狀況，包括自己的學習策略使用情況，鼓勵他們多與其他同學交流學習心得，向老師咨詢學習方法，并在每個短期目標結束時考核自己的學習效果。
3）教師可以一學期為單位通過問卷調查、談話等方式了解學生的學習策略使用情況、學生對使用的具體學習策略，以及學生對自己學習效果的評價的評價。再根據(jù)使用情況學習效果進行調整、完善。
以上元認知學習策略培訓主要幫助學習者選擇和使用最適合自己的有效學習策略，提高學習效率，完成英語學習任務，培養(yǎng)自主學習能力。
5.結論和啟示
通過對高中高專學生學習策略特別是元認知策略的了解發(fā)現(xiàn)：他們的元認知策略屬于有時使用階段，不利于英語的語言學習，學生缺乏主動性、計劃性、獨創(chuàng)性及策略性。多數(shù)學生沒有意識到元認知策略在語言學習中的作用。基于此種情況，以及元認知策略在語言學習中的重要作用，我提出了一些具體辦法。這些策略的培訓和教學旨在“改變學生對自己能力的態(tài)度，讓學生認識到學習失敗不是自己能力差或不用功，而在于缺乏有效的學習策略”（Jones，et al，1987）。教師在分析學生的同時要研究教材、教學方法、教學風格、教學計劃，在教學中貫穿對學生學習策略的訓練特別是元認知策略的培養(yǎng)。使他們學會對學習任務進行合理安排、計劃、監(jiān)控、調節(jié)和評價，不斷完善與調整，最終學會自主學習。
參考文獻：
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［10］文秋芳.英語學習策略論［M］.上海：上海外語教育出版社，1996.
論文資金來源：武漢商業(yè)服務學院2010校科研項目（青年項目――培養(yǎng)高職生英語自主學習能力的研究）。
關鍵詞: 自主學習能力日語學習存在問題對策
現(xiàn)代教育目標愈來愈傾向于人的能力的培養(yǎng)和全面素質的提高。未來信息化的社會要求人們必須接受終身教育,而終身教育就要求學校進行素質教育,培養(yǎng)學生可以獨立于教師和課堂的自主學習能力。自1981年Holec著作的《自主性與外語學習》出版后,我國外語界開始關注學習者自主性的問題。很多教育專家和教師就有關問題進行了廣泛的研究,不僅使“自主學習”這一理念在我國得到越來越廣泛的接受,而且為教學一線的教師提供了寶貴的理論指導。本文旨在探討大學生日語自主學習存在的問題,以及如何提高自主學習能力的對策。
一、自主學習的定義
自主學習最早是由Henri Holec于20世紀80年代初引入第二語言教學領域的,引起了國內外學者的廣泛關注并已取得諸多成果。對于自主學習的定義,學者們從不同的角度給出各自的定義。最早提出自主學習這一概念的Holec將自主學習解釋為一個人“自己管理自己學習的能力”,即學習者在學習過程中“能夠對自己的學習負責”(Holec,1981),包括在學習過程中自主決定學習目標、學習內容進度和學習方法,自己監(jiān)控學習的過程、評估學習效果等。Dickinson則把自主性看作是一種對于語言學習的態(tài)度(Dickinson,1993)。Little認為自主學習“從本質上說是學習者對學習過程和學習內容的心理關系問題,即一種進行客觀評判性反思的能力,一種作出決策以及采取獨立行動的能力”。因此他認為不能把自主學習看成是新的教學方法而是學習者把握自己學習的能力。更具體地說,就是學習者能夠獨立地確定自己的學習目的、學習目標,以及學習內容和方法,并確定自己的一套評估體系的能力(Little,1991)。Littlewood定義為“學習者不依靠老師而使用所學知識的能力”(Littlewood,1999)。自主學習是學習者憑借內在激發(fā)的動機組織學習,自己對學習過程和效果負責,充分體現(xiàn)學習者的主體意識和個性化的一種學習模式。其特點可以簡要歸納為:1)個性化。自主學習者對自己的學習風格和策略有很好的了解,學習者自主選擇適合自己的學習內容,制訂學習目標,選擇學習方法,確定時間、地點等,是高度個性化的學習模式;2)自覺性。自主學習者對手頭的學習任務采取積極的態(tài)度,在自主學習模式中,學習者是主體,進行自覺、主動的學習活動,而不是在外力作用下的被動學習;3)自主學習者愿意冒險,即不惜一切代價用目的語進行交際;4)自主學習者既注重形式,又注重內容,即對準確性和貼切性予以同等的關注;5)獨立性。在學習過程中學習者獨立地開展學習活動,自己負責管理學習的過程,并對學習效果進行評價[1]。
