開(kāi)篇：寫(xiě)作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育研究，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過(guò)程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。

第1篇

英文名稱(chēng)：Comparative Education Review

主管單位：中華人民共和國(guó)教育部

主辦單位：北京師范大學(xué)

出版周期：月刊

出版地址：北京市

語(yǔ)

種：中文

開(kāi)

本：大16開(kāi)

國(guó)際刊號(hào)：1003-7667

國(guó)內(nèi)刊號(hào)：11-2878/G4

郵發(fā)代號(hào)：2-466

發(fā)行范圍：

創(chuàng)刊時(shí)間：1965

期刊收錄：

中國(guó)人文社會(huì)科學(xué)引文數(shù)據(jù)庫(kù)(CHSSCD―2004)

核心期刊：

中文核心期刊(2008)

中文核心期刊(2004)

中文核心期刊(2000)

中文核心期刊(1996)

中文核心期刊(1992)

期刊榮譽(yù)：

Caj-cd規(guī)范獲獎(jiǎng)期刊

聯(lián)系方式

期刊簡(jiǎn)介

《比較教育研究》（月刊）創(chuàng)刊于1965年，是由教育部主管、北京師范大學(xué)主辦的教育類(lèi)學(xué)術(shù)刊物。作為社科類(lèi)核心期刊和中國(guó)比較教育學(xué)會(huì)的代會(huì)刊，《比較教育研究》質(zhì)量不斷提高，成為教育界公認(rèn)有一定影響的刊物。刊登內(nèi)容：國(guó)外教育思想及流派、國(guó)外教育改革的經(jīng)驗(yàn)，國(guó)外教育先進(jìn)理論、實(shí)踐、經(jīng)驗(yàn)、動(dòng)態(tài)，中外教育的比較研究。

辦刊宗旨

無(wú)論是在教育理論的發(fā)展還是在教育實(shí)踐的改革中，它都積極致力于促進(jìn)我國(guó)教育事業(yè)的發(fā)展。

第2篇

1研究方法

本文運(yùn)用文獻(xiàn)資料法和邏輯分析法，從書(shū)籍、學(xué)術(shù)論文和網(wǎng)絡(luò)信息3方面對(duì)體育史、體育概論、教育哲學(xué)、安全學(xué)、生命教育理論等方面的專(zhuān)著展開(kāi)分析研究。通過(guò)國(guó)家圖書(shū)館、北京體育大學(xué)圖書(shū)館的文獻(xiàn)資料對(duì)體育產(chǎn)生學(xué)說(shuō)和各類(lèi)運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的起源、演進(jìn)觀點(diǎn)進(jìn)行考證;學(xué)術(shù)論文方面，重點(diǎn)查閱中國(guó)知網(wǎng)(CNKI)、優(yōu)秀博士學(xué)位論文數(shù)據(jù)庫(kù)和其它教育、體育核心期刊;為對(duì)體育起源中的余力論、勞動(dòng)論等理論以及生命安全教育、生存教育的研究進(jìn)展有一個(gè)更全面的了解，筆者對(duì)自1998至2015年期間發(fā)表的有關(guān)體育起源學(xué)說(shuō)、生命安全教育領(lǐng)域的90余篇學(xué)術(shù)論文進(jìn)行梳理。同時(shí)也在香港大學(xué)圖書(shū)館、谷歌(Google)學(xué)術(shù)搜索網(wǎng)站上查閱相關(guān)的文獻(xiàn)和最新研究資料，以期盡可能地了解本研究領(lǐng)域的歷史資料和前沿動(dòng)態(tài)。

2生命安全教育是體育的本源要素

本源，指事物產(chǎn)生的根源(見(jiàn)《辭海》解釋)。體育本源是指原始人類(lèi)為適應(yīng)社會(huì)、生活和自身環(huán)境，有意識(shí)創(chuàng)造出來(lái)的身體動(dòng)作、身體活動(dòng)等自發(fā)。原始體育的活動(dòng)包括生產(chǎn)、生存、教育、娛樂(lè)、游戲、祭祀、舞蹈、競(jìng)技等多種形式，這些活動(dòng)隨著人類(lèi)社會(huì)的進(jìn)化在不同的歷史階段呈現(xiàn)出其特有的功能。在原始社會(huì)的初級(jí)階段，人類(lèi)的生產(chǎn)力極為低下，人們生活的唯一目的是生存和繁衍，但當(dāng)時(shí)的生活、生產(chǎn)水平，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足心理學(xué)家馬斯洛在其人類(lèi)需求層次理論中所指的“基礎(chǔ)層次的生理、安全需求”［1］，因此在人類(lèi)社會(huì)漫長(zhǎng)的進(jìn)化過(guò)程中，生存、安全一直是原始人類(lèi)尋求生活保障的基本要素。隨著原始人的身體意識(shí)和生命意識(shí)逐漸覺(jué)醒，他們認(rèn)識(shí)到身體是生命存在的表現(xiàn)形式，是人的生命力的中介;領(lǐng)悟到身體活動(dòng)、強(qiáng)壯身體是生存和延續(xù)的基礎(chǔ)。由此，他們有意識(shí)地做出各種保護(hù)動(dòng)作和身體練習(xí)，以達(dá)到生命安全的目的。與此同時(shí)，他們覺(jué)悟到將這些動(dòng)作和練習(xí)傳授給后代，有利于延續(xù)人類(lèi)的血脈。通過(guò)勞動(dòng)、狩獵、攻擊和防御，人們創(chuàng)造出保護(hù)生命的生活環(huán)境;透過(guò)肢體比劃、涂鴉和言傳身教，人們向后代傳授生存技能和安全教育。原始人的生存意識(shí)、繁衍后代意識(shí)和生命保健意識(shí)，催生了維護(hù)生命的安全教育，孕育著原始體育的酵素，生命安全教育自然而然地與身體動(dòng)作練習(xí)緊密地結(jié)合在一起，呈現(xiàn)出原始體育生存、安全、教育的顯。至此，體育教育的雛形也開(kāi)始逐步形成。由此可以推論，生命安全教育是體育的本源要素之一，也正是在此基礎(chǔ)上，體育的形成和發(fā)展過(guò)程凸顯出人類(lèi)生存技能傳授和安全教育的特征，反映出古代體育產(chǎn)生的根源所在。

3體育起源于人類(lèi)生存的安全需要

對(duì)體育教育的本源回歸進(jìn)行探討，自當(dāng)從最原始的體育萌芽階段來(lái)追溯、分析體育的起源，因此，體育產(chǎn)生的過(guò)程論證，便成為體育理論體系中關(guān)于研究體育起源的邏輯起點(diǎn)。

3．1體育產(chǎn)生的過(guò)程伴隨著人類(lèi)生存技能的形成

推本溯源，體育產(chǎn)生的過(guò)程有3個(gè)階段:1)身體活動(dòng)萌芽時(shí)期;2)身體練習(xí)形成時(shí)期;3)競(jìng)技賽會(huì)產(chǎn)生時(shí)期［2］。當(dāng)人類(lèi)的始祖從樹(shù)上走向地面并直立起軀體，就邁出了人類(lèi)進(jìn)化的第一步，也進(jìn)入了身體活動(dòng)的萌芽時(shí)期，并開(kāi)始了人類(lèi)自為意識(shí)下的狩獵攻擊和保命防御行為。這些基于本能的、自發(fā)的、隨意的身體動(dòng)作，逐漸發(fā)生質(zhì)的變化，由在勞動(dòng)、生存、生活過(guò)程直接聯(lián)系的“學(xué)習(xí)”，開(kāi)始向間接聯(lián)系轉(zhuǎn)化并形成相對(duì)穩(wěn)定的動(dòng)作模式。在身體練習(xí)形成時(shí)期，狩獵生產(chǎn)過(guò)程和保護(hù)生命延續(xù)的技能，成為人們社會(huì)生活的重要內(nèi)容。這些動(dòng)作技能是依據(jù)人體的內(nèi)在需求和生活實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)需求進(jìn)行綜合或整合選擇。它不是某一具體動(dòng)作的簡(jiǎn)單重復(fù)，而是經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)的提煉。出于生存、繁衍對(duì)人們體能和技能的要求以及自身發(fā)育的關(guān)注，人類(lèi)開(kāi)始有目的地將自己作為訓(xùn)練的對(duì)象，培養(yǎng)自己的力量、速度、靈敏、耐力等身體素質(zhì)，形成了特定的身體練習(xí)方式。從“身體活動(dòng)”到“身體練習(xí)”，標(biāo)志著體育萌芽產(chǎn)生了質(zhì)的飛躍，完成了由自在狀態(tài)向自為狀態(tài)的演進(jìn)。據(jù)史學(xué)家和考古學(xué)家的研究，人類(lèi)是在這個(gè)身體練習(xí)形成的時(shí)期，開(kāi)始總結(jié)出走、跑、跳、投擲、攀登、爬越等動(dòng)作，并把這些生產(chǎn)勞動(dòng)和生活本領(lǐng)，作為人類(lèi)生存和發(fā)展最重要的生存技能傳授給后代。到了原始社會(huì)中期，為適應(yīng)搶奪資源的需要，人們沿襲并完善了古代體育動(dòng)作和技術(shù)功能，用于培養(yǎng)斗士、教育后代。一些動(dòng)作技術(shù)的體能練習(xí)日益專(zhuān)門(mén)化，并通過(guò)個(gè)人及群體的游戲比試，演變出最初的競(jìng)技運(yùn)動(dòng)和競(jìng)賽活動(dòng)，形成了競(jìng)技賽會(huì)產(chǎn)生時(shí)期。體育產(chǎn)生的3個(gè)階段伴隨著人類(lèi)由猿到人的體質(zhì)進(jìn)化過(guò)程的完成，人類(lèi)社會(huì)組織也由原始人群發(fā)展為“母系氏族”社會(huì)。氏族社會(huì)的出現(xiàn)標(biāo)志著人類(lèi)由群體游動(dòng)不定的遷徙生活，進(jìn)入相對(duì)穩(wěn)定的定居生活階段，也預(yù)示著氏族集團(tuán)的戰(zhàn)爭(zhēng)出現(xiàn)。到舊石器晚期，爭(zhēng)奪和保衛(wèi)氏族生存空間的沖突，已經(jīng)成為生死存亡的攸關(guān)大事。有組織的攻防戰(zhàn)斗、安全防御準(zhǔn)備和生存教育、繁衍后代成為社會(huì)生活的重要事項(xiàng)［3］。因此，人類(lèi)在進(jìn)化過(guò)程中掌握了比走、跑、跳、投、攀、爬等基本生活技能更復(fù)雜、更高級(jí)的擊、殺、刺、劈、射等搏斗和閃避、躲開(kāi)、逃逸等防御的攻防技術(shù)，各種帶有軍事特征的古代體育項(xiàng)目相繼出現(xiàn)。由此可見(jiàn)，在人類(lèi)社會(huì)的演進(jìn)過(guò)程中，體育是隨著人類(lèi)的生存和發(fā)展需要逐漸形成的。應(yīng)該指明，本文把體育產(chǎn)生的過(guò)程歸因于原始人類(lèi)的生存和安全的需要，并非不承認(rèn)體育的產(chǎn)生具有勞動(dòng)、生產(chǎn)、生活等因素，或體育產(chǎn)生學(xué)說(shuō)中的余力論、巫術(shù)論、游戲論、模仿論和勞動(dòng)論，更不是要割裂體育改造人體的生理效應(yīng)等作用，而是為了在相對(duì)意義上區(qū)分安全教育與勞動(dòng)生產(chǎn)、娛樂(lè)游戲的本質(zhì)，為了更有利于解剖和闡釋體育起源具有的多元屬性和多維需要。

3．2體育起源的“安全需求論”學(xué)說(shuō)

本文從生命安全教育的研究視角出發(fā)，嘗試在學(xué)術(shù)探討中構(gòu)建體育起源的“安全需求論”。在價(jià)值取向、功能定位的綜合層面上最大程度地抽象出體育起源的本質(zhì)，力爭(zhēng)在客觀事實(shí)層面和內(nèi)在理性層面達(dá)到對(duì)體育起源的合理闡釋。希望在公認(rèn)的體育起源勞動(dòng)論、需要論等主流學(xué)說(shuō)中，補(bǔ)充“安全需要論”的學(xué)說(shuō)，其構(gòu)建依據(jù)有以下的觀點(diǎn)。

3．2．1體育的自保公理揭示出安全需求是體育起源的根本動(dòng)因

公理是指在一個(gè)演繹系統(tǒng)中依據(jù)客觀分析、歸納確立起來(lái)的，不需要證明而作為出發(fā)點(diǎn)的初始命題。體育的自保公理是“不言自明”的基本命題，它反映體育中最一般、最本質(zhì)的規(guī)定［4］。體育何以能夠產(chǎn)生?從安全需求論來(lái)說(shuō)，體育的啟蒙是通過(guò)人類(lèi)的自保行為和生存需要得到發(fā)展的。自保是人的本性，人的未特定化與發(fā)展需要的矛盾，以及人的結(jié)構(gòu)特征和生理機(jī)能特點(diǎn)，使得體育成為人類(lèi)自我保護(hù)的重要手段。愛(ài)惜生命，捍衛(wèi)生命是人的本能，防御和攻擊是求生的需要。對(duì)生命的珍視和保護(hù)是人類(lèi)最低層次的愿望，也是最高目標(biāo)的追求。原始時(shí)代，人類(lèi)的祖先只能依靠雙手去獲取生存物品，用自己的身體去適應(yīng)環(huán)境，因而在生命進(jìn)化過(guò)程中形成了遺傳結(jié)構(gòu)上的未特定化特征。人類(lèi)學(xué)家格倫從生物學(xué)的角度，揭示了人的先天自然性與文化習(xí)得性之間的必然聯(lián)系。格倫認(rèn)為，與動(dòng)物相比，人最根本的區(qū)別是人在生物學(xué)上的“非專(zhuān)門(mén)化”及“匱乏性”特點(diǎn)。它表明人與動(dòng)物在本能上有著巨大的差別，人類(lèi)對(duì)大自然的適應(yīng)能力天生較弱。動(dòng)物的每一個(gè)器官都是專(zhuān)門(mén)化的，完全適合于各自特定的生活條件和環(huán)境，如鴿子的方向感應(yīng)、蝙蝠的聲納定位。而人類(lèi)沒(méi)有濃密的皮毛來(lái)應(yīng)對(duì)惡劣的氣候、沒(méi)有銳利的爪牙來(lái)對(duì)付兇猛的天敵，因此，在同大自然的斗爭(zhēng)中，人類(lèi)必須跑得更快、跳得更高、爬得更敏捷，更需要鍛煉出超越動(dòng)物的勇敢精神和意志品質(zhì)，而人類(lèi)這種能力獲得的過(guò)程是體育產(chǎn)生的重要途徑:“勇敢需要力量，力量源于體魄，體魄來(lái)自鍛煉，鍛煉必需體育”［5］。正如德國(guó)哲學(xué)家雅斯貝爾斯指出:體育源于人的“自保沖動(dòng)。”體育學(xué)者李力研認(rèn)為:“在自然的人化過(guò)程中，只有人的自然化，才能阻止人類(lèi)的物種倒退。體育的本質(zhì)就是人的自然化”［6］。人類(lèi)學(xué)和行為學(xué)的大量研究，證明了人類(lèi)通過(guò)體育鍛煉而形成的身體應(yīng)急反應(yīng)機(jī)制和本體生存技能，可以彌補(bǔ)生產(chǎn)勞動(dòng)力低下給人體造成的成長(zhǎng)缺陷;補(bǔ)充生活方式不足給人體帶來(lái)的機(jī)能損耗;避免惡劣環(huán)境給人體帶來(lái)的風(fēng)險(xiǎn)和危害。它為人類(lèi)的發(fā)展進(jìn)化、遺傳變異提供了外部條件，使人類(lèi)能健康地繁衍下去，正因如此，使得體育成為人們有意識(shí)地進(jìn)行自我保護(hù)的活動(dòng)和世代相傳的教育，顯示出其價(jià)值所在，這就是體育的自保公理。體育的自保公理證明了原始體育的起源與生命安全教育具有高度契合性。毋容置疑，人的本能需要是體育產(chǎn)生的源泉，也是體育賴以發(fā)展的根本前提。任何一種社會(huì)現(xiàn)象，其生命都離不開(kāi)人與社會(huì)的需要。體育也不例外。原始人類(lèi)不僅需要?jiǎng)趧?dòng)和生活，更需要安全的環(huán)境。就體育產(chǎn)生的“安全需求論”而言，除了生存安全的需要以外，還有適應(yīng)環(huán)境的需要，對(duì)付同類(lèi)襲擾的防衛(wèi)需要，同疾病作斗爭(zhēng)的保健需要等等。這些需要?dú)w納起來(lái)，就是身體健康和生命安全的需要、強(qiáng)身健體和身心發(fā)展的需要、傳授安全教育和延續(xù)人類(lèi)文明的需要，由此也構(gòu)成了體育產(chǎn)生的需求動(dòng)因。

3．2．2古代體育項(xiàng)目的形成與發(fā)展凸顯了生存安全技能的特征

原始社會(huì)的體育萌芽，經(jīng)過(guò)雅斯貝爾斯敘述的軸心時(shí)代，演進(jìn)發(fā)展出各自特色的體育文化。古希臘和古羅馬形成了以古代奧運(yùn)會(huì)為代表的西方體育文化;古代中國(guó)和古印度形成了東方體育文化。不同文明進(jìn)程和地理環(huán)境的人們對(duì)身體、生命的認(rèn)知差異，創(chuàng)造出不同的體育項(xiàng)目。如西方體育的拳擊、摔跤、角力、標(biāo)槍、跳遠(yuǎn)、賽跑等;東方體育的射箭、駕御、武術(shù)、養(yǎng)生術(shù)、瑜伽等。這兩種體育文化既有個(gè)性差異，又有共性特征。其共同的本質(zhì)是源自生存、生活、軍事、游戲;發(fā)展于教育、競(jìng)技、安全、健康和生命保護(hù)技能等過(guò)程。縱觀古今中外的體育發(fā)展軌跡，從古代奧運(yùn)會(huì)的五項(xiàng)全能、賽跑、角力等競(jìng)技，到現(xiàn)代奧運(yùn)會(huì)的田徑、足球、速度滑冰、高山滑雪等幾十項(xiàng)比賽項(xiàng)目，以及東方民族傳統(tǒng)體育的武術(shù)、舞獅、龍舟、瑜伽等運(yùn)動(dòng)。如果我們沿著歷史唯物觀的路徑，順著人類(lèi)社會(huì)的發(fā)展脈絡(luò)去尋根溯源，不難發(fā)現(xiàn)，遠(yuǎn)古時(shí)代的原始體育運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目，不外乎歸類(lèi)為生存形式、搏斗形式和娛樂(lè)形式三大種類(lèi)。前兩類(lèi)形式的運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的演進(jìn)和轉(zhuǎn)型，雖然已發(fā)展為各有特色的現(xiàn)代體育運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目。但是，依然帶有明顯的生存、格斗歷史痕跡和安全教育特征。例如田徑、體操、游泳這三大體育基礎(chǔ)項(xiàng)目中，田徑表現(xiàn)了人的走、跑、跳、投等基本素質(zhì)和技能;體操表現(xiàn)出人的翻、轉(zhuǎn)、旋等平衡、協(xié)調(diào)和空間感覺(jué);游泳表現(xiàn)出人在水中的速度、潛浮等適應(yīng)能力，它們都由原始體育的最古老項(xiàng)目逐漸演變成現(xiàn)代奧運(yùn)會(huì)的主要競(jìng)技項(xiàng)目。統(tǒng)計(jì)資料顯示，現(xiàn)代奧運(yùn)會(huì)比賽的20多個(gè)大項(xiàng)中，除了娛樂(lè)觀賞的球類(lèi)項(xiàng)目外，其它的約一半競(jìng)賽項(xiàng)目都體現(xiàn)出對(duì)抗［7］、格斗的技術(shù)特質(zhì)，而這些技術(shù)體系的形成和發(fā)展，莫不與漫長(zhǎng)的體育形成階段融合了大量的生命安全技能有關(guān)。

4原始體育中生命安全觀的價(jià)值取向探討

價(jià)值取向在哲學(xué)意義上可理解為人們基于自身的價(jià)值觀、立場(chǎng)和需求，對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)水映和主觀意志體現(xiàn)。本文探討的原始體育價(jià)值取向，是指古代人類(lèi)以生存發(fā)展、強(qiáng)身健體需要為基礎(chǔ)，對(duì)體育價(jià)值的自覺(jué)選擇，包括對(duì)期望空間和環(huán)境空間下的體育價(jià)值追求。探討體育的價(jià)值取向，涉及兩個(gè)最基本的問(wèn)題:人本位的價(jià)值取向與社會(huì)本位的價(jià)值取向。這兩種相向而行的價(jià)值取向決定了體育的核心價(jià)值和功能定位，人本位的體育價(jià)值取向認(rèn)為人的價(jià)值高于社會(huì)價(jià)值，把人作為體育教育目的的根本所在，因此，體育的價(jià)值應(yīng)體現(xiàn)在保護(hù)生命存在、推進(jìn)生命成長(zhǎng)、提升生命質(zhì)量等方面［8］;而社會(huì)本位的體育價(jià)值取向，認(rèn)為社會(huì)價(jià)值高于個(gè)人價(jià)值，體育的根本價(jià)值是滿足社會(huì)整體發(fā)展的需要，體育教育的基本職能之一，就是充當(dāng)維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定和統(tǒng)治階級(jí)控制的工具。從歷史發(fā)展的縱向維度來(lái)分析，人類(lèi)社會(huì)經(jīng)過(guò)了從原始社會(huì)到現(xiàn)代社會(huì)的漫長(zhǎng)進(jìn)化歷程，原始體育的價(jià)值取向也在動(dòng)態(tài)的社會(huì)發(fā)展過(guò)程中，由一元價(jià)值取向轉(zhuǎn)變?yōu)槎酥炼嘣膬r(jià)值取向。在遠(yuǎn)古年代，人類(lèi)社會(huì)是以人為本位，以個(gè)人、家庭為中心，原始體育的價(jià)值取向以人的生存和發(fā)展為主導(dǎo)，通過(guò)體育教育，不斷增強(qiáng)人類(lèi)體質(zhì)和拓展生命的存在空間并重視以優(yōu)良強(qiáng)壯的體魄遺傳給后代。在這樣的原始生態(tài)環(huán)境下，古代人類(lèi)對(duì)體育教育的價(jià)值取向是建基于生存觀基礎(chǔ)上的一元導(dǎo)向，其體育的價(jià)值取向體現(xiàn)在人類(lèi)期望通過(guò)不同的身體活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)滋養(yǎng)生命、豐富生命內(nèi)涵、促進(jìn)個(gè)體生命成長(zhǎng)的愿望，以及追求個(gè)體生命表達(dá)、延長(zhǎng)人類(lèi)生命的體育運(yùn)動(dòng)體驗(yàn)需求上。因此，原始社會(huì)的體育價(jià)值，與人的生命存在與成長(zhǎng)密切相關(guān)。隨著生產(chǎn)力的提高和社會(huì)的發(fā)展，體育的價(jià)值和功能產(chǎn)生了變化，人們對(duì)體育的價(jià)值從個(gè)體的需要擴(kuò)展到社會(huì)的需要，一元價(jià)值取向變?yōu)槎嘣獌r(jià)值取向。生命安全教育價(jià)值、強(qiáng)身健體價(jià)值、健康心理價(jià)值、人際交往價(jià)值、休閑娛樂(lè)價(jià)值、生命美學(xué)價(jià)值多元并存。這個(gè)時(shí)期“大河文明”與“愛(ài)琴文明”產(chǎn)生的體育文化與體育價(jià)值逐漸由軸心時(shí)代的希臘、中國(guó)、印度所承襲，形成了三大主要的體育價(jià)值觀，如斯巴達(dá)的軍事體育、中國(guó)的射御武技、印度的瑜伽養(yǎng)生都帶有鮮明的強(qiáng)身健體、安全教育價(jià)值取向。當(dāng)人類(lèi)進(jìn)入奴隸社會(huì)及封建社會(huì)，以統(tǒng)治者、統(tǒng)治階級(jí)意志為中心的社會(huì)體制形成，社會(huì)本位開(kāi)始凌駕于人本位，在統(tǒng)治階級(jí)及宗教神權(quán)看來(lái)，提倡個(gè)人生命安全價(jià)值觀和安全教育是影響其政權(quán)統(tǒng)治及用神權(quán)思想控制民眾的巨大障礙，必須從教育體系和體育中抹去。特別是隨著東方“儒家學(xué)說(shuō)”、西方“神權(quán)論”及“禁欲主義”的興起，個(gè)人的生命價(jià)值不再被尊重，普通人的肉體生命可以被蓄意摧殘，原始體育的生存安全技能被淡化和消減，甚至于體育自身也遭到統(tǒng)治者及宗教神權(quán)的壓抑和摒棄。歐洲“文藝復(fù)興”和“工業(yè)革命”帶來(lái)的文明與進(jìn)步，并未改變統(tǒng)治階級(jí)懼怕尊重個(gè)人生命價(jià)值會(huì)動(dòng)搖其統(tǒng)治地位的觀念。但與此同時(shí)，他們發(fā)現(xiàn)體育的競(jìng)技、娛樂(lè)、休閑等價(jià)值和功能卻可以帶來(lái)社會(huì)的穩(wěn)定與和諧。因此，在統(tǒng)治階級(jí)的主導(dǎo)和指引下，體育剝離了生命安全教育的價(jià)值與功能，成為國(guó)家管治、社會(huì)穩(wěn)定的工具，至此，生命安全教育與體育教育漸行漸遠(yuǎn)。近代西方資本主義社會(huì)倡導(dǎo)的人文主義，高揚(yáng)人的個(gè)性自由解放旗幟，在一定程度上體現(xiàn)出現(xiàn)代社會(huì)人文思想的價(jià)值觀。但是，體育的價(jià)值卻更多地被引向功利主義，體育價(jià)值取向被扭曲。明顯的事例是高水平的競(jìng)技運(yùn)動(dòng)和商業(yè)體育賽事造成的體育異化現(xiàn)象，令體育成了對(duì)經(jīng)濟(jì)利益和物質(zhì)財(cái)富進(jìn)行“創(chuàng)新性追求”的手段，使功利性成為現(xiàn)代社會(huì)追求的首要目標(biāo)。而我國(guó)學(xué)校體育教育的異化現(xiàn)象，則導(dǎo)致了學(xué)校體育片面追求競(jìng)技體育或體育教學(xué)虛無(wú)化的兩極效應(yīng)，相反，作為促進(jìn)學(xué)生生長(zhǎng)發(fā)育，發(fā)展學(xué)生身體素質(zhì)和對(duì)外適應(yīng)能力的學(xué)校體育本質(zhì)功能卻被嚴(yán)重忽視。令我國(guó)近幾十年來(lái)青少年學(xué)生的體質(zhì)嚴(yán)重下降，學(xué)生在面對(duì)突如其來(lái)的危機(jī)或自然災(zāi)難時(shí)，缺乏自我保護(hù)的能力，生命安全遭受重大威脅。種種現(xiàn)象表明，在近代體育多元并存的價(jià)值取向中，生命安全教育再無(wú)一席之地。直到21世紀(jì)，人類(lèi)對(duì)生命價(jià)值的覺(jué)醒和對(duì)生命質(zhì)量的追求，讓人們重新認(rèn)識(shí)到生命教育的意義，原始體育的安全觀逐步回歸體育學(xué)術(shù)研究探討，對(duì)體育教育與生命安全教育的價(jià)值審視才日漸展開(kāi)。

