時間：2022-12-24 07:48:30
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育質量提升年，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞 文獻計量;職業教育;質量;發展態勢
中圖分類號 G719.21 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）30-0040-04
提高職業教育質量是發展職業教育和培養高技能人才的基礎保障。所謂職業教育質量，是指職業教育水平高低和效果優劣的評價，職業教育質量最終體現在高技能人才培養的質量上，衡量標準是職業教育目的和各級各類學校的培養目標。前者規定受培養者的一般質量要求，亦是職業教育的根本質量要求，后者規定受培養者的具體質量要求，衡量人才是否合格的質量規格。
從微觀上說，職業教育質量的好壞決定著一個學生能否立足于社會，適應社會所需，進而影響著職業學校的生存和發展。從這一意義上來說，一個國家職業教育質量的水平高低，直接決定了這個國家職業教育發展水平的高低，是其職業教育國際競爭力的關鍵構成要素[1]。
本文以“中國期刊全文數據庫”為主要檢索范圍，以“職業教育質量”為題名進行精確匹配，搜集自1985年1月至2015年6月的文獻共349篇期刊文章。在此基礎上，運用文獻計量方法從論文數量、期刊分布、作者所屬單位、作者地域分布4個維度對職業教育質量的相關研究進行了分類統計。
一、“職業教育質量”研究的結果統計
（一）年度數量統計
關于“職業教育質量”，自1986年起，各年度的研究數量有很大差異，見表1。整體來看，相關研究成果基本上呈現“波狀”起伏的態勢，2014年研究數量最多，為50篇，達到頂峰，同時伴有多個“波谷”出現，總體趨勢是向上的，見圖1。具體來看，這些研究從2003年起開始出現第一次提升。經統計，1986-2005年共發表文章50篇，約占14.3%;2006-2015這十年共計299篇，約占85.7%?？梢?，“職業教育質量”領域的研究85%以上集中在2002-2012這十多年間，之所以會呈現出如此的研究態勢，很大程度上與我國的職業教育發展狀況及職業教育政策有關。隨著國家對職業教育重視程度越來越高，特別是國務院印發了《關于加快發展現代職業教育的決定》后，使得2014年職業教育質量的研究達到最高峰。
（二）論文期刊分布統計
為了解相關研究的期刊分布情況，本文對349篇文獻所涉及的期刊進行了統計，尤其關注了發表文章數在3篇及以上的期刊，見表2。其中20種期刊（發表文章在3篇及其以上者）是該領域研究的“主產區”，共計169篇。具體來說，《職教論壇》《職業技術教育》《中國職業技術教育》《教育與職業》這4種期刊所發表的“職業教育質量”方面的文章最多，均在20篇及以上，占所有研究的30.7%。這些刊物的性質在一定程度表明“職業教育質量”研究多集中于與職業教育相關的期刊，其他期刊很少涉及。349篇文章中發表在北大核心期刊的有135篇，占所有研究論文的38.7%，其中CSSCI類期刊的有24篇，占所有研究論文的6.9%。這組數據也說明關于“職業教育質量”的高水平文獻研究還比較少。
（三）論文作者所屬單位統計
在349篇有作者（以第一作者為主）分布單位標識的文獻中，主要涉及到4種單位，即：職業院校、高等院校、教科院（所）、各級教育局等，這4種單位發表期刊占所有研究的88%，見表3。從研究主體來看，職業院校發表文章共198篇，占所有研究的56，7%，超過總研究數一半以上，以對職業教育教學的研究較多;高等院校、教科院與各級教育局共發表文章109篇，占所有研究的31.3%，研究更側重于從宏觀政策層面和中觀管理層面對職業教育質量進行相關研究。
（四）作者地域分布統計
在349篇有作者（以第一作者為主）分布地域標識的文獻中，共涉及26個省市（直轄市、自治區、特別行政區），研究成果地域分布相對較廣。但多數成果集中于江蘇省、北京市、天津市、浙江省4個省市，見表4。
表4對發表文章數大于10篇的地區進行了統計，可以發現，就國內而言，這些地區主要包括江蘇省、北京市、天津市、浙江省、遼寧省、湖南省、上海市、河北省、湖北省、廣東省、山東省以及四川省等12個省市，共計發表文章252篇，約占72.2%。而我國西部的某些省市（包括寧夏回族自治區、青海省、自治區等）鮮有相關方面的研究成果，處于“職業教育質量”研究的“邊緣地帶”。在上述12個“多產”地區中以江蘇省、北京市、天津市、浙江省四地較為突出，所發表的文章均在20篇以上，這可能與當地的職業教育發展程度、職業教育研究傳統及職業教育研究實力和水平密切相關，尤其是江蘇省發表文章54篇，占研究總數的15.5%，這或許與江蘇省職業教育發展一直處于全國前列密不可分。
總體來看，經濟與教育發達、高校云集及具有濃厚教育研究傳統的地區（如上海市、江蘇省、浙江省等）在“職業教育質量”領域的研究成果相對較多，偏遠的中西部地區則相對較少或基本沒有。一般而言，各地區發表文章的數量與當地的職業教育發展、經濟、文化發展水平直接相關。
二、我國“職業教育質量”研究態勢展望
（一）期刊分布：以職業教育期刊為主，需要提升整體水平
通過對現有研究的期刊分布進行分析可以發現，職業教育質量相關研究多分布在以職業教育研究為主的期刊上，占所有研究的30.7%。這說明現有研究還是集中于職業教育領域期刊，在我國CSSCI來源期刊中涉及職業教育質量的文獻較少，且國際比較類文章占多數，真正研究國內職業教育質量的高水平文獻不僅少，而且涉及面比較窄。同時，通過搜索CSSCI期刊目錄發現，在收錄期刊內并沒有關于職業教育類期刊。職業教育研究面臨高水平期刊缺乏的困境。
解決職業教育質量研究中期刊分布以職業教育期刊分布為主的狀況，急需提高期刊分布的多元化。一方面要重視擴大職業教育質量研究的影響力，鼓勵研究者在其他類期刊發表有關職業教育質量的文章，從而擴大職業教育質量研究的影響力;另一方面要在現有研究的基礎上加強研究的深度和廣度，提升研究的整體水平和層次。政府部門也要積極引導專家和學者對職業教育質量的關注和深度研究，課題以及提供相關經費鼓勵學者和專家為提升職業教育質量貢獻力量。
（二）地域分布：分布廣泛但不均衡，需要提升西部地區研究水平
通過對現有研究的地域分布進行分析可以發現，職業教育質量的相關研究多分布在經濟發達、職業教育發展水平相對較高的東部地區;約集中了50%的研究成果;其余則多分布在湖北省、重慶市等地區，西部欠發達地區的研究極為欠缺，有的省市關于職業教育質量的研究甚至處于“空白”狀態。這進一步表明了職業教育質量研究與當地的職業教育及經濟發展水平密切相關，同時也與當地教育行政部門對職業教育重視程度密不可分。
職業教育能夠有效促進經濟社會發展[2]，但是職業教育發展在很多地區還存在“上熱下不熱”的現象。這就要求中央政府在扶持落后地區經濟發展的同時，要高度重視當地職業教育的發展，要讓地方真正認識到職業教育培養的高技能人才在經濟發展中扮演的重要角色。
改善職業教育質量研究地域分布不平衡的狀況。需要一方面引導西部地區開展職業教育質量的相關研究，通過對西部地區職業教育質量的實證研究，了解西部職業教育質量現狀以及解決如何提升西部職業教育質量;另一方面加大西部地區發展職業教育質量研究的經費投入，提升職業教育質量水平要注重提升整體職業教育質量，西部地區經濟發展較落后，在職業教育質量研究水平上缺少足夠的經費支持，應該投入更多的經費幫助西部落后地區提升職業教育質量研究，從而更好的整體提升職業教育質量。
（三）研究主體：以職業院校為主，需要實現研究主體多元化
通過對現有研究的地域分布進行分析可以發現，研究主體中職業院校約占一半以上，成為研究職業教育質量的“主力軍”。作為職業教育的一線工作者，職業院校教師以及管理者從實際教學經驗和管理經驗對職業教育質量進行實證研究和分析，這也說明職業院校十分關注職業教育質量的研究。職業教育質量是職業教育發展的生命線，高質量的職業教育能保證職業教育的繁榮發展，所以職業院校對職業教育質量十分關注[3]。高等院校發表文章占到總數的兩成以上，多數文章借鑒高等教育質量的研究方法去研究高職教育質量，也有同職業院校合作研究的文獻。總體來看，院校仍然是教育質量研究的高產區。當前職業教育理論研究比較缺乏，而高等院校的理論研究水平在職業院校之上，理應為職業教育相關實踐提供堅實的理論基礎。
參 考 文 獻
[1]陳衍，程宇，房巍，于海波.中國職業教育質量國際競爭力比較[J].現代教育管理，2012（6）：20-25.