綜上所述,自主學習可以概括為個體自覺確定學習目標,制定學習計劃,選擇學習方法,調控學習過程,評價學習結果的過程或能力,其核心是培養(yǎng)學習者獨立解決問題的能力。
二、大學生日語學習能力低下的表現(xiàn)
1.大學生對日語學習的傳統(tǒng)觀念根深蒂固。
我國大學本科日語學習者,大都是進入大學后才學習日語的。在中學的外語學習都是以教師為主導地位,老師布置學習任務,學生按部就班地去完成,基本上還是“填鴨式”的教學模式。這些學生剛從中學跨入高校,對大學學習情況知之甚少,因此對老師還存在著一定的依賴性和盲目性。
2.學生的日語學習動機不明確。
外語學習動機是人類行為動機之一,它表現(xiàn)為渴求外語學習的強烈愿望和求知欲。它是直接推動外語學習的一種內部動因,是外語學習者在外語學習活動中的一種自覺能動性和積極性的心理狀態(tài)。
有些大學生是由于個人、家庭和社會等各種原因被迫選擇學習日語的,他們并不是真心想學習日語;有些學生不知道為什么學習日語,學習目標不明確,缺乏自主性學習的動力和意志。因此這些學生學習不努力、不刻苦,意志薄弱,沒有持之以恒的學習精神。
3.自學能力差。
許多學生缺乏閱讀教科書及查閱相關資料的習慣。不讀書、不會讀書,是學生中普遍存在的問題。由于學生課前不做充分的預習和閱讀,上課時往往抓不到一節(jié)課的重點和難點。雖然教師授課時會指出重點內容,但是由于課前沒有預習,學生吸收和理解知識的效果相對較差。特別是基礎差的學生,會越聽越糊涂,一節(jié)課聽下來,經常似懂非懂。這樣聽得越多,學生的學習負擔反而越重。學生如果對學習的內容、難點不能理解的話,就會影響學習效果,久而久之,就會對日語學習產生厭惡情緒,甚至對日語學習產生抵觸心理。更不可能設定日語學習目標、制定學習計劃、進行自我檢測和評價了。
自主學習是指學生依靠自己的力量,積極而主動地進行預習、聽課、復習、研究、實踐等一系列的學習活動。因此要提高學生的自主學習能力,必須滿足兩個條件,即讓學生“想學”和“會學”。從教學方面看,要想取得高質量的教學效果,教師的指導和監(jiān)督是必不可少的,但是學生的個人能力要求更重要。高質量的教學效果需要提高學生的素質教育,而素質教育很重要的一部分就是自主學習能力的培養(yǎng)。
三、培養(yǎng)大學生日語自主學習能力
1.提倡學生自主學習。
教師應起組織、指導和監(jiān)督的作用,幫助學生了解大學日語學習的特點,例如課前預習、帶著問題聽課、鼓勵學生課上積極主動參與教學等。同時還可以是以老師做示范的形式教學,使學生認識到中學與大學在教學方法上的不同,讓學生認識到自己不再是被動的受教育者,而是不依賴于別人的獨立自主的個體。使他們盡快改變原有的被動式學習習慣,為今后的學習創(chuàng)建一個好的開端。
2.培養(yǎng)和激發(fā)學生的日語學習動機,讓學生“想學”日語。
有些學生日語學得很糟,根本原因是自己沒有強烈的學習動機。學生沒有學習日語意愿的話,自主學習就無從談起。因而對教師來說,找出辦法激勵學生的學習動機是很重要的。
激勵學生的動機主要有兩條:首先要利用學生本身固有的動機,如好奇心、學生對成功、自尊的愿望等;其次是教師所教的內容對學生要有價值,如果教師所教教材對學生不適宜,就會降低、挫傷學生的學習動機。克拉克提出了激勵學生動機的建議:利用學生已有的動機使?jié)撛诘膶W習成為有價值的目標;保持教學進度;養(yǎng)成學生樂于接受事物的情緒;培養(yǎng)學生有助于學習的觀念和態(tài)度;盡量運用強化理論為學生提供可模仿的好榜樣[2]。總之,激勵學生的最佳方法是能夠采用積極的手段,而不能采用消極的手段,這樣才能真正激發(fā)學生的學習動機。