5現(xiàn)代體育中生命安全教育功能的回歸與挖掘

對(duì)體育功能的本源回歸探討，意味著我們必須在回歸探索中豐富、挖掘和完善體育教育的功能，進(jìn)而努力實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育、全面發(fā)展的現(xiàn)代體育教育目標(biāo)。在人類(lèi)歷史發(fā)展的長(zhǎng)河中，體育的功能總是隨著社會(huì)的變遷而不斷發(fā)生動(dòng)態(tài)的變化。不同的歷史時(shí)期，人們對(duì)體育功能的認(rèn)識(shí)是不同的，體育的作用也不大一樣。如今天我們用于娛樂(lè)、競(jìng)賽的武術(shù)、拳擊、擊劍運(yùn)動(dòng)，在古代社會(huì)主要是為了獵殺動(dòng)物、搏斗自衛(wèi)而施展的攻防手段。反之，在原始人視之為生存教育和體育教育的刻在巖壁上被戳戳點(diǎn)點(diǎn)的圖案，現(xiàn)代人不再看作是體育教育，而是原始人的圖騰崇拜。當(dāng)我們以歷史發(fā)展觀的視角，來(lái)審視體育對(duì)人的個(gè)體和社會(huì)所發(fā)揮的作用和效能，就會(huì)發(fā)現(xiàn)體育的功能是多元的，既有作用于個(gè)體和社會(huì)的功能，又有體育的獨(dú)特功能和派生功能之分;向上延伸，可以發(fā)展到提升國(guó)家地位和影響，向內(nèi)挖掘，則可以深入至影響人生幸福的生命安全教育。以動(dòng)態(tài)、發(fā)展的眼光來(lái)聚焦體育的功能，可以從運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的功能提升和轉(zhuǎn)化中得到驗(yàn)證。例如，武術(shù)的功能具有多元性，從最早期的生存搏斗、防守自衛(wèi)功能轉(zhuǎn)化到套路演練、表演娛樂(lè)的作用，之后再過(guò)渡到散打競(jìng)技比賽的功效，隨著社會(huì)的發(fā)展，武術(shù)又被人們挖掘和回歸其獨(dú)特的功能。例如近年美國(guó)、德國(guó)、日本和中國(guó)的醫(yī)學(xué)界、運(yùn)動(dòng)人體科學(xué)界的相關(guān)研究，發(fā)現(xiàn)太極拳的步法站樁練習(xí)，可以有效加強(qiáng)保護(hù)老年人的身體平衡能力［9］，減低和避免老年人摔倒受傷的機(jī)會(huì)，在眾多預(yù)防、治療老年性摔傷的治療介入手段中，步法站樁練習(xí)最具療效和最具社會(huì)成本效益［10］。目前各國(guó)的專(zhuān)家學(xué)者正在對(duì)此做更深入的研究。可見(jiàn)，武術(shù)運(yùn)動(dòng)已經(jīng)超越了體育文化、表演競(jìng)賽的范疇。它的本源功能回歸，成為造福老年人平安長(zhǎng)壽的重要手段和途徑。又如，鑒于近年來(lái)我國(guó)青少年學(xué)生的安全意識(shí)薄弱，學(xué)生傷害事故不斷發(fā)生，有關(guān)部門(mén)正在組織研究如何加強(qiáng)安全教育和提升學(xué)生的自我保護(hù)能力。其中的結(jié)論之一，是武術(shù)散打、拳擊、空手道等對(duì)抗運(yùn)動(dòng)的防守、解脫技術(shù)可以有效應(yīng)對(duì)暴力襲擊的行為，因此，學(xué)生的人身安全防范指南把攻防對(duì)抗技術(shù)作為安全教育技能編寫(xiě)成教材。再有的例證:目前學(xué)校體育教學(xué)課堂的安全事故頻發(fā)，其中的重要原因是學(xué)生的普遍自我保護(hù)能力較差，該如何培養(yǎng)學(xué)生的自保能力呢?最新的研究結(jié)論是:回歸體育的安全教育功能。田徑的走、跑、跳，攀巖的攀、爬是人們回避風(fēng)險(xiǎn)、危機(jī)處理的要素;體操技巧的前、后滾翻動(dòng)作，旋轉(zhuǎn)感覺(jué)和協(xié)調(diào)性，具有摔倒時(shí)，減輕受傷的自我保護(hù)作用;游泳技術(shù)更是具有水中遇險(xiǎn)、避免溺水的拯救生命功能。類(lèi)似的這些項(xiàng)目都有一個(gè)共同的指向，就是具有生命保護(hù)和安全教育的功能。

6結(jié)論與啟示

6．1結(jié)論

對(duì)體育的本源回歸探索，得出以下的結(jié)論:體育起源于人類(lèi)生存和發(fā)展的安全需要;原始體育的價(jià)值取向注重人的生命存在和身體覺(jué)醒，其本質(zhì)功能具有生命安全教育的功效。古代體育的生存技能、搏斗項(xiàng)目雖然早已演變發(fā)展為現(xiàn)代體育運(yùn)動(dòng)，但在尊重生命價(jià)值的當(dāng)今文明社會(huì)，仍然能夠煥發(fā)出生命安全教育的活力和作用，能夠在學(xué)校體育教育中展現(xiàn)出生命安全教育的價(jià)值和功能。

6．2啟示

分析生命安全教育與原始體育及現(xiàn)代體育教育發(fā)展的相關(guān)因素，對(duì)未來(lái)體育教育的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展具有重要的啟示。

6.2.1重塑體育教育的生命安全教育價(jià)值觀

現(xiàn)代人類(lèi)世界，推崇以人為本、尊重生命的普世價(jià)值;彰顯的是關(guān)懷生命、維護(hù)生命質(zhì)量的文明價(jià)值觀。因此，確立“為了人的健康、為了人的健全、為了優(yōu)化人的生命存在”的體育教育核心理念，重塑體育教育的生命安全教育價(jià)值觀，是21世紀(jì)人類(lèi)社會(huì)對(duì)現(xiàn)代體育教育的需要和呼喚。

6.2.2構(gòu)建具有生命安全教育特色的現(xiàn)代體育課程體系

第3篇

在我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)入由點(diǎn)到面、由實(shí)驗(yàn)到推廣的關(guān)鍵時(shí)期，構(gòu)建與新課程相適應(yīng)的以校為本的教育研究制度，已成為新課程實(shí)施過(guò)程中學(xué)校改革發(fā)展和教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)要求和緊迫任務(wù)。構(gòu)建以校為本的教育研究制度，是基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)驗(yàn)不斷向縱深發(fā)展的必然要求；是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展、實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)專(zhuān)業(yè)化的制度保障；是實(shí)施 “ 科研興校 ” 策略、建設(shè)學(xué)校辦學(xué)特色和提高學(xué)校品質(zhì)形象的重要舉措。著力構(gòu)建校本教育研究制度，加強(qiáng)中小學(xué)教師的行動(dòng)研究，對(duì)于推進(jìn)課程改革、全面實(shí)施素質(zhì)教育和促進(jìn)教育的和諧、可持續(xù)發(fā)展，具有極其重要的理論意義和實(shí)踐意義。

一校本教育研究的內(nèi)涵

校本教育研究作為一種新的學(xué)校教育研究策略，是隨著課程改革的逐步推進(jìn)而提出來(lái)的。在我國(guó)以往的教育研究中，并沒(méi)有 “ 校本教育研究 ” 這個(gè)概念。近年來(lái)，人們對(duì)校本教育研究進(jìn)行了理論框架的準(zhǔn)備和實(shí)踐操作的探索，但對(duì)于大多數(shù)學(xué)校和教師來(lái)說(shuō)，校本教育研究仍然是新生事物。為此，如何正確理解和把握校本教育研究的科學(xué)內(nèi)涵就成為擺在廣大中小學(xué)教育工作者面前的一個(gè)重要課題。

英文中的 “school-based education research” ，是指 “ 基于學(xué)校的教育研究 ” 。其研究對(duì)象是基于學(xué)校的所有問(wèn)題，不僅包括教育教學(xué)問(wèn)題，而且包括與教育相關(guān)的社會(huì)問(wèn)題。就其研究主體而言，大多數(shù)研究課題是由專(zhuān)門(mén)科研機(jī)構(gòu)或高等學(xué)校的專(zhuān)家主持；只有當(dāng)研究課題涉及中小學(xué)時(shí)，與其相關(guān)的中小學(xué)教師才參與其中，而教師的這種參與呈顯出被動(dòng)的特點(diǎn)，難以發(fā)揮其主體性和創(chuàng)造性。

對(duì)校本教育研究?jī)?nèi)涵的認(rèn)識(shí)，我國(guó)學(xué)者與國(guó)外學(xué)者有所不同。自 20 世紀(jì) 60 年代 “ 教師成為研究者 ” 開(kāi)始在歐美興盛到 1975 年 L ．斯騰浩斯 (L_Stenhouse) 提出 “ 教師即研究者 ”['' 的概念， ‘ 教師行動(dòng)研究引起了教育界的特別關(guān)注。在 20 世紀(jì) 80 年代末，我國(guó)學(xué)者開(kāi)始關(guān)注、引用并實(shí)施 “ 教師行動(dòng)研究 ” 。特別是自 2001 年 9 月我國(guó)開(kāi)始進(jìn)行新一輪基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)驗(yàn)以來(lái)，全國(guó)范圍內(nèi)掀起了 “ 科研興校 ” 的熱潮， “ 校本行動(dòng)研究 ” 、 “ 教師即研究者 ” 成為課程改革十分響亮的口號(hào)。隨之， “ 校本研究 ” 、 “ 教師行動(dòng)研究 ” 、 “ 教育行動(dòng)研究 ” 、 “ 教師研究 ” 、 “ 校本教育科研 ” 、 “ 校本教研 ” 、 “ 校本教育研究 ” 、 “ 校本教育科學(xué)研究 ” 等概念和有關(guān)校本教育研究的學(xué)術(shù)專(zhuān)著、學(xué)術(shù)論文、研究報(bào)告紛紛問(wèn)世。

何謂 “ 校本教育研究 ”? 我們?cè)诮o “ 校本教育研究 ” 下定義時(shí)，必須弄清楚一些基本概念。 “ 校本 ” ，意即 “ 以校為本 ” 、 “ 以師為本 ” 、 “ 以生為本 ” 。其基本內(nèi)涵包括以下 3 個(gè)方面： 1 為了學(xué)校

“ 為了學(xué)校 ” 是指學(xué)校應(yīng)成為變革和發(fā)展的主體，學(xué)校的辦學(xué)定位、發(fā)展規(guī)劃、改革措施等都要有利于學(xué)校的改革和發(fā)展。課程改革工作重心的下移和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的需要，使得學(xué)校、課堂、教學(xué)、管理的重要地位愈加凸顯。強(qiáng)調(diào)校本教育研究，也就是學(xué)校教育研究要回歸學(xué)校、回歸教師，要求我們從學(xué)校課程的開(kāi)發(fā)、實(shí)施和管理的實(shí)際出發(fā)，從教師的發(fā)展出發(fā)，從學(xué)生的成長(zhǎng)出發(fā)，把研究視點(diǎn)從課程的框架、體系轉(zhuǎn)向?qū)W校教育的各個(gè)方面，把學(xué)校教育教學(xué)改革所面臨的問(wèn)題置于校長(zhǎng)和教師反思、研究、改進(jìn)的視域 ( 涉及校本教學(xué)研究、校本德育研究、校本管理研究、校本主體研究四大范疇 ) 之中，以使課程改革的目標(biāo)落到實(shí)處，進(jìn)而有力地推動(dòng)和促進(jìn)學(xué)校的變革和發(fā)展。 2 基于學(xué)校

校本教育研究的對(duì)象直接產(chǎn)生于學(xué)校：校本教育研究是教師個(gè)體和群體基于學(xué)校文化重建和自身發(fā)展的需要而進(jìn)行的研究活動(dòng)。為了學(xué)校發(fā)展所制訂的目標(biāo)、采取的措施，均要依據(jù)學(xué)校自身的實(shí)際狀況。教師是校本教育研究的主體，是校本發(fā)展的主力軍。 3 在學(xué)校中

校本教育研究必須植根于學(xué)校的現(xiàn)實(shí)生活，貫穿于學(xué)校發(fā)展的全過(guò)程，所有教師認(rèn)同并參與其中，并將其內(nèi)化為一種自覺(jué)的行為。 “ 為了學(xué)校 ” 、 “ 基于學(xué)校 ” ，必須通過(guò)學(xué)校的教育教學(xué)實(shí)踐，在不斷改進(jìn)和完善的過(guò)程中促進(jìn)學(xué)校的個(gè)性化、校本化、特色化。由此可見(jiàn)，校本教育研究即是為了學(xué)校、基于學(xué)校并在學(xué)校中開(kāi)展的教育研究活動(dòng)。需要強(qiáng)調(diào)的是，校本教育研究絕不僅僅是一所學(xué)校范圍內(nèi)的研究活動(dòng)，而是以某學(xué)校為中心連校成片、全方位、網(wǎng)絡(luò)化、開(kāi)放式的研究活動(dòng)。

綜上所述，校本教育研究是指中小學(xué)校從學(xué)校自身改革和發(fā)展的實(shí)際需要出發(fā)，以學(xué)校教育者為研究主體，針對(duì)學(xué)校教育教學(xué)所面臨的實(shí)際問(wèn)題，按照一．定的程序和原則所進(jìn)行的研究活動(dòng)。校本教育研究的目的在于把研究的成果直接運(yùn)用手指導(dǎo)學(xué)校的教育教學(xué)實(shí)踐，提升教師的專(zhuān)業(yè)化水平，提高教育教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)校全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展。

二校本教育研究的特征

校本教育研究的特征，歸根結(jié)底是由 “ 校本 ” 所決定的。 “ 校本 ” 的基本含義 ----“ 為了學(xué)校 ” 、 “ 基于學(xué)校 ” 、 “ 在學(xué)校中 ” ，也正是 “ 校本 ” 所賦予的科學(xué)內(nèi)涵，它亦決定了中小學(xué)校本教育研究的基本特點(diǎn)。 1 本土性與針對(duì)性

校本教育研究立足于解決學(xué)校和教師在教育教學(xué)實(shí)踐中所遇到的一些亟待解決的問(wèn)題。任何研究都是從問(wèn)題開(kāi)始的， “ 發(fā)現(xiàn)問(wèn)題一確定問(wèn)題一研究問(wèn)題一解決問(wèn)題 ” 始終是校本教育研究的基本程式。校本教育研究是在學(xué)校進(jìn)行的，因而 “ 問(wèn)題 ” 凸顯了校本特色。以教師在新課程實(shí)施過(guò)程中所遇到的實(shí)際問(wèn)題為研究對(duì)象，切實(shí)解決學(xué)校客觀存在的、具有本土性的一些問(wèn)題，這是校本教育研究最基本的范疇。

要把校本教育研究落實(shí)在常規(guī)的學(xué)校教研工作之中，但又不能僅僅局限于常規(guī)教研工作。常規(guī)的學(xué)校教研工作如教學(xué)研究 ( 包括備課、聽(tīng)課、評(píng)課、教學(xué)觀摩等 ) 、經(jīng)驗(yàn)交流、學(xué)術(shù)報(bào)告、教師論壇、學(xué)術(shù)年會(huì)、論文評(píng)優(yōu)等，都要采取以校為本的研究策略，從學(xué)校和教師的實(shí)際出發(fā)，注重研究的針對(duì)性。相對(duì)于較為規(guī)范和系統(tǒng)的教育研究工作來(lái)說(shuō)，課題研究也應(yīng)遵循以校為本的原則，選題要小而具體，凸顯針對(duì)性和操作性，切忌貪大求全。教師參與教育研究的目的不在于發(fā)現(xiàn)教育的普遍規(guī)律，而在于能夠更新自身的教育觀念，提升自己解決教育教學(xué)實(shí)際問(wèn)題的能力。因此，我們提倡教師在校本教育研究活動(dòng)中追尋并偏愛(ài)那種 “ 貼身式 ” 的 “ 微型課題 ” 研究。 “ 微型課題 ” 以自己為研究對(duì)象，為自己而研究；以行動(dòng)為引領(lǐng)，為行動(dòng)而研究；以經(jīng)歷為載體，為經(jīng)歷而研究；以表達(dá)為需要，為表達(dá)而研究。微型課題研究不囿于科研機(jī)構(gòu)所提供的選題指南，它針對(duì)教師自己在教育教學(xué)中的困惑；它不需要經(jīng)過(guò)主管部門(mén)的審批立項(xiàng)，問(wèn)題何時(shí)發(fā)生即何時(shí)研究；它無(wú)需固守 3 年或 5 年的研究周期，問(wèn)題在何時(shí)解決，在此時(shí)自己就可以結(jié)題，呈顯出一種 “ 短、平、快 ” 的研究形態(tài)。

校本教育研究不是教育行政部門(mén)或教研部門(mén)外加給學(xué)校的一項(xiàng)任務(wù)，而是學(xué)校工作份內(nèi)之事。與學(xué)校外部的校本教育研究熱潮相比，中小學(xué)內(nèi)部對(duì)校本教育研究還缺乏足夠的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。許多學(xué)校把校本研究作為上級(jí)教育行政部門(mén)或教研部門(mén)布置的工作任務(wù)，寄希望于上級(jí)部門(mén)或有關(guān)專(zhuān)家提供現(xiàn)成的操作辦法和具體指導(dǎo)；有的學(xué)校把校本教育研究與提高教育質(zhì)量對(duì)立起來(lái)；有的教師對(duì)校本教育研究存有神秘感和畏難情緒。校本教育研究如何實(shí)施 ? 筆者認(rèn)為，校本教育研究的操作模式應(yīng)該在學(xué)校內(nèi)部生成，在教師的實(shí)踐和探索中生成；校本教育研究的理論框架應(yīng)該在學(xué)校的教育教學(xué)實(shí)踐中加以構(gòu)建和完善。 2 主體性與多元性

校本教育研究的主體是中小學(xué)一線教師，但為了加強(qiáng)校本教育研究的專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)，推進(jìn)中小學(xué)教師教育研究的深度，中小學(xué)教師仍需與高等院校、科研機(jī)構(gòu)和教育管理部門(mén)各個(gè)層次的專(zhuān)業(yè)人員建立持久而固定的聯(lián)系，因而研究人員具有群體性和多元性。

為了切實(shí)推進(jìn)課程改革，校本教育研究制度的建設(shè)已被提上議事日程。中小學(xué)教師是實(shí)施新課程的主體，必須以研究者的角色去思考和解決課程改革實(shí)驗(yàn)中的諸多問(wèn)題，這要求教師具備自主決策和反思、研究的能力。教師參與校本教育研究的自主性具體表現(xiàn)為：在教育教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題；在學(xué)習(xí)、思考、討論、改進(jìn)后形成研究設(shè)計(jì)；親歷和參與研究過(guò)程。

建立一種立足于學(xué)校的校本教育研究制度，以促進(jìn)教師教學(xué)與研究能力的提高，需要多方的積極參與和相互合作。課程改革離不開(kāi)高等院校和科研機(jī)構(gòu)專(zhuān)業(yè)人員的引領(lǐng)，教育教學(xué)問(wèn)題的解決和教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)亦離不開(kāi)教育理論工作者和科研人員的積極參與，由此決定了校本教育研究主體的群體性和多元性。 3 現(xiàn)實(shí)性與實(shí)效性

轉(zhuǎn)貼于 校本教育研究把追求學(xué)校的發(fā)展、學(xué)生的發(fā)展和教師的發(fā)展作為主要目標(biāo)，提倡以學(xué)校為本、以教師為本、以學(xué)生為本，結(jié)合學(xué)校教育教學(xué)的實(shí)際，進(jìn)行有針對(duì)性的研究，以推動(dòng)學(xué)校的教育科研，提高教育教學(xué)水平。從研究的價(jià)值角度來(lái)看，校本教育研究具有現(xiàn)實(shí)性和實(shí)效性。

學(xué)校是育人的場(chǎng)所，是學(xué)生成長(zhǎng)的搖籃，也是教師在教育教學(xué)生涯中完善自我、專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)和展示才華的舞臺(tái)。課程改革要求學(xué)校建立新的秩序，對(duì)教學(xué)常規(guī)和管理常規(guī)進(jìn)行改革。比如，為了實(shí)現(xiàn)新課程的目標(biāo)，哪些教學(xué)常規(guī)應(yīng)該改進(jìn) ? 教學(xué)管理如何變革 ? 學(xué)校中人與人、學(xué)科與學(xué)科、年級(jí)組與年級(jí)組之間的關(guān)系如何處理 ? 等等。當(dāng)前，學(xué)校一級(jí)的教育研究尚缺乏基本的制度規(guī)范，也未得到應(yīng)有的重視。上述問(wèn)題的解決，需要學(xué)校建立一種新的秩序，營(yíng)造一種有利于每個(gè)教師發(fā)展的氛圍，構(gòu)建一種互相尊重、互相合作、共同研討和共謀發(fā)展的研究機(jī)制，為學(xué)生的發(fā)展和教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)提供保障。