摘 要：認識高職教育質量需要把握職業教育的新定位與新制度，理解“職業教育是國民教育體系和人力資源開發的重要組成部分”的
>> 淺議轉型時期的高職教育質量提升 大數據下“多元主體”的高職教育質量評估體系構建 基于數據包絡分析的高職創新創業教育質量評估分析 影響高職教育質量的相關因素分析及策略 高職教育質量管理體系構建項目實施分析 本科與高職的教育質量評價比較分析 論提高高職教育質量的途徑與對策 高職教育質量評價與保障體系的完善 高職教育質量保障體系的完善與有效運行 河南省高職教育質量調查與建議 廣東省高職教育質量政策的工具選擇與評價 試論ISO標準與高職教育質量管理體系的對接 基于價值哲學的高職教育質量與評價標準的檢視 軍隊院校繼續教育質量評估與監控研究 淺析高職教育質量的提高 高職教育質量評價體系探究 高職教育質量監控預警機制研究 新時期的地方高校教育質量提升 論新時期高職院校學生的教育與管理 新時期高職教育中的人文素質教育與實踐 常見問題解答 當前所在位置：，2014-02-27.
[3]創新各層次各類型職業教育模式努力建設中國特色職業教育體系[N].中國青年報，2014-06-24（01）.
[4]黃達人，王旭初.關于現代職業教育體系的一些思考[J].中國職業技術教育，2016（10）.
[5]上海市教育科學研究院，麥可思研究院.2012中國高等職業教育人才培養質量年度報告[M].北京：外語教學與研究出版社，2012：1.
[6]陳憲.激發供給側動力，要拉好“三駕馬車”[N].解放日報，2016-06-07（09）.
[7]政府應“牽牛鼻子”，而不是“抬牛腿”――吳敬璉教授在上海交通大學安泰經濟與管理學院的演講[N].解放日報，2016-05-10（11）.
教育質量是衡量大學辦學水平的重要指標之一，是高等學校生存與發展的基礎。國內外關于本科教育質量研究的文獻頗多，但卻是一個主觀性較強的概念，因此到目前為止，被賦予不同的解釋，還沒有一個統一的界定。
在1998年的巴黎世界高等教育大會上，大會宣言《21世紀的高等教育：展望和行動》中說明：“高等教育質量是一個多層面的概念，包括高等教育的所有功能和活動：教學計劃、教學人員、學術成就......”，國外許多學者將其作為高等教育概念的參考?！督逃筠o典》也對教育質量作出界定：“教育水平高低及效果優劣的程度”，它“最終體現在培養對象的質量上”?！昂饬康臉藴适墙逃康暮透骷壐黝悓W校的培養目標?！盵1]此解釋認為高等教育的根本內涵是人才培養，與教育的三大功能“人才培養、知識創新及服務于社會”相對應，被廣大學者認可。
本科教育質量作為高等教育的“基礎教育”，對其質量并沒有專門的界定。援引高等教育質量的概念研究，本文將其定義為“在本科四年的教學過程中，學生的發展達到各級各類學校培養目標以及不同公眾對這種發展的滿意度，一般體現在培養對象在滿足社會需要方面具備的特性及能力，包括德、智、美、體、勞等方面的綜合素質”。
二本科教育質量評價的局限性———“學校投入”標準的單一性
本科教育質量的提升直接關涉到整個高等教育質量。眾所周知，教育評價作為衡量教育質量的常用手段，其本身的質量尤為重要。國際上關于教育質量評價的探索和實踐從未間斷過，其中對美、英、日及中國的研究居多。通過文獻的查閱，可知《美國新聞與世界報道》大學排行榜的教育質量評價標準依次為：學校的學術聲譽、新生錄取水平、師資實力、學生保持率、財政資源、校友贊助、畢業率履行狀況等；美國高等學校認定既重視師資、教學設備、圖書館、實驗室及財政來源等“資源”標準，又重視教學計劃、師資評估等“過程”標準。目前，我國主要采用資源和狹義的產出兩種標準綜合的教育質量評價模式，如《中國大學評價》列出的教育質量評價指標包括學校招生人數、科研投入及產出等；教育部本科教學工作水平評價則較重視“投入”指標，包括教學設施、師生比、課程設置及師資力量等。
不同的教育質量觀催生出不同的教育評價標準。國際上占主導地位的本科教育評價標準主要有以下五種：一是聲望標準，一般以專家的觀點為依據，近年來雇主的觀點亦被視為考量重點；二是資源標準，主要依據高等教育政策制定者及管理者確定的有形標準，如生源、師資、校舍等；三是產出標準，主要有兩種情況：第一類情況以歐美傳統做法為代表，主要計算畢業生成為社會名流的比例，或者學生保持率等；第二類情況主要以教師和研究生論文的發表、引用率為主，主要指標測量大學產出；四是增值標準，即以教育對學生個體才能的增加及對其人生的積極影響為衡量教育質量的標準；五是虛無主義標準，認為教育質量的概念主觀性較強，無法測量及評價。[2]
事實上，在國際上存在的主流模式還是資源、聲望及產出三者結合的大學排行榜評價。這些評價模式大多認為本科教育質量是由聲譽、資源等描述性指標以及學生成績等終端性指標決定的，其對高等教育質量的提升具有深刻的影響及推動作用，但是是過于強調“學校投入”，使我國的大學越來越像“學術企業”，不僅對政府教育資源配置及相關政策制定起不到決策引導作用，也很難為學生、家長擇校及企業招聘提供有效的參考依據。因為，這些傳統教育質量評價標準遺落了大學的本來使命———人才養成。學生，特別是學生參與度，作為教育過程的中心要素被拒之門外。
三本科教育質量評價的突破口———“學習性投入度”評價
美國學者弗雷澤（M.Frazer）提出：高等教育質量首先指學生的發展質量，即學生在整個學習經歷中所學的“東西”。學生在認知、技能以及態度等方面的收益是衡量高等教育質量的核心標準。而傳統本科教育質量評價忽略了“學生”的主體地位，無法有效衡量教育質量，不可避免的導致教育質量的下滑，因此，許多學者將目光轉向了學生群體。在“以學生為中心”理念的啟迪下，掀起了以學生學習為基礎的教學質量研究熱潮，具有代表性的為澳大利亞的全國本科生教學質量調查（CEQ）、全英學生調查（NSS）以及全美大學生學習性投入調查（NSSE）。[3]
從表中可以看出來，以學生學習性投入為中心的NSSE調查更具有代表性，它是一個針對全國范圍內四年制本科院校學生學習性投入高層次學習和發展程度的年度調查。[4]其評價指標完全圍繞學生的學習和發展設計，更加注重學生的體驗和感受。自2000年正式在全美推行，迄今為止，已在1000余所大學進行了10多年的實踐，成為同類項目中設計最嚴謹、資訊最豐富的一項調查。針對我國本科教育質量實踐過程中存在的問題，2007年，清華大學教育研究院在NSSE問卷的基礎上，通過雙向翻譯及題項的文化適應等步驟，完成了NSSE問卷的漢化工作，形成了NSSE—China，并在全國范圍內展開了本科生學習性投入的實證研究。
區別于傳統的教學質量評價方式，NSSE—China調查以學生為主體，其獨特的調查體系為我們提供了全面提升本科生學習質量的參考，實現了本科教育評價的重要突破。其在院校測評與診斷中的具體應用為：
