時間：2022-05-16 05:41:05
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇小學教師值周工作安排，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
1.1南疆地區中小學教師身體健康狀況表4結果顯示，在涉及健康狀況的18項條目中，被調查教師身體健康狀況的平均值在6.00~6.44之間，漢族教師最低6.00，維吾爾族教師略高6.44，依次為塔吉克族6.42，柯爾克孜族6.27.結果顯示，不同民族中小學教師的身體健康狀況均處在亞健康狀態，主要表現在視力減弱、食欲差、睡眠不好、易感疲勞、日常生活能力下降、身體活動能力下降等方面.
1.2南疆四地州中小學教師的心理健康狀況調查問卷中心理健康狀況有16項條目，教師根據自身狀況評價，統計結果發現（見表4），被調查教師心理健康狀況的平均值在6.11~6.84之間，柯爾克孜族教師最低6.11，漢族教師最高6.84，依次為維吾爾族6.68，塔吉克族6.35.根據心理健康評估的綜合判斷，不同民族中小學教師的心里健康狀況均處在向負向情緒發展的趨勢.主要表現在精神緊張、精力不集中、記憶力減弱、心情、情緒不高、自信心差、安全感、幸福感不足、思考或處理問題的能力下降等.
1.3南疆四地州中小學教師的社會適應狀況調查問卷中社會適應狀況有13項條目，教師根據自身狀況評價，統計結果發現（見表4），被調查教師社會適應狀況的平均值在6.31~6.86之間，柯爾克孜族教師最低6.31，漢族教師最高6.86，依次為維吾爾族6.83，塔吉克族6.71.根據健康評估社會適應綜合判斷，不同民族中小學教師均有社會適應困難的趨勢.主要表現在適應新形勢、新環境、新問題的能力減弱，與親戚、好友聯系減少，參加社會、集體活動減少，妥善地處理事情的能力下降等.
1.4南疆四地州中小學教師的總體健康狀況調查問卷中總體健康狀況有4項條目，教師根據自身狀況評價，統計結果發現（見表4），被調查教師總體健康狀況的平均值在6.48~6.88之間，維吾爾族教師最低6.48，塔吉克族教師最高6.88，依次為漢族6.59，柯爾克孜族6.52.不同民族中小學教師的總體健康狀況也均處在亞健康狀態.四個民族中小學教師總體健康狀況平均值之間的差異與不同民族教師的工作、生活地域、環境，民族生活習慣、飲食結構，學校教師的民族構成及學校所在地經濟社會發展的程度等都有著直接的關系.
1.5南疆四地州中小學男、女教師的健康狀況從表5明顯反映出不同民族男、女教師的身體健康，心理健康，社會適應及總體健康狀況的平均值存在著差異，各民族男教師的各項平均值都大于女教師.男教師總體健康狀況平均最高值是6.98，最低值是6.71，女教師最高值是6.51，最低值是6.02.說明各民族男教師的健康狀都略好于女教師.這與女教師在社會、學校和家庭所處的地位、角色和承擔的工作（勞動）有著直接的關系.
1.6南疆四地州中、小學教師的健康狀況從表6可以看出，不同民族中、小學教師的身體健康、心理健康、社會適應及總體健康狀況的平均值也存在著差異，小學教師的各項平均值都大于中學教師.小學教師總體健康狀況平均最高值是7.49，最低值是6.53，中學教師最高值是7.06，最低值是6.17.說明小學教師的健康狀況均好于中學教師.這與中、小學對教師的總體工作要求、工作壓力不同有著直接的關系.
1.7南疆四地州中、小學教師的工作情況我們從教師在學校的正常工作時間、周課時量、課外用于備課批改作業等加班時間三個方面調查了南疆四地州中、小學教師的工作情況.
1.7.1中、小學教師工作時間長從表7中可以看出，教師在學校的工作時間較長（除中午休息時間外），8小時以下的僅占5.7%，8~9小時占43.6%，9~10小時的占45.9%，10小時的占4.8%.在學校工作時間10小時以上教師比例最高的是中學教師，占20.1%.這與中考、高考和中學工作量大尤其是高中部的教師工作量大有直接的關系.
1.7.2中、小學教師周課時量大教師的周課時量普遍較大，10節課以下的占10.1%，10~15節課的占63%，16節課以上的占26.8%.在統計調查數據中發現，中學教師10~15節課的比例最高，占77.9%，小學教師16節課的比例最高，占38%.這與我們教師座談會、訪談了解的情況基本相符.這些與師生比差較大、學生人數多、教室容量有限、教師嚴重缺編等因素有直接關系.
1.7.3中、小學教師課外加班時間多中、小學教師除了正常的上課、輔導以外，還要備課、批改作業、制作課件、教研組活動、指導學生課外活動、學生思想工作、家訪、在職進修、職稱論文、優質課評選、基本功大賽等，這些工作基本上需要利用業余時間來完成.加班時間在0.5小時的教師比例占5%，0.5~1小時的占26.5%，1~1.5小時的占30.8%，1.5~2小時的是占37.8%.中學教師1.5~2小時的比例最高，占47%，小學教師占31.6%.
2影響南疆四地州中小學教師健康的主要原因
2.1中小學教師的工作壓力大、強度高、心理負擔重從社會對中小學教師的期望來看，教育的地位越來越突出，尤其是基礎教育受到各民族家長的高度關注.面對著社會競爭、人才培養需要而賦予中小學教育工作者的要求越來越高，要求教師有淵博的學術知識，精深的專業修養，高超的教學技藝，高尚的道德情操和高質量的教學水平，教師們承受著來自于社會方方面面的壓力越來越大.從中小學內部管理來看，每年的“中考”、“高考”已成為學校和社會關注的熱點，許多學校將學生的升學率與教師的考評掛鉤，直接關系到教師的職務晉升、職稱評審及經濟收入等切身利益，學生的成績排名、班級排名、年級排名，都是變相的對教師施壓.迫使教師陪著學生起早貪黑，有53.7%的中學教師、38.6%的小學教師每天要工作9~10小時以上，工作的時間遠遠超過其它行業.教師們除了正常的上課、輔導、學生思想工作以外，業余時間要按時完成批改作業、備課等多項工作，還要應付各種培訓、考試.從教師的工作強度來講，一是南疆四地州經濟發展滯后，造成中小學教師嚴重缺編.二是按教育部對教師工作量（師生比）的規定，普通中學為1：13.5，小學為1：19.我們調查的城市中小學的師生比均在1:20以上，縣鄉中小學師生比均在1:25以上，這無疑就加大了教師的工作量和工作強度.從心理學角度說，有的教師抗焦慮程度低，不能忍受困難與挫折的考驗，有的教師人際關系不和諧，適應環境能力不強，不能接受新事物等，使自己長時間處于緊張狀態，身心健康受到影響，長期積壓的心理壓力，正吞噬著教師們的健康.
2.2南疆中小學教師的工作、生活、地域環境特殊改革開放30多年來，新疆的區域經濟、社會發展發生了翻天覆地的變化.隨著天山北坡經濟帶的高速發展，地區之間、城鄉之間發展差距拉大，尤其是新疆南、北部的發展差距也開始拉大，區域性的不平衡在新疆境內加速顯現.占新疆面積1/3、人口42%以上的新疆南疆四地州，其經濟、社會發展仍處于相對落后的狀態.南疆四地州地處天山以南，呈“C”字型環繞在塔克拉瑪干大沙漠的西部、北部和南部，跨越了天山山脈、帕米爾高原和昆侖山脈三大山系，綿延數千公里，屬典型的大陸干旱氣候，水份蒸發量大于降水量，天然植物稀少，并處在嚴酷的干早環境中，生態系統十分脆弱，風、沙（沙塵暴）等自然災害頻繁.因此，在經濟相對落后、工資待遇滯后、自然環境惡劣、工作、生活條件較差的影響下，使南疆四地州中小學各族教師的身心健康受到極大的損害.
2.3中小學教師的飲食時間、質量得不到保證新疆少數民族人口占總人口的60%以上，南疆少數民族人口占80%以上，本次調研少數民族中小學教師占調查教師的77%.民以食為天，營養是確保身體健康的基礎和重要因素.維吾爾族、塔吉克族、柯爾克孜族等少數民族的飲食習慣、飲食結構基本相似，多年生活在南疆地區的漢族教師也基本習慣了少數民族的飲食.以面食為主，喜食牛羊肉、雞蛋，飲茯茶（磚茶），蔬菜品種較少，水果（干果）豐富.以上所述少數民族中小學教師的飲食習慣、飲食結構，從營養學來說，各種營養素都不缺乏.但是，被調查的中小學教師因工作時間、性質、壓力和家務負擔等因素的影響，根本保證不了一日做三餐的時間，飲食結構和質量就無從談起.在座談和訪談中多數教師反映，為了完成學校安排和要求的各項工作任務，幾乎沒有時間在家做飯，多數情況下是在飯店或學校食堂吃快餐.根據南疆四地州中小學教師工作情況調查顯示，教師在學校的工作時間較長（出中午休息時間外），8小時以下的僅占5.7%，8~9小時占43.6%，9~10小時的占45.9%，10小時的占4.8%.在學校工作時間10小時以上教師比例最高的是中學教師，占20.1%.加班時間在0.5~1小時的占教師比例的26.5%，1~1.5小時的占30.8%，1.5~2小時的是占37.8%.中學教師每天加班1.5~2小時的比例最高，占47%，小學教師占31.6%.
2.4中小學教師的保健意識不強，缺乏有效的健身運動南疆四地州中小學教師們都有很強的上進心和責任心，希望自己有所作為，常常是勤勤懇懇，忘我地工作，使教師們要比別人付出的更多.一是自身缺乏保健意識和基本的保健措施，膳食不合理，生活沒有規律，經常加班熬夜，過度工作，過度透支，缺乏（睡眠）休息，缺乏運動和體力活動，不善于調節心理壓力和緊張情緒.二是缺乏鍛煉意識和有效的健身運動，多因忙于工作、家務沒時間運動，由于工作累而不想鍛煉，部分教師不知道如何運動，也不知道如何選擇運動項目、運動時間和運動強度，尤其是少數民族女教師基本沒有鍛煉的意識和行為，致使機體免疫力下降，身心健康受到損害.
3提高南疆四地州中小學教師健康狀況的對策與建議
3.1政府、教育主管部門及學校要關注教師身心健康政府各有關部門及教育主管部門，要從講政治的高度，充分認識目前南疆四地州中小學教師健康問題的重要性和教師健康狀況的嚴重性，把關心中小學教師身心健康作為一項重要工作來抓，采取切合實際的措施，盡可能地為教師創造舒適、寬松、愉快的工作和生活環境，在南疆地區經濟、社會發展的同時，逐步提高中小學教師的待遇，不斷提高教師的社會地位.要進一步加大素質教育力度，采取有效措施減輕中小學教師負擔，調整中小學教師評價體系，更有效地引導教師注重提高教學效率.要把教師健康教育納入中小學教師考核項目和繼續教育的內容，在中小學校開辟教師心理咨詢室，開通教師健康保健咨詢熱線，為中小學教師提供相關的服務和指導.堅持以人為本，要嚴格按照《教師法》的有關規定，堅持1~2年定期為教師進行一次健康檢查，并聯合社會有關機構開展中小學教師心理咨詢和心理輔導活動，營造有利于確保教師健康的內部、外部環境.要千方百計增加投入，加強教職工體育、娛樂場地與設施建設.不斷改進領導方式和方法，積極推行人性化“彈性”管理，保證中小學教師自由支配時間，努力為教師營造一個相對寬松的氛圍.
3.2中小學校領導應以教師為本，進行民主管理中小學校領導應樹立“人本主義”的現代教育管理理念，要發揚民主作風，尊重、信任教師，確立教師在學校教育中的主體地位，為教師創造展現才能、實現自我價值的機會和條件.要加強與教師的情感交流，建立起民主和諧的人際關系，使教師心情舒暢地投入工作.要科學地制定和不斷完善學校內部的競爭激勵機制，營造良好的學校競爭環境，公平公正地對待每一個教師.同時，要創設和諧寬松的校園心理氛圍，幫助教師將心理壓力轉化為激勵性動力，增強教師的心理承受能力和適應社會的能力.
3.3重視教師身體健康，強化健身意識，提供健身條件學校應采取有效措施提高教師的工作效率，縮短教師在校工作時間，盡可能不占用教師的下班時間，切實減輕教師工作負擔.對教師進行身體鍛煉和保健類知識的講座及培訓，不斷強化教師的自我保健和鍛煉意識.學校要為教師創造和提供身體鍛煉、健身娛樂場所和必要的運動器材，方便教師隨時健身，以供教師在課余時間進行鍛煉、娛樂.要逐步健全教師健身的機制，明確固定的健身時間，開展健身競賽活動，為教師展示健身成果和特長搭建平臺，增加教師健身的成就感和榮譽感，逐步形成教師自覺健身的良好習慣.要有計劃、經常性地組織教師開展健康有益的體育活動，為教師提供鍛煉身體的機會和條件.
3.4重視教師心理健康，為教師營造和諧的工作環境教師心理健康是從事教育工作的必要條件，也是教師自身發展的需要，更是學生心理健康發展的需要.中小學校領導要高度重教師心理健康問題，要深入了解教師，積極創造條件滿足教師在政治、學習、職稱、體現自我價值、生活等的需要.學校要以人為本，促進教師身心健康.作為教育的直接管理者，各中小學校要努力為教師營造和諧的內在環境，主動為教師排憂解難.學校任何制度的制定、任何改革措施的出臺，都必須考慮到“教師健康”這一問題，考慮到教師也會出現“心理危機”這一現實，并且把大部分中小學教師的心理承受能力作為底線.
3.5教師自身應注重生活質量，保持身心健康首先，教師自身要牢固樹立“健康第一”的思想，注重物質生活、精神生活質量，建立和選擇健康的生活方式、有規律的生活節奏和科學的飲食習慣.其次，教師要學會妥善安排時間，合理分配精力，提高工作效率，避免身心經常處于疲憊狀態.要努力增強自我保健和鍛煉意識，關心自己的身心健康，積極參加身體鍛煉，提高自我保健能力.第三，教師要學習心理保健和預防心理疾病的知識，采取適當手段進行自我調節和控制，保持良好的心境，形成良好的心理素質.教師應該主動擴展自己的生活空間，廣泛接觸社會，參與社會活動，創造與他人交往的機會，提高人際交往和適應社會的能力.