校本教育研究是伴隨著課程改革的推進(jìn)而不斷深化和完善的。在新課程的實(shí)施過(guò)程中，各地的教師培訓(xùn)收到了一定的成效。但困惑和問(wèn)題依然不少。部分教改實(shí)驗(yàn)區(qū)的教師培訓(xùn)流于形式，相當(dāng)部分實(shí)驗(yàn)區(qū)的教師很少有機(jī)會(huì)外出參加國(guó)家級(jí)或省 ( 市 ) 的培訓(xùn)，所接受的 “ 通識(shí)培訓(xùn) ” 、 “ 學(xué)科培訓(xùn) ” 往往層次較低，效果不佳。另外，在新課程實(shí)施過(guò)程中產(chǎn)生的諸多教學(xué)層面的問(wèn)題，如大班額情況下如何有效地關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展，如何有效地評(píng)價(jià)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的過(guò)程、方法、情感、態(tài)度、價(jià)值觀，如何有效地開(kāi)展綜合實(shí)踐活動(dòng)課等，給校本教育研究提出了新的要求。為了切實(shí)推進(jìn)新課程的實(shí)施，不斷促進(jìn)學(xué)校的發(fā)展，構(gòu)建一種科學(xué)有效的、以校為本的、富有實(shí)施策略和活力以及融學(xué)習(xí)、培訓(xùn)和研究于一體的教育研究機(jī)制和制度，就成為廣大中小學(xué)校亟待解決的課題。由此，校本教育研究制度呈現(xiàn)出現(xiàn)實(shí)性、實(shí)效性的特征。 4 開(kāi)放性與發(fā)展性

校本教育研究主要是教師在教育教學(xué)過(guò)程中完成的，而教育實(shí)踐的復(fù)雜性和綜合性決定了校本教育研究過(guò)程具有開(kāi)放性和發(fā)展性的特點(diǎn)。

以校為本的教育研究，以實(shí)現(xiàn)新世紀(jì)基礎(chǔ)教育的培養(yǎng)目標(biāo)為宗旨，著力研究學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)中產(chǎn)生的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題；以教師為研究主體，采取案例研究、實(shí)踐反思、伙伴合作、專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)等研究形式，注重教學(xué)實(shí)踐與教育研究、進(jìn)修培訓(xùn)相結(jié)合；通過(guò)教師的 “ 實(shí)踐一反思一再實(shí)踐一再反思一再實(shí)踐 ” ，更新教育觀念，改善教學(xué)行為，優(yōu)化教學(xué)方法，以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，促進(jìn)學(xué)校發(fā)展。

《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》強(qiáng)調(diào)： “ 教研機(jī)構(gòu)要充分發(fā)揮教學(xué)研究、指導(dǎo)和服務(wù)等作用。 ” ① 校外專(zhuān)業(yè)人員參與校本教育研究，發(fā)揮理論指導(dǎo)和引領(lǐng)作用，可以確保校本教育研究避免低水平重復(fù)。這決定了校本教育研究是一個(gè)多元的、動(dòng)態(tài)的、開(kāi)放的體系。

三校本教育研究的保障

校本教育研究的健康運(yùn)行和良性發(fā)展，需有良好的環(huán)境和條件做支撐。當(dāng)前，在課程改革不斷向縱深推進(jìn)和全面建設(shè)學(xué)習(xí)型小康社會(huì)的背景下，積極構(gòu)建校本教育研究的長(zhǎng)效機(jī)制和支持性環(huán)境體系，中小學(xué)校必須切實(shí)加強(qiáng)校本教育研究的制度建設(shè)，強(qiáng)化校本教育研究的管理，積極搭建校際合作與交流的平臺(tái)，注重校本教育研究的督導(dǎo)評(píng)價(jià)，狠抓教研隊(duì)伍建設(shè)，著力為校本教育研究活動(dòng)高效有序的開(kāi)展提供強(qiáng)有力的保障。 l 加強(qiáng)制度建設(shè)

建立和完善各項(xiàng)規(guī)章制度，構(gòu)建高效有序的運(yùn)行機(jī)制，是推動(dòng)中小學(xué)校校本教育研究深入、持久、健康發(fā)展的重要保障。各中小學(xué)校應(yīng)根據(jù)自己的實(shí)際情況，加強(qiáng)校本教育研究的制度建設(shè)，讓教師參與其中。校本教育研究制度一般包括教研活動(dòng)制度、教學(xué)管理制度、片 ( 區(qū) ) 協(xié)作制度、師資培訓(xùn)制度，等等。 “ 教研活動(dòng)制度 ” 強(qiáng)化 “ 思、評(píng)、議 ” 的實(shí)踐范式，在科學(xué)發(fā)展觀指導(dǎo)下，緊緊圍繞新課程實(shí)施開(kāi)展自我反思、 “ 一課三議 ” 和 “ 三課一評(píng) ” ；堅(jiān)持日有回顧，周有反思，月有總結(jié)，學(xué)期有匯報(bào)。 “ 教學(xué)管理制度 ” 要求做到每周有一次教學(xué)后記，每季度有一個(gè)典型案例，每學(xué)期有一節(jié)研究課，每學(xué)年有一份經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、《 “ 課例 ” 研究報(bào)告》或論文。 “ 片 ( 區(qū) ) 協(xié)作制度 ” 注重構(gòu)建資源共享機(jī)制，切實(shí)加強(qiáng)片 ( 區(qū) ) 學(xué)校間的合作與互動(dòng)，開(kāi)展集體備課、 “ 課例 ” 研討和課題研究，發(fā)揮教研活動(dòng)基地和優(yōu)質(zhì)教育資源的輻射作用。 “ 師資培訓(xùn)制度 ” 著力為教師提供充分自主、合作、學(xué)習(xí)、研究、交流的時(shí)間和空間，創(chuàng)造條件讓教師參加各種培訓(xùn)、進(jìn)修學(xué)習(xí)、觀摩、考察活動(dòng)，學(xué)校要盡其所能為校本教育研究提供所需的經(jīng)費(fèi)、場(chǎng)地、專(zhuān)用教室等。建立和創(chuàng)新與基礎(chǔ)教育新課程體系相適應(yīng)的校本教育研究制度，是當(dāng)前學(xué)校改革發(fā)展和教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)需要和緊迫任務(wù)，是教育研究重心下移的具體體現(xiàn)，也是提高中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)化水平、創(chuàng)造性地實(shí)施新課程、切實(shí)提高教育質(zhì)量的制度保障。 2 強(qiáng)化校本管理

立足學(xué)校，從 “ 外控式管理 ” 轉(zhuǎn)向 “ 校本管理 ” ，從控制、協(xié)調(diào)轉(zhuǎn)向開(kāi)發(fā)、促進(jìn)，著力增強(qiáng)校本管理的實(shí)效性，這是課程改革背景下中小學(xué)校有效開(kāi)展校本教育研究的環(huán)境支持和組織保障。全面推進(jìn)校本教育研究的深入開(kāi)展，一是要建立縣 ( 區(qū) ) 校本教育研究管委會(huì)，加強(qiáng)對(duì)縣 ( 區(qū) ) 校本教育研究活動(dòng)的宏觀指導(dǎo)；二是要建立片 ( 區(qū) ) 校本教育研究協(xié)作組，由片 ( 區(qū) ) 學(xué)校教科室主任組成，統(tǒng)籌、協(xié)調(diào)和組織片 ( 區(qū) ) 校本教育研究的經(jīng)驗(yàn)交流活動(dòng)和研討會(huì)，充分有效地挖掘和利用片 ( 區(qū) ) 的枝 I 本教研資源，為片 ( 區(qū) ) 教研活動(dòng)的開(kāi)展提供資訊服務(wù)；三是要建立校本教育研究領(lǐng)導(dǎo)組，由主管校長(zhǎng)牽頭、教科室主任或教導(dǎo)主任具體負(fù)責(zé)，組織開(kāi)展全校性的校本教研活動(dòng)，加強(qiáng)對(duì)學(xué)校各學(xué)科組校本教研的規(guī)劃和管理，總結(jié)、推廣校本教研的經(jīng)驗(yàn)；四是要建立學(xué)科校本教育研究小組，規(guī)劃學(xué)科組的校本教研活動(dòng)，落實(shí)縣 ( 區(qū) ) 、學(xué)校兩級(jí)校本管理機(jī)構(gòu)的任務(wù)，確定本學(xué)科組的研究專(zhuān)題，組織開(kāi)展同伴互助和案例研究，督促教師自主進(jìn)行自我反思，研究和解決新課程實(shí)施中的問(wèn)題。 3 搭建交流平臺(tái)

專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)、同伴互助、案例研究、自我反思是校本教育研究的 4 個(gè)核心環(huán)節(jié)。這些環(huán)節(jié)的有效實(shí)施及良性運(yùn)行，有賴于教師、校際和片 ( 區(qū) ) 之間的合作交流和互幫互助。在實(shí)施新課程的過(guò)程中，要把縣 ( 區(qū) ) 學(xué)科教研員和學(xué)校的骨干教師培養(yǎng)成為縣 ( 區(qū) ) 校本教育研究的 “ 土專(zhuān)家 ”[4] ，讓其擔(dān)當(dāng)專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)的重任。專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)主要表現(xiàn)在由觀念先行轉(zhuǎn)向?qū)嵺`可行，由觀念的 “ 通識(shí)培訓(xùn) ” 轉(zhuǎn)向?qū)W科的 “ 技術(shù)培訓(xùn) ” ，以使課程改革的理論與實(shí)踐緊密地結(jié)合起來(lái)；通過(guò)教師 “ 沙龍 ” 、學(xué)術(shù)園地、虛擬教研網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)等形式，在學(xué)科組內(nèi)開(kāi)展同伴互助的基礎(chǔ)上，推進(jìn)不同學(xué)科、不同學(xué)校之間的同伴互助，注重對(duì)新的學(xué)習(xí)方式、教學(xué)方式、教研方式的交流、探索和體驗(yàn)；用案例推介服務(wù)于學(xué)校，把案例推介作為教研室和學(xué)校教導(dǎo)處服務(wù)校本教研的主要方式，通過(guò)抓案例、講案例，強(qiáng)化案例研究的系統(tǒng)性、科學(xué)性，用典型案例來(lái)提升教師在新課程實(shí)施中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力；在強(qiáng)調(diào)課后反思的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)對(duì)新課程的全面反思，不僅要對(duì)新課程的實(shí)踐進(jìn)行反思，而且要對(duì)新課程的理論進(jìn)行反思，努力縮小新課程理論與實(shí)踐的距離，不斷發(fā)展和完善新課程的理論體系，促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。縣 ( 區(qū) ) 教育行政部門(mén)、中小學(xué)校、片 ( 區(qū) ) 教研室應(yīng)成立校本教育研究協(xié)作組，通過(guò)舉辦教導(dǎo)主任論壇、組織現(xiàn)場(chǎng)觀摩研討會(huì)等，為不同學(xué)校間的合作與交流搭建平臺(tái)，著力推進(jìn)校本教育研究的深入開(kāi)展。 4 注重督導(dǎo)評(píng)價(jià)

對(duì)于校本教育研究的高效、有序開(kāi)展，督導(dǎo)評(píng)價(jià)起著至關(guān)重要的作用。為此，教育行政部門(mén)要以督導(dǎo)評(píng)價(jià)為杠桿，加強(qiáng)督導(dǎo)評(píng)價(jià)，轉(zhuǎn)變職能，建立和創(chuàng)新相對(duì)開(kāi)放、教師廣泛參與的共同決策機(jī)制和制度，促進(jìn)校本教育研究評(píng)價(jià)管理的規(guī)范化、制度化和科學(xué)化。校本教育研究的管理，歸根結(jié)底是人的管理。因此，教育行政部門(mén)首先要從督導(dǎo)評(píng)價(jià)入手，更新教研評(píng)價(jià)觀念，注重 “ 人本評(píng)價(jià) ” 、 “ 開(kāi)放評(píng)價(jià) ” 、 “ 動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià) ” 、 “ 服務(wù)評(píng)價(jià) ” 和 “ 發(fā)展評(píng)價(jià) ” ，有效地推動(dòng)校本教育研究，切實(shí)保障課程改革的不斷推進(jìn)。縣 ( 區(qū) ) 教育局每學(xué)期、每學(xué)年要就校本教育研究的問(wèn)題進(jìn)行專(zhuān)項(xiàng)督導(dǎo)，學(xué)校要把教師在校本教育研究活動(dòng)中的表現(xiàn)作為評(píng)價(jià)教師的重要內(nèi)容和評(píng)先選優(yōu)的主要依據(jù)。對(duì)校本教育研究的督導(dǎo)評(píng)價(jià)，重點(diǎn)應(yīng)放在校本教育研究的整體推動(dòng)與發(fā)展、課程改革的全面推進(jìn)、學(xué)校品質(zhì)的提升和特色建設(shè)等方面，以促進(jìn)校本教育研究的健康發(fā)展。 5 狠抓教研隊(duì)伍建設(shè)

第4篇

1.現(xiàn)代我國(guó)教育學(xué)發(fā)展的產(chǎn)生背景

教育科學(xué)是與教育制度的產(chǎn)生和發(fā)展是同步進(jìn)行的，無(wú)一例外，我國(guó)的教育科學(xué)與教育制度也是如此。事物都具有兩面性，有利有弊，近代社會(huì)我國(guó)封建君主專(zhuān)制制度落后，實(shí)行閉關(guān)鎖門(mén)的政策，國(guó)家長(zhǎng)期受到工業(yè)文明的西方國(guó)家的迫害，雖然西方列強(qiáng)給我國(guó)造成了不可估量、難以想象的不利影響，但是西方國(guó)家的一些先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)也傳播到了我國(guó)。我國(guó)也是一個(gè)教育文明古國(guó)，在過(guò)去我國(guó)與其他其他國(guó)家地域的交往密切，各種學(xué)術(shù)思想相互融會(huì)貫通，在社會(huì)發(fā)展的大潮流中兼容并蓄，相互碰撞，相互促進(jìn)。在這樣的時(shí)代背景下，一些西方國(guó)家的學(xué)制和課程自然而然地引進(jìn)到了我國(guó)。中國(guó)早期師范教育也在此時(shí)應(yīng)運(yùn)而生。近代社會(huì)，蘇維埃在許多方面給予我們效仿的支持援助。解放以后，我們效仿蘇維埃實(shí)行了拋棄一切西方國(guó)家的教育科學(xué)理論。至此蘇維埃教育模式在我國(guó)相當(dāng)一段時(shí)間長(zhǎng)期發(fā)展蔓延。我國(guó)建立屬于自己的教育學(xué)提倡始于1958年，這時(shí)蘇維埃教育模式不再適用，不再發(fā)揮原本固有的作用了，于是我國(guó)開(kāi)始了長(zhǎng)期的教育學(xué)探索道路。由于那時(shí)“左”的思想嚴(yán)重泛濫，最終我們自己的教育學(xué)體制樹(shù)倒猢猻散，并為真正建立起來(lái)。十年的給我國(guó)帶來(lái)了空前的危難。結(jié)束后，開(kāi)始了相當(dāng)長(zhǎng)期的撥亂反正的運(yùn)動(dòng)，我國(guó)的教育學(xué)才迎來(lái)了復(fù)蘇的時(shí)代。一個(gè)世紀(jì)以來(lái)，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期以來(lái)特別是過(guò)去的30年來(lái)的改革開(kāi)放，我國(guó)的教育事業(yè)得到了長(zhǎng)足的發(fā)展，碩果累累，取得了許多值得國(guó)人驕傲自豪的成就。成績(jī)的取得來(lái)之不易，我們應(yīng)該深刻反思，深刻認(rèn)識(shí)到當(dāng)前教育學(xué)科危機(jī)的隱患還是真實(shí)感受得到的。面對(duì)教育理論的諸多方面的需求和要求的背景下，我國(guó)現(xiàn)今的社會(huì)現(xiàn)實(shí)與教育改革實(shí)踐必須遵循這一千載難逢的時(shí)代背景，然而對(duì)于解決攻克教育學(xué)科發(fā)展問(wèn)題迫在眉睫。

2.我國(guó)當(dāng)代教育學(xué)科發(fā)展的局限不足

（1）教育學(xué)科知識(shí)和體系的研究與構(gòu)建

《大教育論》的成功問(wèn)世以來(lái)，教育學(xué)研究者把創(chuàng)建科學(xué)的具有中國(guó)特色的教育學(xué)體系作為一項(xiàng)偉大艱巨的任務(wù)。而從目前來(lái)看，教育學(xué)科發(fā)展的缺憾主要有以下幾點(diǎn)：認(rèn)知論上的本質(zhì)主義認(rèn)識(shí)觀和知識(shí)觀，方法論上的思維范式。經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)告訴我們，要把理論和實(shí)際相結(jié)合，如果二者之間發(fā)生了矛盾沖突，就會(huì)導(dǎo)致危機(jī)的產(chǎn)生。

（2）簡(jiǎn)單的“拿來(lái)主義”的弊端

教育學(xué)科發(fā)展不能一味地盲目借鑒，我們要知道引進(jìn)國(guó)外的教育學(xué)理論，雖然在一定程度上有所幫助，但是引進(jìn)的目的和動(dòng)機(jī)不可能根本解決中國(guó)的教育實(shí)踐問(wèn)題。努力形成的思維方式和具體方案，建立不同的模型方法，不能出現(xiàn)概念體系和研究范式都是別人的，要有著自己的思維與研究范式，有自己的原創(chuàng)元素。

二、教育學(xué)研究概述

1.實(shí)踐在教育學(xué)科的作用

簡(jiǎn)單的“拿來(lái)主義”與片面的學(xué)科知識(shí)體系是當(dāng)代我國(guó)教育學(xué)科發(fā)展的重大問(wèn)題。純粹的研究方法領(lǐng)域、體系結(jié)構(gòu)，借鑒和簡(jiǎn)單的“拿來(lái)主義”是根本行不通的。“本源的教育實(shí)踐”才是最根本的出路。這關(guān)鍵要增強(qiáng)和確立實(shí)踐關(guān)懷與立場(chǎng)，直面問(wèn)題的癥結(jié)所在。

2.教育學(xué)研究的重要作用

（1）生成鮮活的教育學(xué)知識(shí)

“‘確定性”學(xué)科知識(shí)體系的構(gòu)建與簡(jiǎn)單的“拿來(lái)主義”這兩種傾向在內(nèi)容和話語(yǔ)上顯示出“晦澀、艱深”的特點(diǎn)，這是脫離于生動(dòng)的教育實(shí)踐的，也從形式上疏遠(yuǎn)了實(shí)踐理論工作者、理論和實(shí)踐之間的距離。因此我們更要立足于現(xiàn)實(shí)，力求做到真實(shí)可靠，植根本土。教育學(xué)研究還要遵循研究者必須深入實(shí)踐，必須承認(rèn)教育發(fā)展的實(shí)踐邏輯規(guī)律，將理論與實(shí)際相結(jié)合的原則。

（2）功能靈活的教育學(xué)體系的構(gòu)建與教育學(xué)科地位的提升

在教育體系構(gòu)建的過(guò)程中要以摒棄過(guò)于看重研究知識(shí)和學(xué)科邏輯體系的“確定性”。獲得豐富鮮活的教育理論知識(shí)，需要把投身到教育實(shí)踐當(dāng)中。教育學(xué)科地位的提升要得益于教育實(shí)踐需要與發(fā)揮學(xué)科功能。理論來(lái)源于實(shí)踐，要想提升教育學(xué)科地位就要加強(qiáng)整體現(xiàn)實(shí)可操作性。

三、結(jié)束語(yǔ)

第5篇

[關(guān)鍵詞]教育游戲：社會(huì)建構(gòu)；情境認(rèn)知；

[中圖分類(lèi)號(hào)]G40―057

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[論文編號(hào)]1009―8097(2009)13―0026―04

引言

Edutaiment這個(gè)經(jīng)典的新興詞匯，自20世紀(jì)70年代在西方出現(xiàn)以后，標(biāo)志著計(jì)算機(jī)游戲的教育應(yīng)用進(jìn)入了一個(gè)新階段。“Edutainmen”是由英文“education”和“entertainment'’兩個(gè)單詞組合而成，是指教育中的娛樂(lè)形式，即通過(guò)在教學(xué)中使用各種娛樂(lè)形式，實(shí)現(xiàn)教育目的。一般學(xué)者稱(chēng)教育游戲?yàn)椤癊dutainment”或“educationalgames”。

近幾年來(lái)，國(guó)外學(xué)術(shù)界和教育界把游戲作為學(xué)習(xí)工具的研究的文獻(xiàn)大量涌現(xiàn)，探索將二者(游戲與教育)成功結(jié)合的會(huì)議和出版物呈現(xiàn)指數(shù)上升。教育游戲所帶來(lái)的外顯知識(shí)和默會(huì)知識(shí)為玩家提供了廣泛的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，如在數(shù)學(xué)、歷史、科學(xué)、醫(yī)學(xué)、問(wèn)題解決、城市規(guī)劃或者中世紀(jì)外交等領(lǐng)域。通過(guò)玩電腦游戲，游戲者能獲得或建構(gòu)自己的(依賴于理論起點(diǎn))知識(shí)、技能和情感態(tài)度。丹麥的Simon Egenfeldt-Nielsen(2005)在他的《超越娛教：探索有潛力教育電腦游戲》博士論文里從教育學(xué)與心理學(xué)的角度對(duì)教育游戲進(jìn)行了深入的探索，提出教育游戲是架構(gòu)游戲與教育的橋梁，使游戲在人們的視野中“改惡從善”，游戲者在教育游戲的深思熟慮的設(shè)計(jì)過(guò)程中，在虛構(gòu)的游戲世界里可以獲得知識(shí)、技能、態(tài)度的情感體驗(yàn)：

Kurt D.squire在他的《重演歷史：玩游戲文明III學(xué)習(xí)世界歷史》提到在虛擬環(huán)境中學(xué)習(xí)者通過(guò)情境角色扮演來(lái)學(xué)習(xí)歷史的革命，研究了教育游戲?qū)τ趯W(xué)生的策略教學(xué)具有積極的意義：美國(guó)佛羅里達(dá)大學(xué)的Meredith Dipietro&Richard E.Ferdig ect.的《建立數(shù)字化教育游戲理解框架的探索》(《Toward a Framework for understanding Electronic Educational Gaming》)認(rèn)為教育游戲作為多學(xué)科交叉的研究領(lǐng)域，尚沒(méi)形成規(guī)范的研究體系正面臨許多問(wèn)題，其對(duì)教育游戲的理論和實(shí)踐進(jìn)行了有益的探索，試圖規(guī)范出一種多學(xué)科背景下教育游戲的研究框架。

國(guó)內(nèi)關(guān)于教育游戲的起步較晚，最初的探索始于2001年先得教育聯(lián)盟、華南師大未來(lái)教育研究中心和奧卓爾公司聯(lián)合發(fā)起的奧先游戲化學(xué)習(xí)研究中心，2002年春，奧卓爾組織了國(guó)內(nèi)第一屆游戲化學(xué)習(xí)研討會(huì)，之后每年有不同形式的教育游戲培訓(xùn)、大賽、游戲化學(xué)習(xí)沙龍。2006年浙江大學(xué)舉行了首屆“娛教2006國(guó)際會(huì)議”，分專(zhuān)題討論了游戲化教育與游戲技術(shù)專(zhuān)題研討會(huì)，同年9月，“中國(guó)教育游戲研究網(wǎng)”開(kāi)通標(biāo)志著規(guī)范的研究組織正式成立。