一是本科教育質量的測評與橫向比較。經過漢化后的NSSE—China工具保持了原版工具信、效度特征，五個可比指標結構與NSSE問卷一致，學業挑戰度（LAC），由11個題項構成；主動合作學習水平（ACL），由5個題項構成；師生互動（SFI），由9個題項構成；教育經驗的豐富程度（EEE），由14個題項構成；校園環境支持度（SCE），由8個題項構成。同時，為了更好的聚焦問題，NSSE—China將五大可比指標的題項細化為若干教育環節，可通過檢驗教育過程的七個方面：課程的教育認知目標、課程要求的嚴格程度、課程學習行為、課程外拓展性學習行為、向學∕厭學、自我報告的教育收獲以及在校滿意度，來分析學生的學習性投入情況。
為了有利于同類院校的橫向比較，NSSE研究團隊構建了以下層次院校各指標的常模：“985工程”院校、“211工程”院校以及地方本科院校，包括專業、年級以及不同學科的指標常模。每所院校可以根據自身的需要，進行五大指標、教育環節及單個不同指標的深度比較，在比較中發現優劣，提升教育質量。
二是本科教學過程的縱向診斷比較。參評院校既可以通過與同類院校常模數據的“橫向”比較，尋找自身教育質量的不足之處，合理定位。還可以進行學校內部的“縱向”比較，即運用本校不同年度的學習性投入調查結果來分析學校發展情況，尋找教育過程中存在的問題，判斷并指導本科教育現狀及教學走向。
四學習性投入調查的評價
近年來，NSSE的漢化借鑒，使越來越多的學者重視“以學生為主體”的高等教育質量研究，對我國教育質量評價尋找到一個突破口。它具有以下值得我們學習的特點：
（一）學習性投入調查“以生為本”，重視學生學習參與度
高等教育質量評估體系不外乎兩大方面，即外部評估和內部評估。其中，外部評價體系是由國家對高校的認可、評定以及國家鑒定構成的，而內部評價體系的主體是院校自身，包括學校的自我評價、對在校學生學習情況的階段性和總結性評價等。目前，我國教育質量評價主要表現為大學生作為評價主體的缺失，即使大學生被納入到評價體系中，也往往“以最佳狀態代替常態、以靜態代替動態、以終點代替過程”，只看見大學教學資源的擁有量，不了解其使用到學生學習過程中的狀況。NSSE研究是針對在校生的學生參與度調查，不僅以大學生為主體，并以其學習參與過程為評價核心。以此為鑒，我國本科教育評價應將質量關注的視點從學校主體轉向學生主體，通過了解學生在讀經驗及存在的問題來完善學校課程設置、教學環節及其人才培養模式。
（二）學習性投入調查建立在對學生教育屬性和特點的界定的基礎上
有效的教育評價必須建立在對教育屬性客觀描述的基礎上，即教育測量。學習性投入調查“以生為本”，問卷由四部分題項組成：學生行為、學校的做法和要求、學生對學校的滿意度及學生的背景信息。設計了五大可比指標、七大教育環節診斷指標等來測量學生的在校就讀經驗。問卷設計及測量全面涵蓋學生的教育屬性及特點要求，客觀而可行。
（三）學習性投入調查結果側重質量診斷功能
教育評價的目的是為院校改進教育教學、提高人才培養質量，提供有價值的政策建議，NSSE的成功因素之一就是對院校資料保密，不主張將其用于打造各類大學排行榜以及不同類型的等級評定，其最終目標是試圖通過對數據的分析，進行院校比較研究、學生教學環節改進及學校教學管理領域的服務，來促進本科教學質量的提高。這樣，即可緩解高校排名帶來的公眾壓力和一系列不良反應，還可避免因學校處于自身利益驅使而歪曲事實，使調查失去客觀性。
（四）學習性投入調查強調增值的評價理念
美國學者泰勒（T.Taylor）早在20世紀80年代就提出了“增值評價法”，即通過對學生在整個大學就讀期間或某個階段的學習過程、學習結果分析，來描述學生在學習上進步或發展的增量。這個增量可以看作是教學質量提升的結果，是教學質量評價的重點。而學生的增值難以確定，因此需要在高校教育質量與學生參與之間建立一種聯系，間接的測量“增值”。學習性投入調查強調本科教育對學生個體才能的增加，以及對其人生帶來的積極影響的測量，即符合“增值評價法”的客觀要求，也是教育評價發展的必然結果。
參考文獻
[1]教育大辭典（增訂合寫本上）[M].上海教育出版社，1998：798.
[2]海迪·羅斯，羅燕，等.清華大學和美國大學在學習過程指標上的比較：一種高等教育質量觀.[J].清華大學教育研究，2008（02）：36—42.
關鍵詞： 義務教育 貴州農村小學教育 提升教育質量
“十二五”期間，義務教育仍然是我國教育工作的重中之重。我國農村人口超過9億，農村義務教育是我國義務教育工作的主體。隨著我國義務教育的進一步發展，農村學校教育質量問題成了教育領域的重要課題之一。在社會飛速發展的今天，準確了解農村義務教育發展的現狀和問題，探索提升農村小學教育質量的策略，推動農村義務教育的落實，對于教育工作者來說是一項重要的任務。貴州作為一個欠發達的西部省份，農村小學教育質量問題尤為值得關注。
一、當前貴州農村小學教育存在的主要問題
現階段我國實行的仍然是九年制義務教育，農村依然是普及義務教育的重點。近年來，隨著國家對西部農村教育的重視與強力支持，貴州農村學校教育形勢一片大好。但在這種看似蓬勃發展的勢頭下面，仍然隱藏著一系列的問題，這些問題嚴重阻礙了農村學校教育質量的提高，阻礙了義務教育的真正落實。
1.教育監管不力，農村教育發展不快。
當前貴州農村小學教育存在一個普遍的問題，那就是監管力度不夠。對貴州農村小學來說，每年也不乏監管部門組織的檢查、校際之間的統考及評比。但據大部分一線教師反映，多數檢查與被檢查都實行應付，統考與評比都流為形式。正所謂“上有政策，下有對策”，上面有什么樣的檢查方式，下面就有相應的應付檢查的手段。統考與評比原本是加強校際交流與競爭、提升學校教育質量的措施，可惜都在一定程度上成了滋生不正之風的“溫床”。監管部門沒有盡到監督與管理的責任，這是導致貴州農村教育發展緩慢的原因之一。
2.部分校長素質不高，管理工作本末倒置。
貴州農村很多學校至今仍然實行校長負責制，中小學校長被賦予太多的權力。校長的素質與水平決定了學校教育質量，決定了學校的發展方向。陶行知先生曾說：“某種意義上說，一個校長就是一所學校。完全可以這么說，學校質量如何，學校水平如何，學校境界如何，取決于校長?！苯涀咴L考察，貴州大部分農村小學的校長普遍學歷不高，大部分都是一些老師范生、老專科生，缺乏足夠的文化素質、管理能力、創新能力及接收新知識的能力。正因如此，有些校長在管理工作中本末倒置，重視校園建設，忽略教學質量，，好大喜功，不求實效。這就導致學校越來越富裕，校園環境越來越優美，教學條件越來越優越，教學質量卻不見起色甚至不如從前。
3.師資力量薄弱，無法保障教育質量。