3.強化學生學習方法和習慣的指導,培養(yǎng)學生“會學”日語的能力。
學校教育的目的不應只是傳授知識,教師的作用也不應只是“傳道、授業(yè)、解惑”。教育應以培養(yǎng)學習者自給自足的能力為目標[3]。日語學習不是短期行為,要取得好的學習效果,除了要有好的學習動機外,還要有好的學習方法和堅持學習的意志和毅力。具體措施如下:
(1)傳授學習方法和策略。常規(guī)教學活動中,教師應結合教材的內容和進度,根據(jù)不同年級學生的學習能力情況,有計劃、適時地介紹一些基本的日語學習方法。如:怎樣閱讀教科書――閱讀的要求和步驟;怎樣記憶日語詞匯――日語詞匯的記憶方法介紹;怎樣靈活運用日語基礎知識與交際等[4]。并要求學生在學習活動中運用這些學習方法,鼓勵學生探索和總結適合自己的學習方法。
(2)課堂教學融入學習方法。日語學習和其它學科學習一樣,需要進行具有學科特點的思維方法和學習方法的訓練。教學過程既要重視教學結果,更要重視學習方法策略的培養(yǎng)訓練。如在研究學生學法的基礎上設計教法,上課指導學法,教學中融入學法,預習、復習輔以學法,練習講評運用學法等[5]。總之,教學過程中教師應貫穿學法指導,并給學生提供運用這些學法的機會。這樣,一方面能更好地發(fā)揮教師的主導作用,使教師的教更有效地服務于學生的學,另一方面,能更好地落實學生的主體地位,使學生在學法的運用和體驗中學會學習,逐步形成一套適合自己的、科學的學習方法。
(3)要求學生反思學習方法。學生自我評價學習成果的時候,教師應要求他們同時檢查學法、評價學法,反思自己某一階段的學習是否得法、學法是否有效,應怎樣加以改進。通過學生對自身學習方法策略作出的有益的反思和考察,實現(xiàn)自我反饋。
(4)要求學生學會研究、創(chuàng)新和利用網絡。21世紀是網絡時代,學生要學會利用網絡發(fā)現(xiàn)問題、提出疑問、尋求解決等。這也能鍛煉學生獨立解決問題的能力。
總之,培養(yǎng)大學生日語自主學習能力,必須讓學生真正做到“想學”、“會學”,以及養(yǎng)成好的學習習慣。轉變傳統(tǒng)的教育思想,摒棄單純傳授知識、技能和應付考試的觀念,重視培養(yǎng)學生的自主學習能力、培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神,這是時代賦予教育工作者的責任。學生自主學習能力的培養(yǎng),既是學校教育的要求,也是社會發(fā)展的要求。
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美國心理學家Flavell于1976年提出了元認知概念。元認知是學習者有效管理學習過程、保證學習活動取得成功的執(zhí)行技能。元認知策略，也稱調控策略，指的是學習者用來監(jiān)控、調節(jié)或自我指導學習行為的策略。能制訂學習計劃、監(jiān)控學習過程，以及自我評估學習效果是元認知策略的三個核心內容。
培養(yǎng)學生自主學習能力是發(fā)展學生終身學習能力的基礎，而“學習策略是提高學習效率、發(fā)展自主學習能力的先決條件”。元認知策略是學生通向自主學習的一個橋梁，將策略訓練融入到英語教學中的元認知訓練，有助于學生在課內外學習活動中主動承擔更多的學習責任，養(yǎng)成積極思考、自主發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的學習習慣，提高其自主學習的意識與能力，為他們的可持續(xù)發(fā)展奠定基礎。
在研讀和綜合國內外相關文獻的基礎上，結合高中英語教學實際，筆者認為普通中學高中生自主學習能力是指學生在教師的科學指導下，能夠主動對自己的學習負責，并能根據(jù)教學要求與自身需求確立學習目標與制定學習計劃、監(jiān)控學習過程、使用恰當學習策略和評估學習效果，即具有管理自己學習的能力。