教育游戲的出現(xiàn)誠(chéng)如美國(guó)著名游戲設(shè)計(jì)師、教育專(zhuān)家Mare Prensky(2001)在其《基于學(xué)習(xí)的電腦游戲》《Digital game based learning》一書(shū)中指出：21世界的學(xué)習(xí)革命不是課程的數(shù)字化，遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)，也不是無(wú)線、寬帶、即時(shí)學(xué)習(xí)(Just-in-time Learning)或?qū)W習(xí)管理系統(tǒng)的出現(xiàn)，真正的學(xué)習(xí)革命在于實(shí)現(xiàn)“在娛樂(lè)中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中娛樂(lè)”的理想狀態(tài)。在數(shù)字時(shí)代，教育游戲作為一種寓教于樂(lè)的新方式，其廣泛的應(yīng)用前景正日益受到人們的關(guān)注。

一　游戲的起源及發(fā)展

1　游戲的起源

對(duì)游戲由來(lái)考證，不同時(shí)代的學(xué)者分別從哲學(xué)、審美的角度給出了不同的定義。古希臘哲學(xué)家亞里士多德認(rèn)為游戲是非目的性的消遣；康德則從愉悅?cè)吮旧淼慕嵌劝延螒蛱岬脚c藝術(shù)平等的位置；德國(guó)詩(shī)人劇作家席勒把對(duì)游戲的認(rèn)識(shí)提高到人的本質(zhì)，在他看來(lái)“只有當(dāng)人充分是人的時(shí)候，他才游戲；只有當(dāng)人游戲的時(shí)候，他才是完全是人”。在他看來(lái)，人類(lèi)由于生活中受到來(lái)自精神和物質(zhì)的雙重束縛，使人失去了理性和自由，于是人們利用剩余的精神創(chuàng)造了一個(gè)自由的世界，這就是游戲。

2　游戲的發(fā)展

游戲被視為兒童成長(zhǎng)過(guò)程中的重要組成部分。二千多年前，在希臘游戲已發(fā)展成為大規(guī)模的奧林匹克競(jìng)技運(yùn)動(dòng)。“游戲”的發(fā)展，經(jīng)歷了由低到高的三個(gè)發(fā)展階段，即最普遍的是玩耍(Play)，有一定規(guī)則的稱(chēng)為游戲(Game)，規(guī)則化的游戲就稱(chēng)作體育(Spots)。在《辭海》中，所謂“游戲”是指“體育的重要手段之一，文化娛樂(lè)的一種――游戲一般都有規(guī)則，對(duì)發(fā)展智力和體力有一定作用”。《辭海》的定義中將傳統(tǒng)游戲分為“智力游戲”(如下棋、積木、填字)、“活動(dòng)性游戲”(如捉迷藏、搬運(yùn)接力)和“競(jìng)技性游戲”(如足球、乒乓球)3種。

對(duì)于游戲特點(diǎn)的研究，眾說(shuō)紛紜，但不乏包含目標(biāo)、規(guī)則、競(jìng)爭(zhēng)、獎(jiǎng)賞與結(jié)果(Dempsey，1996)：Rieber(1996)提出游戲是自愿的(voluntary)、內(nèi)隱的(intrinsicallymotivating)、主動(dòng)參與(active engagement)虛構(gòu)的(make-believe quality)。Malone(1987)提出游戲具有吸引人大四大特征，即具有挑戰(zhàn)性、富有想象力、引發(fā)好奇心和掌有控制權(quán)。美國(guó)芝加哥大學(xué)心理學(xué)家米哈利，捷克仁米哈依(Mihaly CSikszentmihalyi，1990)在他的文章《沉浸：心理的最佳體驗(yàn)》(Flow：The psychology of Optimum Experience)針對(duì)游戲進(jìn)行研究發(fā)現(xiàn)，許多游戲者在游戲時(shí)，玩家會(huì)聚精會(huì)神、全身心投入到情境中，并過(guò)濾掉周遭的所有不相關(guān)的知覺(jué)，能夠完成在平時(shí)自己看來(lái)不可能完成的任務(wù)，并伴有愉悅感，進(jìn)入一種最佳狀態(tài)，即被稱(chēng)之為沉浸狀態(tài)(Flowstate)。

教育游戲正是看到了游戲的這個(gè)特點(diǎn)，試圖充分利用游戲的這種最佳心理體驗(yàn)狀態(tài)來(lái)設(shè)計(jì)有利于學(xué)習(xí)的教育游戲。隨著時(shí)代的發(fā)展，當(dāng)前數(shù)字信息的浪潮席卷整個(gè)世界，電腦普及使得游戲的形式從傳統(tǒng)意義上的游戲已經(jīng)發(fā)展為我們平常所說(shuō)的電子游戲vs非電子游戲兩大類(lèi)。本文主要探討根植于非電子游戲基礎(chǔ)上產(chǎn)生和發(fā)展起來(lái)的教育游戲(DGBL)。

二　教育游戲的進(jìn)展

游戲研究的理論基礎(chǔ)

大部分的研究文獻(xiàn)表明貫穿游戲的共同主線是玩。游戲研究中的典型代表包括皮亞杰、維果茨基、杜威等在其研究文章中有所表述。這些學(xué)者的觀點(diǎn)一直被引證在與電玩相關(guān)的文章中，因此它們的文章將被用作聯(lián)系離線與在線游戲的基礎(chǔ)。

他們的理論包含了學(xué)習(xí)者活動(dòng)的本性，其理論相同之處在于都將學(xué)習(xí)者置于已有經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)環(huán)境中，他們通過(guò)挑戰(zhàn)

和努力來(lái)克服環(huán)境中的障礙以獲得有意義的知識(shí)。

皮亞杰(1952)討論了游戲在兒童成長(zhǎng)過(guò)程扮演了重要角色，它能提供學(xué)習(xí)者在無(wú)憂慮的狀態(tài)下利用已有的知識(shí)去促進(jìn)新知識(shí)的獲得。皮亞杰認(rèn)為，游戲是同化作用大于順應(yīng)作用的一種不平衡狀態(tài)。電子游戲環(huán)境呈現(xiàn)給孩子們的學(xué)習(xí)空間，在這個(gè)環(huán)境里，孩子們的心理狀態(tài)受到挑戰(zhàn)，在游戲過(guò)程中，兒童并不是發(fā)展新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而是努力使自己的經(jīng)驗(yàn)適合于當(dāng)前存在的結(jié)構(gòu)。因此兒童在游戲中不能學(xué)習(xí)新的技能，但可以練習(xí)和鞏固新近獲得的技能。皮亞杰認(rèn)為，游戲的練習(xí)和鞏固作用十分重要，因?yàn)槿狈毩?xí)和鞏固，許多新掌握的技能就會(huì)迅速喪失。

維果茨基(1978)提出的活動(dòng)理論，說(shuō)明游戲這個(gè)象征性的符號(hào)集作為個(gè)人在社會(huì)中建構(gòu)知識(shí)的媒介工具。維果茨基強(qiáng)調(diào)游戲、認(rèn)知和情緒發(fā)展的關(guān)系，認(rèn)為游戲是兒童身心健康發(fā)展的基礎(chǔ)，原因在于游戲?qū)儆谝环N最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的活動(dòng)。他認(rèn)為，游戲是學(xué)齡前兒童發(fā)展的最重要源泉。游戲可直接促進(jìn)兒童認(rèn)知的發(fā)展。象征性游戲?qū)τ趦和橄笏季S的發(fā)展――意義與實(shí)體的分離有重要價(jià)值。

維果茨基指出：“在游戲中，一個(gè)孩子的行為總是超越于他的實(shí)際年齡、他的日常行為：在游戲中，他比他本身的實(shí)際水平要高出一點(diǎn)。”在兒童的游戲中，兒童的言語(yǔ)、符號(hào)活動(dòng)作為中介可以促進(jìn)兒童認(rèn)知水平的提高。維果茨基高度重視文化對(duì)心理發(fā)展的作用，他關(guān)于學(xué)前兒童的研究主要集中于游戲、言語(yǔ)的社會(huì)性起源、內(nèi)化理論等方面。維果茨基認(rèn)為一切心理過(guò)程都應(yīng)當(dāng)從歷史的、社會(huì)環(huán)境及相互聯(lián)系中加以理解。維果茨基心理學(xué)思想中，最近發(fā)展區(qū)、活動(dòng)、心理工具、內(nèi)化是四個(gè)非常重要的概念，這四個(gè)概念之間的內(nèi)在聯(lián)系就構(gòu)成了一個(gè)完整的關(guān)于教育教學(xué)的思想體系，這就是被西方人稱(chēng)之為“社會(huì)性建構(gòu)”的思想。

三　教育游戲的進(jìn)展

從Egenfeldt-Nielsen(2005)給出的圖中我們清晰的看到在游戲發(fā)展的不同時(shí)期，電腦游戲與學(xué)習(xí)理論相結(jié)合產(chǎn)生的三代電腦游戲的教育應(yīng)用，分別為第一代一娛教產(chǎn)品(Edutainment)；第二代電腦教育游戲(puter games)和第三代電腦游戲的教育應(yīng)用(puter games use)。在教育游戲發(fā)展的不同時(shí)期，教育游戲設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)不同，游戲關(guān)注的主體發(fā)生了變化，教育游戲表現(xiàn)的形式也不盡相同。

第一代教育游戲：行為主義觀

20世紀(jì)80年代以前，第一代教育游戲理論是以改變學(xué)生的行為為起點(diǎn)，學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)行為主義，直接觀察刺激和反應(yīng)，關(guān)注個(gè)體的行為。行為主義的所持的客觀主義觀點(diǎn)反映在教學(xué)上，他們認(rèn)為：學(xué)習(xí)就是強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)的鏈；教育者的目標(biāo)在于傳遞客觀世界的知識(shí)，學(xué)習(xí)者的目標(biāo)是在這種傳遞過(guò)程中來(lái)達(dá)到教育者所確定的目標(biāo)，得到與教育者完全相同的理解。行為主義者根本無(wú)視在這種傳遞過(guò)程中學(xué)生的理解及心理過(guò)程，在他們看來(lái)，當(dāng)學(xué)習(xí)者不停的反復(fù)操練某種技能時(shí)，學(xué)習(xí)就發(fā)生了。

娛教(Edutainment)是教育電腦游戲的一個(gè)子集，第一代的游戲理論的產(chǎn)品一一娛教產(chǎn)品，在英國(guó)媒介教育專(zhuān)家大衛(wèi)?帕金翰(David Buckingham)看來(lái)，“Edu-tainment，是一種混和式的，緊緊依靠視覺(jué)化的學(xué)習(xí)材料，以某種敘述或類(lèi)似游戲的較少說(shuō)教的方式展開(kāi)的學(xué)習(xí)類(lèi)型”。第一代娛教產(chǎn)品在市場(chǎng)占有和市場(chǎng)分布上區(qū)別于商業(yè)計(jì)算機(jī)游戲。大部分的娛教產(chǎn)品之所以失敗，是因?yàn)榕c其他具有競(jìng)爭(zhēng)性的視頻游戲相比，它的設(shè)計(jì)過(guò)于簡(jiǎn)單。它的任務(wù)非常重復(fù)、設(shè)計(jì)不當(dāng)，不支持學(xué)習(xí)者進(jìn)一步的理解。在行為主義指導(dǎo)下的教育游戲存在許多缺陷，主要表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面：

?缺乏內(nèi)在動(dòng)機(jī)一娛教更多的通過(guò)獎(jiǎng)賞來(lái)刺激外部動(dòng)機(jī)而不是內(nèi)部動(dòng)機(jī)。獎(jiǎng)賞具有隨意性。例如，完成某個(gè)水平得到點(diǎn)數(shù)。而內(nèi)部動(dòng)機(jī)則是達(dá)到某個(gè)水平的情感體驗(yàn)。

?缺乏整合學(xué)習(xí)體驗(yàn)：通常娛教缺乏將游戲體驗(yàn)與學(xué)習(xí)體驗(yàn)進(jìn)行很好整合，這將導(dǎo)致學(xué)習(xí)變成強(qiáng)者游戲體驗(yàn)的附屬。玩家將集中精力玩游戲而不是從游戲中學(xué)習(xí)。

?操練學(xué)習(xí)原則：娛教活動(dòng)的學(xué)習(xí)原則通常是鼓勵(lì)學(xué)生操練思考而不是理解。這就意味著你將持續(xù)強(qiáng)化諸如“2+2”這類(lèi)簡(jiǎn)單數(shù)學(xué)問(wèn)題結(jié)果的記憶，而不是必須理解2+2=4的潛在學(xué)習(xí)規(guī)則。

?僅僅是玩游戲――大部分的教娛名稱(chēng)僅僅來(lái)自經(jīng)典游廊的名稱(chēng)或者在一個(gè)你可以置身其中移動(dòng)的簡(jiǎn)單的冒險(xiǎn)游戲。這種派別的游戲很少有創(chuàng)新，盡管可能有例外。

?預(yù)算少――以?shī)式堂漠a(chǎn)品通常預(yù)算資金比商業(yè)計(jì)算機(jī)游戲的要少，比其他的尖端科技就更少了。

?沒(méi)有教師參與――娛教從不要求教師或父母參與。相反，娛教認(rèn)為學(xué)生只是放在教娛冠名下的計(jì)算機(jī)面前學(xué)習(xí)預(yù)定的內(nèi)容和技能。不需要涉及教師、父母的指導(dǎo)和幫助。

?分布與市場(chǎng)――他們的分布與市場(chǎng)銷(xiāo)售區(qū)別與商業(yè)計(jì)算機(jī)游戲，例如他們通過(guò)書(shū)報(bào)亭、超市、學(xué)校和家庭雜志等渠道銷(xiāo)售。

基于以上缺點(diǎn)，第一代教育游戲一娛教產(chǎn)品未能將計(jì)算機(jī)游戲整合到學(xué)習(xí)中。因此，學(xué)習(xí)體驗(yàn)的關(guān)注點(diǎn)從教育部分轉(zhuǎn)移到游戲部分。這種結(jié)果弱化了學(xué)習(xí)體驗(yàn)，特別是當(dāng)玩家考慮即時(shí)任務(wù)問(wèn)題時(shí)，他們不愿花很多時(shí)間在教育體驗(yàn)，而是愿意贏取更多的時(shí)間花在游戲體驗(yàn)上。他們并不關(guān)注對(duì)學(xué)習(xí)者技能、內(nèi)容和態(tài)度的培養(yǎng)。

第二代教育游戲；認(rèn)知建構(gòu)觀

20世紀(jì)50年代以計(jì)算機(jī)模擬為主的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)建與發(fā)展，學(xué)習(xí)理論的研究如加涅提出的學(xué)習(xí)信息加工模型，并根據(jù)其信息加工原理設(shè)計(jì)教學(xué)。20世紀(jì)80年代，第二代教育游戲采用認(rèn)知主義者的觀點(diǎn)，如信息加工的理論家，基本上還是采取客觀主義的立場(chǎng)。他們認(rèn)為世界是由客觀實(shí)體及特征和客觀事物之間的關(guān)系所組成。他們與行為主義者的不同之處在于學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知過(guò)程。教學(xué)的目標(biāo)在于幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得這些事物及其特性，使外界客觀事物(知識(shí)及其結(jié)構(gòu))內(nèi)化為其內(nèi)部的結(jié)構(gòu)。

第二代教育游戲發(fā)展是基于認(rèn)知主義和建構(gòu)主義理論。學(xué)習(xí)者成為注意的中心，由關(guān)注學(xué)習(xí)者的外部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)向內(nèi)部動(dòng)機(jī)。學(xué)習(xí)者已不是一個(gè)“黑箱”，他們有先前的知識(shí)、觀念、概念和不同的圖式。第二代教育游戲理論是以電腦游戲來(lái)實(shí)現(xiàn)教育的目的。玩家試圖建構(gòu)的教育電腦游戲，它以多種方式呈現(xiàn)信息來(lái)適合不同的學(xué)習(xí)者，以不同的方式接近同一主題。同時(shí)，第二代多媒體也支持玩家按照自己的進(jìn)度和能力進(jìn)級(jí)；它區(qū)別于第一代游戲理論的特點(diǎn)在于更關(guān)注元技能：?jiǎn)栴}解決、分析、感知和空間能力。這個(gè)趨勢(shì)來(lái)源于20世紀(jì)80年代的手眼協(xié)調(diào)，問(wèn)題解決和其他認(rèn)知技能的仔細(xì)研究。在許多計(jì)算機(jī)游戲和教育者問(wèn)題解決能力參數(shù)級(jí)別顯示，玩電腦游戲能極大的提高問(wèn)題解決能力。

認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)個(gè)體通過(guò)主動(dòng)的心理建構(gòu)活動(dòng)來(lái)獲得那種能真實(shí)反應(yīng)客觀規(guī)律的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，形成有效的解決問(wèn)題的認(rèn)知能力。個(gè)體的主動(dòng)建構(gòu)表現(xiàn)在許多方面，比如，通過(guò)感覺(jué)登記、短時(shí)記憶、長(zhǎng)時(shí)記憶、反應(yīng)等一系列合理、有效的心

理加工程序來(lái)對(duì)信息進(jìn)行轉(zhuǎn)換、編碼、儲(chǔ)存、提取與應(yīng)用。認(rèn)知能力的形成取決于個(gè)體的主動(dòng)建構(gòu)。

建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展。在皮亞杰和早期布魯納的思想中已經(jīng)有了建構(gòu)的思想，但相對(duì)而言，他們的認(rèn)知學(xué)習(xí)觀主要在于解釋如何使客觀的知識(shí)結(jié)構(gòu)通過(guò)個(gè)體與之交換作用而內(nèi)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

第三代教育游戲：情境學(xué)習(xí)觀

第三代教育游戲的學(xué)習(xí)理論主要是指情境學(xué)習(xí)理論，“從認(rèn)知到情境這種學(xué)習(xí)范式的變革，其理論取向由對(duì)學(xué)習(xí)者的關(guān)注轉(zhuǎn)向更重視社會(huì)一文化、情境學(xué)習(xí)、建構(gòu)主義和關(guān)注環(huán)境的變化。由圖中可以看到，第三代計(jì)算機(jī)游戲的理論，其游戲理論的關(guān)注的主體在于電腦游戲的教育應(yīng)用，這里我們統(tǒng)稱(chēng)之為“教育游戲”，其關(guān)注的關(guān)鍵詞在于“有意義的、社會(huì)的、交互的、結(jié)構(gòu)的、文化的”。

興起子20世紀(jì)80年后期的情境認(rèn)知理論它被認(rèn)為是提供有意義的學(xué)習(xí)并促進(jìn)知識(shí)向真實(shí)生活情境轉(zhuǎn)換的重要認(rèn)知工具。它的產(chǎn)生一方面由于受到認(rèn)知科學(xué)、生態(tài)心理學(xué)、人類(lèi)學(xué)以及社會(huì)學(xué)等學(xué)科的共同影響，另一方面源于當(dāng)時(shí)學(xué)校教育脫離實(shí)際、知識(shí)惰性化等狀況的不滿，學(xué)習(xí)的研究取向逐漸由認(rèn)知轉(zhuǎn)向情境。情境認(rèn)知理論關(guān)注物理的和社會(huì)的場(chǎng)景與個(gè)體的交互作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)不可能脫離具體的情境而產(chǎn)生，情境是整個(gè)學(xué)習(xí)中的重要而有意義的組成部分，情境不同，所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)也不同，學(xué)習(xí)受到具體的情境特征、社會(huì)文化背景的影響。正如情境造就個(gè)體的認(rèn)知的同時(shí)，個(gè)體思維和行動(dòng)也同時(shí)塑造著情境，正是這種互動(dòng)的過(guò)程促進(jìn)了個(gè)體的發(fā)展。

建構(gòu)主義是聯(lián)通第二代游戲和第三代游戲的橋梁。建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解和認(rèn)識(shí)卻因人而異。我們認(rèn)識(shí)世界，是基于自己的已有的經(jīng)驗(yàn)來(lái)建構(gòu)，或者至少可以說(shuō)是在解釋事實(shí)，我們個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)世界是基于我們大腦創(chuàng)建的，由于我們個(gè)人經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)事物信仰不同，我們對(duì)外部世界的理解便也迥異。所以建構(gòu)主義更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)知識(shí)。他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見(jiàn)解。

第三代教育游戲并不只關(guān)注具體的計(jì)算機(jī)游戲，而是關(guān)注計(jì)算機(jī)游戲應(yīng)用的更廣泛的過(guò)程。它強(qiáng)調(diào)提供社會(huì)情境的關(guān)鍵角色，這個(gè)情境促進(jìn)學(xué)習(xí)者在適當(dāng)?shù)膱?chǎng)合提出正確的問(wèn)題。在此，教師是作為促進(jìn)者、作為聯(lián)系學(xué)校，平衡教育電腦游戲經(jīng)驗(yàn)的中心。學(xué)習(xí)者從其他實(shí)踐和從其他實(shí)踐中吸收經(jīng)驗(yàn)來(lái)擴(kuò)大電腦游戲范圍，僅僅從玩中學(xué)。第三代很少感興趣在計(jì)算機(jī)游戲的實(shí)際內(nèi)容，而是更多的集中在學(xué)生對(duì)計(jì)算機(jī)游戲的參與(Egenfeldt-Nielsen，2005；Gee，2003：Squire，2004)

由此可見(jiàn)游戲正是為情境認(rèn)知理論提供了實(shí)踐的場(chǎng)所。第三代教育游戲理論承認(rèn)第二代認(rèn)知觀，承認(rèn)認(rèn)知的具身性，就是說(shuō)認(rèn)知源于與世界的身體相互作用。具身認(rèn)知運(yùn)動(dòng)的基本見(jiàn)解：我們的心智、理性能力都是具身的(embodied)它們依賴于我們身體的生理神經(jīng)結(jié)構(gòu)和活動(dòng)圖式(schema)；認(rèn)知過(guò)程、認(rèn)知發(fā)展和高水平的認(rèn)知深深地根植于人的身體結(jié)構(gòu)以及最初的身體和世界的相互作用中。情境力量特別強(qiáng)調(diào)個(gè)體與特定的社會(huì)團(tuán)體之間的相互作用。個(gè)體在參與團(tuán)體的實(shí)踐活動(dòng)中，團(tuán)體通過(guò)各種直接或間接的方式來(lái)傳遞團(tuán)體的經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)規(guī)范，個(gè)體在不斷建構(gòu)自己的實(shí)踐能力的過(guò)程中也作為團(tuán)體的一員，塑造和發(fā)展團(tuán)體。

四　結(jié)語(yǔ)

基于以上分析，我們清楚看到20世紀(jì)70年代以來(lái)，娛教(Edutainment)被用這個(gè)經(jīng)典的式子來(lái)表達(dá)注定了游戲與教育的“聯(lián)姻”。自此，基于學(xué)習(xí)理論的教育電腦游戲開(kāi)始走進(jìn)人們的視野。人們開(kāi)始意識(shí)到教育游戲設(shè)計(jì)所呈現(xiàn)的知識(shí)不再是簡(jiǎn)單的抽象表征，不再是事實(shí)和規(guī)則的堆積：不再是抽象、簡(jiǎn)化和去情境化的概念(Brown，Collins，&Duguid，1989)：相反，教育游戲設(shè)計(jì)過(guò)程中，知識(shí)將呈現(xiàn)一種動(dòng)態(tài)的建構(gòu)與組織。教學(xué)依賴于多任務(wù)的、情境化的復(fù)雜環(huán)境下、學(xué)生通過(guò)實(shí)踐共同體(Communities of pactice)與他人、工具、和物質(zhì)世界進(jìn)行互動(dòng)的社會(huì)換活動(dòng)中學(xué)會(huì)了自我導(dǎo)向、問(wèn)題解決和元認(rèn)知技能。

盡管情境理論在某些方面比認(rèn)知理論更為合理，但由于情境理論尚處于發(fā)展的初級(jí)階段，因此在某些方面仍需進(jìn)一步完善與證實(shí)。比如，該理論沒(méi)有明確地說(shuō)明在各種復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境中有效教學(xué)支持的特征、缺乏有效的教學(xué)支持。教育游戲并不一定能建立起與現(xiàn)實(shí)世界相類(lèi)似的現(xiàn)象，但他們能補(bǔ)充課堂學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)；

第6篇

關(guān)鍵詞： 情感；情感教育；體驗(yàn)