盡管自2006年開始，國家啟動中西部農村中小學特設崗位計劃，用五年時間為農村補充了十多萬師資，但相對于廣大農村對師資的渴求，也只是杯水車薪。師資力量薄弱仍然是阻礙農村小學教育質量最重要的原因。一方面，很多小學師資年齡偏大，學科結構殘缺，知識老化，思想陳舊。另一方面，農村觀念落后，信息閉塞，優秀大學畢業生不愿到農村學校去任教，這嚴重制約新教師的補充和師資結構的調整。此外，少數農村老師“身在學校，心在經濟”，他們種烤煙、開鋪子、承包工程、投資股票，整天操心的不是如何提高教學水平，搞好學校教育，而是如何搞好第二職業，如何過上安逸的生活。這些因素造成農村師資力量越發薄弱，教育質量得不到有效保障。
4.生源分布不均，多數村小成為擺設。
經走訪發現，貴州大多數農村小學在生源的質量和數量上都令人擔憂。不少農村小學學生人數不足二十人，班級、年級的規模都比較小，生源質量更是不盡如人意。生源主要集中在各鄉鎮中心小學，而優秀生源又從鄉鎮中心小學流入縣級、市級小學，大部分農村小學書聲寥寥、冷冷清清。這就使得農村小學陷入了這樣的一個惡性循環：生源數量減少教師失去動力教育質量降低生源數量減少。于是，不少農村小學成了擺設。這種生源分布極為不均的情況，嚴重影響到農村義務教育的普及和小學教育質量的提升。
5.留守兒童增多，學校教育舉步維艱。
貴州農村因欠開發，經濟發展相對落后，家庭的經濟收入只能靠外出務工。加之近年來農民工工資有所上調，東部及沿海一帶成了貴州農民工淘金的地方，每年都有成千上萬的農民工涌入東部省市，有相當部分孩子的家長甚至長年在外，這就留下了一大批的留守兒童。目前，中國農村留守兒童已逾5800萬，近30%家長外出務工5年以上。由于缺少家長的監護，留守兒童問題成了農村教育的一大難題。近年來，隨著經濟的發展和國家對教育的重視，百姓生活越來越富裕，孩子接受教育越來越容易，可是留守兒童的數量卻是越來越多，留守兒童問題越演越烈，這使得學校教育的開展變得更加艱難。
二、關于提升貴州農村小學教育質量的幾點思考
提高全民素質是社會主義新農村建設的重要目標之一。而全民素質的提高，關鍵在于教育質量的提高。貴州農村在觀念、經濟、醫療、教育等方面均落后于其他省份的農村，要想改變這個殘酷的現實，必先從教育抓起。從這一點來看，貴州農村義務教育任重而道遠。結合實際，采取切實有效的措施，落實國家教育政策，提升貴州農村小學教育質量，推進我國農村義務教育發展已成為當務之急。
1.加大監管力度，根治農村學校之詬病。
一方面，從教育監管部門到學校上下都需要樹立一股正氣，對“消極應付、弄虛作假”等行為要嚴加監管，還神圣的教育一個清新的環境。另一方面，校長對學校的發展事關重大，對校長的監管更要從嚴。首先，校長的任命一定要慎重，嚴把人才關，挑選德才兼備之人；其次，校長的任期，應該取消目前嚴重的“校長終身負責制”，貫徹“能者上，平者讓，庸者下”的有效機制；最后，要嚴格考核德、才、勤、績，尤其要用學校的教育質量來評價校長的成敗、決定校長的選任。此外，對教師也要進行嚴格監管，對從事第二職業、停薪留職、吃空餉及工作作風不正等行為，應該有明確的處理措施，并堅決執行。
2.調整師資結構，組建強大的教育力量。
第一，改善農村小學教師的待遇，以留住近五年來國家通過“特設崗位”所補充的師資。這批師資多數是大學本科畢業生，他們將成為未來貴州農村小學教育的中堅力量。第二，師資的補充要避免近親繁殖。應該打破當前很多學校招考教師限制戶口（即只招本地戶口考生）的政策，由各縣教育局統一調配，在縣際、州際甚至省與省之間交換一定數量的老師，力保有一定數量的老師能全心從事教育事業，繼而能帶動其他老師，形成一股良好的教育風氣。第三，加強校際交流，促進資源共享。比如制定校長、教師交流制度，鼓勵城鄉教師跨校兼課、兼職。如此則可以有效地調整師資結構，合理利用教學資源。第四，多給教師外出培訓、考察、學習的機會。只有走出去，到東部或發達地區去深入了解其他省市的教育情況，才能大開眼界、增長見識，從而提升素質，增強教育力量。第五，喚醒教師的教研意識，以研促教。如果所有的教師都能投身到教學研究中來，那將會促進每個教師不斷進步，進而增強學校教學的活力。
3.降格部分村小，合班并校以合理規劃。
針對貴州農村小學生源分布不均，多數村小成為擺設的現狀，可以采取合班并校的方法，降格小規模學校，使其成為較大學校分校，進行合理規劃。如此一來，規模較小的學校作為分校，可以接受較大學校的業務管理，可以共享較大學校的師資、教學設備等資源，從而可以保證每個小學都有足夠的師資和教學設備，保證邊遠小學的學生都能接受正常的教育，并可以減少分校的辦公費用和日常開支，減輕部分學生家庭的經濟負擔，吸引當地生源，改變目前極不均衡的生源分布狀況，促進小規模農村小學的良性發展。
4.加強溝通家長，家校合作以促進教育。
教育不只是學校和老師的事，家庭的作用也舉足輕重，家校密切配合是促使孩子健康成長最有效的方法之一。學?？赏ㄟ^如下途徑，把家長調動起來。一是把“家長會”落到實處，應給農民家長安排相應的家庭輔導任務；二是創辦家長培訓學校，聘請專家授課或舉辦講座，對農民家長及孩子的監護人進行再教育，傳授他們科學的家庭教育方法；三是加強與村社的聯系與溝通，構建學校教育、社會教育、家庭教育一體化網絡，提高農民家長的素質，更新家長的教育觀念。此外，對外出打工的家長，要定期聯系，讓他們意識到孩子的成長需要親情、關愛、鼓勵、督促，不能不聞不問、放任自流。
5.促使政府作為，以緩解留守兒童問題。
義務教育關系到社會的穩定與國家的發展，地方政府應該發揮更大的管理與引導功能，為農村義務教育質量的提高保駕護航。首先，地方政府有責任大力開發和扶持地方產業，鼓勵農民工返鄉創業，以吸引外出務工的農民工，為貴州農村保持一大批勞動力，還一部分留守兒童一個完整的家庭。其次，政府有義務牽手社會和學校，成立一定數量的“留守兒童之家”或其他相關的留守兒童機構，將留守兒童集中起來，建立留守兒童檔案，促進留守兒童教育。最后，呼吁媒體關注農村留守兒童問題，調動社會力量共同促進農村學校教育。
“十一五”期間，國家對西部教育投入了大量的經費，貴州農村學校深受其益，教育經費不足、硬件設施落后的現狀在一定程度上得到了改善。隨著“十二五”規劃的啟動，國家還將繼續加大教育投入力度?？偫碓?011年3月召開的“兩會”上再次強調科教興國，并承諾國家將還清“十一五”期間所欠教育經費，力爭到2020年實現教育經費投入占國家財政收入的4%。屆時貴州農村學校教育將從經濟方面得到更大的支持，貴州農村義務教育的重點也應該轉移到教育質量上來。教育質量偏低是貴州農村小學教育普遍存在的問題，如果這個問題不引起重視，長期得不到解決，非但國家的投入不會收到實效，還會激化社會發展中的矛盾和問題，從而影響社會的和諧和穩定。因此，提高貴州農村小學教育質量，對于整個貴州教育界來說，是當務之急。
參考文獻:
［1］王向陽，山.西部農村教育面臨的問題和發展［J］.學術論壇，2010.5.
［2］周麗歌，楊杰，單玲玲.淺析吉林農村教育的現狀、問題及對策［J］.現代教育科學，2010，（3）.