多種途徑促進元認知策略的形成
元認知策略，是我國教育部普通高中英語課程標準確立的學習策略的重要組成部分，對英語語言自主學習能力的形成具有顯著作用。因此，筆者提出研究如何將元認知策略訓練融入到高中英語教學中，提高學生的自主學習能力。
本研究主要是對當前我校高三學生自主學習的現(xiàn)狀進行調查分析后，以此為依據(jù)，通過多種方式，在高中英語教學中對學生進行為期5個月的元認知策略的培訓。本課題的研究以訪談、自我提問單、課堂觀察、考試、學結及考試小結為工具，監(jiān)控學生元認知策略的培養(yǎng)過程。具體措施為：
1.通過多種方式，協(xié)助學生自主建立明確的學習目標和計劃
通過教師講解與分析，讓學生了解不同階段教學的要求。開學之初，我抽出專門時間講解分析學期教學總要求及階段要求，包括學習目標、學習內容與材料、時間計劃、預期成果（詞匯、聽力、閱讀具體數(shù)量）。
通過問卷調查的方式，讓學生了解自己的英語學習情況和需求。我設計了一份調查問卷，內容包括學生的學習興趣、學習方式、學習態(tài)度、學習方法、學習困難以及學習需求等，思考自己的過去與未來。然后，讓學生在自我分析的基礎上，結合教學要求制定適合自己情況的學習目標和計劃。
通過教師與學生面談的方式，協(xié)助學生制定富有個性的學習計劃。通過教師科學、客觀地分析與評價，學生客觀地了解自己的語言需求、學習風格，以及英語學習中取得的成績和存在的問題。最后，學生把階段學習目標和計劃形成文字，具體分解到詞匯、聽力、閱讀的數(shù)量。
下面，是一名學生的學習計劃——
結合本人詞匯量比較少的實際情況，我本月份的學習計劃如下：
（1）借助單詞表和課文，挑出不會的單詞，整理在自己的詞匯本上。
（2）通過多種方式、分批強化鞏固記憶整理出的單詞。如借助課文語境，大聲朗讀課文；借助課本中有關詞匯練習；借助聽力和閱讀等練習形式。
（3）時間安排：每天保證至少30分鐘記憶單詞。
外語教學成功的一個重要方面在于教師對學生個人基本情況以及外語學習情況和需求的了解程度。在實驗過程中，我多次對學生的需求進行了解并分析，不斷調整教學目標和教學計劃，以及教學設計和教學活動。
2.加強學習策略培訓，培養(yǎng)學生自我監(jiān)控的意識
將課堂教學內容與學習策略培訓結合起來。課堂教學過程中及結束前給學生留出自己反思的時間。教師聽寫完單詞后，讓學生自己批改，并及時把自己寫錯的內容整理下來。做完習題后，讓學生對照正確答案自己分析，然后讓學生分組討論，教師參與討論，了解學生真正掌握所學知識的情況和他們解決問題時的策略，并記下關鍵問題，然后集中講解，指導學生運用恰當?shù)姆椒ê筒呗裕囵B(yǎng)學生做題時良好的思維習慣以及監(jiān)控能力。
定期寫學結和考試小結。這種做法不僅是訓練學生元認知策略中監(jiān)控學習過程的策略，而且也包括確立目標、制定計劃、自我評價的方法。內容主要包括：是否按時完成計劃？計劃是否適合自己的實際？在哪方面還要多下功夫？反思考試成敗的原因，有何進步？下一步該怎么學？反思自己的學習方法。同時，讓學生提出需要教師幫助解決的困難，以及對教師的教學建議。
為學生提供進行學習策略與方法交流的機會。雖然每個學生都有自己的個性特征，學習策略不盡相同，但有些方法和策略是適合大多數(shù)學生的，因為學習畢竟有其客觀性，特別是在文化背景、心理因素、教育環(huán)境等因素較為相近的情況下，學習策略具有很大的可轉移性。因此，學生之間的交流，有助于學生取人之長，補己之短。如關于錯題積累，有的學生認為效果好，有的學生則認為既耽誤時間又沒有效果。于是，從如何選擇要積累的錯題，積累之后如何復習鞏固等方面進行了研討。如A同學把自己的錯題積累本展示給其他同學看，并告訴同伴就是這個小本里的內容在短短的幾個月里幫助他大幅度提高了英語成績，更重要的是讓他找到了自信。這里不但有知識的積累，也包括解題思路、如何尋找突破口等。事實證明，身邊成功學習者的經驗，真實具體，更易于被學生接受。