收稿日期：2006―04―10

作者簡(jiǎn)介： 程媛（1964-），女，黑龍江哈爾濱人，教育碩士，大慶師范學(xué)院中文系副教授，從事語(yǔ)文教學(xué)論研究。

一、情感研究

說(shuō)到情感，“情”字引人關(guān)注。中文的“情"從心從青，“青"又從生從丹，表明的是從心所出的必然之物。“情”的異體字，從口從青。“情"字在1947年出版的《辭海》中解釋為“齊盈切，音晴，庚韻。"“心理上之動(dòng)作發(fā)于自然也"。“情"字在《中文大辭典》中被列舉出十幾種字義，“性也，志也，利欲也，實(shí)也，理也……。"西方文字中，指謂“情"的詞也很多，以英文為例：emotion, passion, affection……，就是近代使用的詞。現(xiàn)代心理學(xué)家們把emotion通譯為“情緒"，其拉丁文詞源emorere，意思指的是“人被激起變得活躍（相當(dāng)于清濁亂于波蕩）和受驅(qū)使（相當(dāng)于“情，利欲也"）的狀態(tài)”把情緒與動(dòng)機(jī)的關(guān)系混在了一起，而此類(lèi)情況在古希臘文和德文的詞匯中也可以看到。只有到了近、現(xiàn)代時(shí)期的學(xué)者們才真正對(duì)情感本質(zhì)做出準(zhǔn)確描述，并對(duì)描述情感的詞匯作出清晰地界定。

“情感（feeling）"是心理學(xué)范疇的一個(gè)重要概念，對(duì)它的解釋有很多種。其中比較有代表性的解釋有：《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典（修訂本）》，商務(wù)印書(shū)館1997年版，解釋“情感”是“對(duì)外界刺激肯定或否定的心理反應(yīng)，如喜歡、憤怒、悲傷、恐懼、愛(ài)慕、厭惡等等。"上海辭書(shū)出版社1979年版《辭海》，解釋“情感”指“人的喜、怒、哀、樂(lè)等心理表現(xiàn)。情感是人在社會(huì)實(shí)踐中產(chǎn)生和發(fā)展的，情感的表現(xiàn)是伴隨著個(gè)人的立場(chǎng)、觀點(diǎn)和社會(huì)經(jīng)歷為轉(zhuǎn)移的。"《實(shí)用百科全書(shū)》，開(kāi)明出版社1991年版，解釋“情感”是“人對(duì)于客體是否滿足自己的需要而產(chǎn)生的對(duì)事物的態(tài)度的體驗(yàn)。"從中我們認(rèn)同的是，情感是人們內(nèi)心世界對(duì)外界事物所抱有的肯定或否定態(tài)度的體現(xiàn)，是人們的需要是否得到滿足時(shí)的一種內(nèi)心體驗(yàn)。

由此分析，在“情感”的概念解釋中，也多次提到“體驗(yàn)”這一詞語(yǔ)，在《德育辭典》、《教師百科詞典》中解釋情感的部分也都明確指出，“體驗(yàn)”是情感的本質(zhì)。這也說(shuō)明，雖然“體驗(yàn)”存在于我們每個(gè)人的情感世界中，但是以前人們?cè)谘芯壳楦袝r(shí)對(duì)情感中包含的“體驗(yàn)"因素研究的并不多，只是單純的強(qiáng)調(diào)情感的培養(yǎng)目的，忽略了體驗(yàn)是情感的主要特征，情感離不開(kāi)體驗(yàn)，情感需要體驗(yàn)，體驗(yàn)是情感的本源，并且人們?cè)谇楦械捏w驗(yàn)中、規(guī)范、升華、完善自己的情感，使自己的情感遠(yuǎn)離低級(jí)境界，趨于高級(jí)境界，使自己的人生理想和追求能夠得到不斷地提升。

《大辭典》中注釋?zhuān)案星槭切挠兴卸髀冻鰜?lái)的情緒。"“感情"在《辭海》中的解釋為“感情在心理學(xué)上是情緒和情感的通稱(chēng)，但有人認(rèn)為感情即情感。"《詞源》中關(guān)于“感情"的解釋與《大辭典》中的注釋相仿，即“感情：情感，有所觸動(dòng)而起的心理狀態(tài)。"由此我們認(rèn)為 “情感”也稱(chēng)“感情”，“情感”與“感情”兩個(gè)詞可以通用。

一般情況下，情緒和情感經(jīng)常混用，西方心理學(xué)界對(duì)情緒和情感未作嚴(yán)格區(qū)分，他們認(rèn)為：情緒包含著情緒表現(xiàn)（表情）和情緒體驗(yàn)（情感）。前蘇聯(lián)及我國(guó)心理學(xué)界對(duì)情緒和情感作過(guò)嚴(yán)格區(qū)分，認(rèn)為情緒分為心境、應(yīng)激和激情；情感分為道德感、理智感、友誼感、美感等。我國(guó)心理學(xué)界認(rèn)為情緒和情感的關(guān)系有三個(gè)方面：首先，從所聯(lián)系的心理層次看，情緒的心理層次低一些，是先天與生理需要相聯(lián)系的；情感與人的社會(huì)性需要相聯(lián)系，屬于高級(jí)心理現(xiàn)象。其次，從所具有的品性看，情緒一般不穩(wěn)定，具有較大波動(dòng)性；情感則較穩(wěn)定，持續(xù)時(shí)間較長(zhǎng)，甚至可以影響人的一生。最后，情緒與情感相互聯(lián)系、相互依存，情感是在情緒的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，進(jìn)而發(fā)展成為情緒的深層核心，它通過(guò)情緒得以實(shí)現(xiàn)。情緒包含著情感，受已經(jīng)形成的情感的制約，是情感的外在表現(xiàn)。新的情緒蓄積又促成情感的衍變，二者互相制約、發(fā)展。由于我比較認(rèn)同西方心理學(xué)界對(duì)情緒和情感未作嚴(yán)格區(qū)分的觀點(diǎn)，也不否認(rèn)情感兩極性的特點(diǎn)，所以我在本文中談到的“情感”，是指寬泛意義上的情感，它不但包括在前蘇聯(lián)及我國(guó)心理學(xué)界嚴(yán)格意義上區(qū)分的情感的內(nèi)涵，也包括情緒的內(nèi)涵。可以說(shuō)情感（即感情）、情緒，都可以作為我們的“情感”研究范疇，這在理論上也是可以成立的。

二、情感教育本源研究

從上文我們對(duì)情感教育的概括總結(jié)中推知，“體驗(yàn)”是情感教育中的關(guān)鍵性詞語(yǔ)，去除情感教育闡述中的枝蔓，我們可以清晰地看到情感教育的本質(zhì)就是體驗(yàn)。心理學(xué)家狄爾泰認(rèn)為，情感體驗(yàn)包括直接體驗(yàn)和間接體驗(yàn)，“情感體驗(yàn)"特指“生命體驗(yàn)"，是“通過(guò)反復(fù)親歷才能獲得的、對(duì)生命的內(nèi)在隱秘本質(zhì)的把握”，“是有限的生命對(duì)生活的反思"，體驗(yàn)“是一種跟生命活動(dòng)密切關(guān)聯(lián)的經(jīng)歷"，等等。美國(guó)心理學(xué)家羅伊斯也認(rèn)為，情感體驗(yàn)是指人們所感覺(jué)到的體驗(yàn)世界，他又進(jìn)一步闡述為，人們可以通過(guò)一個(gè)對(duì)象體驗(yàn)歡喜與憎惡，在這個(gè)對(duì)象消失后，苦與樂(lè)的感覺(jué)會(huì)成為一個(gè)價(jià)值保留在人們的情感體驗(yàn)中。由于情感體驗(yàn)是心理活動(dòng)的一種帶有獨(dú)特色調(diào)的知覺(jué)或意識(shí)，是心理的一種主觀成分，具有復(fù)雜性，所以，具體的內(nèi)在情感體驗(yàn)每次引起的原因不同，引起的情感類(lèi)別和強(qiáng)度不同，其所產(chǎn)生的特定的情感色調(diào)會(huì)有變化。這種特點(diǎn)為教師在教學(xué)中，運(yùn)用以激發(fā)學(xué)生對(duì)積極健康行為產(chǎn)生正體驗(yàn)的方法，以及實(shí)施情感教育提供了充分的心理依據(jù)。

在我國(guó)傳統(tǒng)教育中，就經(jīng)常使用“涵泳"、“吟誦"、“品味"、“體味"、“妙悟"、“入神"等詞語(yǔ)，這些詞語(yǔ)中或多或少地包含著情感“體驗(yàn)”的因素。魯迅早年在談教育時(shí)，特別說(shuō)到過(guò)這樣的例子：人們觀誦文章，就好比在大海中游泳，‘游泳既已，神志悉移。’但‘大海未始以一教訓(xùn)一格言相授’，這其中講的就是體驗(yàn)的傾向。情感是隱含在一切可感場(chǎng)景中，要靠讀者自己的體驗(yàn)去獲得的。就如同熱帶人沒(méi)見(jiàn)過(guò)冰，你給他講水形成冰的道理，他仍不知冰為何物。而你拿出一塊冰，“直示之"并“使之觸之"，“則冰之為物，昭然在前"，“示之"、“觸之"，這也就是情感體驗(yàn)。我們可以設(shè)想：沒(méi)有情感體驗(yàn)，李煜的“問(wèn)君能有幾多愁，恰似一江春水向東流。”不會(huì)流傳千古，因?yàn)樽髡哧P(guān)注的不僅是個(gè)人的情感，而是關(guān)注了人類(lèi)普遍的心態(tài)：人生無(wú)常；如果沒(méi)有情感體驗(yàn)，陳子昂的“前不見(jiàn)古人，后不見(jiàn)來(lái)者，念天地之悠悠，獨(dú)愴然而泣下。”不會(huì)和讀者產(chǎn)生強(qiáng)烈的共鳴，作者道出了歷來(lái)文人士子心聲：懷才不遇；如果沒(méi)有情感體驗(yàn)，李清照的“東籬把酒黃昏后，有暗香盈袖。”不會(huì)被后世傷感的人反復(fù)詠唱。這是因?yàn)榍楦薪逃皇菑?qiáng)加給人的令人反感抵觸的說(shuō)服教育，而是引導(dǎo)、培養(yǎng)、熏陶學(xué)生不由自主地情感生發(fā)的體驗(yàn)過(guò)程，是輕松和諧的享受快樂(lè)的人性化的體驗(yàn)，是對(duì)生命本源崇敬過(guò)程，是對(duì)美好事物的肯定過(guò)程、是對(duì)丑惡事物的否定過(guò)程、是對(duì)堅(jiān)強(qiáng)的向往過(guò)程、是對(duì)迷惘的探究過(guò)程等等。

我國(guó)現(xiàn)存的認(rèn)知教育模式的弊端明顯地表現(xiàn)為：偏重知識(shí)、忽視情感，這不利于塑造學(xué)生的健全人格和高尚情操，不利于個(gè)體的健康發(fā)展。我們會(huì)經(jīng)常看到：有些學(xué)生在生活中或?qū)W習(xí)上一遇到挫折，便覺(jué)得現(xiàn)實(shí)與理想距離太遠(yuǎn)，從而產(chǎn)生對(duì)社會(huì)、人群疏遠(yuǎn)的想法，不但對(duì)自己失去信心，也對(duì)現(xiàn)實(shí)感到不滿。結(jié)果消極、頹廢、心灰意懶……，導(dǎo)致出現(xiàn)種種社會(huì)問(wèn)題，這已是不容忽視的事實(shí)。愛(ài)因斯坦指出“我確實(shí)相信：在我們的教育中，往往只是為著實(shí)用和實(shí)際的目的，過(guò)分強(qiáng)調(diào)單純知識(shí)的態(tài)度，已經(jīng)直接導(dǎo)致對(duì)情感的損害。"“學(xué)校的目標(biāo)始終應(yīng)當(dāng)是：青年人在離開(kāi)學(xué)校時(shí)，是作為一個(gè)和諧的人，而不是作為一個(gè)專(zhuān)家。"李吉林認(rèn)為：“近一個(gè)世紀(jì)以來(lái)，中國(guó)的教育只注重認(rèn)識(shí)，忽略情感，學(xué)校成為單一傳授知識(shí)的場(chǎng)所。這就導(dǎo)致了教育的狹隘性、封閉性，影響了人的素養(yǎng)的全面提高，尤其是情感意志及創(chuàng)造性的培養(yǎng)和發(fā)展。”實(shí)際上，情感教育并非是與“認(rèn)知教育”截然對(duì)立的，恰恰相反，它是對(duì)“認(rèn)知教育”忽視人的情感、不能滿足人的情感需要的一種補(bǔ)救；它不是一種獨(dú)立的特殊教育方式，而是教育過(guò)程的一部分，它指的是把情感體驗(yàn)作為人的發(fā)展的重要教育領(lǐng)域之一，對(duì)其施以情感教育的力量，把認(rèn)知領(lǐng)域與情感體驗(yàn)兩大層面有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，強(qiáng)調(diào)注重對(duì)人的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)注重對(duì)生命的關(guān)懷，要求教師以學(xué)生的學(xué)習(xí)為基本載體，以追求學(xué)生獲得學(xué)習(xí)的深刻體驗(yàn)為教學(xué)內(nèi)容，促使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的全過(guò)程進(jìn)行充分的體驗(yàn)，促使學(xué)生全面和諧地發(fā)展。

隨著社會(huì)思潮的日益多元化，社會(huì)在給人們帶來(lái)機(jī)遇和挑戰(zhàn)的同時(shí)，也給人們帶來(lái)了生存和競(jìng)爭(zhēng)的壓力，它使人們的情感受到?jīng)_擊，時(shí)展的需要呼喚著與之相適應(yīng)的積極的情感體驗(yàn)的產(chǎn)生。“教育的基本作用，似乎比任何時(shí)候都更在于保證個(gè)人享有他們?yōu)槌浞职l(fā)揮自己的才能和盡可能牢牢地掌握自己的命運(yùn)而需要的理想、判斷、情感和想像等方面的自由。”可見(jiàn)，當(dāng)今社會(huì)對(duì)人的生存能力提出了更高的要求，而積極的情感體驗(yàn)則有助于這一要求的最終實(shí)現(xiàn)。

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第7篇

關(guān)鍵詞：強(qiáng)生教育；強(qiáng)生教育模式；強(qiáng)生教育評(píng)估

中圖分類(lèi)號(hào)：G715 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-5727（2012）05-0167-02

對(duì)當(dāng)代強(qiáng)生教育主流模式的認(rèn)識(shí)

強(qiáng)生教育是關(guān)系到一個(gè)國(guó)家、一個(gè)民族能否長(zhǎng)盛不衰的大事，我們有必要把它放在極為重要的位置上。但因時(shí)代等因素，我們有必要探索新的強(qiáng)生教育之路。所謂強(qiáng)生教育，是指以培養(yǎng)和強(qiáng)化人的自立、自理和生存能力以及奮發(fā)向上、報(bào)效祖國(guó)的思想與行為為核心的一種隸屬于思想、修養(yǎng)與道德等方面的教育。以往對(duì)于中職生實(shí)施的強(qiáng)生教育的主流教育模式通常是有痕性的、灌輸性的、校園性的。這些傳統(tǒng)性的強(qiáng)生教育模式其優(yōu)點(diǎn)肯定是有的，但也存在缺點(diǎn)與不足之處，其教育效果和效率也時(shí)常不佳。究其原因有很多，這里只略談幾點(diǎn)。

第一，就灌輸性教育模式來(lái)講。由于其教育過(guò)程的說(shuō)教性、迫使性色彩太重，因此難以使中職生真正地產(chǎn)生自立自強(qiáng)的能力，難以使他們形成團(tuán)結(jié)共進(jìn)的精神，難以使他們擁有強(qiáng)大的自立自強(qiáng)的意志力和執(zhí)行力。從學(xué)科的角度來(lái)講，說(shuō)教性的灌輸式教育模式比較適合于知識(shí)含量較高的、邏輯推理較強(qiáng)的以及直觀解說(shuō)性較強(qiáng)的科目或課程，而對(duì)于十分需要受教育者自身感知、感悟和體驗(yàn)的行為性較強(qiáng)的強(qiáng)生教育來(lái)說(shuō)，單一性的說(shuō)教其教育有效性往往是難以保證的，其教育力度也是十分有限的。強(qiáng)生教育的教育宗旨是培養(yǎng)學(xué)生在強(qiáng)生和勵(lì)志方面的意志力和執(zhí)行力。受教育者對(duì)強(qiáng)生教育內(nèi)容的知曉和了解僅是其基礎(chǔ)，如果不能使受教育者真正地具備強(qiáng)生方面的意志力和執(zhí)行力，那么這種對(duì)強(qiáng)生教育內(nèi)容的知曉和了解也就沒(méi)有太多的實(shí)際意義和價(jià)值了。要有效地培養(yǎng)學(xué)生在強(qiáng)生、勵(lì)志方面的意志力和執(zhí)行力，離不開(kāi)學(xué)生對(duì)強(qiáng)生和勵(lì)志本身的具體的感知、體驗(yàn)和實(shí)踐。由于強(qiáng)生教育的有效性是直接與受教育者行為相關(guān)聯(lián)的，因此把強(qiáng)生教育工作與活動(dòng)放在行為過(guò)程中來(lái)完成。灌輸性強(qiáng)生教育模式屬于說(shuō)教性的教育模式，這種以宣講為主的教育模式在大多數(shù)情況下就是紙上談兵。這種強(qiáng)生教育模式企圖以單一性的說(shuō)服與教導(dǎo)方式使受教育者具備強(qiáng)生、勵(lì)志方面的意志力和執(zhí)行力，顯然是難以較好實(shí)現(xiàn)的。強(qiáng)生教育凸顯受教者的行為性、參與性和實(shí)踐性的根本特性，要求我們?cè)谶M(jìn)行強(qiáng)生教育工作時(shí)要使受教育者具有較強(qiáng)的參與性和實(shí)踐性。

第二，就校園教育模式來(lái)講。由于校園性的強(qiáng)生教育在其教育教學(xué)的真實(shí)性、實(shí)踐性等方面存在著嚴(yán)重不足，這就使得強(qiáng)生教育的有效性大打折扣。因此，急需社會(huì)性、真實(shí)性的強(qiáng)生教育給予及時(shí)的補(bǔ)充與升華。此外，對(duì)于那些存在著心理或性格缺陷的學(xué)生往往真實(shí)性、實(shí)踐性、社會(huì)性的教育活動(dòng)可以給予他們更為有效的調(diào)理與醫(yī)治，因?yàn)檫m宜的社會(huì)教育活動(dòng)本身就是一種很好的拓展運(yùn)動(dòng)和極為有效的積極暗示與感悟過(guò)程。

第三，就當(dāng)今時(shí)代來(lái)講。當(dāng)代中職生所處的時(shí)代是一個(gè)到處都是物質(zhì)的時(shí)代，無(wú)處不充斥著物質(zhì)的誘惑和驅(qū)動(dòng)。這就是說(shuō)，如果單一地、一味地實(shí)施灌輸性的傳統(tǒng)校園強(qiáng)生教育模式，就難以搞好當(dāng)代中職生的強(qiáng)生教育工作。為此，我們有必要?jiǎng)?chuàng)建高效的符合當(dāng)代中職生實(shí)際的強(qiáng)生教育新模式。

無(wú)痕強(qiáng)生教育模式的創(chuàng)建

所謂無(wú)痕教育模式是指暗地里進(jìn)行的受教育者在不知不覺(jué)中接受由教育者所實(shí)施的教育任務(wù)及其教育內(nèi)容的一種教育方式，這種教育模式正好與有痕教育模式相反。所謂有痕教育模式是一種公開(kāi)的、受教育者知曉的教育方式。“無(wú)痕性”是無(wú)痕強(qiáng)生教育的基本特性，“強(qiáng)制性”往往是無(wú)痕強(qiáng)生教育的附加屬性。所謂“無(wú)痕性”是指受教育者在其被教育的過(guò)程中沒(méi)有察覺(jué)到施教者對(duì)其實(shí)施了教育。因此，“無(wú)痕性”具有隱藏性、無(wú)聲無(wú)息性。所謂“強(qiáng)制性”是受教育者被迫無(wú)奈地去執(zhí)行并完成其所面臨的任務(wù)，而這一任務(wù)正是教育教學(xué)實(shí)施者以無(wú)聲無(wú)息方式所賦予的。

無(wú)痕強(qiáng)生教育模式具有“無(wú)痕性”和“強(qiáng)制性”，因此，受教育者無(wú)從產(chǎn)生不樂(lè)意的情況。這樣，受教育者可在不知不覺(jué)中接受教育者所實(shí)施的強(qiáng)生教育。顯然，這與有痕強(qiáng)生教育中受教育者是在不樂(lè)意的情況下所接受的被迫性或強(qiáng)迫性強(qiáng)生教育的情形是不一樣的。無(wú)痕強(qiáng)生教育的效果不會(huì)因受教育者的樂(lè)意與不樂(lè)意而受到干擾。

“事后性”也是無(wú)痕強(qiáng)生教育模式的一個(gè)顯著特性。如果合理地、科學(xué)地利用這種特性，現(xiàn)今中職生強(qiáng)生教育的效果和效率將極大提高。

強(qiáng)生教育評(píng)估模式的構(gòu)建及其實(shí)施模式

由于在進(jìn)行無(wú)痕強(qiáng)生教育的過(guò)程中具有不讓受教育者知道或察覺(jué)的特性，這就使得無(wú)痕強(qiáng)生教育比起有痕強(qiáng)生教育存在更多的不定因素。這些不定因素要求我們?cè)趯?shí)施強(qiáng)生教育之前有必要進(jìn)行全面的科學(xué)的研究與分析，有必要對(duì)所要實(shí)施的強(qiáng)生教育模式進(jìn)行合理的比較與甄選。為此，針對(duì)具體的強(qiáng)生教育類(lèi)型構(gòu)建了一種具有一定的可靠性、有效性且可簡(jiǎn)便地運(yùn)用與實(shí)現(xiàn)的強(qiáng)生教育評(píng)估模式，即“限量性強(qiáng)生教育活動(dòng)評(píng)估模式”。

所謂限量性強(qiáng)生教育活動(dòng)評(píng)估模式是立足于對(duì)有限的、關(guān)鍵的幾個(gè)量進(jìn)行選定，再通過(guò)量化的方式構(gòu)建出來(lái)的，是一種可以計(jì)算出分值的評(píng)定強(qiáng)生教育模式的可實(shí)施性、效果性的評(píng)估模式。下面以案例來(lái)闡述這種評(píng)估模式是如何構(gòu)建的。

某公司要求某校的“訂單班”學(xué)員必須于2011年5月23號(hào)之前報(bào)到，以便進(jìn)行為期三個(gè)月至半年的崗前培訓(xùn)。公司方面稱(chēng)不提供學(xué)員住宿。2011年5月9號(hào)，帶隊(duì)教師接到上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)下達(dá)的帶“訂單班”學(xué)員赴某公司報(bào)到的任務(wù)。“訂單班”學(xué)員由兩部分組成：一部分是某校數(shù)控專(zhuān)業(yè)的學(xué)生，人數(shù)為30人；另一部分是某校機(jī)電專(zhuān)業(yè)的學(xué)生，人數(shù)為10人。強(qiáng)生教育的實(shí)施者是帶隊(duì)教師。根據(jù)公司方面的要求，帶隊(duì)教師決定對(duì)這些學(xué)生實(shí)施一場(chǎng)真實(shí)的現(xiàn)場(chǎng)尋租住房的強(qiáng)生教育活動(dòng)。