關鍵詞： 中學教師;學分登記;教師培訓
教育大計，教師為本。2011年，《教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》明確指出，今后五年將對全國1000多萬教師進行每人不少于360學時的全員培訓。2011年11月，湖南省教育廳了《關于印發〈湖南省中小學教師培訓學分登記管理試行辦法〉的通知》（湘教發〔2011〕61號）。2012年2月，湖南省中小學教師繼續教育指導中心了《關于印發〈湖南省中小學教師培訓學分登記管理實施細則〉的函》（湘教繼函〔2012〕4號），文件規定，凡取得教師資格、現在湖南省從事教育教學工作的學前教育、特殊教育、小學、中學和中小學教師培訓機構的教師（以下統稱為“中小學教師”），均屬培訓學分登記管理對象。中小學教師培訓學分實行分年度登記、五年一周期核定的管理制度。教師每年參加培訓所獲學分不得少于30學分，五年一周期累計學分不得少于360學分，五年周期內累計學分達到規定要求的教師準予結業。從2011年開始，長沙市啟動了中小學教師的繼續教育學分登記，并借此有力地推動了教師培訓工作。筆者作為長沙市中學教師學分登記管理員，在此對相關工作作一總結性思考，以期助力于教師的培訓事業。
一、本周期內前四年度教師學分總量概況
目前，長沙市共有23830位初、高中教師注冊在省學分登記管理系統（其中初中教師14814人，高中教師9016人）。截至2014年，本學分登記周期（2011―2015）已經過去了四個年頭，在長沙市中學教師中，本周期內已經達到360學分以上（含）的教師共有7939人，在288―35分區段的教師共有6102人，在216―287學分區段的教師共有5053人，在144―215學分區段的教師共有2647人，在72―143學分區段的教師共有1300人，在72學分以下的教師共有789人（近年新入職的教師也統計在其中）。
長沙市中學教師2011―2014各年度人均學分數量如圖1所示：
圖1
截止至2014年度，長沙市中學教師中，各學分區段教師所占的比例分布如圖2所示：
圖2
截止至2014年度，長沙市初、高中各學科教師在各學分區段占本學科教師總數的比例如圖3所示。
截止至2014年度，長沙市市直、各區縣（市）中學教師在各學分區段占本轄區教師的比例如下表所示。
二、對教師繼續教育學分登記管理情況的分析
1. 教師對繼續教育培訓日益重視，參培積極性不斷提高
綜合分析2011―2014各年度的教師人均學分數據（圖1）可以看出，從整體來說，教師每年度的人均學分逐年增加。2011年度，教師的培訓學分都普遍較低（人均45.9分），甚至很多教師都只有校本研修的學分。但在隨后的2012年度、2013年度和2014年度，教師每年度的人均學分上升十分明顯，尤其是在2012年、2013年度增加顯著。統計學理論指出，數量的變化是物質內部變化的的外顯指標。由此可以反映，隨著學分登記管理制度的實施，教師對繼續教育培訓越來越重視，積極性越來越高。但是我們也應該注意到，并不是所有教師都很重視參加培訓學習，至今仍然有一部分教師的學分偏低，他們平時很少參加繼續教育培訓，甚至個別教師對繼續教育培訓和學分登記還有抵觸情緒。
2. 長沙市中學教師培訓的整體規劃基本合理
從長沙市中學教師中各學分區段教師所占的比例圖（圖2）和長沙市初、高中各學科教師在各學分區段占本學科教師總數的比例圖（圖3）數據來看，長沙市的初、高中各學科教師在相同的學分區段所占本學科教師的比例基本一致。在大于360學分區段（含）中，該比例基本上在35%左右;在288―35分區段，該比例基本在25%左右;在216―287學分區段中，該比例基本在20%左右。但是應當看到，從整體來說，教師學分偏低，低于288學分的教師占教師總量的41%，這些教師要在本周期的最后一年內達成本周期的學分目標還有比較長的路要走;此外，極少數學科的教師參加培訓的機會也相對偏少。因此，我們本周期內的教師培訓還有比較大的努力空間。
3. 各區縣（市）教師培訓工作穩步推進，成效顯著
綜合分析長沙市市直、各區縣（市）中學教師在各學分區段占本轄區教師的比例數據表，長沙市各區縣（市）在各學分區段的教師占本轄區的教師比例基本一致，都有30%左右的教師已經達到或超過了360學分，約20～30%左右的教師位于288―35分區段。但是也應當看到，各區縣（市）存在一定的不平衡現象，造成這種不平衡現象的原因主要有兩個：一是在學分登記過程中，對可允許登記學分的培訓項目尺度把握不盡一致，對有關項目認定的學分數量存在差異;二是不同區縣（市）對教師培訓的組織力度也不盡相同。
三、對繼續教育學分登記背景下教師培訓工作的思考
1. 各市（州）、各區縣（市）對教師培訓工作應有周期性的統籌規劃
縱觀我國現行的教師培訓，很多地區都是行政任務式的培訓，缺乏統籌安排和系統管理。但是，隨著學分登記管理制度的實施，在每一個培訓周期內，每一位教師必須完成不少于360學分（360學時）的繼續教育學習，各級教育行政部門必須因地制宜，對教師培訓進行統籌安排。各級教師培訓機構，應在教育行政部門的統籌安排和指導下，既有長遠計劃，也有短期規劃，既要能為教師們創造培訓學習機會，滿足教師的培訓學分需求，又要避免盲目培訓、重復培訓，避免簡單地為學分而培訓。在周期培訓計劃的安排中，應該具體落實到年度培訓計劃，比較均衡地分布，切忌雜亂計劃，也忌前松后緊，否則教師們會手足無措，甚至無法完成學分目標，影響參加培訓學習的積極性。
2. 學分登記管理可為教師培訓計劃方案的制訂提供重要依據
目前，湖南省的學分登記管理系統功能比較齊全，其登記的有關信息不僅包括教師所在的區縣（市）、單位、學科，還包括教師在各個年度參加培訓學習的項目名稱、時間、學時、學分以及參培層次。該系統不僅僅具有學分信息的記錄功能，還具有信息的分類統計功能。在每一年度的學分登記工作結束之后，各市州、區縣（市）可以調取本轄區教師歷年來的培訓信息表，并進行統計分析，得出教師們在此前曾參加過的培訓項目有哪些，目前已有學分多少，距離完成不少于360學分（360學時）的培訓學習的差距還有多遠，進而得出我們還可以組織哪些學科、哪些項目的培訓，如何進行培訓的課程設置，參培對象可以是哪些教師，培訓學習該有多少時長等參考性結論，為教育行政部門和教師培訓機構對教師培訓工作進行統籌規劃提供重要的參考依據。
成人學習理論告訴我們，成人學習者是帶著豐富的經驗進入學習的，成人學習是以問題為中心的，強調實用性。田俊國教授指出：“培訓已到了講求實效的時候了”“培訓不應該是可有可無的點綴，而應該是很重要的戰略轉型手段”。沒有調查，就沒有發言權，也就沒有實效。學分登記信息雖然可為教師培訓提供很多有價值的參考依據，但應該看到，這些信息記載的也僅僅是教師們過去學習的點滴經歷，并且有些還是教師被動參與學習的。除此之外，我們更應該深入到學校、學生和教師中進行調研，了解教育實情，了解教師們的真正需求，摸清教育教學中存在的困難與問題，力爭通過培訓，幫助其解決這些問題，提升教師的專業素養，促進專業發展。
3. 學分登記管理可為學校遴選參培學員提供重要依據
在以往的教師培訓中，很多基層學校因為教師參培的積極性不高，或怕影響學校的課堂教學，常為參培學員的選送發愁，經常出現“甲培訓送乙人”的現象，選送了不在一線教學崗位的后勤或教輔人員參加專業學科教師培訓，“次要學科”教師參加“主要學科”的教師培訓，肄業班教師參加畢業班教師培訓，新入職教師參加骨干教師培訓，甚至出現了一位教師承包全校培訓的“培訓專業戶”“學分暴發戶”現象，這必然造就一批“不上進”教師和“學分貧困戶”。學分，就是教師參加培訓學習的定量指標。在每期培訓的學員選送中，學校應該根據培訓項目的培訓目標要求和學科特點，結合教師們已有的學分數量，慎重遴選教師參加培訓，讓每一位教師都有培訓學習的機會。
4. 學分登記管理呼喚加大教師培訓投入，加強培訓的師資隊伍建設
按照教育部、國家發改委和財政部的《關于深化教師教育改革的意見》（教師〔2012〕13號）文件精神，“中小學（幼兒園、中等職業學校）按照年度公用經費預算總額的5%安排教師培訓經費”“實行5年一周期不少于360學時的教師全員培訓制度，推動教師專業發展常態化”。事實上，由于經濟條件等諸多因素的影響，很多地區的中小學并沒有完全按照該文件的指示精神安排教師培訓經費，有的地區甚至連2%的比例都不到。“巧婦難為無米之炊”，如果培訓經費得不到保障，要達成國家的政策目標就比較困難。再者，要達成國家的政策目標，我們還應該建立教師教育標準體系，大力加強培訓師資隊伍建設，組建高水平的專家團隊，拓寬培訓渠道，創新培訓模式，改單一的講座式培訓模式為集中培訓、遠程研修、交流研討、觀摩學習、校本研修、菜單式培訓、教師自主學習等多種培訓模式有機結合，充分發揮“互聯網+”的優勢，改教師進修學校培訓為教師進修學校、高校和基層學校一起聯動，以市培和區（縣、市）培訓為主，國培、省培、市培、區（縣、市）培和校本培訓多管齊下。
摘 要：解放思想，改革創新，學校的整體工作要順應潮流，適應現代教育發展的需求，教師必須修煉新師德，工作必須立足于縣域內教師隊伍的培訓，為全縣各級各類學校教育教學的長足發展做好服務。要求領導班子端正工作作風，以身作則，率先垂范，嚴抓細管，把工作落到實處，落到細處，在“細”字上下苦功。
關鍵詞：解放思想；改革創新；修煉新師德
太行山下，冀南平原。河北省南和縣教師進修學校這顆省級示范性教師進修培訓機構新星悄悄誕生了。南和縣教師進修學校始建于1953年，1978年經河北省教育廳備案成為一所中等專業學校，1999年經河北省教育廳評估驗收，批準為辦學條件達標教師進修學校，2012年被評為河北省示范性教師進修培訓機構。
南和縣進修學校位于邢臨公路與津韓公路交匯處西側路南。學校占地面積35.5畝，建筑面積4500平方米。學校承擔著南和縣轄區內中小學教師職務培訓、小學校長任職資格和提高培訓、教師學歷提高培訓、新任教師崗前培訓、各學科骨干教師培訓及與教育改革與發展相適應而舉辦的各種應急培訓任務。學校現有教職工48人，專任教師20人，其中中學高級教師2人，中職14人，中學二級級教師9人，兼職教師22人。師資力量雄厚，學科結構合理，具有豐富的中小學教師教育教學工作經驗。學校班子成員6人，平均年齡45歲，其中本科學歷5人，是一支年富力強、業務精通、具有較強的組織能力和較高的管理水平。
校長郭廷璽說，解放思想，改革創新，學校的整體工作要順應潮流，適應現代教育發展的需求，教師必須修煉新師德，工作必須立足于縣域內教師隊伍的培訓，為全縣各級各類學校教育教學的長足發展做好服務。要求領導班子端正工作作風，以身作則，率先垂范，嚴抓細管，把工作落到實處，落到細處，在“細”字上下苦功。正如古代哲學家老子云：“天下難事，必作于易，天下大事，必作于細。”把學校工作當成天下大事，從細處抓起，兼顧各個環節，學校的一切工作有條不紊，秩序井然。
學校現有領導班子成員6人，校長負責全面工作；黨組書記負責黨務工作；副校長分管教育教學、教師隊伍建設、教師培訓等工作。下設辦公室、干訓處、師訓處等中層職能科室。實施校長負責制，各部門、科室分工合作，協調發展。班子成員和各處室以明確的崗位職責相約束。學校的總體發展規劃、年度工作計劃、學期計劃、以及各種規章制度，均由相關處室起草，討論通過后經校長辦公會審議，再制定出臺。安排部署，落實執行，監督管理，總結反思，形成及其嚴格的一套閉合管理模式。幾年來，效果非常明顯。
打鐵還需自身硬。教師只有自己成了“硬漢”，才能教好書育好人，才能打出“好鐵”來。這就要求教師具備頗高的思想境界和過硬的業務素質，尤其現代教育的發展需求我們廣大教師成為新型的教育工作者。教師必須具備與時代相通的教育理念，必須具備愛生的情懷，必須要有廣博的知識，必須具備高超的專業技能，必須要有現代技術修養，必須要有管理人才的才華，要有協同工作的胸懷，要有自我反省的氣魄等等。今天的教師必須用新時期的社會主義道德標準要求自己，鍛造自己，教育學生。于是，常年來學校教師的業務學習熱情不減。采用或分散或集中的學習方式，書籍報刊、網絡新聞都成了教師提高自我的學習平臺。學校由辦公室統一安排，印制發放了讀書筆記和學習心得卡，把自己在教學實踐活動中成敗結合學習體會，撰寫成稿成冊，互相交流。校長也不例外，積極參與到教師隊伍中學習研討，甚至不放過一個知識點、一個教學環節，常常忘記了下班的時間。教師們說，校長真“細”，管得細，學得也細。
在“細”字上下苦功，是郭校長的口頭禪，更是座右銘。抓好縣域內中小學校長培訓和中小學教師全員提高培訓，是學校工作的重中之重。每學期開學前就召開全縣各級各類學校校長會安排布置這項工作，把校長、副校長、研訓人員及教師的基本情況分類統計上報到教師進修學校，由具體負責人員安排造冊，印制了《2013年南和縣中小學校長及教師在職提高培訓安排》一書，包括參訓學員名單、課程科目、培訓地點、座位號碼、聯系方式、負責人等等，非常詳細具體。學員要參加“一年三輪”（上半年，暑期，下半年）在職提高培訓，除暑期外的另兩輪培訓安排在每周的周六和周日，學校領導和教師輪流值班負責簽到、簽退和培訓秩序，做好服務工作。