3.采用多種評價方式，培養(yǎng)學生自我評價能力
自我提問單的方式讓學生反思學習經歷。新高中英語教材中的“總結”及練習冊中各單元的“自我評價”，既從內容和語言形式上對學生的單元學習進行檢測，也培養(yǎng)學生思考的能力，是很好的素材，可以充分利用。另外，教師也可以偶爾增加一些問題讓學生反思。比如：
（1）你完成本周的學習任務了嗎？
（2）你有問題嗎？如果有，什么問題？
（3）你和同學或老師討論過你的問題嗎？
（4）你這周額外增加聽或讀的內容了嗎？
（5）你課上、課下充分利用時間了嗎？
（6）你下周有什么計劃？
自我評價有利于培養(yǎng)學生對學習負責的態(tài)度，并能促使學生學會思考，提高學習效率。每周開始，我根據(jù)上一周學生學習反饋情況，微調教學進度與要求，讓學生明確本周知識、技能、策略等目標，然后讓學生制定適合自己情況的周學習計劃。
學生自主檢測階段學習情況。在一個單元結束后或月考之前，教師提供練習材料及答案，學生在既定時間內完成題目，然后分析問題、解決問題。學生通過自主檢測，有助于了解自己取得的進步，更主要的是發(fā)現(xiàn)問題。
定期與教師面談。自我評價能力的高低，直接影響到對外信息的整合和內化，影響到自我概念的完善和發(fā)展。有的學生低估自己的語言學習能力，把學習的失敗歸為自己的無能，從而導致學習興趣喪失；也有的學生高估自己，不考慮方法、策略，認為計劃沒有用，結果成績不理想，又很苦惱。教師對學生自我評價能力的形成和提高起著潛移默化的影響。考慮到學生時間緊，為了保證面談的效率，我采取“提前預約”的方式，學生主動與我約時間，或者我約學生，無論哪種方式，我都會事先通過課堂觀察、問卷調查、月考成績、學結和考試小結等素材，整理好與學生交流的相關信息。我在評價學生時始終堅持：堅持正面評價為主，把學生自身作為一個參照系，經常對學生進行縱向比較，關注學生的每一點進步，幫助學生形成積極的自我評價。
實驗證明，在高中英語教學中對學生進行元認知策略的培訓，可以有效培養(yǎng)學生英語自主學習能力。訪談中，有的學生說：“我每天除了完成老師布置的作業(yè)，還有自己的學習計劃。”80%的學生說，現(xiàn)在有主動監(jiān)控英語學習過程的意識。調查表明，大部分學生考試后不是只關心分數(shù)，而是自己深入分析試卷，認真總結成功的經驗，分析失敗的原因，主動與教師交流，根據(jù)教師的建議，制定具體的、有效的改進措施。在此過程中，教師及時了解學生的學習情況和思想動態(tài)，不斷調整教學目標和教學計劃，以及教學設計和教學活動，極大地促進了課堂教學效果的提高。■
參考文獻：
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關鍵詞： 高職高專學院 非英語專業(yè) 英語自主學習 現(xiàn)狀調查
一、理論基礎與研究背景
自二十世紀七十年代早期，外語教學研究的中心已逐漸從教師轉向學習者。自主學習是最近幾年來教育界研究的熱點，也是外語教學的新趨勢。這一概念是Henri Holec于1981年在其著作《自主性與外語學習》中提出來的。Holec指出自主學習是“一種對自己學習負責的能力”。從學習者角度看，具備自主學習能力意味著獲得確定學習的目標、內容、材料和方法，確定學習的時間、地點和進度，以及對學習進行評估的能力。這一概念的提出引起語言學界和外語教學界的廣泛關注，許多語言學家、學者紛紛以此為中心展開了大量的研究和探討。尤其在目前的各個層次英語教學改革中，“自主學習”愈發(fā)成為教改及其研究的熱點。同時學習者能否“自主學習”也被視為決定學習者學習效果好壞的關鍵因素。