由于強(qiáng)生教育活動(dòng)含有兩個(gè)硬性指標(biāo)：一個(gè)是必須有一定的勞累度，教師規(guī)定不得小于5分（較累）；另一個(gè)是報(bào)到任務(wù)必須在較短時(shí)間內(nèi)完成，即住房必須在規(guī)定時(shí)間內(nèi)租到，教師規(guī)定租到住房的天數(shù)不得超過(guò)三天。這樣，在滿足這兩個(gè)硬性指標(biāo)的前提下，就可以就實(shí)施有痕強(qiáng)生教育、還是實(shí)施無(wú)痕強(qiáng)生教育進(jìn)行分析、評(píng)估與決策了。這里順便解釋一下，如果采用有痕強(qiáng)生教育模式，那么在強(qiáng)生教育活動(dòng)開(kāi)展前要把所涉及的關(guān)鍵事項(xiàng)及時(shí)地告知參與者。如在這次強(qiáng)生教育活動(dòng)中，如果教師采用的是有痕形式，則需將現(xiàn)場(chǎng)租房這一關(guān)鍵事務(wù)及時(shí)告知學(xué)生。

一個(gè)綜合評(píng)定項(xiàng)是：為了便于對(duì)強(qiáng)生教育活動(dòng)進(jìn)行整合性和綜合性的分析、評(píng)估與決策，教師又確定了一個(gè)指標(biāo)，即強(qiáng)生教育活動(dòng)的滿意度。其等級(jí)的劃分和賦值情況為：很滿意（40分），滿意（25分），較滿意（10分），不表態(tài)（0分），較不滿意（-10分），不滿意（-25分），很不滿意（-40分）。且規(guī)定強(qiáng)生教育活動(dòng)的滿意度的數(shù)值計(jì)算式為：M=X+Y+Z。這樣，這個(gè)滿意度M在實(shí)質(zhì)上就是某場(chǎng)強(qiáng)生教育活動(dòng)的一個(gè)綜合評(píng)定項(xiàng)了。并且教師根據(jù)自身的體驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)給出兩個(gè)硬性限定。對(duì)本次強(qiáng)生教育活動(dòng)來(lái)說(shuō)，這兩個(gè)硬性限定是：勞累度不得小于5分（較累）和成功租到住房所耗時(shí)間不得大于3天（0分）。

根據(jù)有痕強(qiáng)生教育活動(dòng)的特點(diǎn)和無(wú)痕強(qiáng)生教育活動(dòng)的特點(diǎn)對(duì)各自應(yīng)有的各種單項(xiàng)評(píng)定指標(biāo)的數(shù)量值進(jìn)行設(shè)定。具體情況如下：

有痕強(qiáng)生教育活動(dòng)的X，Y，Z值：{15～10分（X），0～-5分（Y），10～10分（Z）}

無(wú)痕強(qiáng)生教育活動(dòng)的X，Y，Z值：{10～0分（X），15～5分（Y），10～0分（Z）}

由于以上各設(shè)定值主要來(lái)自于教師的體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)，因此，難免存在著不夠精確和不太合理的問(wèn)題。隨著以后數(shù)據(jù)來(lái)源可靠性的增加以及經(jīng)驗(yàn)豐富性的增加，這些問(wèn)題會(huì)有所緩解。

計(jì)算出綜合指標(biāo)值（滿意度）。有了上述各個(gè)單項(xiàng)指標(biāo)值，綜合指標(biāo)值（滿意度）也就可以計(jì)算出來(lái)了。

實(shí)施有痕強(qiáng)生教育活動(dòng)的M={25分，15分}

實(shí)施無(wú)痕強(qiáng)生教育活動(dòng)的M={35分，5分}

強(qiáng)生教育實(shí)施模式的決策

由上可以清楚地看出，如果實(shí)施有痕強(qiáng)生教育活動(dòng)，其滿意度M的最高值不會(huì)高于25分，最低值不會(huì)低于15分。這就是說(shuō)，這次有痕強(qiáng)生教育活動(dòng)暨報(bào)到工作任務(wù)的實(shí)施及完成是不必?fù)?dān)憂的，但其綜合效果和效率也是一般的。如果實(shí)施無(wú)痕強(qiáng)生教育活動(dòng)，其滿意度M的最高值可以高達(dá)35分，這個(gè)數(shù)值遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于有痕強(qiáng)生教育活動(dòng)滿意度M的最高值25分。這說(shuō)明這次無(wú)痕強(qiáng)生教育活動(dòng)暨報(bào)到工作任務(wù)的完成并在其效率上都是非常出色的。但由于這次無(wú)痕強(qiáng)生教育活動(dòng)滿意度M的最低值只有5分，這個(gè)數(shù)值遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于有痕強(qiáng)生教育活動(dòng)滿意度M的最低值15分。這說(shuō)明實(shí)施這次無(wú)痕強(qiáng)生教育活動(dòng)是件極具冒險(xiǎn)性的事情，如果對(duì)其實(shí)施過(guò)程不能很好地掌控是極易導(dǎo)致本次活動(dòng)的失敗與報(bào)到工作任務(wù)完成得不好，以至于引起公司和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)等各方面的不滿。其實(shí)，這也是大多數(shù)人不愿實(shí)施無(wú)痕教育活動(dòng)一個(gè)主要原因。

對(duì)比上述兩種情況，結(jié)合一些其他方面的因素，教師經(jīng)認(rèn)真考慮，決定冒險(xiǎn)對(duì)這批學(xué)生實(shí)施無(wú)痕強(qiáng)生教育，即借這批學(xué)生崗前培訓(xùn)機(jī)會(huì)對(duì)他們實(shí)施強(qiáng)度較高的無(wú)痕強(qiáng)生教育。后來(lái)的實(shí)踐結(jié)果證明決策是正確的，所構(gòu)建的評(píng)估模式是合理的、科學(xué)的、行之有效的。

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第8篇

近年來(lái)，我校積極開(kāi)展藝術(shù)教育實(shí)踐與研究，走出了一條以藝術(shù)教育為切入點(diǎn)，全面實(shí)施素質(zhì)教育的富有民族特色辦學(xué)之路。一是創(chuàng)新教育理念，以審美教育為核心，突出朝鮮族藝術(shù)學(xué)科特點(diǎn)，使藝術(shù)教育工作不斷邁上新臺(tái)階。二是努力改善藝術(shù)教育設(shè)施，共投入50余萬(wàn)元，購(gòu)置和補(bǔ)充了各類(lèi)藝術(shù)教育教學(xué)設(shè)施。三是規(guī)范藝術(shù)教育教學(xué)，強(qiáng)化領(lǐng)導(dǎo)，完善制度，確保了藝術(shù)教育沿著健康的道路發(fā)展。四是抓好全面普及和專(zhuān)業(yè)人才的培訓(xùn)，開(kāi)好常規(guī)和朝鮮族藝術(shù)教育課程，招收朝鮮族藝術(shù)特長(zhǎng)生，并取得了很好的成績(jī)。五是豐富第二課堂教學(xué)，為學(xué)生提供了更全面更具體的藝術(shù)體驗(yàn)。六是狠抓師資培養(yǎng)提高工作，完善崗位考核制度，不斷提高教師整體藝術(shù)教育水平。七是優(yōu)化學(xué)科課堂教學(xué)，在語(yǔ)文、體育等各門(mén)教育中融入藝術(shù)教育，促進(jìn)了藝術(shù)教育的全面發(fā)展。

中小學(xué)階段的藝術(shù)教育本質(zhì)上是審美教育，是通過(guò)藝術(shù)教育，培養(yǎng)學(xué)生的審美意識(shí)和創(chuàng)造精神，提高他們的生活情趣，塑造他們健全的人格，增強(qiáng)他們對(duì)藝術(shù)的感知與欣賞、表現(xiàn)與創(chuàng)造、交流與合作等方面的能力，形成尊重、關(guān)懷、友善、分享作品等素質(zhì)。

隨著信息時(shí)代的到來(lái)，藝術(shù)已經(jīng)廣泛進(jìn)入電視、電腦、網(wǎng)絡(luò)等大眾媒體，成為現(xiàn)代日常生活、精神陶冶和學(xué)習(xí)不可分割的部分。藝術(shù)的感受、想像和創(chuàng)造能力，已經(jīng)成為促進(jìn)現(xiàn)代社會(huì)進(jìn)步的重要?jiǎng)恿Γ蔀楝F(xiàn)代社會(huì)需要的綜合型人才不可缺少的素質(zhì)。與之相對(duì)應(yīng)，藝術(shù)教育已成為學(xué)校教育的重要內(nèi)容。近年來(lái)，我校認(rèn)真貫徹科學(xué)發(fā)展觀，不斷更新教育理念，全面推進(jìn)素質(zhì)教育，積極開(kāi)展藝術(shù)教育實(shí)踐與研究，走出了一條以藝術(shù)教育為切入點(diǎn)，全面實(shí)施素質(zhì)教育的富有民族特色辦學(xué)之路，為高校輸送了一大批全面發(fā)展的優(yōu)秀民族人才，贏得了社會(huì)各界的普遍贊譽(yù)和好評(píng)。

一、與時(shí)俱進(jìn)，不斷創(chuàng)新教育理念

我國(guó)第一位藝術(shù)教育博士郭聲健，在以普通學(xué)校藝術(shù)教育作為研究方向的論文中指出：中小學(xué)藝術(shù)教育應(yīng)該是審美教育，它通過(guò)藝術(shù)化的教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生參與藝術(shù)欣賞和表現(xiàn)活動(dòng)，并在藝術(shù)活動(dòng)中學(xué)習(xí)掌握基本的藝術(shù)知識(shí)技能，其目的是提高學(xué)生的藝術(shù)修養(yǎng)，陶冶學(xué)生的審美情操，促進(jìn)學(xué)生身心的全面和諧發(fā)展。我校以審美教育為核心，培養(yǎng)學(xué)生健康的審美情操和感受，提高體驗(yàn)、鑒賞藝術(shù)美的能力，樹(shù)立正確的審美觀念。在九年義務(wù)教育的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)生對(duì)藝術(shù)特別是朝鮮族藝術(shù)的興趣和愛(ài)好，掌握必要的藝術(shù)知識(shí)與欣賞方法，開(kāi)闊視野、啟迪智慧，促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展。突出朝鮮族藝術(shù)學(xué)科特點(diǎn)，形成具有本縣民族藝術(shù)教育的特色，讓藝術(shù)教育不但能夠在德育、智育力所不及的方面發(fā)揮出其特有的審美功能，而且能發(fā)揮出就連德育、智育自身也難以發(fā)揮出的德育、智育的功能。學(xué)校抓住民族藝術(shù)教育這一突破口，使藝術(shù)教育工作不斷邁上新臺(tái)階。我校以自己獨(dú)特的藝術(shù)教育思想，科學(xué)的藝術(shù)教育實(shí)踐，連續(xù)多年的藝術(shù)教育成果，使學(xué)校的藝術(shù)教育走在了全縣中小學(xué)的前列。

二、多方籌資，改善藝術(shù)教育設(shè)施

藝術(shù)教育必須具備一定的物質(zhì)條件。要全面推進(jìn)藝術(shù)教育，把藝術(shù)教育融入學(xué)校教育的全過(guò)程，并積極為學(xué)校和社會(huì)的精神文明建設(shè)作貢獻(xiàn)，就必須要有強(qiáng)大的物質(zhì)保障。為此，學(xué)校始終把藝術(shù)教育的硬件建設(shè)放在重要位置。學(xué)校在財(cái)力比較緊張的情況下，多方籌措資金，共投入50余萬(wàn)元，布置裝潢了具有朝鮮民族特色的舞蹈室、藝術(shù)成果綜合展室、多功能綜合大禮堂、繪畫(huà)室，配置了多媒體等教學(xué)設(shè)備，購(gòu)置了與之配套的還有錄音機(jī)、影碟機(jī)、電視機(jī)、幻燈機(jī)、種類(lèi)齊全的石膏塑像、各種組合的靜物、色彩、畫(huà)架、畫(huà)布和各種樂(lè)器、舞蹈服裝、道具等等。這些設(shè)施的建設(shè)和完善，為我校藝術(shù)教育的深入開(kāi)展創(chuàng)造了良好條件，為更好地對(duì)學(xué)生開(kāi)展藝術(shù)教育提供了廣闊的舞臺(tái)。

三、科學(xué)管理，規(guī)范藝術(shù)教育教學(xué)

我校堅(jiān)持高起點(diǎn)、高水平的原則，確立了繼承和弘揚(yáng)朝鮮族文化傳統(tǒng)與發(fā)展現(xiàn)代藝術(shù)教育相結(jié)合、普及與提高相結(jié)合、教學(xué)與科研相結(jié)合、技能教育與審美教育相結(jié)合、課堂教學(xué)與課外教學(xué)相結(jié)合的藝術(shù)教育工作思路。為保證學(xué)校藝術(shù)教育教學(xué)工作的持續(xù)健康發(fā)展，學(xué)校成立了以校長(zhǎng)為核心的民族藝術(shù)教育領(lǐng)導(dǎo)小組，具體負(fù)責(zé)學(xué)校的藝術(shù)教育教學(xué)工作。建立健全了各項(xiàng)規(guī)章制度，制定了學(xué)校藝術(shù)教育發(fā)展規(guī)劃和實(shí)施細(xì)則，把藝術(shù)教育作為考核班級(jí)、教師工作的重要內(nèi)容之一，備課、課堂教學(xué)、教學(xué)科研、課外輔導(dǎo)及各種文化藝術(shù)活動(dòng)都有明確的目標(biāo)、嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)和便于操作的考評(píng)機(jī)制。

藝術(shù)教師（主要是音樂(lè)、美術(shù)教師）針對(duì)學(xué)生的實(shí)際，嚴(yán)格按照國(guó)家教委制定的全日制普通高級(jí)中學(xué)的《藝術(shù)欣賞課教學(xué)大綱》的教學(xué)要求，認(rèn)真上足上好每一堂藝術(shù)課，完成所有教學(xué)任務(wù)。從而讓學(xué)生通過(guò)藝術(shù)課程的學(xué)習(xí)，開(kāi)闊了視野、陶冶了情操，提高了審美能力。

在開(kāi)設(shè)藝術(shù)課和培養(yǎng)藝術(shù)特長(zhǎng)生的同時(shí)，積極發(fā)揮學(xué)生藝術(shù)團(tuán)的力量，大力開(kāi)展各種校園文化藝術(shù)活動(dòng)，營(yíng)造健康向上的校園文化氛圍。同時(shí)，積極組織學(xué)生藝術(shù)團(tuán)走向校外，參與各種社會(huì)文化活動(dòng)，推動(dòng)社區(qū)文化的發(fā)展。

在課程、課時(shí)安排上，嚴(yán)格按照教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)大綱規(guī)定的要求認(rèn)真執(zhí)行，上足，上好。在教學(xué)過(guò)程中，對(duì)具有以前已學(xué)習(xí)過(guò)某一藝術(shù)單項(xiàng)且有一定水平的學(xué)生，采取再提高的教學(xué)方式進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)，對(duì)初學(xué)者分小組進(jìn)行授課。整個(gè)教學(xué)過(guò)程，依據(jù)不同程度的學(xué)生進(jìn)行分層教學(xué)的教學(xué)形式，學(xué)生按不同進(jìn)度進(jìn)行高效率的學(xué)習(xí)。同時(shí)，定期舉行公開(kāi)課，不斷修正新的教學(xué)模式，確保藝術(shù)教育沿著健康的道路發(fā)展。

四、普及教育，重視專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)

在經(jīng)濟(jì)文化不斷發(fā)展的現(xiàn)代社會(huì)，需求的是“一專(zhuān)多能”的復(fù)合型高素質(zhì)人才。人們?cè)絹?lái)越重視自身人文環(huán)境的發(fā)展，家長(zhǎng)和社會(huì)對(duì)于人才培訓(xùn)有了更高層次的追求，不僅要求我們培養(yǎng)高素質(zhì)、高水平的專(zhuān)業(yè)人才，還對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)構(gòu)成有很高的期待，要求我們民族教育在提高學(xué)生智力水平的基礎(chǔ)上，還要培養(yǎng)出掌握基本民族文化知識(shí)和藝術(shù)修養(yǎng)的德、智、體、美等全面、健康發(fā)展的人才。

近幾年我校著力加強(qiáng)民族藝術(shù)教學(xué)工作，在開(kāi)設(shè)好常規(guī)藝術(shù)教育課程的同時(shí)，增設(shè)了朝鮮族器樂(lè)、舞蹈課和朝鮮族書(shū)法課、朝鮮族美術(shù)課程（均為選修課），力求讓學(xué)生根據(jù)個(gè)人興趣和愛(ài)好普遍提高民族藝術(shù)修養(yǎng)和審美能力。在此基礎(chǔ)上，還招收了朝鮮族藝術(shù)特長(zhǎng)生，并配置民族藝術(shù)專(zhuān)業(yè)教師，由主管校長(zhǎng)直接負(fù)責(zé)，指導(dǎo)藝術(shù)專(zhuān)業(yè)教師的教育教學(xué)活動(dòng)。制定教學(xué)計(jì)劃和培訓(xùn)目標(biāo)，責(zé)任到人加強(qiáng)特長(zhǎng)生的培養(yǎng)。在特長(zhǎng)生的影響下，一些有藝術(shù)潛能的學(xué)生也加入了進(jìn)來(lái)，并取得了很好的成績(jī)。

以美術(shù)學(xué)科為例，專(zhuān)業(yè)教師在對(duì)學(xué)生進(jìn)行美術(shù)欣賞教育的同時(shí)，結(jié)合課程安排有意識(shí)地穿插民族繪畫(huà)教學(xué)內(nèi)容，十分注意普及學(xué)生民族繪畫(huà)知識(shí)和學(xué)生美術(shù)潛能的發(fā)揮，讓學(xué)生有時(shí)間有目的的進(jìn)行發(fā)揮和創(chuàng)作，培養(yǎng)學(xué)生的形象思維能力和繪畫(huà)能力，同時(shí)也使學(xué)生的發(fā)散思維得到鍛煉，更重要的是發(fā)現(xiàn)學(xué)生的藝術(shù)潛質(zhì)，并讓他們認(rèn)識(shí)到自己的能力。就在課堂教學(xué)過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)了一名學(xué)生，臨摹的達(dá)芬奇的《蒙那麗莎》那幅油畫(huà)，人物造型準(zhǔn)確，形象逼真，筆觸細(xì)膩到位。后來(lái)，老師注意培養(yǎng)他的民族繪畫(huà)水平，動(dòng)員他加入到民族繪畫(huà)特長(zhǎng)班，三年后，他考入了大連民族學(xué)院設(shè)計(jì)專(zhuān)業(yè)。之后另外還有幾位學(xué)生，以自己較好的繪畫(huà)能力考取了大連民族學(xué)院、吉林動(dòng)畫(huà)學(xué)院等。2006年，我校金延龍同學(xué)的作品在吉林省新聞社舉辦的美術(shù)作品比賽中獲的銀獎(jiǎng)；同年李相姬同學(xué)在全縣首屆中小學(xué)生書(shū)法大賽中獲得一等獎(jiǎng)。這應(yīng)該說(shuō)是在普及的基礎(chǔ)上提高的好例子。

五、拓展空間，豐富第二課堂教學(xué)

為了給藝術(shù)教育開(kāi)辟更加廣闊的空間，學(xué)校開(kāi)展了一系列豐富多彩的課外民族文藝展示活動(dòng)，為學(xué)生提供了更全面更具體的藝術(shù)體驗(yàn)，使學(xué)生的藝術(shù)才華得以充分展現(xiàn)，營(yíng)造了一個(gè)追求美、欣賞美、創(chuàng)造美的富有朝鮮族民族特色的文化環(huán)境和氛圍。 學(xué)校成立了民族舞蹈小組、聲樂(lè)小組、書(shū)法小組、繪畫(huà)小組及以班級(jí)為單位全員參與的班級(jí)合唱團(tuán)。每到課外活動(dòng)時(shí)間，校園內(nèi)歌聲四起，學(xué)子們揮毫潑墨，其樂(lè)融融，校園中到處都洋溢著富有濃郁朝鮮族特色的合諧景致。

學(xué)校每年都定期舉行不同的民族藝術(shù)活動(dòng)，如以民族歌舞為主的大合唱比賽，開(kāi)學(xué)、畢業(yè)典禮上的匯報(bào)演出、師生卡拉OK大賽，繪畫(huà)展等富有民族特色的藝術(shù)活動(dòng)，整個(gè)校園沉浸在民族藝術(shù)的海洋里。同時(shí)，學(xué)校還將這些活動(dòng)推出校園，參加演出，并獲得很好的成績(jī)。每年在團(tuán)縣委組織的活動(dòng)中，我校舞蹈隊(duì)的民族舞蹈均獲得出席領(lǐng)導(dǎo)和觀眾的普遍好評(píng)。2003年，在市第一屆中小學(xué)藝術(shù)活動(dòng)中，我校民族舞蹈《手絹舞》獲得二等獎(jiǎng)。2004年，第二屆全國(guó)少年兒童藝術(shù)大賽中民族舞蹈《扇子舞》獲得二等獎(jiǎng)。2005年我校應(yīng)市藝術(shù)節(jié)的要求，到市演出民族舞蹈《喜慶舞》。2006年民族舞蹈“帽子舞”獲得一等獎(jiǎng)。同年在市第二屆中小學(xué)生藝術(shù)展演活動(dòng)中民族舞蹈《刀舞》、《帽子舞》分獲一、二等獎(jiǎng)，金鑫的繪畫(huà)作品《色彩》獲二等獎(jiǎng)。2008年，延邊電視臺(tái)組織的《長(zhǎng)白杯》獨(dú)唱比賽中，我校學(xué)生獲得二等獎(jiǎng)。

六、培養(yǎng)師資，提高藝術(shù)教學(xué)質(zhì)量

重視藝術(shù)教師整體素質(zhì)和專(zhuān)業(yè)水平的提高，讓藝術(shù)教師學(xué)有所用，是提高藝術(shù)教育的重要條件。我校非常重視對(duì)全體教師和藝術(shù)教師的培養(yǎng)提高工作。完善崗位考核制度，對(duì)藝術(shù)教師在藝術(shù)教學(xué)和藝術(shù)業(yè)務(wù)領(lǐng)域取得的成績(jī)和教育成績(jī)列入同等加分項(xiàng)，讓奉獻(xiàn)精神歸化為教師的動(dòng)力，把藝術(shù)教師的積極性充分調(diào)動(dòng)起來(lái)，穩(wěn)步提高藝術(shù)教育教學(xué)質(zhì)量。加強(qiáng)校本培訓(xùn)，組織民族藝術(shù)專(zhuān)業(yè)教師定期為全體教師上公開(kāi)課，重點(diǎn)普及民族藝術(shù)常識(shí)，由淺入深培養(yǎng)廣大教師的民族文化素質(zhì)。克服經(jīng)費(fèi)緊張的實(shí)際困難，要想方設(shè)法讓藝術(shù)教師參加一些藝術(shù)教育學(xué)習(xí)培訓(xùn)班和各種類(lèi)型的研討交流會(huì)，鼓勵(lì)藝術(shù)教師參加各種類(lèi)型的展覽、比賽，對(duì)于完善藝術(shù)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)、提高整體藝術(shù)修養(yǎng)和教學(xué)水平提到了積極的作用。

七、各科滲透，整體提升藝術(shù)教育水平

生活是美的，藝術(shù)是生活的再現(xiàn)，同樣也是美的。藝術(shù)的任務(wù)就是教學(xué)人們學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)美，欣賞美，創(chuàng)造美，教人樂(lè)觀向上、熱愛(ài)生活。培養(yǎng)學(xué)生的審美能力，不僅僅是專(zhuān)業(yè)教師的責(zé)任，同樣各科教材都是各個(gè)領(lǐng)域中美的極致。所以每個(gè)學(xué)科都要認(rèn)真挖掘美，各科任課教師應(yīng)使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中體會(huì)到美，不能使學(xué)生感到枯燥，這才是藝術(shù)教育的真正普及。優(yōu)化學(xué)科課堂教學(xué)，將藝術(shù)教育融入其中，是促進(jìn)藝術(shù)教育發(fā)展的重要環(huán)節(jié)，使學(xué)生既增長(zhǎng)知識(shí)又提高了能力和藝術(shù)修養(yǎng)。