【論文摘要】構建中小學教師教育技術能力培訓質量保障體系，是提高培訓質量的基礎和前提條件。文章從近幾年筆者參加的四川省中小學教師教育技術能力培訓實際出發，分析影響中小學教師教育技術能力培訓質量的主要因素，構建了以評價和培訓過程監控為核心的質量保障體系。
2005年4月教育部部啟動實施全國中小學教師教育技術能力建設計劃。近年來，教育技術領域里的很多專家學者通過努力地研究和探索，圍繞培訓，已經形成了培訓大綱、培訓教材、培訓模式、培訓平臺、培訓評價方法、培訓資源光盤、模擬考試系統等一系列的研究成果，可以說教師教育技術能力培訓已經形成了一個理論體系。然而，在全國范圍內的中小學教師教育技術能力培訓尚無成功的經驗可供參考，教育技術能力培訓理論體系亟待完善。要建立一個完整的理論體系，還有很多基本問題值得我們去研究。正因為如此，培訓質量保障體系的研究才顯得更加迫切和重要。構建中小學教師教育技術能力培訓質量保障體系的目的，首先在于保證國家對中小學教師培訓的基本要求，其次是從機制上確保培訓質量，促進培訓質量效益的不斷提高。…毫無疑問，培訓質量保障體系的研究將為中小學教師教育技術能力培訓理論體系的完善做出重要的貢獻，必將促進中小學教師教育技術能力培訓理論研究的進一步發展。
一影響中小學教師教育技術能力培訓質量的主要因素
1標準
標準規定了培訓質量應該達到的程度或水平，它是培訓工作的依據，是衡量培訓效果的尺度，也是對培訓學員進行考核的標準。Www.133229.COM《中小學教師教育技術能力標準(試行)》從四個能力素質維度進行了規定，一是意識與態度；二是知識與技能；三是應用與創新；四是社會責任。標準提供了一套包括“培訓、考核和認證”在內的完整的中小學教師教育技術能力培養機制，從而為盡快提高廣大教師的教育技術能力與素質提供有力的支持。
2培訓教師團隊
培訓教師團隊是培訓工作中最重要的一個主體，是培訓活動的組織者和實踐者，其教學水平、管理水平和培訓方法對保證培訓質量有至關重要的作用。建立一支信息素養高、專業能力突出、熱愛教育事業的教師團隊，是提高培訓質量的關鍵。因為培訓內容需要由高水平的教師團隊組織與實施培訓教材需要由高水平的教師團隊理解并運用；培訓方法需要由高水平的教師團隊探索與創新；培訓管理需要高水平的教師團隊支持和參與。
培訓團隊教師的組建可能通過教師聯聘的方法，精心組建優秀的教學團隊，包括培訓師資隊伍和培訓管理隊伍。成立培訓教研室，教學主任1人，教學秘書1人，要明確主講教師職責，助教職責，輔導老師職責。教學主任職責：全面負責教研室的培訓工作：定期檢查和督促培訓計劃的實施和完成情況；開展評教評學活動，經常進行檢查性聽課，并收集學員意見，掌握每位主講教師的教學效果：負責組織集體備課、試講等教學活動；負責培訓效果的分析和總結等。教學秘書職責：負責檢查實踐性教學環節的考勤情況，定期檢查培訓任務的完成情況，收集學員意見并進行反饋；不斷改進教學方法。主講老師職責：必須承擔相應的教學任務；對分配的教學任務不得推諉，并按各項培訓制度的規定認真完成；在培訓過程中要做到教書育人、言傳身教；及時了解學員的學習情況，及時調整教學進度和教學內容；學員提出的問題要及時進行解答。
3培訓前期調研
通過前期的調研工作可以加強培訓工作的針對性、時效性，更貼近中小學教師教學第一線。目前國內主要的培訓機構是高等師范院校組織培訓工作，部分培訓方案不足調查研究出來的，而是“做出來”的。因此在制訂培訓方案前培訓機構組織教師團隊進行培訓調研是非常重要的環節，前期調研對整個培訓工作的成敗起著重要的作用。
4培訓后管理
目前，由于缺失對受訓教師回到工作崗位后運用教育技術進行支持、教學監督和教學評價，很大程度上影響了教師教育技術能力培訓的績效。is]培訓學員}}{現培訓時“激動”、回家時“搖動”、返校后“不動”的現狀。采用怎么的方式對參加培訓后回到教學崗位的教師進行統一管理，以真正促進教師教育技術應用能力提高，是值得每一位教師教育工作者深入探討的話題。
5資金保障
教育技術培訓不同于其他培訓，它涉及到以計算機、網絡為核心的信息技術培訓。高技術，高投入，費用很高。建市健全以各級政府財政投入為主，多渠道籌措教師培訓經費，首先政府要加大投入，撥專項資金，制定優惠政策支持教師教育技術能力培訓作。
二構建基于評價和培訓過程為核心的質量保障體系
國家標準gb6583對質量保障(qualityassurance，qa)的定義是“為使人們確信某一產品或服務質量能滿足規定的質量要求所必需的有計劃、仃系統的全部活動”。
我校從2005年起對構建中小學教師教育技術能力培訓質量監控和保障體系進行研究和實踐，在充分認識該體系的意義、分析國內外培訓質量控與評價現狀的基礎上，通過對培訓質量形成傘過程相天素的系統思考，經過幾年的探索與實踐，逐步建了一套基于評價和培訓過程為核心的培訓質量監控和保障體系，并在實踐中不斷加以完善，有力地促進了培訓質量的提高。
該體系包含培訓過程的三個子系統、一個質量評價系統、一個培訓支持條件系統。這要素既相互聯系又相互作用，形成了內部質量保障體系和外部質量保障體系。
1培訓前的h標和制度體系
培訓前期調研作為一種體制要堅持下去，通過調研獲得的數據和信息是制訂培訓方案乖內容的重要依據。前期調研工作必須以培訓內容及培訓對象作為調研的主要內容，同時征求教師對培訓機構在培訓內容、教師團隊組成、培訓方式及培訓于段上的藎本要求。學員學習需要分析是培訓前的鶯要一作，因為培訓的主體是中小學教師，只有在充分認識他們的學習風格及學習需要，了解他們在實際教學中存在的困惑，制定的培訓方案和內容才具有針對性和可行性。
訓目標具有前瞻性、實用性、任務性，以問題為本，視教育教學管理中的熱點、難點問題為培訓內容，把現實問題研究和教育實踐指導引入理論培訓中，實行按需施教，學用結合。學校可利用已何信息技術資源，通過能者為師、專題受訓、行動研究、教學反思、遠程教育等培訓模式，采取師生互動、頭腦風暴、小組活動、白。t活動、自我評價、課外延伸等活動方式，結合教育教學實際，實現“做中學”、“學中做”，實現教育技術和學校實際的最佳結合，有效提升教師的教育技術能力。
2培訓過程質量保障系統
針對培訓信息反饋相對滯后，問題反映出來后往往只能在下一輪培訓中才能加以調整的培訓現狀，該體系要求實時全程培訓質量監控與評價，并在發現問題時及時進行決策和處理。培訓過程不再是僅由最終結果來控制，而是隨時對培訓過程進行控制，這樣對培訓問題響應和處理的周期能夠大大縮短。如可以通過對培訓內容進行調整，改進培訓方法等多種于段保證培訓質量。培訓指導委員會、教研室、教學主任通過和學員座談的方式、查看教師撰寫的培訓曰志等方式及時了解學員的學習狀況和學習要求，及時進行調整培訓方案，以期達到培訓的目標。
教師培訓質量學員測評，培訓過程中可以通過一些模擬試題了解學員對培訓內容的掌握情況和能力的提高程度。培訓期間的每個晚上安排有學員的自由上機練習或專題研討，安排2-3個專門教師進行輔導或教授主持。對當天培訓的內容進行強化，如發現多數學員對某個問題有疑問，培訓目志進行記錄并告訴第二天培訓老師進行適當補救。案例分析、成果匯報等活動通過錄像，微格教室等設備幫助學員發現問題，找到解決辦法，提高教學水平。
3培訓后質量保障系統
培訓結束后，通過中小學教師教育技術能力培訓遠程支持系統給學員提供智力支持與咨詢服務。主講教師的e—mail、qq號碼等都告訴學員，學員遇到問題時可以通過遠程協助、電子郵件或qq等方式取得學習團隊的聯系和幫助。
4培訓質量評價系統
評價讓更多的人成為評價的主體，建立學員、教師、管理者、指導委員會和專家等共同參與、交互作用的評價制度。通過問卷、班級培訓日志、學員座談等形式監測培訓的有效性。
評價主要采用發展性評價，發展性評價是依據一定的目標，在學習的過程中進行的旨在促進評價對象不斷發展的過程性評價，它注重評價對象本身的發展需要，突出評價的激勵和調控功能，使評價對象在不斷的自我發展中實現教學目標和自身價值。注意以下幾個方面：(1)關注學員的全面發展，除了對知識與技能進行評價，還對探究、合作與實踐等能力發展的評價。(2)關注學員的個體差異。(3)強調評價的過程性。(4)強調評價的多元化，評價從單向轉向多向，建立學員之間、小組之間、教師等共同參與的評價制度。(5)評價方法的多樣化。如考試成績、小組作品、成果匯報、出勤情況等等。。。
5培訓支持系統
小學教育專業實踐教學包括教學技能訓練、教材教法研究、模擬教學、教育見習、教育實習等內容，它應有別于傳統師范實踐教學，它不只是傳統意義的一個教學環節，更應是一個教學過程，它是師范生在校期間都要不間斷地進行的逐漸完善的教學過程。我校小學教育專業成立以來，我們在廣泛調研和論證的基礎上重新審視并改革了實踐教學，在落實小學教育專業培養方案中的實驗、見習、實習、學年論文、畢業論文等教學環節的同時，確立了校內與校外，課內與課外，第一課堂與第二課堂相結合的大實踐全程教學觀，著力培養和提高學生的實踐能力、創新能力。在大實踐全程教學觀的指導下，我們加大了實踐教學的力度。主要體現在重視實踐課程的設置、增加實踐教學的課時總量、拓展豐富實踐教學的形式等方面。在課程設置中加大了專業主干課程量，開設了“心理學原理”、“教育學原理”、“教育心理學”、“兒童發展心理學”、“課程與教學論”、“班主任工作概論”、“小學語文教育學”、“小學數學教育學”、“小學科學教學法”、“小學教育科學方法”等課程；在大實習之前安排了總課時為四周的三次見習，改變了以往只注重畢業前“一次性”大實習的實踐教學形式安排，其目的在于為今后的大實習打下良好的基礎。第一次見習，主題是“教學觀摩”。目的在于通過學生全天候參與學校教育教學活動，觀摩小學的課堂教學、班級管理、校內外活動等，聽取有關講座和經驗介紹；第二次見習，主題是“教學助理”，觀察了解小學教師對教學內容的處理、教學方法的選用、教學程序的安排、課堂的調控以及教師教學風格特點，了解學生學習行為、學習態度、學習方法、思維能力、表達能力等方面情況，協助小學教師開展班隊活動，幫助批改作業等等；第三次見習，主題是“教學模擬”，我們稱之為小實習，重點在于聽課、評課、教育調查及現代教育技術的運用，與這一階段的學科教材教法、教育研究方法、現代教育技術等方法與技能的課程學習相結合，并在小學教師的指導下試教語文、數學各一節。另外還通過說課、評課、“拜師學教”、課件制作、創新實驗、四年全程性培養與考證的教師職業技能訓練、專業興趣小組、“園丁杯”活動等途徑強化學生的實踐能力，磨練扎實的教育教學能力。努力開拓實驗、實習基地，提高儀器設備的使用率，加強學生的實驗操作技能、創新能力和綜合設計能力。通過校、院學生科研課題的申報、立項等活動，提高學生的科研能力。
二、確定職業技能訓練制度，形成實踐教學特色
為實現小學教育的培養目標，保證質量，確保學生具有廣博的科學文化知識基礎，掌握先進的現代教育理論，必須使師范類學生練就扎實、有效的教師職業技能。為此，我們在廣泛調研、論證及繼承傳統的基礎上制定了《學生職業技能培養方案》，實施了《小學教育專業學生職業技能考證制度》。確定普通話、朗讀與演講、鋼筆字、粉筆字、課件制作、班隊活動為必考項目；毛筆字、視唱與樂理、應用文寫作、美術字、口令與隊列、簡筆畫、鋼琴或其它樂器、黑板報設計、書法藝術、說課、圖案或素描、舞蹈或唱歌、兒童想象畫等為選考項目。考核統一安排在每學期的第十二、十三周進行，每個項目都制定了考核標準，把考核結果與《教師職業技能證書》掛鉤，實施學生實習準入制度，即考核項目沒有達到規定的學生不能參加大實習；與此同時，學院還制定并實施了《小學教育專業說課實施方案》，利用學校微格教學設備和多媒體教學平臺，強化學生的校內“說課”訓導，指導學生說教材、說教法、說學法；此外，學院劃撥重點建設專業專項資金，投資建立了“多媒體課件制作與應用”實驗室、創建小學教育綜合實驗室以充分培養學生創新意識、動手能力。最后，學院成立了相應的學生社團及興趣小組，由專任教師組織基本職業技能訓練與輔導，通過各種比賽，如“園丁杯”大賽、說課比賽、課件制作比賽等方式，全方位、全過程地開展實踐活動。經過多年的實踐教學探索，現已初步形成頗具時代特色的“四化”實踐教學模式，即：教學行為模擬化、角色體驗提前化、技能訓練全程化、現代教育技術制作專長化。
1.“教學行為模擬化”：利用學校微格教學設備和多媒體教學平臺，大力強化現代教育技術手段的推廣與應用。同時，強化學生的校內“說課”訓導，創建小學教育綜合實驗室，充分培養學生的動手能力，爭取盡早養成將理論知識運用于解決實際教學問題的意識，培養其能力。
2.“角色體驗提前化”：推出“拜師學教”導師制活動，安排學生長期與重點實踐基地教師結對，參與實踐基地教學、科研和管理等方面課題的教學研究活動。從教學計劃的制定開始，將見習――實習――研習一體化的教育實踐模式納入制度化軌道，保證學生的課堂教學同課外實踐緊密結合，以形成“學中做，做中學，學做互動”的良性循環，真正實現由知識向能力的遷移。
3.“技能訓練全程化”：制定小學教育專業學生職業技能培養方案及考核標準，每學期定期安排考核，并據此與學生的考評及今后實習準入制度掛鉤。