論文摘要：高師音樂教師教育質量，既不單純地指向于從事音樂教育工作所必需的專業知識體系的完成，也不單純地指向于從事音樂教育活動所必需的專業技能的嫻熟，而是主要體現在教育機構所培養的人才綜合素質的高低及其可能顯現的程度。在社會監控和高校自律機制尚不健全的情況下，構建完善的教師教育質量的制度保障體系，是教師教育質量獲得根本保證的必由之路。
目前，高師音樂教師教育質量面臨生源狀況不盡如人意和師資水平不高的雙重危機。音樂教師教育質量面臨的困境與其教育制度的不完善有密切關系。因此，提高音樂教師教育質量，需要穩步地進行制度創新，不斷完善制度的保障機制。
一、提升音樂教師教育質量需要有制度做保障
教師教育質量是教師教育發展的重要標志。而音樂教師教育質量既不單純地指向于從事音樂教育工作所必需的專業知識體系的完善，也不單純地指向于從事音樂教育活動所必需的專業技能的嫻熟。雖然目前對音樂教師教育質量還缺乏統一的評價標準和科學的評價指標體系，但是，從音樂教育的現實需要上看，音樂教師教育質量主要體現在所培養的人才綜合素質的高低及其可能顯現的程度。目前，人們對音樂教師教育質量的要求，包括對專業知識的特定要求，對專業技能的特定要求，對從事音樂教育職業的基本道德、職業意識要求，對職業理想、職業追求的要求，對促使專業知識和專業技能和諧轉化為育人、娛人活動的特定能力要求。而實踐表明，音樂教師教育質量的諸多要求，在傳統的封閉式的教育制度框架內，實現提高的空間十分狹小。
面對現實的嚴峻挑戰，洛陽師范學院音樂學院(以下簡稱“我院”)對音樂師范生培養制度進行了創新，鼓勵教師打破傳統的“教師講、學生做”的封閉式課堂教學模式。在新制度的激勵下，我院建立了研究型學習環境、實踐研究性學習制度。建立研究型互動式學習模式，旨在體現其教學主體與教學目的的不同，其獨特之處是學習的小組模式和互動模式。小組模式即以小組為學習的單元組織；互動模式即教學活動采取有利于師生之間、學生之間、小組之間交流互動的方式。通過采取小組模式和互動模式，最大限度地優化教學環境。實踐表明，建立研究型學習環境，有利于學生提高音樂教學實踐能力，使學生加深對音樂的內涵把握以及對本專業職業價值的理解。
在傳統音樂教師教育制度下，經過數年的職前教育，仍有一批音樂師范畢業生難以適應基礎音樂教育水平迅速提升和不斷變革的需要。為培養服務基礎音樂教育的合格音樂教師，我院制定了教學開放性制度，即根據基礎音樂教育的需要和現代音樂教師教育的新理念，對課程進行改革。其改革的主要舉措有：一是壓縮與基礎音樂教育關聯較少的課程的課時數，同時，大量開設新課程。要求學生加強自主學習時間，再配合教師指導下的實踐教學活動，使學習時間得到充分保障，以此優化音樂專業知識教育、音樂教師職業教育和通識教育三大板塊的整體結構。二是拓展并優化音樂教育學的課程結構，構建內容更加寬泛的音樂教育學學科群。如開設“鋼琴伴奏”“教育心理學”“青少年心理學”“省級優秀中學音樂教師示范課”等課程。三是加強學生階段性學習效果檢查的針對性和實效性。通過期中專業會演和“周周練”班級藝術實踐活動，讓學生在實踐活動中發現問題并匯總上報，從而引發學生對現存教育問題的思考，促進教育活動的改善和提高，形成了教師教育質量的良性發展制度。
實踐表明，激勵性、開放性的教學制度，有利于激發教師教改的積極性，有利于強化教師對音樂教師教育制度創新的認識。由此可知，提升音樂教師教育質量需要有制度做保障。當然，制度包括外部的制度和內部的制度。在目前的辦學條件下，外部制度是提高音樂專業教師教育質量的基礎，內部制度的建設和完善程度是教師教育質量提高的根本保障。
二、提升音樂教師教育質量的制度保障
影響音樂教師教育質量的因素很多，但主要是生源狀況和師資水平。因此，提升音樂教師教育質量制度體系的完善應注意以下兩方面：
1．構建優質生源保障的制度體系。優質的生源依賴于制度的保障。沒有制度的保證，就沒有可預見的、有秩序的行動?？梢哉f，進行音樂教師教育制度創新，是師范音樂教育發展的必然選擇和客觀要求。教師教育制度是否健全，對能否實現教師教育質量提升起著重要的作用。
生源的優質化得益于正確的辦學理念與制度的創新，為此，我院采取了以下措施：第一，在眾多高校音樂專業擴大招生規模時，我院仍堅持適度的招生規模，強化質量第一的辦學理念，以吸引優秀生源為要務。第二，建立“教育決策專家咨詢制度”，吸納校內外專家和來自社會一線的管理人員參與我院諸如招生計劃、專業設置、課程開設等決策過程，實現了培養規格與社會需求的對接，以保證人才培養質量。第三，就外部制度而言，優質的生源，依賴于國家和社會完善發展教師教育的戰略。優先發展，不僅體現為辦學條件的優先，還體現為實行師范生教育制度的優先。應該說，教師教育優先發展的戰略是吸引優秀生源的重要保證。就內部制度而言，應該通過實行師范專業與非師范專業的“合理流動”，鼓勵一些非師范專業的優秀學生，調整到師范專業學習。同時，也允許一些缺乏教師特長的師范學生進入自己喜歡的非師范專業學習。
此外，我院還重視提高學生的實踐能力。注重學生對課堂教育實踐科目的學習和教育教學的實踐成績，加強教師專業的實踐技能訓練，著力提高學生解決實際問題的能力，以為基礎教育輸送高質量應用型的合格教師。注重根據學生不同的性格特點，采取不同的教學實踐方式，加強視頻案例、課例研究、角色扮演、現場教學、綜合示范能力等教學環節的訓練，加強對學生教育實踐設計的評估與指導。不斷規范對學生的教師入職培訓和考試，完善其教師入職教育的質量保障機制。確保學生在獲得教師資格證書之前，修滿規定的實踐性學分，完成教育教學技能的各項訓練，達到入職從教的基本標準和要求。
關鍵詞：
學前教育質量監控；質量評級與促進系統；美國；澳大利亞
中圖分類號：G619.712 文獻標識碼：A 文章編號：1004―9142（2013）06―0131―05
學前教育質量的保障，有賴于一個科學、有效的質量監控/保障系統的建立。美國、澳大利亞這兩個學前教育較為發達的國家，近些年不約而同地在學前教育質量評估監控方面投入了巨大精力，進行了開創或重大革新。它們的革新有著共同的國際背景，存在著許多相似之處，也有重要的區別。本文比較和分析兩國的異同，并討論對中國學前教育的啟示意義。
一、美國與澳大利亞學前教育質量監控系統的
背景與概況
1.美國的質量評級與促進系統
美國質量評級與促進系統（Quality Rating and Improvement System，QRIS）的建立，源于之前質量評估和保障體系的不完善。在該系統施行之前，美國對學前教育機構（尤其是私立機構）的質量評估包括州政府層面的資質許可和某些學前教育專業協會（如美國幼教協會）的質量評估。但前者帶有“準入”性質，標準很低，僅包含對諸如場地、安全、衛生等辦學條件的最基本要求，難以發揮質量保障的功能。而后者采用的標準相對較高，且兼顧不到各州的差異，并未得到廣泛的推行。質量評級促進系統的設立就是為了彌補上述不足，完善質量評估和保障機制。該系統以州政府為主體，最早于1998年出現于俄克拉荷馬州，此后發展迅速，目前已有至少34個州（包括個別州僅部分地區施行的情況，如加利福尼亞州的洛杉磯郡、福羅里達州的棕櫚灘和邁阿密戴德縣）建立了該系統，或已正式施行或正在試行。各州的系統都由教育行政部門負責，建立本州的評估標準，并組織專業人員對自愿參加的學前教育機構評定等級。評級結果向社會，供家長參考，并依據評定結果為教育機構提供專業和資金支持，扶持其提升質量。
2.澳大利亞的學前教育質量監控系統
澳大利亞現行的學前教育質量監控系統自2007年開始改革，于2012年正式實施。改革前的質量監控體系由聯邦層次的“認定”和地方層次的“許可”兩部分組成，該體系存在兩大問題：一是聯邦和各州的地方政府職責劃分不清，存在交叉重疊，而且各自采用不同的質量評估標準，導致了管理的混亂以及重復評估等資源浪費現象。二是各種類型的學前教育機構的質量評估是相對獨立的，標準和程序各不相同。這種割裂的監控體系，不符合對管理統一性的要求，也不符合各種類型機構相融合的趨勢。改革后的監控系統，由聯邦政府的“兒童教育與保養質量保障局”統一管理，建立了全國統一的評估標準，將資質認定和評級結合在一起進行，所有學前教育機構必須每2―3年參加一次評級，判定是否能保持運營資格，并依據評定等級享受政府的支持。
二、美國與澳大利亞學前教育質量
監控系統的異同
（一）兩國學前教育質量監控系統的共同點