語(yǔ)文。結(jié)合教材內(nèi)容，充分發(fā)掘美育因素，提高教學(xué)效果。高中課本中《再別康橋》一課，教師把漢語(yǔ)文、音樂(lè)、美術(shù)（影視）有機(jī)地融在一起。多媒體的動(dòng)態(tài)美景，配上有感情的朗讀，學(xué)生很快就領(lǐng)會(huì)了課文內(nèi)容。通過(guò)學(xué)科滲透，學(xué)生不但加深對(duì)課文的理解，還獲得美的感受，領(lǐng)略了自然美、音樂(lè)美、色彩美、語(yǔ)言美，同時(shí)還激發(fā)了學(xué)生豐富的想象力。

體育。體育老師在課堂教學(xué)中，穿插開(kāi)展民族傳統(tǒng)體育教學(xué)，還把以往枯燥的準(zhǔn)備運(yùn)動(dòng)，改為配樂(lè)模擬操、韻律操，將各種難懂的形體動(dòng)作畫(huà)成掛圖或者做成動(dòng)畫(huà)，既深化了對(duì)民族傳統(tǒng)的理解和認(rèn)識(shí)，激發(fā)了學(xué)生做操的興趣，也增強(qiáng)了學(xué)生的節(jié)奏感、韻律感，提高了體育教學(xué)質(zhì)量。

第9篇

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第10篇

一、政府要重視幼教事業(yè)發(fā)展

貧困地區(qū)甚至包括不貧困地區(qū)，政府對(duì)幼兒教育抓得也不夠，沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的投入人力、物力和財(cái)力，有些地方還有不少輔導(dǎo)班似的幼教模式，管理混亂，沒(méi)有對(duì)幼教正規(guī)的事業(yè)建制。這樣一來(lái)，出現(xiàn)很多不規(guī)范的幼兒園，也出現(xiàn)了很多不具備幼教專(zhuān)業(yè)和資格的老師“，趕鴨子上架”能教好孩子嗎？在幼教事業(yè)發(fā)展上，政府是先導(dǎo)，項(xiàng)目規(guī)劃可多往這方面考慮。政府的支持力度是以往薄弱的幼教發(fā)展的關(guān)鍵。政府可以加大重視和資金投入，如，可以向江浙等地區(qū)學(xué)習(xí)，規(guī)范化配置教學(xué)設(shè)施，建立完善的教育管理機(jī)制，幼教老師要有教師資格證，非本專(zhuān)業(yè)教師要再進(jìn)修，定期開(kāi)展師資培訓(xùn)，提高幼兒教師的素質(zhì)等，逐漸縮小幼教地區(qū)化差距。政府要帶領(lǐng)農(nóng)村在各項(xiàng)事業(yè)上向城市靠攏，推動(dòng)幼教事業(yè)發(fā)展要步步落實(shí)，從根基做起，為未來(lái)社會(huì)培養(yǎng)人才。

二、農(nóng)村幼師地位和待遇不高

我常常看到農(nóng)村教師穿著樸素，甚至“土氣”，他們?cè)谏鐣?huì)中的地位和認(rèn)可度普遍不高，尤其是農(nóng)村幼兒教師，待遇低，有時(shí)還會(huì)被別人說(shuō)是“孩子王、看孩子的……”，這是為什么呢？有一次安徽出差，大巴車(chē)上坐在旁邊的是一位中年女士，閑聊時(shí)發(fā)現(xiàn)她是一位幼師，說(shuō)是某鄉(xiāng)鎮(zhèn)農(nóng)村幼兒園的，當(dāng)問(wèn)及她的待遇時(shí)，說(shuō)比中小學(xué)教師差遠(yuǎn)了，不到600元，自己以前是技校學(xué)計(jì)算機(jī)的。推敲一下，不難發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。

1.基層農(nóng)村幼教的待遇的確很低。暫且不說(shuō)是公辦還是私有單位，全國(guó)最低工資標(biāo)準(zhǔn)沒(méi)有低于600元的，江西貧困地區(qū)最低工資國(guó)標(biāo)還610元呢，教師的工資待遇還略高于其他行業(yè)吧。幼教的工作其實(shí)比中小學(xué)教師還辛苦，他們默默耕耘，含辛茹苦，卻享受不到應(yīng)有的工資待遇，這似乎有點(diǎn)說(shuō)不過(guò)去，在社會(huì)人的心中地位當(dāng)然不高。

2.配套的師資不符合標(biāo)準(zhǔn)。在農(nóng)村，幼兒教師大都不是本專(zhuān)業(yè)的，學(xué)歷也不高，年齡結(jié)構(gòu)也不合理。從某種程度上看，農(nóng)村幼師就是“看孩子的”，家長(zhǎng)并沒(méi)有寄希望培養(yǎng)孩子，而是自己沒(méi)時(shí)間看，給孩子找個(gè)地方“玩”。所以，幼兒就得不到科學(xué)的教育和正確的引導(dǎo)。以上這兩個(gè)問(wèn)題是農(nóng)村幼兒教育亟待解決的，政府要采取有力的措施，社會(huì)要端正對(duì)幼兒教育的態(tài)度。如，要采取吸引人才機(jī)制，提高幼師待遇，激發(fā)從事幼教行業(yè)的積極性；招聘幼教專(zhuān)業(yè)的教師，對(duì)非幼教專(zhuān)業(yè)的教師要再培訓(xùn)和進(jìn)修；優(yōu)化教師年齡結(jié)構(gòu)，年青教師的知識(shí)理念新，可以為教學(xué)注入活力。一個(gè)系統(tǒng)良好的教育是需要多方面運(yùn)營(yíng)的，可以向示范性幼教單位多學(xué)習(xí)，才能在農(nóng)村幼教發(fā)展上取得特色和創(chuàng)新。

三、家庭對(duì)幼兒的教育觀念滯后

現(xiàn)代社會(huì)獨(dú)生子女居多，一個(gè)孩子有很多長(zhǎng)輩疼愛(ài)，不愿意讓孩子過(guò)早地步入學(xué)校。在農(nóng)村，有些孩子不讀幼兒園，到了七八歲直接讀一年級(jí)，生怕孩子過(guò)早地入學(xué)“受委屈”。其實(shí)，學(xué)齡前的幼兒是最具有可塑性的階段，正確的引導(dǎo)和適當(dāng)?shù)慕逃潜厝坏摹＾r(nóng)村人的文化程度普遍不高，他們的教育觀念很陳舊，有的還是“棍棒之下出孝子“”不打不成才”的想法，這是片面的、錯(cuò)誤的，殊不知21世紀(jì)了，科學(xué)就是生產(chǎn)力了。再者，現(xiàn)在農(nóng)村留守兒童越來(lái)越多，父母都出去打工了，把孩子給爺爺奶奶養(yǎng)著，大多數(shù)農(nóng)村家長(zhǎng)就忽略了對(duì)孩子關(guān)鍵階段的教育問(wèn)題。研究表明，父母多陪伴的孩子智力高，學(xué)前幼兒是其個(gè)性氣質(zhì)的養(yǎng)成和智力開(kāi)發(fā)的最佳時(shí)期。

四、總結(jié)

綜上所述，幼兒教育是孩子未來(lái)成才的基礎(chǔ)，是其人生開(kāi)端的良好塑造階段，無(wú)論是城市還是農(nóng)村，每一個(gè)孩子都應(yīng)得到均衡的教育機(jī)會(huì)，這是人生存的權(quán)力。在中國(guó)教育的大好形勢(shì)下，幼教事業(yè)更要落實(shí)普及發(fā)展，農(nóng)村孩子有其優(yōu)秀的特質(zhì)，重視對(duì)他們的教育，對(duì)未來(lái)社會(huì)將會(huì)產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。推動(dòng)農(nóng)村幼教要?jiǎng)訂T全社會(huì)的參與意識(shí)，作為個(gè)人的我們，在關(guān)注身邊孩子的同時(shí)，多關(guān)愛(ài)一下貧困地區(qū)的孩子們，他們迫切需要甘露滋潤(rùn)成長(zhǎng)。雖然立見(jiàn)成效的改觀農(nóng)村幼教是不現(xiàn)實(shí)的，但只要國(guó)家和我們共同努力，農(nóng)村將不再貧困，農(nóng)村的孩子將不再渴望。

作者：王靜 單位：江蘇省蘇州市工業(yè)園區(qū)婁葑鎮(zhèn)斜塘蓮花五區(qū)斜塘實(shí)驗(yàn)幼兒園蓮塘分園

第11篇

【關(guān)鍵詞】成人教育;職業(yè)教育;關(guān)系研究

一般意義上，我國(guó)教育可以劃分為基礎(chǔ)教育、高等教育、職業(yè)教育和成人教育四部分，由于分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)不一，四種教育之間存在不同程度的交叉。成人教育是通過(guò)提供非傳統(tǒng)的教育活動(dòng)，旨在提高公民與勞動(dòng)者素質(zhì)的一種教育形式。作為終身教育的重要組成部分，成人教育是與未成年人全日制學(xué)校教育相對(duì)應(yīng)的一種獨(dú)立教育體系。［1］職業(yè)教育從某種程度上可以被看做是一種就業(yè)教育，因?yàn)槁殬I(yè)教育的對(duì)象是受過(guò)一定教育的人，教育手段是進(jìn)行職業(yè)能力培養(yǎng)和訓(xùn)練，教育目的在于為其提供從事某種職業(yè)所必需的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。［2］由此可知，成人教育和職業(yè)教育無(wú)論是在教育對(duì)象還是在教育內(nèi)容、教育目的上，都存在不同程度的交叉，但又各有其特殊性。本研究基于已有文獻(xiàn)資料，嘗試對(duì)成人教育與職業(yè)教育關(guān)系的研究情況做一回顧，并在回顧的基礎(chǔ)上進(jìn)行相關(guān)評(píng)析，以期厘清二者的交叉點(diǎn)及差異性，并對(duì)其未來(lái)發(fā)展進(jìn)行趨勢(shì)展望。

一、成人教育與職業(yè)教育關(guān)系研究回顧

作為我國(guó)國(guó)民教育體系的重要組成部分，成人教育與職業(yè)教育之間互為補(bǔ)充，相互促進(jìn)。二者即相互聯(lián)系，又相互區(qū)別。因此對(duì)二者關(guān)系的研究始終是活躍在我國(guó)教育領(lǐng)域的重要理論課題。無(wú)論是教育實(shí)用主義對(duì)成人教育的教育實(shí)用性觀點(diǎn)，還是人文主義對(duì)職業(yè)教育的人文性關(guān)懷，都推動(dòng)著我國(guó)成人教育與職業(yè)教育的關(guān)系研究的新進(jìn)展。不可否認(rèn)，兩種理論流派思想之間的博弈，推動(dòng)了成人教育和職業(yè)教育向前發(fā)展。關(guān)于二者的關(guān)系研究，我國(guó)學(xué)者的見(jiàn)解具體表現(xiàn)在以下三個(gè)方面:

1.成人教育與職業(yè)教育既相互聯(lián)系又相互區(qū)別

從兩者的概念及構(gòu)成可知，成人教育與職業(yè)教育既相互聯(lián)系又互相區(qū)別。從成人教育的功能出發(fā)，成人教育可以分為成人職業(yè)教育和成人非職業(yè)教育;從職業(yè)教育的功能出發(fā)，可以將職業(yè)教育分為未成年人和成年人的職前職業(yè)教育和成年人的職后職業(yè)教育。基于此可知，成人職業(yè)教育成了兩者的主要關(guān)聯(lián)點(diǎn)。也就是說(shuō)，成人教育與職業(yè)教育的聯(lián)系體現(xiàn)在成人教育中的職業(yè)教育與職業(yè)教育中的職后成人教育的重疊。［3］另外，二者相對(duì)于基礎(chǔ)教育而言，有其共同特征。職業(yè)教育與成人教育屬于不同的教育范疇，現(xiàn)階段職業(yè)教育的實(shí)質(zhì)屬生計(jì)教育，成人教育的實(shí)質(zhì)為終身發(fā)展教育。二者存在的顯著區(qū)別體現(xiàn)在教育對(duì)象、教育境遇、教育目標(biāo)、教育功能、教育過(guò)程、教育內(nèi)容、教學(xué)形式與方法、教與學(xué)的關(guān)系等方面。［4］王瑾認(rèn)為成人教育和職業(yè)教育的差別表現(xiàn)在:成人教育更為強(qiáng)調(diào)教成人性，而職業(yè)教育則相對(duì)強(qiáng)調(diào)教育內(nèi)容的職業(yè)性。她分別就教育對(duì)象、教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育形式、教育時(shí)限五個(gè)方面對(duì)兩者做了區(qū)分。［5］黃碧玲從教育對(duì)象、教育內(nèi)容的交叉來(lái)論析成人教育與職業(yè)教育之間的聯(lián)系。［6］同時(shí)她又指出二者的區(qū)別是:第一，內(nèi)涵不同。相對(duì)職業(yè)教育而言，成人教育的內(nèi)涵更為豐富，不僅強(qiáng)調(diào)教育對(duì)象的成人性，還涵蓋了成人教育的職業(yè)教育部分，而職業(yè)教育的內(nèi)涵則更有針對(duì)性，強(qiáng)調(diào)教育內(nèi)容的職業(yè)性。第二，價(jià)值取向有別。成人教育的價(jià)值取向豐富而復(fù)雜，其兼具功利傾向與非功利傾向;職業(yè)教育重在培養(yǎng)受教育者的謀生技能，往往有現(xiàn)實(shí)目的性以及明顯的功利傾向。第三，教育目的不一。成人教育在關(guān)注現(xiàn)實(shí)目的的同時(shí)，更追求終極目的，即追求人性的完美和人生真正價(jià)值的實(shí)現(xiàn);職業(yè)教育的目的是培養(yǎng)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)中急需的專(zhuān)職人才，所以在培養(yǎng)目標(biāo)上對(duì)教育者的職業(yè)道德、職業(yè)技能和專(zhuān)門(mén)性知識(shí)更為強(qiáng)調(diào)和重視。［7］此外，她還提及在辦學(xué)形式、經(jīng)濟(jì)效益、專(zhuān)業(yè)設(shè)置、學(xué)科體系和教師選擇等方面二者存在差異。

2.成人教育與職業(yè)教育雖存在交叉但不能互相取代

甘立成認(rèn)為，成人教育和職業(yè)教育之分別，除了劃分標(biāo)準(zhǔn)不同外，還在于兩者的教育特點(diǎn)和教育方式、教育內(nèi)容、教育目的不一。他認(rèn)為兩者是交叉關(guān)系，并從受教育的對(duì)象范圍、社會(huì)屬性、教育內(nèi)容、教學(xué)形式、達(dá)到的現(xiàn)實(shí)目標(biāo)五大層次對(duì)這種交叉關(guān)系進(jìn)行分析。［8］葉忠海、王瑾等人均主張:盡管近年來(lái)職業(yè)性成人教育與非職業(yè)性成人教育正趨于融合，但這并不能成為職業(yè)教育取代成人教育或者成人教育代替職業(yè)教育的理由。它們?cè)诒举|(zhì)上為兩種不同教育范疇，如上文所闡述，二者在教育對(duì)象、目標(biāo)、內(nèi)容、形式、時(shí)限、過(guò)程、教與學(xué)關(guān)系等方面都有著明顯區(qū)別，沒(méi)法互相取代。我國(guó)國(guó)情決定了中低層次成人教育的任務(wù)還任重道遠(yuǎn)，如農(nóng)村勞動(dòng)力轉(zhuǎn)移培訓(xùn)、下崗工人再就業(yè)培訓(xùn)等，且成人學(xué)歷教育尚不過(guò)時(shí)。而現(xiàn)階段職業(yè)教育主要為社會(huì)輸送大量基層應(yīng)用型人才，其對(duì)緩解就業(yè)壓力功不可沒(méi)。因此，二者的獨(dú)有功能及社會(huì)地位，決定它們之間只可能逐步走向融合，而不能相互取代。［9］

3.成人教育與職業(yè)教育雖各有特色卻趨于融合并進(jìn)

在我國(guó)國(guó)民教育體系中，成人教育與職業(yè)教育雖然分屬于不同的教育領(lǐng)域范疇，各自發(fā)揮著自己的優(yōu)勢(shì)和特色，但是二者都為我國(guó)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的發(fā)展和國(guó)民素質(zhì)的提升做出了重要貢獻(xiàn)。因此，在未來(lái)的發(fā)展中，二者將更多的趨向于互相補(bǔ)充、互相促進(jìn)的融合發(fā)展趨勢(shì)，搭建成教與職教間的立交橋，共同為終身教育體系的發(fā)展和學(xué)習(xí)型社會(huì)的建設(shè)提供服務(wù)。陳鵬認(rèn)為，關(guān)于我國(guó)成人教育與職業(yè)教育的關(guān)系研究總體上經(jīng)歷三個(gè)時(shí)期:成人教育職教化(1986—1995)、成人教育非職教化與職教化之間的論爭(zhēng)(1996—2003)、爭(zhēng)論之后的和諧發(fā)展(2004—2009)。他認(rèn)為成人教育與職業(yè)教育關(guān)系的研究主要有四種基本學(xué)說(shuō):“歷史貢獻(xiàn)”說(shuō)、“交叉關(guān)系”說(shuō)、“替代轉(zhuǎn)型”說(shuō)、“和諧發(fā)展”說(shuō)。另外，他對(duì)不同觀點(diǎn)間的論爭(zhēng)進(jìn)行了歸因分析，認(rèn)為概念形成、歷史生成、社會(huì)發(fā)展、政策導(dǎo)向等均為促成因素。最后，他對(duì)二者關(guān)系進(jìn)行前瞻，認(rèn)為它們將在溝通與融合中連為一體，共同為終身教育體系服務(wù);在和諧發(fā)展中各顯特色，分別承擔(dān)不同的任務(wù)職能。［10］唐愛(ài)民認(rèn)為成人教育范疇與職業(yè)教育范疇既存在邏輯分殊又存在邏輯耦連。其分殊在于:其一，內(nèi)涵不同。成人教育與職業(yè)教育的不同不僅表現(xiàn)在二者的教育對(duì)象在生理、心理、社會(huì)成熟水平上，而且表現(xiàn)在二者的價(jià)值訴求與目標(biāo)指向上的異同。其二，外延差異。從教育對(duì)象上看，職業(yè)教育包括成人和非成人，因此其外延大于成人教育，職業(yè)教育是包含成人教育的;從職后教育的角度看，二者的關(guān)系則發(fā)生了顛倒，職業(yè)教育的范疇又會(huì)從屬于成人教育。其三，實(shí)踐特征不同。即在實(shí)踐運(yùn)行過(guò)程中二者的運(yùn)行起點(diǎn)、運(yùn)行時(shí)限有別。在此基礎(chǔ)上，他進(jìn)一步指出，范疇劃分標(biāo)準(zhǔn)不一是導(dǎo)致成人教育與職業(yè)教育相互重疊、相互交叉的根本緣由。職業(yè)教育屬于功能性劃分，而成人教育屬于對(duì)象性劃分。其耦連表現(xiàn)為:成人教育與職業(yè)教育存在邏輯上的交叉與包含，因此既相互依存又相互促進(jìn)。這也就導(dǎo)致了在具體教育實(shí)踐中難以將二者徹底區(qū)分開(kāi)來(lái)。［11］職業(yè)性的成人教育與面向成人的職業(yè)教育日趨融合，將成為未來(lái)成人教育與職業(yè)教育關(guān)系發(fā)展的主流趨向。

二、成人教育與職業(yè)教育關(guān)系研究評(píng)析

通過(guò)對(duì)以上成人教育與職業(yè)教育之間關(guān)系的回顧，可以得到不同學(xué)者的相異性價(jià)值取向，而在這種取向下形成的偏執(zhí)性理論主張表現(xiàn)在:

1.只見(jiàn)交叉，不顧差異

忽視職業(yè)教育的個(gè)性特征，將職業(yè)教育劃分為成人教育的一部分顯然不符合二者概念范疇的實(shí)質(zhì)。這種觀點(diǎn)實(shí)際上贊同職業(yè)教育成人化，只看職業(yè)教育與成人教育的共性，卻抹殺了二者的個(gè)性，只注重兩者在教育對(duì)象年齡上的相似性，但忽視其在具體實(shí)踐中的差別，即成人教育與職業(yè)教育對(duì)受教育者的素質(zhì)和水平有各自的要求;另一部分學(xué)者認(rèn)為成人教育與職業(yè)教育完全等同。這種觀點(diǎn)的實(shí)質(zhì)誤區(qū)在于其過(guò)分看重成人教育與職業(yè)教育的交叉之處，而相對(duì)忽視了他們其實(shí)分屬于不同的教育范疇，獨(dú)立承擔(dān)各自的教學(xué)任務(wù)、完成不同的教育目標(biāo)。換句話說(shuō)，他們片面地認(rèn)為二者在教育的社會(huì)功能及作用上完全一致，一切成人教育活動(dòng)都是在為受教育者的就業(yè)或在職提高做努力，卻忽視了教育對(duì)人的發(fā)展功能，并未注意到兩者在直接目標(biāo)和終極目標(biāo)上存在一定差別;當(dāng)然，還有學(xué)者認(rèn)為成人教育與職業(yè)教育在教學(xué)方法和效果評(píng)價(jià)上標(biāo)準(zhǔn)一致。該種觀點(diǎn)模糊了兩者的區(qū)別，從而導(dǎo)致成人教育與職業(yè)教育在教育教學(xué)過(guò)程中缺乏針對(duì)性。既然成人教育和職業(yè)教育并行存在，本身就說(shuō)明兩者都有自身的特點(diǎn)，不存在“誰(shuí)代替誰(shuí)”的問(wèn)題。他們之間的不同，除了劃分標(biāo)準(zhǔn)不一外，還在于兩者教育目的、教育特點(diǎn)、教育方式及教育內(nèi)容等差別使然。

2.只談替代，不論個(gè)性

成人教育與職業(yè)教育的“替代轉(zhuǎn)型說(shuō)”認(rèn)為成人教育與職業(yè)教育之間的交叉，為二者之間的轉(zhuǎn)型發(fā)展提供了可能，隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)與教育體制改革的日趨發(fā)展，成人教育職業(yè)化的現(xiàn)象日益普遍，職業(yè)化特色成為成人教育改革的目標(biāo)之一。從教育功能的角度出發(fā)，這一觀點(diǎn)似乎存在一定程度的合理性，但是綜合考慮教育的多維角度可知，這種觀點(diǎn)也存在一定的狹隘性。在新時(shí)期，成人教育為滿足社會(huì)發(fā)展需求而實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型本無(wú)可厚非，但成人教育的實(shí)質(zhì)為終身發(fā)展教育，故此種轉(zhuǎn)型應(yīng)更加側(cè)重它的“非功利性”及“人文性”;那種主張成人教育向職業(yè)教育轉(zhuǎn)型的偏執(zhí)想法將最終將成人教育引入歧途。因?yàn)槌扇私逃c職業(yè)教育存在某種程度上的教育職責(zé)共擔(dān)，但是也存在更大程度上的領(lǐng)域分歧，成人教育中不僅包括職業(yè)教育的任務(wù)，還有許多非職業(yè)教育的要求;職業(yè)教育中雖然包含職后成人教育的內(nèi)容，但是還包括非成人職前教育的職責(zé)。因此，那種基于二者之間存在一定交叉就片面地認(rèn)為成人教育職業(yè)化或者職業(yè)教育成人化的“替代轉(zhuǎn)型說(shuō)”在理論上無(wú)法立足，更不存在可靠的現(xiàn)實(shí)依據(jù)。因此，無(wú)論是上述哪種觀點(diǎn)，都將導(dǎo)致成人教育與職業(yè)教育關(guān)系的極端化發(fā)展。成人教育與職業(yè)教育之間不是完全對(duì)立的，兩者之間存在很多內(nèi)在的一致性和關(guān)聯(lián)性，探究二者關(guān)系發(fā)展的內(nèi)在一致性將有利于科學(xué)把握二者的未來(lái)發(fā)展的常態(tài)。成人教育是對(duì)已經(jīng)走上工作崗位的從業(yè)人員進(jìn)行的培訓(xùn)，具有鮮明的職業(yè)性;職業(yè)教育主要是培養(yǎng)生產(chǎn)、服務(wù)的應(yīng)用型人才，具有鮮明的實(shí)用性。基于此可知，成人教育與職業(yè)教育在教育內(nèi)容、教育范圍甚至教育功能方面都存在不同程度的交叉，單純關(guān)注二者共性或者單純關(guān)注二者個(gè)性的觀點(diǎn)，都會(huì)顯得有失偏頗。成人教育與職業(yè)教育的溝通與融合，有利于我國(guó)教育資源的合理配置與共享，不失為提升我國(guó)教育質(zhì)量和效益的必要途徑。