4.“課件制作專長化”：從重點建設專業中，劃撥專項資金，投資建立多媒體課件制作與應用實驗室，以適應現代化的教學模式，使小學教育專業的學生熟練掌握過硬的現代化教學技術，并將“課件制作”作為該專業學生的專長加以重點培養。
三、充分利用教學資源，開展“拜師學教”活動
在開拓實驗、實習基地的同時，充分利用教育實習基地資源，開展“拜師學教”導師制活動。“拜師學教”活動是對舊的實踐教學模式的一種創新，它強調“做中學”，強調教學技藝的模仿與熟練，強調與指導教師的合作與交流，強調對所學的教育教學理論的深化與建構，強調對自己的教學行為的分析與反思，在反思中感悟，在感悟中升華。“拜師學教”活動充分體現了小學教育專業的專業特點，是小學教師專業化培養的一種有益嘗試。具體做法為：從二年級開始至三年級有組織、有步驟地與實習基地小學的優秀教師結對子，每個指導教師帶三名學生，至少每周安排半天時間。整個過程分四步走，第一，觀摩指導教師的教學生活及工作，同時擔任指導教師的教學助手，從事學生輔導、作業批改等工作；第二，著重建構現場實際教學經驗，包括教材分析、教學活動準備、教學活動演示、聽課與評課等等；第三，模擬教學，試講一堂課，課后與指導教師共同反思；第四，教學總結與科學研究。根據小學教育對教師一專多能的要求，我們對學生“拜師學教”的科目每學年進行一次調整，使學生接觸小學語文、數學及其它一些科目的教學，使學生具備現代小學教師應具有的專業知識結構和職業技能。“拜師學教”活動為小學教育專業的學生接觸兒童創造了有利的條件，通過活動讓學生了解兒童心理與行為特征，懂得兒童心理發展的順序和特點，掌握啟迪和開發兒童智力的技巧和方法，掌握兒童學習理論、掌握指導兒童學習的技巧和方法。通過“拜師學教”活動，可以盡快使學生熟悉小學語文、數學、英語、科學、綜合實踐活動等課程的教學，熟悉教育教學理論、教學方法和現代教育技術在小學教育教學中的應用，關注當前小學教育教學改革，初步開展班主任、少先隊輔導員工作，開展小學教育教學科學研究，根據不同的年級，提出不同的內容、任務及目標，采用不同的形式和方法，有序推進，為今后的大實習及畢業后走上教育工作崗位打下扎實的基礎。
論文摘要：我國教師繼續教育形式主要有學歷培訓和職業培訓，職業培訓又可分為機構培訓和校本培訓。比較各種師訓模式結構和功能特點，可以為優化教師培訓模式提供新思路。
一、教師培訓模式比較
我國教師培訓主要有學歷培訓和職業培訓兩大類。學歷培訓是教師職后專業發展的主要途徑之一，是教育機構(主要是高校)組織學員通過在職學習來提高學歷層次的培訓模式。從“六五”到“九五”期間，我國一直非常重視“以學歷補償教育”為重點的教師培訓工作，從而大大提高了中小學教師的學歷水平。1998年教育部制訂《面向2l世紀教育振興行動計劃》，提出實施“跨世紀園丁工程”。此后，我國教師教育重點由重視教師“學歷補償”轉向關注教師“學歷提升”，學歷培訓層次也不斷提高。如今，本科函授已成為學歷培訓主體，教育碩士培訓逐步興起，在職攻讀博士也屢見不鮮。學歷培訓為教育的發展和教師學歷提升架設了便捷的橋梁。可見。學歷培訓過去是、現在是、將來還是我國教師終身學習和學歷提升的主渠道。
職業培訓是教師職后專業發展的另一途徑，其特點是形式靈活多樣，因地因時制宜，時間地點相對集中；培訓內容注重新觀念、新方法、新成果的介紹與應用，輕知識積累而重實踐應用，尤其重視教育教學及研究能力的提高，培訓方式主要有機構培訓和校本培訓。
機構培訓相對于校本培訓而言，是以教師培訓機構為中心的傳統教師職業培訓形式。教師進修學校、教育學院、師資培訓中心等是常設的教師培訓機構，根據職能分別對新老教師進行專業培訓。
校本培訓是以學校為中心的在職培訓模式，起始于美國20世紀60年代提倡的“以能力為基礎的師范教育”，其定義在描述和內涵的理解上存在不同看法。按照歐洲教師教育協會的有關界定，校本培訓是指源于學校發展的需要，由學校發起和規劃的，旨在滿足學校每個教師的工作需要的校內培訓活動。該定義突出了校本：以學校為基地和培訓主體，以滿足學校教師工作需要為培訓目的。國內專家有的認為校本培訓“是一種以任職學校為基地輔之以大學或師資培訓機構提供必要課程和人員而開展的師資培訓模式”，該定義則強調了培訓：以大學和師訓機構提供課程和教員開展培訓。有的認為“是指在教育專家的指導下，由學校和教師共同發起與組織，以學校教育教學發展和改革所面臨的各種實際問題為中心，充分利用校內外的各種資源，注重教師教、學、研的時空統一，有效實現教師專業發展的培訓模式。”該定義強調了校本培訓側重點：以學校面臨的實際問題為中心。上述三種描述之間是互補關系，綜合理解就更加完整：校本培訓是以學校為基點，通過新知識、新技能和教育教學研究能力的培訓提高，以促進學校教師的全面發展為目標的教師在職培訓模式。
從職能角度比較，學歷培訓以高校為中心，發揮了高校在教師職后學歷提升和知識更新中的重要作用，使高校優質教師教育資源得到充分利用，同時拉近了高校與基礎教育的距離，提高了高校知名度與美譽度。機構培訓集中體現了政府部門在教師培訓活動的中心地位，政府部門通過制定政策落實經費來指導并調控培訓活動的開展及相關改革，現代教育報2007年1月15日報道，北京市出臺中小學教師“十一五”時期繼續教育工作意見，將建立教師定期帶薪脫產培訓制度，試行教師每五年帶薪脫產培訓一學期。政府機構培訓在宏觀和微觀層面為教師培訓奠定了基調。校本培訓體現了學校在教師培訓活動中的主體地位，因為校本培訓必須從學校發展的實際出發。既要體現政府和社會對學校的期望，又要符合學校的發展目標，同時要充分滿足教師專業發展需要。因此校本培訓是寄托多方利益的共同體，是一種充滿理想而又切實可行的教師在職培訓模式，近十年來校本培訓從理論研究到實踐在我國全面展開，發展勢頭良好。
學歷培訓、機構培訓和校本培訓也有自身的局限：學歷培訓在提升教師學歷和增長學科知識方面優勢明顯，但其對提高教師的教育教學實踐能力收效甚微；機構培訓能因時、因地、短、平、快地進行教師專項培訓，但往往是蜻蜓點水，缺乏深度和系統性；校本培訓針對性強，能有的放矢地提高教師的教育教學能力，但難以充分利用高校優質教育資源，許多農村學校由于不具備校本培訓所需的各種條件而難以開展。
二、教師培訓模式展望
新一輪基礎教育師資培訓即將全面開始。教育部2009年工作要點指出：計劃印發《關于進一步加強中小學教師培訓工作的指導意見》，組織實施新一周期中小學教師全員培訓，修訂《中小學教師培訓規定》，試行培訓學分制，深人推進基礎教育課程改革師資培訓，全面實施中小學班主任培訓計劃。教育部工作安排體現了政府對教師教育培訓工作的高度重視，面對即將到來的教師培訓，探索新形勢下教師培訓新模式尤為必要。
首先在模式結構上要有所創新。必須改變培訓的單一職能結構，建設“學研用一體”的師訓模式：學習先進理論與新技能，研究教育教學，用教育科學理念指導授課、評課，使學、思、行貫穿于教師培訓全過程。主導學歷培訓的高校富有先進教育理論和專業師資優勢，從事在職或脫產培訓的師訓機構有豐富的培訓組織指導經驗，開展校本培訓的中小學有寶貴的教育教學實踐能力培養培訓資源，要把各方面的優質培訓資源熔鑄成理論實踐型培訓新模式。高校承擔教育理論和專業知識培訓，中小學基地負責教育教學實踐能力培訓提高，師訓機構進行組織協調，使理論實踐培訓緊密配合同步實施。只有理論實踐互動的培訓才能使受訓者印象深刻，科學的培訓結構會促使學員知識和能力同步提高，這正是教育專家和廣大教師的共同追求。
展望具有時代精神的教師培訓新模式，在培訓功能上也要有新的拓展。教師職業培訓蘊涵著豐富的教育功能。對高校教育專家而言，給中小學教師培訓是傳播教育科學新理念、新成果的最佳途徑，是理論聯系實際并接受實踐檢驗的好機遇，也是實現高校社會服務價值的過程。對校本培訓基地的專家教師而言，指導受訓教師的教育教學實踐能力培養，既是展示學校優質專家教師資源并實現其價值的機會，也是共同學習相互提高的寶貴經歷。對受訓者而言，能同時接受高校教育專家的理論啟迪和中小學專家教師的實踐教學能力指導是自身專業發展捷徑。大學和中小學協作分工，共同承擔教師培訓職責，促進在職教師的實踐、反思與提高，這正是師訓新模式應該同時具備的功能。
此外，教師培訓還有一個重要功能值得拓展。中小學教師參加了脫產培訓，他們空缺的教學崗位正好給高校師范生提供了實習機會。中小學接納并指導高校師范生頂崗實習，既解決了外出培訓教師的代課問題，又為師范生實踐教學能力培養提供優質服務，這是件一舉多得的大好事。我國部分高校已開始頂崗實習置換培訓的探索：浙江省政府在2008年實施的農村骨干教師“領雁工程”就把全省的農村中小學教師培訓和師范生頂崗實習合為一體；《光明日報}2008年4月6日以“師范生實習，讓三方共贏”為題報道了黑龍江綏化學院頂崗實習置換培訓的實踐探索。
[關鍵詞] 中小學；教師隊伍建設；現狀；問題及分析；對策
[中圖分類號] G451.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1672-1128（2008）05-0048-05
一、福建省中小學教師隊伍建設的主要問題及成因分析
1.教師隊伍結構性矛盾問題
（1）數量結構問題
2006-2007年度，福建省初中在校生為1 650 310人，比2001－2002年度初中在校生減少292 259人，而教師總數98 462人與2001－2002年度的98 455人相比，基本持平。目前省外農民工子女有50萬左右在小學就讀，他們一般會在我省接受義務教育，所以，初中未來生源預測工作非常重要。高中專任教師總量雖尚未超編，但高中教育階段學齡人口（15～17歲）在2006年達到高峰后逐步下降，預計從2013年起變動相對平緩。2007年是350.38萬人，到2013年預計是337.45萬人。隨著生源數量的下降，教師總量逐步趨于平衡。
（2）年齡結構問題
2006－2007年度25歲以下的小學教師占全省小學教師總數的10.23％，與2001－2002年度相比下降了15.06％。城市26~35歲的教師比2001－2002年度增加了11.96％；36~45歲的教師比2001－2002年度增加了2.48％。縣鎮26~35歲的教師占全省26~35歲教師總數的30.66％，比2001－2002年度增加了4.99％；36~45歲的教師占36~45歲教師總數的30.26％，比2001－2002年度增加了9.22％。我們可很清楚地看出小學教師流動的軌跡，26~35歲的小學教師往城市流動速度較快，而年富力強、教學經驗較為豐富的中青年教師從農村往城鎮流動的速度加快。46歲以上的小學教師占全省小學教師總數的26.81％，與2001－2002年度相比上升了2.64％。2006－2007年度福建省初中35歲以下的教師占教師總數的66.26％，高中35歲以下的教師占教師總數的60.92％，中學教師隊伍總體比較年輕。
（3）學歷結構問題
小學專科學歷以上的教師占小學教師總數的56.10％，離大專化目標仍有一定距離。從初中教師學科學歷情況分析中發現，獲得本科及以上學歷的教師比例比較小的學科分別是：美術36.68％，信息技術32.57％，勞動技術35.46％，體育28.40％，音樂22.11％。目前，初中教師隊伍中專科畢業的還占51.76％，這與上述學科許多教師未達到本科學歷有很大關系，他們拖了整個達標率的后腿。另外，數學、物理、化學、生物、地理、歷史學科已經獲得本科學歷的初中教師都未超過50％。初中教師隊伍建設是整個中小學教師隊伍建設最薄弱的環節。具有本科及以上學歷的高中教師占高中教師總數的84.13％。普通高中學科教師學歷達標率較低的科目分別是：美術76.49％，信息技術68.15％，體育64.54％，音樂61.62％。
（4）職稱結構問題
全省小學教師獲得小中高職稱的比例占小學教師總數的0.337％，占全省教師總數的0.16％，比例很小，但36歲以上小中高職稱的比例占小中高職稱教師總數的47.12％。初中教師中具有中學高級教師職稱的占全省普通中學高級教師職稱總數的45.30％，數量還是不少的。高中教師中具有中學高級教師職稱的占全省普通中學高級教師職稱總數的19.66％，整個職稱結構相對合理。
（5）分學科結構問題
基礎教育課程改革，根據全面提升學生素質的要求，對一些傳統課程進行了改造或整合。課程結構的調整，同時也意味著教師隊伍的學科結構要進一步調整優化，才能適應新課程的改革和提高教育教學質量。小學語文、數學教師合計占小學教師總數的81.62％，而思品、自然、信息技術、體育、音樂、美術、勞技教師的比例非常低，與新課程所設計的課時計劃相差甚遠，根本無法適應課改對學科教師的需求。初中、高中也存在類似問題。福建省初中數學、外語學科教師相對富足，語文、物理學科教師略顯不足，化學、生物、信息技術、體育、音樂、美術、勞技學科教師與新課程設置的比例相比較總量上是不足。高中語文、數學、外語教師最為富足，物理、化學教師基本平衡。缺教師的學科，按缺的從多到少的順序排列分別是：音樂、體育、信息技術、美術。音樂師生比是1∶175，體育師生比是1∶78，信息技術師生比是1∶74，美術師生比是1∶42。
2.教師隊伍的流動機制問題
（1）教師招聘錄用問題