1.政府承擔主體責任
傳統上，美國的學前教育發展更多地遵循市場化的運作方式，除了“提前開端計劃”（Headstan）之類的專門項目外，聯邦政府很少對學前教育機構進行督導。但新世紀以來各州紛紛建立的質量評級與促進系統，都由州層級的教育行政部門統一規劃實施，相應的財政和專業支持服務也完全由政府提供。無論公立還是私立的學前教育機構，都被納入到統一的質量監管軌道之中，接受州政府的監控和引導。這體現了美國政府對學前教育事業責任的增強。
而澳大利亞現行的學前教育質量監控系統也是由政府主導的。2011年8月，澳大利亞成立了兒童教育與保養質量保障局，作為一個獨立的國家級機構，專門負責學前教育質量監控系統的運行。該機構具有很高的行政級別，被賦予了與質量保障相關的幾乎所有權限。這一做法與原有的監控體系相比，一個重大變化是學前教育質量的監控責任從地方政府向中央政府轉移。這一變化的根本原因在于學前教育定位的變化，它已從一項具有社會福利性質的事業，變為提升國民素質的奠基性工程。因此學前教育的質量也就需要從國家層面推行統一的標準和整合的監控系統。
2.兼具質量監控與促進功能
美國的質量監控系統的目標不僅在于評估、定級，還包括一系列支持、扶助措施，用以幫助幼教機構保持或提升教育質量。州政府采取多種形式幫助學前教育機構保持和提升質量。首先，在評估進行前就為機構提供培訓，幫助其了解評估內容和標準。例如愛荷華州政府會為申請評級的機構提供8小時的專門培訓，幫助其了解該工具的內容、評估方式等。其次，評估完成后，評估部門會提供詳細的反饋，解釋各個項目的評量標準以及結果，為教育機構提供專業建議。最后，有的州政府為申請評級的教育機構提供長期、持續的專業支持。例如佛羅里達州的棕櫚灘郡，各個機構完成最初級的評估后，會得到為期一年的具體指導，之后再進行星級評定。此外，各州普遍采取一定的財政激勵措施，如在評級后實行“分級補貼”，即按照評級的結果，給予各機構一定數額的資金補貼。評級越高的機構，所得的補貼額度就越高。有的州還提供獎金作為激勵措施，例如俄亥俄州根據機構的評定級別、規模大小等因素，提供每年8000美元到36000美元不等的獎金。
澳大利亞的質量監控系統也具有相應的質量促進與保障措施。與國家質量標準相配套，政府制訂了《國家質量標準指南》并發放給教育機構學習和參考。該指南逐條解讀了國家質量標準。詳細介紹了評估步驟和方法。在接受正式評估之前，各機構必須先作自我評估，并針對不足提出“質量提高計劃”。該計劃要每年更新一次，接受政府評估機構的審閱。評估完成后，評估機構會為機構提供有關提高質量的建議書。對于政府資助的早教機構，各州還提供專門針對教育質量提升的培訓和指導。
3.重視過程性質量
學前教育質量包括三個方面：投入性質量，即實施學前教育活動的物質、環境和支持性條件，主要包括校舍、教學設施等的配備和質量、教師數量與教育水平等；過程性質量，即教育實施過程中所體現出來的質量，主要包括課程與教學實施、師幼關系質量等；結果性質量，即從兒童發展和學習成果上體現出的質量，表現為兒童在各個領域所達到的水平。
美國各州所建立的評估標準各不相同，但都體現出對過程性質量的愈加重視。據美國“國家兒童保健信息中心”進行的調查，在絕大多數州的評估標準中，都包括了有關教育環境與課程教學的內容。各州對此方面的評估主要采取了三種形式：第一種，對機構實施的課程作出限定。如華盛頓特區，將3―4歲機構所允許使用的課程明確限定在“創造性課程”（Creative Curriculum）、“高寬課程”（High/Scope）等7種課程之內。第二種，在評估過程中，采用實地觀察等方式，對機構中的課程質量、師幼關系等作出評估，如俄克拉荷馬州的評估標準要求，在二星水平上，就必須評估機構的每周課程計劃、活動內容、日常閱讀活動、父母的參與度等。第三種，直接將某種包含過程性質量的標準化工具整合到評估標準之中。各州最常使用的是“幼兒教育環境質量評價量表”（Early Childhood Environment Rating Scale），該工具包含了一日活動常規、師生語言互動、師幼關系、各領域的課程活動安排等方面。如賓夕法尼亞州和北卡羅來納州的評估系統中，三星以上等級的評定標準均包括：受評機構必須接受評估人員現場的觀察評量。其中，賓夕法尼亞州的三星標準要求，所有班級的ECERS平均得分必須超過4.25，且任一班級不得低于3.5分。盡管形式不同，但各州的評估標準中越來越多地關注教育過程的質量，已經成為一個客觀的趨勢。
在澳大利亞的質量標準中，過程性質量也得到了突出的體現。澳大利亞于2009年7月推出了“早期學習框架”，該文件首先闡述了總的兒童學習觀，然后分為三個部分對教育原則、實踐方式、兒童學習目標作出規定。其中教育原則包括：建立安全、尊重、互惠的關系，家園共育，建立高期望與平等觀念，尊重差異，教師要追求不斷的專業發展與反思性的實踐。教育實踐方式則闡述了教育內容、教育方式、教育評價、游戲等多個方面的方針。在兒童學習目標部分，列出了五個領域的十九條目標，并提出了相應的教育建議。其內容相當于中國的《幼兒園教育指導綱要（試行）》和《3―6歲兒童學習與發展指南》的綜合體，但澳大利亞將該文件納入了質量評估標準之中。這種做法實際上是將國家對學前教育實施過程的規范性要求融入到了評估之中。
（二）兩國學前教育質量監控系統的不同點
1.是否由聯邦政府統一實施
美國的學前教育質量評級與促進系統是在州政府層次上實施的。這不僅與該國教育分權的傳統有關，也是由各個地區學前教育的管理體制、發展水平與特色的差異所決定的。從各州標準中就可以看到這些差異，例如，路易斯安那州對3、4、5歲班級的師生比例規定分別為13：1，15：1和19：1，而華盛頓特區的規定為10：1，12：I和15：1。再如，特拉華州最高等級“五星級”的機構對教師教育水平的要求是有50%以上完成學前教育相關專業的大學預科學位或獲得60個本科學分，其他未達到該標準的教師要完成9個大學學分。而這個標準僅相當于緬因州三星級水平（最高級為四級）。
而澳大利亞雖然也是聯邦制的國家，但新的評估系統卻由聯邦政府統一推行，并在各州之間采用了統一的評估標準。學前教育從原來具有社會福利性質的事業，變為提升國民素質的奠基性工程，這就使得對學前教育質量的監控從一項地方性的事務變為了國家層面的戰略。因此需要從聯邦政府的層面，推行統一的標準和整合的監控系統。不過，澳大利亞各州發展水平、土著文化與主流文化之間實際上存在著較大差異，該國統一的評估標準如何照顧到這些差異，值得進一步的觀察。
2.評估標準中是否包含結果性質量
美國各州的評估標準中，大多不包含對兒童學習和發展成果的評價。美國一些學者強調必須將機構的評估標準與兒童發展的評估標準區分開來，不贊成二者的結合。雖然美國大多數州已經建立了“早期學習標準”，但這些標準主要是用作學前教育機構選擇和實施課程、進行兒童評價時的參考，很少有州將其整合進學前教育機構質量評估標準之中。究其原因，首先是兒童發展評價耗時耗力，且不容易保證信效度；更為重要的是，它反映出美國對學前教育質量的理解：一個機構的教育質量，與兒童的發展水平之間并非線性的關系。因此對兒童發展的直接評估，并不能全面、準確地反映出某機構的教育質量。另外，強調以兒童發展水平作為機構評估標準，可能會導致教育的功利化傾向。
與美國不同，澳大利亞實施的新標準并不排斥對兒童發展成果的直接評估。標準的第一條就是機構以“早期學習框架”為指導來實施課程，確保兒童得到如下五個方面的發展：擁有較強的自我認同感、與其所處的世界建立聯系并參與其中、擁有較強的幸福感、成為自信的積極的學習者、成為有效的溝通者。在評估過程中，評估人員會通過觀察等方式直接評價兒童在各個方面的表現。此外，新標準還增加了對兒童學術性知識的要求。
3.是否同時具備資質認定功能
除俄克拉荷馬州、北卡羅來納州等少數州之外，美國大多數州的質量評級與促進系統與學前教育機構的資質認定是相互獨立運行的。前者大多是學前教育機構自愿參與，評定的結果與機構的資格無關，而后者是強制進行的。其原因在于美國認為兩種做法的目的、層次不同，難以結合。
但是澳大利亞則取消了之前“認定”、“許可”并行的辦法，將資質認定與評估系統整合在了一起。在評估中，將學前教育機構分為五個等級：未達標、可運營、達標、高質量、優秀。其中，“未達標”表示沒有達到國家標準的要求，學前教育機構必須盡快與監控機構合作，以求盡快提高，否則將強制關閉機構。這就使得該層次的要求具有了資質認定的性質。