三、成人教育與職業(yè)教育關(guān)系研究展望

在不同的歷史發(fā)展時(shí)期，對(duì)成人教育與職業(yè)教育的關(guān)系進(jìn)行審視，會(huì)產(chǎn)生不同的立場(chǎng)和觀點(diǎn)。研究者會(huì)自覺(jué)或不自覺(jué)地結(jié)合時(shí)展對(duì)二者的教育需求，展開(kāi)二者的關(guān)系研究。歸納這些不同論述或論爭(zhēng)不難預(yù)測(cè)，未來(lái)成人教育與職業(yè)教育之間關(guān)系的研究將呈現(xiàn)以下基本發(fā)展趨勢(shì):

1.呈現(xiàn)出和諧共促的發(fā)展態(tài)勢(shì)

如陳鵬所述，成人教育與職業(yè)教育關(guān)系的研究將逐步從爭(zhēng)論轉(zhuǎn)向?qū)υ挕３扇私逃c職業(yè)教育既存在一些交叉之處，但同時(shí)又是本質(zhì)屬性不同的兩種教育范疇與體系。兩者之間這種固有的關(guān)系以及他們所發(fā)揮的獨(dú)有功能便決定其只能走向“和諧共促”。多年來(lái)，學(xué)者們已有的研究過(guò)程、研究成果也證明了:一者代替另一者將不利于雙方向前發(fā)展;在教育實(shí)踐中，一方從屬于甚至附庸于另一方，將導(dǎo)致雙方自我定位不清、發(fā)展空間受限。換言之，成人教育與職業(yè)教育各有其自身使命，無(wú)論從理論上還是從實(shí)踐上講，兩者絕不能互相取代，而只能向著融合、共生的道路上行進(jìn)。因?yàn)橹挥挟?dāng)兩者均堅(jiān)守陣地，發(fā)展勢(shì)頭迅猛之時(shí)，才可能是其相互學(xué)習(xí)、借鑒、融合、共促之日。

2.將長(zhǎng)期處于交叉發(fā)展?fàn)顟B(tài)

之所以出現(xiàn)成人教育與職業(yè)教育關(guān)系認(rèn)識(shí)的不同誤區(qū)，根本原因在于沒(méi)有充分認(rèn)識(shí)到二者之間是一種交叉發(fā)展的關(guān)系。各種認(rèn)識(shí)誤區(qū)的存在，容易導(dǎo)致具體教育實(shí)踐中，模糊二者的聯(lián)系與區(qū)別，使教學(xué)內(nèi)容失去針對(duì)性。在未來(lái)的發(fā)展過(guò)程中，二者將長(zhǎng)期處于一種交叉發(fā)展的狀態(tài)，也就是說(shuō)二者各有不同，但又存在某種程度的交叉，這是對(duì)成人教育與職業(yè)教育關(guān)系研究科學(xué)把握的結(jié)果。一方面，二者具有一定程度的內(nèi)在統(tǒng)一性，存在一定的重疊成分。另一方面，分析兩者的概念可以看出，雖然成人教育與職業(yè)教育的本質(zhì)不同，但二者又存在不容忽視的內(nèi)在聯(lián)系。

3.共同為終身教育發(fā)展鋪平道路

正因?yàn)槌扇私逃c職業(yè)教育之間存在交叉與聯(lián)系，才不可避免地提供了它們之間相互借鑒的可能性。二者在這種相互借鑒中發(fā)現(xiàn)各自優(yōu)勢(shì)及不足，并得以取長(zhǎng)補(bǔ)短、互利共生，最后達(dá)到共同提高的效果。回望過(guò)去成人教育與職業(yè)教育的發(fā)展歷程，它們?cè)谄占拔覈?guó)中、高等教育以及提高國(guó)民素質(zhì)方面均有突出表現(xiàn)。展望未來(lái)，二者都有獨(dú)立的發(fā)展機(jī)遇與良好的發(fā)展前景，他們應(yīng)發(fā)揮各自的特色和優(yōu)勢(shì)，相互補(bǔ)充、互惠互利、共謀出路。在充分利用成人教育與職業(yè)教育的交叉點(diǎn)健康發(fā)展的同時(shí)，盡力堅(jiān)持各自的辦學(xué)特色與獨(dú)有職能，共同為國(guó)民教育的革新與發(fā)展創(chuàng)造契機(jī)。21世紀(jì)是終身教育理念更加廣泛地為大眾所接納并逐漸內(nèi)化的新世紀(jì)，此時(shí)的成人教育與職業(yè)教育也更趨于融合。他們有可能也有責(zé)任共同為終身教育理念的完善和普及、終身教育實(shí)踐的推進(jìn)和深入，發(fā)揮其不可替代的作用，而二者也將在這種和諧發(fā)展的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)螺旋式上升甚至是跨越式發(fā)展。總之，成人教育與職業(yè)教育關(guān)系復(fù)雜，不能簡(jiǎn)單地把二者概括為既相互聯(lián)系又相互區(qū)別，或者認(rèn)為兩者是相互交叉的關(guān)系，應(yīng)該用辯證的眼光來(lái)看待二者未來(lái)關(guān)系的發(fā)展。成人教育與職業(yè)教育的融合發(fā)展，將是二者關(guān)系未來(lái)發(fā)展的主流趨勢(shì)。因此，我國(guó)成人教育與職業(yè)教育關(guān)系研究的重心，可以適度向二者的結(jié)合點(diǎn)靠攏，但這也絕不意味著可以忽視他們之間的個(gè)性發(fā)展特征。與職業(yè)教育相比，成人教育還存在發(fā)展歷史較長(zhǎng)、涉及范圍更廣、概念內(nèi)涵更為豐富等特點(diǎn)，這是在對(duì)二者關(guān)系研究中不可忽視的關(guān)鍵點(diǎn)。從某種意義上說(shuō)，成人教育又屬于職業(yè)教育的重要組成部分，是對(duì)職業(yè)教育內(nèi)容的重要補(bǔ)充、職業(yè)教育實(shí)踐的主要陣地。成人教育的職業(yè)化和職業(yè)教育的成人化，是成人教育與職業(yè)教育融合發(fā)展的重要交叉點(diǎn)。關(guān)于二者在未來(lái)將呈現(xiàn)什么樣的發(fā)展趨向，還需要不斷去分析與探討，以不斷完善兩者關(guān)系的相關(guān)理論，促使成人教育與職業(yè)教育的關(guān)系更加科學(xué)合理、更加明朗化。

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第12篇

【關(guān)鍵詞】教育案例研究；教育行為；認(rèn)識(shí)與改善

【中圖分類(lèi)號(hào)】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6017（2014）01-0021-04

【作者簡(jiǎn)介】吳亞英（1968-），女，江蘇常州人，常州市新北區(qū)銀河幼兒園園長(zhǎng)，中學(xué)高級(jí)教師。

教育案例研究，是基于教育實(shí)踐中需要解決的問(wèn)題，在教育過(guò)程中持續(xù)進(jìn)行實(shí)踐改進(jìn)，直至問(wèn)題解決的一種研究活動(dòng)。它具有基于需要、持續(xù)研究、見(jiàn)汪效果、形成結(jié)論等特點(diǎn)。教育案例研究在優(yōu)化教師教育行為、促進(jìn)理念與行為一致性方面，具有非常明顯的作用。

一、研究常態(tài)，激活內(nèi)需

改進(jìn)自己、優(yōu)化行為，其根本前提是，教師內(nèi)心有需求。這個(gè)需求的產(chǎn)生，必須源于教師的自知，知道自己日前的教育行為不適宜。如何才能判斷教育行為適宜與否呢？對(duì)常態(tài)情況下的教育案例展開(kāi)規(guī)范深入的研究，是一種較為有效的辦法。之所以取樣常態(tài)教育案例，是為了獲取最真實(shí)、最有代表性的實(shí)證。

【案例1】大三班邵老師組織的語(yǔ)言活動(dòng)《皮鞋車(chē)》（片段）

活動(dòng)開(kāi)始，教師出示PPT，而后問(wèn)：“如何讓又臟又大的皮鞋變成漂亮的皮鞋車(chē)？”

幼1：在皮鞋上裝上發(fā)動(dòng)機(jī)。

幼2：在皮鞋上插上花。

幼3：除了發(fā)動(dòng)機(jī)以外，還要裝上馬達(dá)。

師：讓我們聽(tīng)一聽(tīng)小老鼠是怎么做的……

【簡(jiǎn)析】對(duì)幼兒的想象，老師們除了“嗯”“好的”之外，沒(méi)有其他回應(yīng)，就直接進(jìn)入了下一個(gè)環(huán)節(jié)：講故事。幼兒的回答，僅僅成為故事前的引子

【案例2】大一班周老師組織的操作活動(dòng)《小小設(shè)計(jì)師》（片段）

在這個(gè)活動(dòng)中，喬喬設(shè)計(jì)并制作的是面具、只見(jiàn)他先把一張長(zhǎng)方形的卡紙對(duì)折、再對(duì)折……用剪刀在紙的相應(yīng)位置比劃比劃，小臉繃得緊緊的，果斷地用剪刀頭在紙上戳個(gè)小洞，“嚓嚓嚓”幾剪刀，兩個(gè)“眼睛”就出現(xiàn)了……放下這張基本成臉型的卡紙，只見(jiàn)他拿起一條型紙，圍著腦袋比試著，接著，又拿起一張條型紙，用雙面膠涂抹兩頭，接出一段……面具做好了，戴上又拿下（眼睛與“眼睛”不對(duì)號(hào)）；“眼睛”太小了

喬喬又操起剪刀，三下兩下，“眼睛”變大了……

此時(shí)，周老師走了過(guò)來(lái)，她看了看喬喬腳下的紙屑，皺了皺眉，面對(duì)喬喬，用手指了指地毯。只見(jiàn)喬喬無(wú)奈地放下剪刀，急切地、胡亂地揀著紙屑……

【簡(jiǎn)析】一個(gè)充滿主動(dòng)探索精神的思維過(guò)程被教師的“無(wú)知”打斷了。

上述案例在教育實(shí)踐中司空見(jiàn)慣，如果不進(jìn)行案例研究，我們很少有“我的行為適宜與否”的自覺(jué)觀照，也就不覺(jué)得我的做法有什么不妥。而當(dāng)我們微格剖析、追問(wèn)內(nèi)心的時(shí)候，我們發(fā)現(xiàn)，那些習(xí)以為常的行為，問(wèn)題其實(shí)很多。歸納一下，主要是對(duì)新課程觀念的理解一知半解，對(duì)自身行為沒(méi)有審視“為什么、如何做”的自覺(jué)。

比如案例一，新課程觀念要求我們，教育要從幼兒的需要出發(fā)。第一個(gè)問(wèn)答的目的是發(fā)現(xiàn)幼兒的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)、激發(fā)幼兒的想象與表達(dá)愿望。這個(gè)問(wèn)題問(wèn)得很好，幼兒回答得也很好。但是實(shí)踐場(chǎng)中的我們，思路又回到了曾經(jīng)：變?cè)O(shè)計(jì)時(shí)的幼兒中心為習(xí)慣了的授課中心，我們太習(xí)慣于按教案上了。

案例二中的我們，也是如此，我們習(xí)慣了組織，習(xí)慣了提醒、要求。對(duì)于“關(guān)注并敏感地察覺(jué)幼兒在活動(dòng)中的反應(yīng)”的綱要內(nèi)容，我們忘記了；對(duì)于孩子行為表現(xiàn)的觀察，對(duì)于孩子行為背后的動(dòng)機(jī)、思維的解讀，我們忽略了。

每個(gè)人都有向上的欲望，尤其是在發(fā)現(xiàn)自己必須向上的時(shí)候。上述兩個(gè)常態(tài)案例，再現(xiàn)了我們依舊奉行的“老路子”的尷尬，再現(xiàn)了我們教育行為上的不足。事實(shí)面前，教師自我改善的內(nèi)在需求被激活了。

二、研究經(jīng)典，尋找參照

對(duì)于經(jīng)典案例的研究，一般來(lái)說(shuō)，首先必須有源于教師需要選擇合適案例的研究思路。在此思路指導(dǎo)下，我們挑選了上海冰廠幼兒園池莉老師組織的《我和風(fēng)兒做朋友》的案例，對(duì)適宜的學(xué)習(xí)方法、有效的教師應(yīng)答展開(kāi)研究。研究時(shí)，所有參與人員都觀看錄像，集中關(guān)注所要解決的問(wèn)題，進(jìn)行有針對(duì)性的課堂觀察，從而對(duì)關(guān)注點(diǎn)進(jìn)行思考和判斷。

【案例3】萬(wàn)老師對(duì)大班《我和風(fēng)兒做朋友》案例的剖析（擇取“對(duì)抗賽”片段）。

實(shí)錄：

比賽開(kāi)始了。本節(jié)活動(dòng)中“是否喜歡風(fēng)”的辯論環(huán)節(jié)，幼兒清一色選擇“喜歡”，于是老師“被選擇”了“不喜歡”。錄像中此時(shí)的師幼位置是這么安排的：幼兒坐在椅子上，教師單腳跪地面對(duì)幼兒。與幼兒視線平等。

幼1：我喜歡風(fēng)，因?yàn)轱L(fēng)能把頭發(fā)吹干。

師：風(fēng)能把濕的東西變成干的。真不錯(cuò)，貼上一個(gè)風(fēng)爺爺。

師：我不喜歡風(fēng)。早晨我剛剛把頭發(fā)梳得整整齊齊的，風(fēng)一吹就把我的頭發(fā)吹亂了，所以我不喜歡它。這個(gè)理由能成立嗎？（幼：成立）好，我也為自己貼上一個(gè)風(fēng)爺爺。

幼2：我喜歡風(fēng)，因?yàn)轱L(fēng)能發(fā)電。

師：你的知識(shí)真淵博，來(lái)送你一個(gè)風(fēng)爺爺。（幼兒開(kāi)心地拿著“風(fēng)爺爺”貼到黑板上）

師：我不喜歡風(fēng)。女孩子是特別愛(ài)美的，可是風(fēng)一吹，把我的皮膚吹得很干燥，皮膚都裂開(kāi)來(lái)了，是不是？（幼：是）那也獎(jiǎng)勵(lì)我一個(gè)風(fēng)爺爺好嗎？（幼：好）請(qǐng)一幼兒為老師貼上一個(gè)風(fēng)爺爺。

幼3：我喜歡風(fēng)，有了風(fēng)我們就可以放風(fēng)箏了。

師：風(fēng)可以和我們一起做游戲，怪不得小朋友喜歡它呢。

師：我不喜歡風(fēng)。有一種風(fēng)叫龍卷風(fēng)，好端端的就把我們的房子給吹走了，太可惡了。（教師夸張的神情一下吸引了幼兒的注意）

幼4：我喜歡風(fēng)，因?yàn)轱L(fēng)能把濕的衣服吹干。

師：風(fēng)能把濕的東西變成干的……（幼兒內(nèi)哄：不算不算！）

師：為什么不算？（幼：因?yàn)樗貜?fù)了）

師：嗯，這可是游戲規(guī)則，說(shuō)過(guò)的不能重復(fù)，但至少也說(shuō)明他已經(jīng)在積極地動(dòng)腦筋了。這樣吧，我們拍手鼓勵(lì)鼓勵(lì)他。

【簡(jiǎn)析】了解風(fēng)的利與弊，有助于幼兒辨證地看待事物，從而形成科學(xué)的思維方式。在活動(dòng)中，首先要抓住幼兒的年齡特點(diǎn)，將大班幼兒感興趣的“競(jìng)賽”性游戲融入活動(dòng)中；其次，用豐富的情感、體態(tài)語(yǔ)不斷地激勵(lì)幼兒，用自身規(guī)范而富有哲理性的語(yǔ)言適時(shí)地點(diǎn)拔、引導(dǎo)，提升幼兒的經(jīng)驗(yàn)，激活幼兒的思維，開(kāi)闊幼兒的視野，使幼兒在原有的水平上得到發(fā)展。

借助經(jīng)典案例，教師們?cè)诜磸?fù)觀看、詳細(xì)記錄、深入思考、理性判斷的過(guò)程中，內(nèi)化著《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》的理念，比照著自身，‘尋找學(xué)習(xí)的榜樣。

因教師的需求不同，我園參照“國(guó)際教育成就評(píng)價(jià)協(xié)會(huì)（IEA）學(xué)前項(xiàng)目中國(guó)第Ⅱ階段研究”的測(cè)查工具材料一“對(duì)教師行為的觀察”，設(shè)計(jì)行為類(lèi)別分析表，確定具體觀察內(nèi)容，具體如表1（見(jiàn)下頁(yè)）。

三、研究專(zhuān)題，享受過(guò)程

改善教育行為的案例研究，特別強(qiáng)調(diào)持續(xù)跟進(jìn)，特別需要發(fā)揮群體實(shí)踐智慧的診斷、重構(gòu)，還特別需要被研究者由內(nèi)而外的更新、改善、優(yōu)化。

因不同階段，教師有不同的發(fā)展需要。因此，我們首先要明確研究的對(duì)象和主題。對(duì)象和主題，可以是教師個(gè)體，也可以是群體中的共性不足。其次，要進(jìn)行以課為例的教育研究，必須選擇合適的教育教學(xué)內(nèi)容和組織形式。

下面，我們以大班科學(xué)活動(dòng)《我們的小腳丫》為例，關(guān)注師幼互動(dòng)環(huán)節(jié)，對(duì)教師的觀察解讀行為、回應(yīng)表現(xiàn)展開(kāi)跟進(jìn)研究。研究過(guò)程中，每位參與者要知無(wú)不言、言無(wú)不盡，尋找改進(jìn)教學(xué)、改善行為的出路和方向，為后續(xù)的實(shí)踐提供良好的認(rèn)識(shí)與技術(shù)基礎(chǔ)。具體過(guò)程如下：

【一研】發(fā)現(xiàn)問(wèn)題：在師幼群體互動(dòng)過(guò)程中沒(méi)能處理好教師主導(dǎo)與幼兒主體間的關(guān)系。

實(shí)錄：

A組幼兒的探索活動(dòng)正熱火朝天地進(jìn)行著：

幼1：我發(fā)現(xiàn)腳上有一條一條綠色的筋。

師（大聲地）：其他小朋友有不同意見(jiàn)嗎？

（聲音較大，好多幼兒把目光轉(zhuǎn)向了教師。）

幼2：應(yīng)該是藍(lán)色的。

師：你觀察得真仔細(xì)。

幼3：那是血管。

師：說(shuō)得很對(duì)……

幼4：我發(fā)現(xiàn)腳像滑滑梯。

師（大聲地）：你能不能說(shuō)得明白點(diǎn)兒？

幼兒5：我用手拉住大腳趾，把腳用力蹬出去，我的腳就像一艘船了……

幼6（連比帶劃地）：我用手一壓，這兒突然就變白了。

師（大聲地）：你壓在腳趾甲上，原來(lái)腳上有趾甲。

幼7：趾甲長(zhǎng)在腳趾頭上。

診斷：結(jié)合錄像進(jìn)行

從表面看，教師非常關(guān)注并積極參與幼兒的探索行為，與幼兒交流頻繁，顯示出一派“熱鬧喜人”的景象。似乎已經(jīng)將幼兒的主體地位落到了實(shí)處，似乎做到了讓幼兒在探索中自主學(xué)習(xí)、主動(dòng)發(fā)展。細(xì)細(xì)品味，可我們發(fā)現(xiàn)：胡老師雖然非常想尊重幼兒的主體地位，但是由于缺乏與幼兒群體互動(dòng)的技能，導(dǎo)致了為尊重個(gè)別幼兒需要卻左右大部分幼兒思維，看似尊重幼兒實(shí)質(zhì)是教師中心。

診斷建議：

降低音量和個(gè)別互動(dòng)。

鼓勵(lì)幼兒結(jié)伴交流各自的發(fā)現(xiàn)。

【二研】放低音量，引導(dǎo)幼幼互動(dòng)

實(shí)錄：

B組幼兒的探索活動(dòng)開(kāi)始了：

幼1：我發(fā)現(xiàn)我腳上一條一條的線。

幼2：我手上也有的。

師（對(duì)著兩人小聲地）：觀察真仔細(xì)，那叫什么？

幼1：我知道了，是手紋。

師（看著幼2）：是嗎？

幼2：手上的線叫手紋，腳上的線叫腳紋。

師（同樣小聲地）：真聰明！

診斷：還是結(jié)合錄像進(jìn)行

在這次活動(dòng)中，教師能正確認(rèn)識(shí)到幼兒的活動(dòng)需求，在與個(gè)別幼兒互動(dòng)時(shí)降低音量，盡量不影響其他幼兒的思維，并能用簡(jiǎn)單的語(yǔ)言以及眼神引導(dǎo)幼兒間的交流。但在交流時(shí)，還是顧此失彼。

診斷建議：

所提問(wèn)題的指向要集中，不能散。

在交流同一邏輯的不同發(fā)現(xiàn)時(shí)，直接告訴幼兒“一個(gè)一個(gè)輪流說(shuō)”。

用語(yǔ)言、手勢(shì)、表情等提醒幼兒傾聽(tīng)同伴說(shuō)。

用追問(wèn)“誰(shuí)還有不同的發(fā)現(xiàn)”來(lái)提醒幼兒說(shuō)不同的答案。

【三研】熟練師幼群體互動(dòng)技能

實(shí)錄：

c組幼兒開(kāi)始探索腳丫的秘密了。

（幼兒同樣有很多的發(fā)現(xiàn)，從外形特征、部位特點(diǎn)到對(duì)腳型變化的想象。胡老師能很好地傾聽(tīng)、小聲地互動(dòng)，繼續(xù)引領(lǐng)孩子相互說(shuō)著、笑著。集體交流開(kāi)始了――）

師：你們發(fā)現(xiàn)了什么秘密？

只見(jiàn)舉得高高的小手，只見(jiàn)急不可耐到屁股離開(kāi)座位躍躍欲試的樣子。

師：來(lái)，讓我們一個(gè)一個(gè)輪流說(shuō)。

師：還有不同的發(fā)現(xiàn)的，請(qǐng)說(shuō)？

診斷：

本次活動(dòng)中，胡老師根據(jù)二研的診斷建議，不慌不忙地提問(wèn)、提醒、回應(yīng)，所有的孩子都有表達(dá)交流的機(jī)會(huì)。胡老師還較注意觀察幼兒的表現(xiàn)，并在相應(yīng)的外顯行為上逐步老練：能根據(jù)交往對(duì)象的多少調(diào)整好說(shuō)話音量、較好地運(yùn)用體態(tài)語(yǔ)言等，在靈活參與活動(dòng)、自如應(yīng)對(duì)眾幼兒方面，有很大的提高。

四、研究流程，形成結(jié)論

教育案例研究是效果非常明顯的研究。

（一）具有清晰的操作流程

確定研究專(zhuān)題、采集教育案例后，所有參與者借助文字、表格、符號(hào)或影像手段，詳細(xì)記錄教育過(guò)程中幼兒的學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)表現(xiàn)，記錄被研究教師的言行舉止、神情變化，讓流動(dòng)的教育過(guò)程靜態(tài)化、固定化，進(jìn)而針對(duì)專(zhuān)題展開(kāi)分析和解讀，直至開(kāi)出改善的處方。

（二）具有明確的研究目標(biāo)

即幫助教師正視自己原有的教育行為，敢于剖析自己的內(nèi)心想法，激活自控意識(shí)，練習(xí)反思路徑――從幼兒學(xué)習(xí)效果反觀我們自身行為的適宜性，反復(fù)研究應(yīng)對(duì)教育不確定性的策略和行為，自覺(jué)調(diào)整或優(yōu)化教育行為，提升實(shí)踐智慧，促進(jìn)專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)。

我們針對(duì)不同的教師、不同的行為類(lèi)型，總結(jié)出不同的操作辦法和程序（表2）。