2006－2007年度，全省小學共錄用畢業生1 494人，其中城市466人，縣鎮391人，農村637人。全省中學錄用畢業生5 312人，其中城市1 303人，縣鎮2 968人，農村1 041人。錄用畢業生最多的是福州1 116人和泉州1 031人，占錄用總數的40.42％。農村中小學校長反映，城市學校公開招聘教師，縣里或者農村學校的現職教師沒有經過原來工作學校的批準，擅自去應聘，應聘之后臨時走人，造成學校無人上課，措手不及。有些教師避開教育主管部門參加公務員招考。一些學校由于地理位置不佳和經濟條件差留不住人。
（2）調動補充問題
2006－2007年度我省普通中學共調入教師6 056人，占教師總數的4.17％；調出教師6 536人，占教師總數的4.51％。小學共調入教師9 605人，占教師總數的5.75％；調出教師人10 560人，占教師總數的6.33％。據莆田市統計，“十五”期間小學教師平均每年流失120人以上，絕大部分是中青年教師。南平市1999年開始實行賽課進城制度，大量優秀教師進城，造成農村教師年齡偏大的現象。由于教師流動，造成教師補充的惡性循環，農村高中教師緊缺，完中校就采取從初中部拔高使用教師，初中校教師不足就從小學優秀教師中選拔，這種層層拔高的使用方式，使原來的骨干（優秀）教師變成合格教師，合格教師變為不合格教師，導致初中和小學優秀骨干教師的缺乏。音樂、體育、美術、信息技術學科教師調走或者減少之后在農村學校難以補充。
3.農村師資的建設保障問題
（1）農村教師流失問題
據漳州市統計，公辦學校中學高級教師和本科學歷教師流失人數從2000年的13人發展到2006年的165人，2006年流往民辦學校的教師有136人，占當年流失總數的82％。南靖、平和、華安等山區縣教師流失人數增加。2007年在農村初中校長培訓班中對53位農村初中校長的調研發現，53所學校2004~2007年間共調走教師319人，辭職55人；在農村高（完）中校長培訓班中對37所農村高（完）中校長的調研發現，37所學校2004~2007年間共調走教師305人，辭職193人。農村教師流失軌跡是農村向縣鎮、縣鎮向城市流動；海島、山區向平原、城區及其周邊流動；公辦向經濟發達地區民辦校流動。年富力強的高級教師和本科學歷教師流動速度加快。
（2）工作環境及負擔問題
農村教學點、初小、完小學校規模都較小，但年級多，普遍存在一位教師擔任多年級課程的現象,有的地方一位教師要包一個班所有科目的教學或者進行復式教學。農村學校寄宿生多，生管人員未列編，所聘生管人員屬于臨時性質，待遇低，又未經過專業訓練，不利于寄宿生的健康成長和安全。小學寄宿生年齡小，生活自理能力差，學校安全管理難度大。農村初中校，校均規模偏小，在校長培訓班調研的53所農村初中校，平均規模821人左右，500人以下的11所，其中最小的學校才287人。53所農村初中寄宿生15 171人，平均286人。在農村高（完）中校長培訓班中對37所農村高（完）中校長的調研，37所學校寄宿生36 464人，平均達到1 013人。教師既教學又兼任生管人員，待遇問題也無正常渠道給予解決。社會對學校期望值太高，學校壓力很大，教師責任太多太大。即使農村中學培養了一些優秀的學生最終還是被城市中學挖走，挫傷了教師教學的積極性。
（3）高級教師及學科帶頭人缺乏的問題
連續幾年的進城考試選調，農村中小學中業務較精、教學水平較高的教師及骨干紛紛選調進城，造成農村教師整體素質較低。當前在職的農村教師中，有相當一部分教師是由民辦教師轉正等組成，沒有經過正規的師范院校訓練，大部分教師知識老化，觀念陳舊，僅憑借自己日積月累的教學經驗開展工作，課堂教學甚至采用客家話、本地話進行，嚴重影響學校教學質量。農村和山區小學布點多而散，撤并難度較大，普遍缺乏信息技術、英語、綜合實踐活動課、音樂、體育課教師，部分教師跨學科教學，只能勉強應付。漳州市農村小學專任教師具有專科學歷的教師僅占教師總數的35.7％。漳州市農村初中專任教師中具有本科學歷的僅占教師總數的17％。農村、邊遠山區教師的中、高級教師職稱的比例與省定標準相去甚遠。骨干教師一旦評上職稱，就急于外調。
（4）農村教師待遇保障問題
農村學校普遍存在工資待遇偏低問題，班主任費、課時津貼、車旅費等補助都無法兌現，教師基本上沒有福利待遇。漳州市在縣區農村學校工作的教師，評上中學高級職稱滿五年的教師工資只有1 900元，中學一級1 600元，初級1 200元。相應的市區教師比他們分別高出550元、450元、350元。福州市由于各縣區經濟發展不均衡，經濟欠發達的平潭、永泰、羅源、閩清等縣教師的工資相對偏低，同職務教師工資相差700元。在落實基本醫療保險方面，由于地方財政困難，閩清縣只有個人繳納的2％，單位的8％沒有兌現。福州市基礎教育階段的教師尚有17.9％還沒有享受住房公積金，11％還沒有達到規定的標準，這些教師主要分布在貧困縣和農村學校。泉州市的中級職稱教師地區補貼為960元，而在德化、惠安、永春等農村學校補貼分別僅為235元、195元、185元，城鄉差異大。
4.教師隊伍的管理機制問題
（1）教師編制標準問題
小學教師核編標準問題較多。2002年核編時取消農村學前班教師編制，農村學前班除鄉鎮中心幼兒園外，學前兒童仍然混合在小學就讀。全省幼兒園學前班有5 986個，占全省幼兒園班級數的19.46％。初小校和完小校的學前班教師繼續占用小學教師編制。現行省定中小學教職工編制標準對城區學校比較適合，對農村學校不利。農村學校規模小，辦學分散，教學工作總量依然存在，還增加一些新的課程，由于編制偏緊，存在崗位需求和人員不足情況。農村學校寄宿生多，學生安全和生活管理所需人員沒有列入新編制標準，使編制內教師超工作量。由于中小學學科教師各地區各校分布不均衡，出現編制浪費或師資緊張狀態。有的學校某個學科教師相當緊缺，連續幾年招聘出現空缺，有的學科則大量過剩；有的是農村學校緊缺，城市學校卻大量剩余，出現區域性、結構性余缺現象。
（2）教師職務評聘問題
按現行省定職稱評定條例規定的中高級教師比例，農村學校明顯低于城鎮學校。石獅第二中學，12個高級教師能聘上的才5人，其余7人有評無聘。莆田第十七中學高級教師35人，只聘19人。連江尚德中學高級教師17名，其中自聘12人。城鎮學校辦學規模大，學科設置齊全，分學科設置中高級教師職務崗位聘任基本上有相應的中高級人員應聘，農村中小學規模小，學科設置不齊，按學科設置中高級教師職稱聘任造成集中在語文和數學學科，其他學科缺人聘任，有的高級職稱崗位無人應聘。職稱評定中教師的教學績效難以在評定中給予考核。聘后相關管理工作規則沒有出臺，在一定程度上影響著學校對教師隊伍的有效管理。
（3）教師管理體制不順
教師管理處于多頭并管的狀態，使招聘錄用、交流調配等都難以落實。一些地方人事部門在教師招聘錄用和交流條件、程序上設置了過多的限制，教育部門難以統籌配制師資和靈活有效吸引人才到中小學任教。2006年省人事廳印發的《關于進一步規范機關事業單位人員交流調配工作的通知》規定：“凡機構編制列入編制管理部門管理且工資基金列入政府人事部門管理的單位，調入人員均須報同級人事部門審批。”把教師也列入管理對象，造成教育部門無法在區域內統籌調配教師，連超編的學校都無法向缺編學校調劑，教師無法合理流動。
（4）教師隊伍建設財政投入問題
教師隊伍建設投入經費不足，教師培訓經費按省政府文件要求培訓經費按教師工資總額的1.5％~2.5％核撥，很多地市縣根本沒有到位。教師進修學校辦學經費不到位，有的縣市區政府未按政策規定足額撥給學校繼續教育經費，而是采用一次性包干撥給辦公、教研、培訓、修繕經費的辦法，其中能用于教師培訓的經費就顯得很不足。寧德市的骨干教師培訓是撥款，2006年前是以每生800元撥給（教育局預算外收入撥給），2006年后是以每生500元撥給（財政出部分，教育局出部分）。教師職務培訓是根據文件要求，經物委批準向教師收費，二級教師培訓收120元，一級教師培訓農村教師收150元，城關教師收180元。各地市縣教師參訓培訓費用，基本上由教師自己承擔。
二、福建省中小學教師隊伍建設的對策與政策建議
1.建立開放、多元、競爭、有序的中小學師資配置機制
（1）建立長效的教師補充機制，進一步改革教師錄用方式
堅持“凡進必考，擇優錄用”，制定優惠政策，創設寬松環境，吸引具有教師資格的優秀人才進入中小學教師隊伍，不斷優化教師隊伍專業結構，優化人才資源配置。實行政府宏觀管理，控制教師編制總量，各地市縣按照編制量，實行區域化教育管理戰略，進行內部調整。通過城鄉學校教師編制、教師職稱結構比例等的統籌調控，促進城鄉教師合理流動。對在城鄉學校教師對口支援、合作交流活動中成績顯著的教師給予專業技術職務聘任上的傾斜。嘗試在邊遠貧困地區師資緊缺的義務教育學校設立一定數量的教師特設崗位，公開招聘本科畢業生到崗任教。
（2）依法保障各級教育行政部門對教師的管理職能
教育行政管理部門要責權相一致，管人管事相一致。要根據核定的教職工編制數，統籌配備轄區內基礎教育學校的教師。對地域廣、生源分散、校點多的農村地區，應從實際出發安排教師編制，保證這些地區教師編制的基本需求。靈活用編，實行教師編制的動態管理，設立農村學校滾動周轉編制。
（3）創新農村學校運行模式
鼓勵本行政區域內城市、農村學校建立辦學共同體。辦學水平較高的城鎮學校與周邊的農村學校，城區優質學校與農村薄弱學校捆綁發展，教師崗位設置一體化，實行教師輪崗交流，資源共享。組建農村教育集團，由集團統一管理各成員學校的編制、黨、政、工、團、少先隊和教學業務工作，領頭的中小學教育集團把優質學校的教育理念、教育思想、教育資源嫁接到薄弱學校，實現資源共享，以強帶弱，共同發展。組建的教育集團，成熟一個，推廣一個，逐步改變以往的學校運行模式。
（4）加強教師的評聘管理
創新教師職稱評定辦法，組建學科評委會，變綜合評審為專業評審，變書面評審為書面評審與實際教學能力相結合的考核，創設教師職稱評審綠色通道，讓業績突出的中青年教師，不受職稱、年限等的限制，直接參評高級教師。要加強對教師聘后管理，嚴把年度考核關，把年度考核作為續聘、解聘、調整崗位、晉級、加薪、獎勵的重要依據。清理被占用的中小學教師編制。對臨近退休的人員也可以采用內部離崗退養制度，暢通教師進出渠道，將騰出的編制補充新的教師。加強對農村寄宿生的管理，給一定的管理類教師的編制，不占教師編制的指標。
（5）建立農村教師從教的獎勵機制
應屆畢業生志愿到農村艱苦學校任教的，政府設立專項獎教基金。凡愿意到偏遠山區任教的中小學高級教師一律按實際職稱聘任。提倡優秀教師跨校兼課，城市、農村教師互聘、聯聘教師制度，允許獲得兼課、兼聘報酬。制定農村教師補貼政策，對在農村學校工作的教師，發放交通補貼、地區補貼、學習資料補貼、網絡補貼等，鼓勵教師的自學提高和校本教研，專款專用。
2.加強組織領導，切實落實中小學師資建設的政策和措施
中小學教師隊伍建設是一項復雜的系統工程，涉及教育系統的內外部方方面面的問題。外部涉及各地市縣的經濟發展現狀、學校地理位置、學校所在社區人口密度、交通狀況、教師編制、經費投入；內部又涉及年齡結構調整、學歷結構調整、職稱結構調整、學科結構調整等問題。各級政府要把中小學教師隊伍建設問題擺上重要議事日程，納入當地教育改革與發展的總體規劃，要對教師隊伍建設進行指導，經常聽取匯報，幫助解決工作中遇到的各種困難和問題。要組建全省中小學教師隊伍建設領導小組，就全省教師隊伍建設的目標任務、重大舉措、重要政策問題進行決策；成立專家委員會，對全省中小學教師隊伍建設的有關決策、健全機制、分步實施等問題提供咨詢和論證。各地市教育行政部門可以根據需要設立相應的領導機構。在全省開展中小學教師隊伍建設先進縣（市、區）示范、交流活動，抓好工作試點，以點帶面。
3.強化經費保障，重點加大對農村師資建設的資金投入
要切實加大對中小學教師隊伍建設經費的投入力度，逐年顯著增加教師教育經費。加快實現從注重硬件投入向注重軟件投入的轉變。市、區縣教育行政部門每年都要安排教師教育專項經費，專款專用。教師教育專項經費的使用要規范程序、科學論證、嚴格管理，提高經費使用效益。設立教師繼續教育專項經費，骨干教師建設資助項目。各地要設立骨干教師建設資助項目，加大對骨干教師的選拔和培養力度。加強中小學教師獎勵基金會的建設，保證基金利息的一定比例用于對骨干教師的獎勵。鞏固和完善中小學教師工資保障機制，確保中小學教師平均工資不低于國家公務員的平均工資水平。進一步建立和完善農村中小學教師工資保障機制，確保農村中小學教師工資按標準按時足額發放，提高農村學校教師工資待遇，努力做到縣域內教師同工同酬。完善農村教師社會保障制度，努力改善和提高農村教師的生活待遇。采取特殊政策措施，重視農村教師隊伍建設。逐步探索建立符合省情的農村教師崗位津貼制度、養老保險制度、專業技術職務制度、培訓制度、城鄉教師交流制度、支教教師生活補貼制度、高校畢業生到農村從教優惠制度、農村教師表彰獎勵制度等，為農村教師排憂解難，穩定和充實農村教師隊伍，不斷提高農村教師隊伍的整體素質和業務水平。
參考文獻
[1]福建省教育廳.2006－2007年度福建省教育統計簡明資料，2007年5月.