4.在具體實施方法上的不同
在具體的實施方法上，美國和澳大利亞也存在諸多不同。主要有：第一，美國的質量評級與促進系統，針對機構式、家庭式、“提前開端計劃”機構等分別制訂不同的評估標準，以適應不同類型和不同層次機構的特點；而澳大利亞的標準則將各種形式的機構整合在一起提出共同的標準，只是提出的要求高低不同。第二，美國的質量評級與促進系統不具有強制性，機構自愿參加，但提供一些專業扶持和財政獎勵措施加以激勵；而澳大利亞的評估系統則具有強制性，不參加評級的機構將不準繼續運營。第三，美國的評級記分方式多樣，包括評分制、評級制，前者是在各個項目上分別打分，然后依據一定的權重加總，得出總分，然后按總分評定一個星級。后者則是為每個項目都確定若干等級及其相應要求，為每一項都評定等級。而澳大利亞僅采用評級制，對于在某項上評級低于標準的機構予以一票否決。此外，在評級的頻率、評級結果的反饋方式等方面，兩國也存在不同。
三、對中國學前教育的啟示
1.政府角色定位
中國對學前教育質量給予了越來越多的重視，這充分體現在最近幾年頒布的政策性文件中。在新的形勢下，政府在保障和促進學前教育質量的工作中要扮演何種角色需要重新思考。
美國和澳大利亞兩國的學前教育質量監控系統雖然有很多不同，但其背后卻有著共同的運行理念：通過評級向家長提供關于幼教機構教育質量的信息，增強其辨別和選擇能力?？梢钥闯?，這一理念遵循的是市場化的運行模式――在尊重市場運行規律的前提下，政府通過質量監管以及為家長提供信息，提高幼教機構質量信息的透明度，促進幼教服務提供者（機構）與購買者（家長）之間的信息對稱，合理引導幼教服務領域的市場選擇。這與中國目前只是主要針對公辦幼兒園進行評級（有的省市也有對私立機構的評級辦法，但實際上并未發揮應有效果），期望其發揮輻射效應從而帶動其他幼兒園的思路有深層次的不同。這種帶有計劃主義色彩的做法對體制內的公辦機構具有過大的權力，而對私立機構則效力不足。在私立幼教機構業已成為學前教育主體力量的現狀下，該制度愈加顯得力量不足。因此在新的形勢下需要對政府的職責和角色進行重新思考和定位。在此方面，美澳兩國的經驗值得借鑒。
2.加強質量促進功能
教育評價的最終目的，在于促進教育活動的增值。如前所述，美國和澳大利亞的學前教育監控系統，都在評級之后提供后續的質量提升和引導服務，使其同時具備了評級與激勵、促進的功能。這樣做不僅能夠提升質量，而且還有另一個好處：包含對教育公平的訴求。例如，美國的俄亥俄州為通過評級的幼教機構發放獎金用于教師專業發展，其金額的確定標準除了機構規模、評定等級外，還包括各個幼教機構中由于貧困而接受國家補貼的兒童所占比例。同樣規模、同樣評定等級的機構，如果接受貧困兒童的比例達70%以上，與比例低于10%的機構相比，每年獎金要多出10，000美元到22，000美元不等。這樣的措施，能夠在一定程度上防止兩極分化的“馬太效應”，促進教育質量的均衡發展。
中國目前的幼兒園評級制度并未對質量促進給予足夠的重視，對于評級較高的幼兒園，往往是提高撥款額度或允許其提高收費標準，但撥款的用途并不限定。很多幼兒園在硬件設施上過多地投入，卻忽視了教師教學水平、課程建設這些過程性教育質量的提升。未來的學前教育質量監控系統，應當在如何激勵和引導幼兒園提升教育質量方面進行制度設計。
3.采納全面的質量觀
如前所述，學前教育質量包括投入性質量、過程性質量和結果性質量三個方面。研究表明，前兩種質量因素相互作用，共同影響著兒童的發展成果。學前教育的特殊性決定了其主要依靠監測教育結果來監控質量，所以必須結合投入性因素和過程性因素去綜合評估。美國和澳大利亞的質量標準涵蓋了這兩種質量因素，體現了全面的質量觀。
中國當前普遍使用的幼兒園評級標準中，投入性質量所占比重過大，但對于過程性質量和結果性質量關注不足。研究表明，校舍、設備、教師學歷等投入性教育質量更多具有“門檻”的性質，即在滿足基本的標準后，就不會帶來兒童發展和學習結果的持續增長。真正決定兒童發展成果的，在于課程設置和實施、師幼關系等過程性質量。在未來的改革中，亟需將過程性質量因素和結果性質量因素整合進來，增加質量評估的科學性。中國頒布的《3―6歲兒童學習與發展指南》標志著對于幼兒園兒童的學習成果具有了國家層面的統一要求，為學前教育質量監控的實施提供了重要的參考依據。
時代迫切呼喚建立教育質量國家標準。改革開放以來，我國教育取得了輝煌成就，實現了從人口大國向人力資源大國的轉變，正在從人力資源大國向人力資源強國邁進。當前國家發展、國際競爭、人民期盼都對提高教育質量提出了迫切要求。近年來，教育質量在思想認識上得到高度重視，但在實踐中標準不完善、監測不到位、保障不得力。在實際工作中，如何判斷全國的教育質量以及一個省市區或一所學校的教育質量，眾口不一，缺乏統一的認識和行動。究其原因，關鍵就在于教育質量標準的缺失。為此，迫切需要制定和完善教育質量國家標準，為提高我國教育質量奠定理論基礎和評價依據。
建立教育質量國家標準的重要意義
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》(以下簡稱《教育規劃綱要》)明確提出，要“制定教育質量國家標準，建立健全教育質量保障體系”，并在相關章節中分別提及學前教育、義務教育、高中階段教育、職業教育和高等教育等不同層級、類別的總體教育質量標準或其關鍵的教育質量標準指標，充分體現了國家對建立教育質量國家標準的高度重視和堅定信念。建立教育質量國家標準是一項復雜、艱巨的系統工程，也是提高我國教育質量和實現教育公平的必然選擇。
從國際上看，建立教育質量國家標準是國際共同趨勢。標準為教育質量的提高提供了起點和依據，基于標準的教育改革已成為當今歐美發達國家的重要改革策略之一。近年來，聯合國教科文組織與國際標準化組織制定了很多教育標準。歐盟于2000年5月發表了《歐盟學校教育質量報告——16項質量指標》，這是監控其成員國學校教育發展狀況的重要依據；英美各自強化了結果導向的教育質量標準體系；印度則繼續完善了過程與結果并重的質量保障國家標準體系。國際上教育質量國家標準的內容比較系統全面，主要包括學生評估標準、課程標準、高等教育質量保證標準、關于職業教育和培訓的標準或原則、教育產品標準、教育機構辦學標準等，這些標準強調以課程為基礎、以結果為導向、以學生發展為核心。發達國家政府希望通過制定高標準、實施績效問責制、運用評估手段來促進教育質量的全面提高，通過提高學生的學習成績，減少家庭和社會背景對學生成績的影響等。
從我國的情況來看，建立教育質量國家標準更有其重要的時代意義。
一方面，建立教育質量國家標準是提高教育質量的根本保障?！督逃巹澗V要》提出“把提高質量作為教育改革發展的核心任務”。從國際經驗來看，只有基于標準，提升教育質量才能真正落到實處。標準是學習者、學校、區域和國家教育質量提升的起點和評價的依據。在標準缺失的語境下，去追求教育質量的提升，猶如迷霧行舟，難免會失去持續發展的方向、動力和支撐，因此必須要建立一套科學的、完善的、切實可行的教育質量國家標準體系，以指導和規范教育的改革和發展，促進教育質量的不斷提高。
另一方面，建立教育質量國家標準是實現教育公平的必然選擇?！督逃巹澗V要》提出“把促進公平作為國家基本教育政策”。當前教育不公平的焦點在于教育資源分布的不均衡，包括教師教學水平和校長管理水平等人力方面的不均衡，生均公用經費和教師津貼補貼等財力方面的不均衡以及校舍、教學設備、運動場地、圖書等物力方面的不均衡，等等。如果能夠建立起教育質量國家標準，讓全國所有區域、學校和教師在統一標準的指引下開展教育教學活動，至少能起到三方面的作用：一是通過全國統一標準，確保所有地區的學校辦學條件、教師質量、經費等達標，從而保障底線的公平；二是借助各種技術手段傳播先進的教育理念和實踐經驗，實現區域、校際間的教育資源，尤其是稀缺教育資源的共享，從而實現教育過程的公平；三是促進區域之間的合作，分享教育教學經驗，提高教育效能，確保教育結果的公平。
建立教育質量國家標準的基本原則
通過對國際上教育質量國家標準的分析，我們認為，盡管各國具體的標準體系千差萬別，但透過現象看本質，其基本原則都是一致的，即以結果為導向、以可應用為目標、以可測量為原則、以提高質量為宗旨。這些基本原則，在制定教育質量國家標準時，可以作為參考。