國外大量的學習者自主性的研究從各個角度探索學習者自主性的理論背景，以及如何培養(yǎng)學習者自主性。近幾年來，國內一些學者對自主學習的研究也表現(xiàn)出極大的興趣，有部分專家學者開始調查和分析英語專業(yè)或非英語專業(yè)本科大學生的自主性外語學習現(xiàn)狀，從這個角度來探究在中國現(xiàn)有的教育環(huán)境下如何提高學生的自主性英語學習能力這一問題。然而，關于自主學習在高職英語教學中發(fā)揮了什么作用及效果，此方面的研究成果還鮮為人知。本文試圖在這方面做出嘗試。我通過問卷調查，對高職英語教學中非英語專業(yè)學生自主學習能力進行了為期三個月的實證研究，旨在發(fā)現(xiàn)這類特殊群體的大學生在自主學習方面存在的問題，闡述在高職高專學院開展英語自主學習的必要性。
二、研究方法與研究過程
1.研究方法
采用問卷調查的方法獲取研究資料。采用的工具是我親自設計編寫的《江蘇經貿職業(yè)技術學院學生自主學習情況的調查問卷》。問卷共有35項，包括學習目的、學習內容、學習計劃、學習策略、學習評價和學習環(huán)境六方面內容，再用SPSS軟件對調查結果進行描述性統(tǒng)計分析。
2.樣本選擇
問卷選取江蘇經貿職業(yè)技術學院363名非英語專業(yè)的學生為調查對象，其中一年級學生182名，二年級學生181名。學生在自由開放的環(huán)境中做完問卷，當場收存。要求學生按事實填寫，每題只選一個最相近的選項。問卷發(fā)放363份，回收有效問卷344份，占總份數(shù)的94.8%。
3.調查過程
首先與各班級的班主任協(xié)調溝通，在得到他們的支持和幫助下，利用自習課時間，對班級同學進行問卷調查。將調查問卷統(tǒng)一發(fā)放給學生，講明答題要求后，使學生在開放的環(huán)境下答題，以確保問卷的真實有效性，再統(tǒng)一收回問卷，以供后期研究使用。
4.結果處理
使用SPSS13.0軟件對調查問卷進行統(tǒng)計分析。先將回收的344份有效問卷分別輸入SPSS13.0軟件中，進行數(shù)據(jù)的統(tǒng)計和分析，再保留統(tǒng)計結果，為整個研究提供事實依據(jù)。
三、現(xiàn)狀調查與結果分析
調查問卷共計35個項目，包括：學習目的、學習內容、學習計劃、學習策略、學習評價和學習環(huán)境六方面內容，調查統(tǒng)計結果如下。
1.學習目的的調查結果
對學習英語的目標調查顯示，有23.3%的人希望成為一名真正的英語語言使用者；有16.1%的人希望能夠運用英語獲取專業(yè)信息；有2.2%的人是希望能夠聽懂英文廣播或看懂英語電影；有37.5%的人希望能夠無障礙地與以英語為母語的人進行交流；有20.9%的人是為了通過大學英語四、六級，本科自學考試，或托福、雅思，等等。通常英語學習目標越明確，學習動力就越強，英語學習用的時間就越多。對除了課堂教學以外，平均每天花來學英語的時間調查顯示，有49.1%的人是1小時；有28.3%的人是2小時；有6.5%的人是3小時；有2.7%的人是4小時，還有13.4%的人沒有花時間。這說明學生普遍缺乏內在學習動機，學習目標不太明確，對英語沒有太大的興趣，不愿意用英語與人交流，而趨于外來的壓力，期望通過英語考試，拿到畢業(yè)證，找到一份好工作，等等。
2.學習內容的調查結果
對英語學習內容的調查顯示，盡管41.5%的學生會根據(jù)自己的情況決定學習內容，36.5%的學生會到書店購買英語學習參考書，但是大部分學生不知道英語究竟該學習什么；在老師講課前，75.2%的學生不能自學老師要講的內容，75.8%的學生不能到圖書館借閱與英語學習有關的書；61.1%的學生老師不布置作業(yè)自己就不能看書；85%的學生在課堂上怕出錯，怕嘲笑，不能積極用英語發(fā)言；78.9%的學生課內外上不能利用各種機會學英語；92.2%的學生不能常閱讀英語課外讀物；77.4%的學生不能常聽英語廣播、英語歌曲、磁帶，看英語電視節(jié)目。顯然，大多數(shù)學生只是被動地聽講，完成教師要求的課內學習任務，學生的英語學習只局限于課本內容，期望通過課堂學習學會一門語言，但缺乏學習主動性。
3.學習計劃的調查結果
調查表明，有39.5%的學生根本就沒有制訂相應的英語學習計劃，每天只是跟著老師走，老師讓干什么就干什么，不知道這樣干的目的究竟是什么。還有42.8%的學生雖然有計劃，但未能按照計劃執(zhí)行，計劃形同虛設，學習過程中還是盲目行事。