一、免費激勵是教師積極參加培訓的前提
教育部《關于進一步加強縣級教師培訓機構建設的指導意見》第19條明確指出：“要確保縣級中小學教師培訓機構的經費來源。縣級教師培訓機構建設要以財政撥款為主，多渠道籌措建設經費。要切實保證縣教師培訓機構開展中小學教師繼續教育基本經費來源，并積極探索經濟來源的其他有效渠道。”教育部《中小學繼續教育規定》第四條“條件保障”第13條指出：“中小學教師繼續教育經費以政府財政撥款為主，多渠道籌措，在地方教育事業費中列支。地方教育費附加應有一定比例用于義務教育階段的教師培訓。省、自治區、直轄市人民政府教育行政部門要制定中小學教師繼續教育人均基本用費標準。中小學教師繼續教育經費由縣級以及以上教育行政部門統一管理，不得截留挪用。”湘政辦發〔2003〕22號文件《關于進一步加強教師培訓機構建設意見的通知》對湖南省教師培訓經費標準及來源作了規定：“由縣級財政按農村中小學教職工工資總額的1.5％安排繼續教育經費，切實加強教師培訓。”以上文件都明確規定，中小學教師的繼續教育培訓應是免費培訓。但由于縣級財政的緊張和部分領導的觀念滯后，可以說，很多地區都沒能夠得到落實。我們利用校內人大代表和政協委員的優勢，多次向縣委縣政府提出議案和提案，這一問題終于在2014年得到了解決。現在邵東縣義務教育階段的教師培訓全部實行免費，由縣財政買單。減輕了每位教師一個周期4次培訓大約1500元的經濟負擔，而今教師培訓的熱情高漲。
二、政策激勵是教師培訓持續開展的巨大推力
終身學習是21世紀的生存概念，是各行各業自身發展和適應職業的必由之路。教育要做到與時俱進，新的觀念、新的知識都有助于提高專業素質以及業務能力，因此作為教師都應該在不斷的學習中來提高自己，那么，終身學習就是唯一的途徑。要實現教師的終身學習，政策激勵是一種巨大的推力。在邵東縣教育局的高度重視下，我們經過多年的探索和實踐，出臺了相關激勵政策。一是將教師的培訓納入對各中心學校的年度考核之中，由教師培訓機構根據各中心學校教師的參培情況進行量化評估。二是將培訓學分作為教師職稱申報必要條件，每年完成了72學分的教師方能申報晉升職稱。三是將培訓學分作為教師進城調動的條件之一，教師進城調動必須具有普通話、計算機和繼續教育合格證書。四是年度考核評優在同等情況下，學分高的優先。這一系列的激勵政策，使教師們通過培訓，一方面提高了自己的素質，另一方面也實惠，有利地推動了教師培訓工作的持續開展。
三、獎懲激勵是保證培訓質量的有力抓手
教師培訓的獎懲制度是對教師在培訓過程中的一定行為給予獎勵和懲罰的規定。從心理學的角度講，獎懲制度是通過一系列正刺激和副刺激的作用，引導和規范教師的行為朝著符合教育和教師的方向發展。對希望出現的行為，用獎勵進行強化，也就是正刺激；對不希望出現的行為，利用處罰措施進行約束，也就是副刺激。兩者相輔相成，才會有效促進教師提高和教育發展的實現。我們的做法是：一是評選優秀學員。培訓機構制定優秀學員評選方案，確定優秀學員評選的條件和比例，每項培訓結束時對學員進行考核評比，按學員學習的成績和表現，公正客觀地評選出優秀學員。優秀學員可適當加學分。二是嚴格考勤制度。成人學習，存在著學習與工作、學習與家事的矛盾，還有路途遠等困難。如果不嚴格考勤，出勤率就不高，學習效果就不佳。我們的做法是：每項面授學習，學員原則上都必須出滿勤。如因公事或緊要事情，出具有中心學校簽具證明意見的書面請假條方可請假，且每項學習請假不得超過一天。超過一天的不予繼續學習而推至下一期學習。凡遲到、早退兩次者視為請假一天。凡曠課者均取消本次學習資格，將出滿勤作為評選優秀學員評選的重要條件。三是懲罰。凡學習考核不及格者，不發結業證書；凡拿不到結業證書者，由本人負擔本次學習的經費。
四、關愛激勵是對教師培訓的心理安慰
教師的成長與發展需要關愛激勵。關愛激勵就是尊重人、理解人、關心人，對人傾注真摯的、熾熱的感情。對教師的感情激勵主要表現為對教師的關懷。關懷能對教師產生極大的心理效應，提高教師的主人翁責任感，密切培訓機構與教師的人際關系，提高教師學習的積極性。我們的做法是：一是統籌規劃。年初，召開師訓工作會議，將本年度培訓計劃拋出，并在學校網站上，讓廣大教師明白各項培訓內容，以便根據自己和學校的實際情況合理安排、選擇報名學習，避免學習與工作、學習與家事的矛盾。二是優質服務。面授學習，做好飲水提供、防寒防暑工作，愿意在學校就餐的，提供中餐服務，為學員創造良好的學習條件。三是協調矛盾。積極配合學員單位，解決好工學矛盾，克服困難順利參加學習。四是搞好技術服務。網絡遠程培訓，對于部分年齡偏大、條件較差的學員來說，有一定的困難。我們除了在開班前對他們進行集中操作培訓外，每個班都配備了技術員，公布咨詢電話，隨時為他們提供技術服務。
五、成就激勵是實現培訓價值的體現
伴隨我國傳媒業的迅速發展和媒介環境日益復雜，媒介及傳播的信息對教師的學習、工作、生活乃至思維方式帶來了前所未有的影響，同時也凸顯出了一些問題。為此，對于有別于一般受眾的中小學教師而言，媒介素養教育亟待加強。
一、中小學教師媒介素養教育相關概念
媒介素養（media literacy）的概念屬地地道道的舶來品。1933年，英國學者ER•利維斯（ER•Leavis）和丹尼斯•托馬森( Denys Thompson)發表《文化和環境：批判意識的培養》一文，首次提出了“媒介素養”這個概念，目的是喚醒人們面對以電影為首的大眾傳媒帶來的流行文化的批判意識，呼吁維護傳統價值觀念和精英文化。
20世紀80年代后，由于官方和聯合國教科文組織的介入，學校的媒介素養教育開始形成規模，很多國家都將媒介素養教育納入學校課程內，并陸續開發出許多教學模式及課程教材以供學校教育使用。現在媒介素養教育逐步走向終身教育。
1.媒介素養
美國學者認為，媒介素養就是指人們面對媒體各種信息時的選擇能力、理解能力、質疑能力、評估能力、創造和生產能力，以及思辨的反應能力。[1]英國學者認為，媒介素養必須包括“閱讀”及“書寫”媒體，因此，“媒介素養”一詞是指為了使用與詮釋媒體所需的知識、技術與能力。[2] 我國學者指出，“媒介素養就是指人們正確地判斷和估價媒介信息的意義和作用，有效地創造和傳播信息的素養。”[3]
概括地說，媒介素養是指身處信息時代的人們在具備讀寫能力的同時，所掌握的認知、解讀各種傳媒信息的能力。現代人不僅要具備聽說讀寫能力，還要擁有解讀廣播、電影、電視、報刊、網絡等各種媒體信息的能力。即擁有對各種來源信息的認知、反饋、取舍、質疑、提問和制作的能力，以及對身邊新近發生事件的感悟和判斷能力。媒介素養不僅包括接受媒介產品的能力，而且包括用獨立的批判的眼光看待傳播媒介的內容和建設性地利用媒介的能力。總之，媒介素養與道德素養、法制素養、科技素養等一樣應成為現代人的基本的社會素養，它是信息化社會人們必備的一種素養與能力。
2.媒介素養教育
媒介素養教育是20世紀下半葉在歐洲、北美洲和大洋洲以及拉丁美洲、亞洲部分地區順應時代要求發展起來的一種新型教育。媒介素養教育旨在指導人們正確理解、準確選擇，合理評價大眾傳播信息，并成為有創造性的傳播者。通過媒介素養教育，可以使現代公民加深對大眾傳播資源的理解和享用，并使其具有一定的媒介批評能力，能夠更多地利用媒介資源完善自我，參與社會發展。
一言以蔽之，媒介素養教育就是培養公眾媒介素養的教育。我國臺灣學者認為，媒介素養教育的目的就是培養人們兩種能力：“釋放”（liberating）和“賦權”(empowering)，最終建立起“健康媒體小區”。[4]
3.教師媒介素養教育的主要內容
香港傳媒教育學會主席張志倫博士認為，媒介素養教育的內容包括了解傳媒產業，解構傳媒語碼，學習欣賞傳媒出現的訊息，在過程中豐富自己的視野。[5]
我國尚處于教師媒介素養教育的起步階段，總體而言，我國中小學教師媒介素養能力較弱。筆者認為，中小學教師媒介素養教育的內容應包括以下三方面內容：一是要使教師了解不同媒介形式的特征和信息制作過程，能夠自覺掌握個人接觸媒介的量和度，清醒地認識媒介帶來的“”與“不足”；二是讓教師批判地解讀媒介信息，諸如媒介對現實的再現、媒介的商業性與價值觀；三是使教師能夠有效地使用媒介進行教學，充分利用媒介發展與完善自我。
二、中小學教師媒介素養教育基本狀況
1．我國大眾媒介特點分析
與我國經濟日益不斷發展相生相伴，我國大眾文化傳媒業發展較快，各種報刊雜志不僅種類齊全數量多、發行量大，而且具有較大的影響力，像北京的《新京報》，廣州的《南方都市報》《南方周末》《南風窗》等都以思想前衛、觀點新穎，善于捕捉與深度報道社會熱點問題見長而成為我國具有較大影響力的主流媒體。由于經濟日益發達，我國電視、互聯網的普及率逐漸提高，諸多省市電視臺享有較高的收視率，像廣州電視臺的“馬后炮”“新聞日日睇”等欄目由于貼近“草根”，關注民生話題，敢說真話，敢說實話，受到廣大受眾青睞，對于教師的生活和工作都也帶來了一定的影響。
改革開放以來，伴隨我國經濟與文化體制改革，輿論環境寬松，言論自由，信息傳播很快很廣。這樣的社會環境發展對于中小學教師媒介素養要求非常高。當下我國發達的各種媒介給教師的工作、學習和生活帶來諸多便利，但也不容忽視媒介給教師工作帶來的負面影響。
2．我國中小學教師媒介素養教育的現狀
作為擔負文化傳播者重要角色的中小學教師，理應具有高于一般受眾的媒介素養，但從筆者對我國部分地區所做的問卷調查與訪談結果來看，應然與實然之間存在較大的差距。
第一，大多數教師，尤其是大學畢業在10年以上教師，應該說在媒介素養教育方面是“先天不足”，他們在大學期間既沒有必修也沒有選修有關媒介素養教育的課程，因為當時我國的師范大學或學院沒有開設諸如此類課程。
第二，大多數地區的教育行政部門尚未對中小學教師媒介素養教育有足夠的重視，對于教師媒介素養教育無教學計劃、無課程安排、無專題培訓、無考核評價。
第三，不少教師對于媒介及媒介素養教育認識存在偏差。筆者在訪談中發現，多數教師承認媒介對自身的工作和生活有相當深刻的影響，然而只有少數教師認為自己會受到媒介的左右；不少教師認為媒介素養教育重要，卻認為自身沒有接受媒介素養教育的必要。還有的教師認為使用媒介是為了消遣娛樂，他們對于利用媒介來輔助教學和完善發展自己認識不足。
第四，教師對大眾媒介所帶來的海量信息判斷、辨別能力不足。筆者調查發現，有的教師在主動尋求或被動接受媒介信息時，缺乏對信息應有的甄別與判斷能力，他們認為，只要是媒體傳播的信息，一定是正確、可接受的。有的教師人云亦云，如當“范跑跑”“楊不管”等媒介信息鋪天蓋地時，不少教師從眾跟風，對信息沒有自己的判斷。個別教師沒有對所接收的信息進行過濾與篩選就用于教學中，譬如語文教師，把一些觀點偏激、內容需要商榷的文章直接從報刊雜志上摘錄下來作為范文下發給學生；英語教師，直接從國外網站上下載一些含有消極內容的閱讀文章給學生閱讀等。
第五，大多數教師對于學生媒介素養教育沒有引起足夠的重視，對于學生如何獲取和如何利用媒介信息缺乏必要的指導。當“快男超女”“芙蓉姐姐”“犀利哥”“鳳姐”和“富士康十二跳”等信息大量充斥各種媒體時，許多學生好奇、茫然而無所適從時，不少教師卻在袖手旁觀，沒能對學生進行適當的干預與恰當的引導，沒能幫助學生正確認識這些信息而免受或減少這些信息給他們帶來的負面影響。
三、加強中小學教師媒介素養教育的基本對策
直面中小學教師媒介素養教育的現狀與存在問題，筆者認為，加強中小學教師媒介素養教育可采取以下基本對策。
首先，把中小學教師媒介素養教育作為教師繼續教育的必修課。各級教育行政部門要對中小學教師媒介素養教育工作重視起來，把此項工作當做一項系統工程來抓，從專項經費撥付、培訓計劃制定、師資隊伍建設、課程設置、考核評價等逐一抓嚴抓實。
各級教育行政部門和學校要積極組織開展培訓工作。借鑒國外有益經驗，教師媒介素養教育培訓可采用正規與非正規兩種途徑，培訓者對媒介素養教師主要采取提供咨詢、指導、合作，研討班等形式進行。學校可定期與不定期邀請專業人士對教師進行專題培訓與開設專題講座、論壇，也可安排教師自學。有能力的學校還可組織力量開發教師媒介素養教育校本教材，使教師媒介素養教育更具有針對性。