只有一半的學生能完成教師要求的學習任務，學英語就是為了應付考試，不能經常制訂英語學習計劃，學習時間不固定，能完成英語學習計劃的人寥寥無幾，對大多數(shù)學生來說，計劃只不過是一紙空文。
4.學習策略的調查結果
對英語學習策略的調查顯示，64.2%的學生上課時能有選擇地記筆記，56.3%的學生在閱讀時能借助情景和上下文猜測詞義；52.9%的學生閱讀新材料時，會反復讀新詞和課文以幫助記憶。在英語口語學習方面，我經常留出一部分時間要同學之間進行英語口語練習，只有8.7%的學生才做；在課堂內外我積極用英語與他人交流，也只有少數(shù)9.1%的學生跟著做；喜歡參與英語表演、比賽等活動的學生也非常少，占13.4%。在英語寫作學習方面，27.2%寫完作文，從語法、內容和結構幾方面檢查后再交；15.1%的極少數(shù)人在寫作前先列提綱，這說明學生在英語學習策略方面了解得很少，在聽、說、讀、寫四個方面中，掌握得比較好的是閱讀策略，而對聽力、寫作和口語方面的策略知之甚少，學生們最不愿意做的就是“說”了。從調查結果可以看出，學生在使用學習策略方面的能力較差，需要加以指導和訓練。
5.學習評價的調查結果
調查中，56.8%的學生能經常對學習結果自我歸因，60.1%的學生能對學習過程自我調節(jié)；48.8%的學生如果考試成績好時就不能對自我激勵；54.3%的學生作業(yè)做完后不能自我檢查；50.1%的學生不能對學習進行自我總結；55.3%的學生不能在學習中向好同學請教；65.5%的學生不能積極尋求幫助，克服學習上的困難。
6.學習環(huán)境的調查結果
56.1%的學生能夠在安靜的地方學習，但是意志控制力非常差，63.2%不能遠離任何干擾學習英語的事物；上課時感到輕松愉快的同學很少，占20.5%；有意識地培養(yǎng)學習英語的興趣的同學只占42.9%；主動創(chuàng)造英語學習環(huán)境的學生只占36.3%；向好同學學習的占59.0%。
四、結語
根據(jù)問卷調查和訪談中得到的量性數(shù)據(jù)分析的結果，所得結論歸納如下。
1.從整體上來說，被調查學生的英語自主學習能力普遍較低。大多數(shù)高職高專學生在英語學習中過于依賴老師，缺乏自主性。
2.學習內容缺乏豐富性，語言輸入不夠，學習材料僅限于課本。這些高職高專學生仍然遵循應付大學入學考試的傳統(tǒng)學習模式，他們需要教師通過課堂教學漸進地展示課外自學的重要性和必要性，幫助確定自學目標，選擇自學材料。
3.學習策略單一。在英語的聽、說、讀、寫四個方面，盡管多數(shù)學生對閱讀策略知道一些，但是對其他方面知道得很少，尤其口語和寫作方面知道得更少。在學習策略方面，學生需要教師加以指導。學生們對自主學習缺乏系統(tǒng)認識，以考試為導向的評估體系影響學生的學習策略選擇。
4.學生的計劃性不強，管理時間能力差。缺乏對英語知識系統(tǒng)掌握的規(guī)劃性，大多數(shù)學生不能制訂出一個長遠的、切實可行的學習計劃，也不能夠認真執(zhí)行計劃。
5.評價能力弱，不能評估自己的學習，不能自我總結，自我檢查，自我評價。
6.不能積極創(chuàng)造出學英語的環(huán)境。在學英語的過程中，學生們不能夠積極主動向好學生請教，也不能創(chuàng)造機會練習英語。
學生自主學習能力的培養(yǎng)和提高對其英語學習效果的增強具有重要的意義。在高職高專學院開展自主學習有其必要性，自主學習能力是高職高專學院學生必備的能力之一。重視和培養(yǎng)學生自主性英語學習能力對高職學院教師提出了更高的要求和新的挑戰(zhàn)。在實際的教學中，教師要在了解學生的實際情況的前提下，積極采取有效措施，想方設法引導和幫助學生進一步形成英語自主學習的能力。
參考文獻:
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