其次，發揮網絡優勢，建立媒介素養教育資源庫，設計和開發支持平臺。媒介素養教育網絡平臺本身就是媒介素養教育的重要載體，它既可方便教師在培訓過程中的資源獲取、及時溝通，也能對教師培訓過程和效果進行動態的跟蹤與評價。復旦大學主持的媒介素養研究中心、中華傳媒學術網等開設了媒介知識及媒介素養知識普及欄目，還提供有豐富的案例等影像資料，教師可以從此類網站獲取基本的媒介素養知識，以提高自身的媒介素養水平。
再次，教師媒介素養教育有賴于教師自身的積極參與而不是一種單向的灌輸式的“教育”。所以，教師在日常生活與教學實踐中要自覺主動加深對不同媒介特點的認識，逐步培養自我正確認識、合理利用媒介、批判地接受媒介信息、不斷利用媒介資源完善自我能力。
教師職業決定了與普通媒介受眾角色不同，教師要通過各種路徑積極修煉自己處理信息能力，力爭成為積極的知識建構的參與者；要借助各種媒介引進新信息、新觀點；要引領與指導學生篩選、過濾媒介信息，鼓勵學生對媒介質疑問難，努力對學生實施媒介素養教育。
參考文獻：
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隨著我國新一輪基礎教育課程改革的不斷發展和深入，教育科研的作用與功能日益凸顯，部分教師開始意識到提升自身科研素養與能力的重要性，并能夠積極參與和投身教育教學研究，努力使自己成為研究型、創新型的教師。然而，任何事物都具有相對性，目前仍然有相當一部分的教師科研意識淡薄，教育科研的積極性不高，科研能力不夠強。
當前，許多中小學教師（尤其是縣級和農村中小學），他們的教學工作也許能達到一個令人滿意的程度，他們在學生的眼里是一位知識淵博、教學經驗豐富、深受大家歡迎的好老師。但是這些教學經驗豐富的老師卻十年甚至幾十年也沒有一兩篇屬于自己的科研論文或一兩項屬于自己的科研成果，因此他們不能對自己的教學經驗反思，不能把自己寶貴的教育教學經驗進一步的提煉和升華。長此以往一定是不利于教師的成長，教育科研能力的培養和教學質量的提高的。
二、教育科研能力是中小學教師專業發展的需要
教育科研能力就是開展教育科研活動的能力，它是指研究者在科學理論的指導下，運用科學而系統的方法對教育問題進行研究，以探索教育規律、促進教育改革與發展的能力。
（一）時代的發展要求教師具有科研能力
人類已經進入了信息時代，信息社會和知識經濟的飛速發展，促進了教育深刻的歷史性變革，這對教師來講是一個全新的挑戰。中小學教師只有具備較強科研能力，才有可能面對新情況、新要求，創新和探索教育方法，迎接挑戰，實現超越。
在貫徹《新課標》的過程中，教師們日益感到教師自身素質正面臨著前所未有的挑戰，新的課程標準不僅對課程內涵做出了新的闡述，而且從教育內容、教育方法、教育手段及教育的組織形式等各方面都提出了新的要求。作為一名教師在關注“育人”的同時更應關注“育已”。單純地把教師當作自己的職業，定位在知識的傳播者、傳遞者的層面已不能適應當今社會的教育教學要求。教師必須由職業化轉向專業化。走專業化的道路就要求教師成為教育實踐行為的研究者，把教師工作定位為“教學、科研雙肩挑”的專業崗位因而我認為中小學教師參與教育科研是十分必要的。中小學教師是當前義務教育的基本力量，其素質高低，直接關系到中小學教育的質量。
在中國的傳統意識中，教師歷來以“知識多來立身”，然而當今社會知識的快速陳舊使教師的知識容量越來越小，教師自身所具有的知識信息很難滿足學生的需求。學生的許多知識來自于媒體、社會和家庭，教師給孩子的知識在孩子知識總量中所占比例也越來越少。此外，學生家長學歷的不斷提高、周圍高學歷群體的不斷擴大，這些都對教師崗位形成巨大沖擊。這就是說老師不能也不可能再以“知識多”來立身。所有這些改變，都要求教師必須改變現有狀態，以一種嶄新的角色讓社會認可，讓學生接受。教育科研就成為提升教師整體素質的重要途徑，也是教師專業化成長不可或缺的新生力量，教育科研足以讓教師以全新職業形象出現在家長、學生面前。
（二）教師專業發展也要求教師具有科研能力
教師專業發展是指一個教師不斷解決問題的過程，是一個教師的職業理想、職業道德、職業情感、社會責任感不斷成熟、不斷提升的過程。在教師專業發展的過程中，教師專業水平的提高主要依賴于教師的教育科研能力。教師的教育科研能力是指教師對教育問題進行多方面的探索和創新的能力，是教師運用多方面的知識和經驗，綜合地創造性地形成解決問題方案的能力。教師的科研能力使教師的工作更富有創造性，是教師在專業工作中自主能力的最高表現形式，也使更多的教師成長成為專家型教師。專家型教師一個很重要的特質是具備教育科研能力，只有具備科研能力的教師，才能在實踐中具有對教育教學理論進行質疑和檢查的意向；才能不斷地對自己教學實踐進行反思、質疑和探討，并將其作為專業進一步發展的基礎；才能不斷地研究自己教育實踐的信念與技能，愿意與其他教師或研究人員一道討論其教學實踐活動。因此，教育科研能力是教師專業發展的內在驅動力，是教師專業發展的基礎，是中小學教師專業發展的生長點。
三、培養中小學教師科研能力的策略
教育科學研究，是教育范疇之中的研究，其科學性突出體現在自始至終以學生健康發展為本，以不發生可以預見的對學生健康發展的損害為最高要求。對于中小學任課教師而言，科研得結合教育教學工作來開展。教師們每學期教學、進修、各種檢查評比活動被學校安排得比較滿，在時間上也不允許做太深入的研究。對于還要兼管班級工作的班主任而言更是如此，全身心投入科研的時間少之又少。中小學教師們的科研活動，更多地體現出一種邊工作、邊學習、邊反省、邊調整，時斷時續的狀態。這種科研狀態，與科研院所及高校的研究生們所做的研究又有著近乎本質的不同，我們可以暫稱其為“準科研”狀態，中小學教師科研能力的培養應從以下五方面入手。
（一）確立在教學中研究，在研究中發展的思路
教學具有特殊性，教師面對的是具有思想的學生，有思想必然就會有思考，有思考必然就存在是什么，為什么的疑問，也就推動了教與學的不斷深入。如果只注重知識的傳授，不注重問題的解決和對問題的深入探索，那么，教學也就失去了靈活性和創新性。課堂教學環境不僅為教書育人創設了一個恒常的實踐平臺，而且以每日原始的、鮮活的素材觸發教師的思考，形成科研的問題和方向，為教師的專業發展開辟了道路。如何使課堂教學成為一種再生性的課堂（課堂教學不僅僅局限于知識的傳輸，更重要的是在教與學的相互作用下，產生新的知識、新的思想，提高新的能力）就要靠科研的推動中小學科研具有較強的實踐性，在于改進、解決教育的實際問題，也就是很多研究問題或項目都應來自于自身的教學實踐，不是將教育與研究搞成兩張皮，而是在教育過程中進行研究。這些問題或項目得到解決，將會對中小學課堂教學具有直接的指導和應用價值。
（二）提高科研興趣，保持持久的研究動力
興趣是最好的的老師，是一切的良師益友。只有對教育科研充滿興趣，有較高的熱情，才能擁有持久的動力做好教育科研工作。因此，中小學教師要弄明白為什么做科研，只有明確了科研對促進教學和個人專業成長的積極作用，可以使人集中注意，產生愉快緊張的心理狀態。這對人的認識和活動會產生積極的影響，有利于提高科研的質量和效果。中國科學院院士、中國工程院院士王選在談到科研成功應具備的要素時提出：“科學研究需要真正的動力。[2] ”好奇心、難題和挑戰帶來的吸引力、取得突破后可能產生的深遠影響，是科學研究的真正動力。這種動力能使人癡迷、執著、甘愿放棄常人享受的樂趣，充滿激情地持續奮斗十幾年。有了這種動力，所選擇的項目一定是自己喜歡做的事，也會從中得到很大樂趣。把獲獎作為目標，為考核而寫SCI論文等等，都是缺乏科研真正動力的表現，不可能長期勤奮、百折不撓，因而也不會有大的作為。“嚴謹、細致、勤奮、有責任心，耐受常人不能耐受的寂寞和艱苦，這些都是科研應具備的素質和境界。 [3] ”
（三）堅持反思，在反思中不斷增強才干
中小學教師要自我提高科研能力，就必須對自己的工作堅持不斷地進行反思，在反思中自我增長才干。教育研究反思的方法，從時序上說，有研前、研中、研后反思。研前反思，就是在確立項目之前，對自己的教學積累、教研特長、教研條件進行審視，以確立研究的方向，使自己的研究行為成為一種自覺行動的反思。研中反思，就是對研究的各個環節，如制定計劃、實驗操作、階段工作等等環節進行及時、自動的審視和考查，及時發現和糾正研究過程中的偏差的反思，這種反思有利于提高研究的效率。研后反思可以直觀、具體、理性總結經驗、發現問題，找出原因和解決問題的辦法，將實踐經驗化，把感性認識上升為理性認識。從反思的屬性上說，反思方法又有批判性反思、戰略性反思、檢驗性反思等等。批判性反思，就是從正反兩個方面，特別是從反面對自己的研究行為審視的反思。總之，反思是增強教師研究能力、促進教師成長的重要方法和措施，它的形式是多種多樣的，每一種方法都有其優點，也有它的局限性。教師只要根據自己的實際靈活運用，就一定能夠在自我提高研究能力上取得好效果。
（四）博采眾長，努力形成自己的研究風格
研究風格的形成是一個研究者在研究能力方面達到成熟的標志。研究風格主要體現在獨特的研究方向和研究方法上，對初入科研領域的年輕教師來說，要形成自己的研究特點，一方面要根據自己的特長、興趣和現有條件以及當前、當地要解決的重點、熱點、難點問題選擇自己的研究方向，力爭自己在某個方面有深入獨到的研究，使自己在某一領域的教學和教研形成風格，建立自己的模式，成為某個方面的專家，如政治思想教育方面，心理健康教育方面，某一學科的教學方面，某一課型的運用方面形成自己的“教”、“研”風格。另一方面就是在研究方法上有自己運用得比較嫻熟的研究方法，擅長一種或幾種研究方法。如研究法、比較法、歷史法、預測法、統計法、內容分析法等等，根據自己的實際，通過長期的運用，形成自己獨特的研究風格。
四、結束語
關鍵詞:教師巡課;教學能力;教師專業化;中小學教師
1教師巡課的基本內涵及過程
1．1教師巡課的基本內涵
教師巡課(Teacherrounds)源于一種醫療教育模式，美國一些學者和中小學將這種醫療教育模式移植到教師專業發展領域并提出了這一概念。托馬斯•普雷特(ThomasPrete)將其定義為“教師們自己通過觀察和分析來引導自己的學習進程，從而改善學生的學習的專業發展模式”。“巡課”(Rounds)的概念被視為一種在學校設置中研究本位的發展性實踐，旨在促進教師專業化發展及學校整體質量的提升。我國學者周成海將教師巡課的定義歸納為“一種學校本位的、實踐本位的、教師中心的，強調合作、研究與反思的專業發展形式”。通過以上定義可知，教師巡課實質上是一種強調教師合作，重視課堂觀察、分析和研究的教師專業化發展模式。
1．2教師巡課的過程
教師巡課的過程大致可分為三個最基本的環節:為巡課做準備;實施巡課;巡課后的反思。為巡課做準備的環節，其具體步驟為:
(1)制定合適的規范標準;
(2)巡課小組成員共同學習如何觀察課堂;
(3)選取一個吸引大家且十分突出的實踐問題。實施巡課的環節中，
其具體步驟為:
(1)填寫“受巡教師準備表”;
(2)受巡小組成員進入課堂，對受巡教師的教學進行課堂觀察;
(3)舉行課堂觀察問詢及匯報會議。
巡課后的反思環節中，其具體步驟為:
(1)受巡教師的初步反思及專業伙伴的回應;
(2)對每個探究問題逐一進行探討;
(3)最后反思。
2中小學教師教學能力發展的困境
2．1教學認知能力
教學認知能力反映著教師對教學目標、教學任務、學習者特點、教學方法與策略以及教學情境的分析判斷能力，在課程改革的不斷深入過程中，該能力對課程改革的順利進行乃至取得成功等方面意義重大。當前，中小學教師在教學認知能力的發展水平上參差不齊。不少教師對教學目標的理解力不強，一些新入職教師難以準確把握學科培養目標，對如何在組織教學中堅持正確的導向問題上意識模糊。在實際教學中，學情分析工作不到位，一些教師對學生實際情況的不甚了解，導致盲目教學的情況時有發生，教學效果與預期設想差異過大，造成教學效能的低下。不少新入職教師對教學認知仍停留在理論層面，缺乏相應的教學經驗，對如何才能很好地駕馭課堂、有效組織教學等方面的經驗性知識不甚了解，出現了一些教學設計與真實課堂相脫節的情況。
2．2教學實施能力
教學實施發生在真實的教學情景中，教學實施能力的提高有助于學生更深程度地參與到課堂教學中，激發學生學習的主動性、積極性，從而提升教學效能。中小學教師根據教學對象的年齡特征，需要有選擇性地尋找教學切入點，從而激發學生學習興趣，使課堂教學達到甚至超越原有教學設計的預期。而在現實情境中，不少教師在課堂教學的激趣導入環節，缺乏應有的靈活性。在對如何最大效度地喚起學生情感共鳴，增進師生間互動，使課堂充滿趣味性，在寓教于樂中實現培養目標及教學目標等方面的要求上，表現為實踐經驗的不足。同時，在對新入職的一線教師訪談中，不少教師表示，在教學實施過程中，如何運用恰當的教學方法將知識、情感傳授給學生，使學生能夠接受并理解，是諸多新入職教師較為關注的問題。此外，在倡導學生個性化發展的背景下，如何做到因材施教，把握學生的個體差異，在教學實施中妥善處理好學生個體發展與集體發展的關系，也對當前中小學教師的教學實施能力提出了新的要求。
2．3教學監控能力
教學監控能力是指教師為了保證教學的成功，達到預期的目標，而在教學的全過程中，將教學本身作為意識的對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節的能力。教師首先需對自己的教學活動有一定的事先計劃與安排。在此方面，多數教師尚能夠積極準備教案、預設教學情境，但如何盡可能地保障計劃與安排的全面性，仍是不少教師難以把握的。其次，教師在實際教學活動中，需要進行有意識的監察、評價和反饋。不少教師在真實的課堂中很難保證自己的教學思維連貫、清晰，往往不清楚該如何有效地監控教學過程，加之獲取教學評價、反饋的渠道較為狹窄，因而難以有意識的對教學活動進行及時調節、靈活控制。
2．4教學反思能力
教學反思能力指的是教師以自己教育教學活動為思考對象，對自己的決策、行為、方法以及由此產生的結果進行審視、分析、調整的能力。有效的教學反思能夠幫助教師提升自身業務水平，改進教學實踐，積極探索并解決教育實踐中的一系列問題，從而促進教師教學能力乃至教師專業化發展。當前，中小學教師對教學反思認識多停留在理論層面，具體表現為多數教師認同教學反思的內容及要求，但是在如何做好教學反思的工作上存有疑慮。不少教師表示，他們對教學反思能力內涵的了解始于師范生學習階段，在實際工作中，教學反思的方法主要靠自身摸索，缺乏經驗性指導。此外，教學反思活動多以教師自我反思為主。不少教師由于缺乏上公開課的機會，致使其難以聽取到其他教師的意見與建議，因而很多教學反思具有較強的主觀色彩。長此以往，教師教學反思能力的提升空間有限，并逐漸流于形式，致使教學反思能力自身的價值難以充分實現，教師業務水平的提升亦受其影響而效果有限。
2．5終身學習能力
終身學習能力，是指個體為了適應社會發展和實現個體發展需要，形成的貫穿個體一生的，持續學習的能力。其包含的核心能力項有:自主學習能力、信息素養、問題解決能力、批判性思維能力、持之以恒的能力以及自我評價能力。終身學習能力是每個教師獲得成功必須要具備的核心技能，是通過認知、態度、技能三方面的整合與有效應用，并通過個體學習和訓練而具備的能力。教師終身學習能力的培養不僅關乎自身專業化發展，同時也對受教育者有著極強的影響。多數中小學教師對終身學習的意識能夠認同，但是該如何才能有效地實現終身學習，如何高效地培養各核心能力項，并在教學工作中實現合作、創新，仍是擺在很多中小學教師面前的難題。
3基于教師巡課的中小學教師教學能力發展策略
3．1積極引入教師巡課模式
學校在教師專業化發展過程中有著極其重要的作用。從學校層面來說，校方應積極引入教師巡課模式，為教師教學能力發展乃至專業化發展提供可行性支持。此外，教師個人的組織能力有限，而學校則可以在全校范圍內做到資源配置、促進教師發展的效能最大化。
3．2建設老、中、青年教師構成的多學科綜合性
巡課小組此處的綜合性巡課小組實質上是一種教師教學能力提升的學習團隊。尋課小組應當吸納不同年齡段的教師，他們在教學能力上的差異能夠使整個小組成員實現多方面的教學能力提升。資歷較老的教師在教學活動中具備豐富的實踐經驗，對教學實施、教學監控以及學情分析等方面的把握力強;年輕教師往往具備先進的、前沿的教學理論知識，且具有較強的工作熱情。小組間的相互學習能促使整個小組成員的教學能力朝著多樣化的方向發展。此外，不同學科教師之間的交流，能夠在一定程度上規避對課堂觀察評價的單一化。適當借鑒一些其他學科的教學思路、方法，也能夠促進本學科課堂教學的良性發展。
3．3巡課小組定期召開教學研討會
在召開教學研討會之前，小組成員之間應當對教學中出現的問題相互討論，共同商議并確立一個研討主題，并約定在一定的時間內，所有教師都對此問題進行關注及思考。而后，小組各成員在研討會的討論中應當各抒己見，產生思維的碰撞，尋求靈感的火花。這種以研討會形式為橋梁的學習機制一旦形成并穩定，對教師終身學習能力的培養大有裨益，同時也能促進中小學教師教學能力在理論層面上穩步提升。
參考文獻:
［1］周成海．美國中小學“教師巡課”介評［J］．外國教育研究，2015(8):38－51
一、頂崗實習―置換培訓模式運行中的困惑
1.學生思想認識模糊，崗位適應能力差
在學校學習期間，學生屬于在校學生，無任何實際工作經驗，真正走進實習單位參與實踐教學活動，思想上難免產生波動，如懷疑自身所學知識能否適合中小學所空崗位要求。同時，在實習單位，學生的身份發生轉變，具有實習學生與教師雙重角色，接受院校和實習單位的共同管理。實習單位嚴格以中小學教師的標準要求教育和管理實習學生，包括遵守實習單位的各項規章制度，定時定量完成實習單位缺崗教師的教學工作任務。對于在校學生，他們業已習慣了寬松的校園學習環境，面對實習單位繁重的工作量，思想上產生壓力，無法保證實習質量，實習學生所在學校仍然以在校學生的標準規范進行管理，要求其遵守院校的規章制度，指派實習指導教師，并服從領導，樹立院校的良好口碑，積極與實習單位合作，完成預定的教學工作任務。而實習學生早已習慣于自己的學生身份，適應了所在學校的教育與管理，卻難以適應實習單位高強度管理，由此處于兩難境地，在某種意義上影響合作院校與實習單位建立的長期合作關系。
2.實習指導教師缺乏，降低管理力度
現階段，合作院校一般不存在專職實習指導教師的現象。實習指導教師來源渠道單一，以兼職為主。實習指導教師主要精力放在自己的專業課程教學工作中，指導學生實習僅為兼職，在實習單位全力投入工作時常感到心有余而力不足。例如，一個班級40個學生，實習指導教師配置3名，實習學生卻分散在不同中小學，有效管理的難度可想而知。實習指導教師僅能起到巡視、監督、信息反饋的作用，學校對學生的整體管理和指導功能處于弱化狀態，實習學生主要通過自主管理，適應工作、生活與學習中出現的新問題。如果實習學生與基層中小學出現不和諧現象不能得到快捷、正確的解決，勢必影響了頂崗實習―置換培訓項目的效果。
3.實習單位缺少有力配合，流于形式
由于缺乏專項資金，實習單位難以保證實習學生方方面面的需要，教學工作完成后，學生生活安排無能為力。另外，在實習學生所在院校的實習指導教師缺位之際，同樣作為實習單位的配置教師也應擔任實習學生的指導者。這些指導教師應該由具有深厚的學科背景、教學技術水平高超、熱心培育人才的資深教師組成，但運作中實習單位更多的是考慮到其教學秩序、教學質量、社會效益等諸多問題，對實習學生不夠放心。尤其是小升初、初升高或高考畢業班，出于自身利益的需要，一般不愿意安排實習學生參與教學實踐。
4.教師的培訓缺乏實效性
中小學教師培訓的本質是促進教師專業化發展。主觀方面，參加置換培訓的教師對培訓認識不夠，自認為知識結構能夠適應基礎教育的發展，沒有意識到置換培訓的重要性，對培訓效果的期望值比較低。客觀方面，合作院校的培訓項目難以滿足教師的實際教學需要，不能夠開展一對一的個性化培訓，無法滿足不同教師的差異需求；培訓課程缺乏實踐性，培訓形式單一，以灌輸式為主；集中培訓中缺少相應的教學設施，如圖書館借閱、后勤服務等；任課教師學科水平參差不齊，外聘資深專家較少，甚至置換培訓教師抱怨個別任課教師忽視基層中小學的教育教學現狀和教師的實際問題，脫離實際，容易引起學員的反感，降低了培訓效果。
二、頂崗實習―置換培訓模式的優化組合
1.建立健全實習管理機制
（1）設置高效的管理組織機構。在頂崗實習―置換培訓模式實施之初，地方教育行政主管部門和合作院校均應成立相應的管理機構，專門負責總體安排和協調。基層中小學需要建立“頂崗實習基地”，然后地方教育行政主管部門和合作院校設置“頂崗實習領導小組”，下設辦公室具體實施。對于置換培訓，頂崗實習基地學校的部分教師進行系統的職后教育培訓，在地方教育行政部門管理下，建立相應的教師培訓管理機構并在培訓教師中建立臨時組織，具體實施管理。（2）建立健全長效溝通機制。即實習學生―學校―實習單位的長效溝通機制。院校建立實習學生的實習檔案庫，包括實習學生基本信息、教育教學情況、在實習單位的具體表現等，便于及時查閱實習學生的情況。隨著計算機技術與現代通訊技術的飛速發展，學生、學校和實習單位可以采取網絡互動形式進行交流溝通，如采取手機短息、電子郵件、飛信、QQ等方式。實習指導教師可以建立博客、微博，吸引實習學生參與其間，暢所欲言，增進信任。由合作院校相關部門，如教務、學生部門通過不同系部、指導教師、輔導員實現對實習學生自上而下的組織、教育、監督等面對面的管理。
2.制定與完善頂崗實習相關文件
對頂崗實習各操作層面的工作進行規范作業，文件分為教學管理制度和學生管理制度兩大類。教學管理制度包括《學生頂崗實習學分制與成績評定管理辦法》、《頂崗實習指導教師管理辦法》、《頂崗實習教學大綱》、《頂崗實習安全管理細則》等。學生管理制度包括《頂崗實習學生守則》、《頂崗實習學生管理規定》、《安全應急預案》、《學生請假、辭職管理辦法》、《學生人身、財產安全管理條例》、《學生宿舍管理條例》等[2]。其中實習學生安全居于首位，安全是保障實習學生順利完成校外實習任務的前提。在學校學習期間，合作院校各系部應至始至終把安全教育貫穿于教學、學生管理的各個環節，特別是學生到實習單位實習，需要強化崗前安全教育，如舉辦講座、座談會、現場消防安全演習、發放安全傳單等形式，使安全教育深入人心。實習學生進入實習單位，合作院校需要與實習單位簽定協議書，學生所在學校與學生簽定安全責任書，學生要與實習單位簽定頂崗實習協議，相關文件缺一不可，彼此增加各個環節的管理責任。同樣，相關文件也適用于置換培訓的教師，在某種意義上他們也是學員，也需要把安全置于第一位，畢竟出門在外安全第一。
3.優化實習導師制
合作院校根據定崗學生的專業設置導師制，導師來源可劃分為：（1）返聘退休資深教師（不同學科領域的教授）。根據身體狀況、意愿與學科背景由院校選擇聘用。（2）在職專職教師。院、系、部指定具有豐富教學和實踐經驗、富有責任心的專業教師。（3）輔導員。輔導員并不一定由專職教師組成，多數采用兼職或專職聘用為不同年級的輔導員，主要是開展學生思想政治教育工作。（4）實習單位配置的指導教師。實習單位也應指定若干優秀教師擔任實習學生的導師。以上導師的組合，合作院校與實習單位根據自身實際情況，從知識、年齡、經驗、教學方法、閱歷等方面遴選優秀教師擔任導師，建立導師制度，滿足學生校外實習的需要。在實施置換培訓時，主要在于突出實踐性[3]。只有實踐，才有創新，重視實踐過程，有利于教師實際運用能力迅速提升。需要指出的是注重運用情境教學，呈現真實的教育教學情境，培訓者和被培訓者在情境中交互，增進被培訓者學習接受的能力、自身實踐能力和信息應變能力。
4.強化評價機制
合作院校實施校系兩級質量監控與反饋，建立健全頂崗實習質量監控體系。地方教育行政部門成立專門機構，巡回檢查各實習基地實施情況，及時對出現的問題進行現場解決[4]。建立相關的信息反饋系統，及時獲取頂崗實習―置換培訓情況，并向決策系統和調控系統進行反饋，及時調控實施形式，從而保證頂崗實習―置換培訓模式健康、穩定、可持續地發展。
總之，頂崗實習―置換培訓工作是基礎教育的一項系統工程，是一項雙贏模式。只有做到周密安排，科學實施，分工協作，各司其職，才能夠達到實效性。一方面加強了基層中小學教師隊伍建設，優化了教師資源配置，促進了教育事業均衡發展，同時，合作院校學生通過頂崗實習工作了解了國情、省情和市情，增進了學生對基層教育的感情，提高了綜合素質和實踐能力。
參考文獻
[1] 易連云，卜越威.探索與實施“頂崗實習支教”模式，促進農村中小學師資更新.西南大學學報（社會科學版），2008（2）.
[2] 彭定，江熒.基于企業化運作模式的高職學生頂崗實習工作探索.職業技術教育，2009（29）.
[3] 夏春秋.關于提高中小學教師培訓實效性的探析.成人教育，2010（5）.