(一)以結果為導向。
“以結果為導向”的教育質量概念，其內涵在不斷拓展的過程之中。從最初簡單地用成績來標示質量，到后來用認知、做事、社會性活動和做人等全面結果反映教育質量，顯示了人們對教育質量認識的不斷深化。聯合國教科文組織的全民教育質量監測、經濟合作與發展組織(OECD)的國際學生評估項目(PISA)、國際教育成就評價協會(IEA)的國際數學與科學學習趨勢(TIMSS)等，都重點包含了教育結果的評價。
發達國家由于教育發展比較均衡，教育條件已經不是影響教育質量的主要問題，因此，教育質量標準多以結果為導向。2010年3月13日，美國教育部公布了重新授權《初等和中等教育法》改革藍本，該藍本就多次提出要以結果為導向，要求各州所制定或采用的教育標準能夠滿足學生升學和就業的需要。
和國際發達國家相比，目前，我國在教育質量標準制定上存在著很大差距，突出表現在重分數輕能力、重硬件輕軟件，教育標準重點放在教育質量的保障條件上，比如辦學條件中的校舍、圖書、師生比等，對學生成長和教師發展等軟件關注不夠。而發達國家的經驗告訴我們，對于學生的評價，需要超越成績這一單一指標，強調教育的民主性、社會性和可應用性，用認知、做事、社會性活動和做人等全面結果反映教育質量。在教育標準和評價指標體系的研制上，要以學生認知能力發展作為首要目標，強調教育在促進學習者的創造力和情感發展以及幫助他們樹立負責任的公民應有的價值觀和處世態度等方面發揮的作用。只有這樣，才能有利于公平地讓學習者獲得全面發展。
(二)以可應用為目標。
建立準確有效的數據指標體系，是教育質量標準實踐應用的根本目標。教育質量是各國教育改革關注的核心問題，準確有效的教育數據系統是教育管理和科學決策的重要依據。美國2005年啟動了“數據質量運動”，旨在建立全國性的縱向教育數據庫，便于政策制定者和教育者獲取和利用有效的教育數據信息，以開展理論研究并改進實踐?？v向的數據質量系統是一項長期工程，包含了10個必要的數據庫，涉及從幼兒園到12年級教育過程中的各個環節，記錄每個學生的學業成長軌跡，并將相關的數據庫連接起來。歐盟則強調數據采集要建立統一的標準與技術規范，關注教育質量，并力求做到使數據具有國際可比性。
我國在建立教育質量國家標準的過程中，準確有效的數據指標體系也必不可少。同時，我們還能以教育質量標準體系的建立為契機，扭轉現實中過度行政干預，校長和教師缺乏專業自主意識和能力的局面。《教育規劃綱要》中明確提出，要“構建政府、學校、社會之間新型關系。適應國家行政管理體制改革要求，明確政府管理權限和職責，明確各級各類學校辦學權利和責任”，“政府及其部門要樹立服務意識，改進管理方式，完善監管機制，減少和規范對學校的行政審批事項，依法保障學校充分行使辦學自和承擔相應責任”。如何把這些要求落到實處?按照國際經驗，我們可以通過建立和健全教育數據信息系統和嚴格的質量評價體系，在學校和政府之間建立起一種契約關系，以代替之前的監護關系、行政關系，從而以契約形式強制學校承擔政府期望其所要承擔的責任，促使學校提高教學、科研效率、效益，提高質量。
(三)以提高質量為宗旨。
標準是學習者、學校和區域或國家教育質量提高和發展的起點。國家教育質量標準是各級各類學校開展教育活動的依據，也是對學生的教育程度及技能進行客觀評價的根據。基于國際經驗，我國教育質量國家標準的制定要參照《教育規劃綱要》提出的教育發展戰略目標，確立基本框架、指標體系、工作思路以及符合國家目前教育發展需要的質量等級標準；同時，依據教育質量國家標準，教育質量監測范圍可分為國家層面、區域層面、學校層面和個體層面，形成覆蓋全國各級各類教育的監測系統。通過持續開展全國教育質量監測，以科學、客觀的數據全面準確地把握我國教育質量狀況、水平與特征。監測結果應以公告、通報、診斷報告等形式，向社會，或抄送個人、部門。通過監測，不斷完善國家教育政策，指導、引導整個教育體系向著提高教育質量的方向邁進。
進行教育質量監測時，要根據《教育規劃綱要》所確定的不同對象與目標，針對不同層面選擇不同的關鍵監測點。如在監測目標和內容上，國家層面側重教育普及水平、教育服務國家社會的能力；區域層面側重于區域教育普及水平、教育服務地方社會的能力，監測維度包括投入、人力資源存量、結果、教育滿足社會發展的程度等；學校層面側重于教育過程中基本要素的發展水平，監測維度包括設備、學生、教師、課程、教學方法等；在個體層面側重于全面發展水平與適應國家、地方社會需要的能力，監測維度包括德、智、體、美四個方面。
教育質量標準的各項指標均以可應用為基本目標，以可測量為基本要求，各指標值應尊重教育規律和學生身心發展規律，適應國家經濟社會發展和人民群眾接受良好教育的客觀要求。
對建立教育質量國家標準的一些建議
教育質量國家標準是由國家行政主管部門批準和的、對教育質量所作的統一規定，是在全國范圍內須共同遵守的衡量教育質量的準則和依據。教育質量受到多重因素的共同影響，因此教育質量國家標準的研制也需要教育利益相關者的共同參與。
(一)成立教育質量標準專設管理機構。
國際上，世界主要發達國家的教育質量標準監管主體可分為三種：一是由教育部相關職能或研究部門直接負責標準的制定與監測；二是由專業學會負責標準的制定與監測；三是成立專門的獨立機構來監管教育質量標準的制定和實施工作。近年來，無論何種體制，專設的教育質量標準研發與應用機構越來越成為一種新的發展趨勢。過去一些堅持教育部和專業學會為制定主體的國家，也正逐漸改變做法，開始傾向于設立專門的教育質量標準機構去負責具體實施。就我國的情況而言，成立這種全國教育標準化委員會或教育部直屬的具備第三方獨立性質的專設機構，由它來啟動教育質量國家標準的研制和實施工作，也頗具可行性。
(二)健全教育質量監測體系。
國家教育質量監測框架由不同的教育層級、教育類型、教育監測質量指標體系共同構成。不同層面、不同類型的教育質量監測的指標體系與內容都各不相同。各級各類教育質量監測指標體系將根據國家發展目標及現實需要，通過制定關鍵指標的方式予以確定。目前，我國國家層面的教育質量監測主要集中在義務教育和本科教育階段，基礎教育方面的工作相對完善。以基礎教育為例，2007年教育部依托北京師范大學成立了教育部基礎教育質量監測中心，旨在通過對基礎教育階段學生的學習質量和身心健康狀況的監測，準確地向國家報告基礎教育質量的現狀等，為國家教育決策提供信息、依據和建議。該中心成立后，在全國各省份選取樣本縣(市、區)開展試點監測，采集中小學生的數學、科學、語文學習質量狀況和心理健康狀況以及相關學科或領域的影響因素方面的數據，并向教育部和地方提供相應的各類監測結果報告。
同時，健全教育質量監測體系時，需要在國家層面進行頂層設計，改變教育質量監測體系零散、片面、孤立的局面，應形成一個具有連續性并各有側重的教育質量監測體系，涵蓋學前教育、基礎教育、高等教育等。
(三)為教育質量標準的制定和實施提供相關法律法規保障。
從國際上看，英國、美國、德國、日本等國家紛紛制定相關的法律法規以確保教育質量標準制定過程的科學性和規范性，以保證教育質量標準在實踐領域能夠得到切實的貫徹和執行。其中，俄羅斯和日本更是將教育質量標準法律化，直接以法律文本的形式對國家各級各類教育質量標準作出了明確、詳盡和強制性的規定。
《俄羅斯聯邦教育法》中規定：俄羅斯聯邦制定的國家教育標準包括聯邦的、民族的、區域的三個組成部分；俄羅斯聯邦通過其(中央的)國家權力和管理機關，在它們的權限范圍內制定國家教育標準中的聯邦部分。該部分規定基礎教育大綱中必修內容的最低限度、學生學習負擔量的最高限度以及畢業生培養水平的起碼要求；實施教育大綱時，可為智力偏差的學生制定專門的國家教育標準；國家教育標準是對畢業生的教育程度和業務技能(不管他們受教育的形式如何)進行客觀評價的根據。
日本是依法治教的典型，其《學校教育法》第二章提出了義務教育階段的10項教育目標，成為義務教育階段教育質量評價的基本依據。此外，《學校教育法》還對學前教育目標進行了明確規定，提出了幼兒園的5項保育目標。
在美國，聯邦政府為提升全美教育質量的每一項標準都給以法案和專項經費的支撐。比如1994年克林頓總統曾提請國會通過了一個全國性的教育改革法案《2000：美國教育目標法》，建立“國家技能標準委員會”，提出努力幫助處境不利兒童提高學業成績、保障校園安全、促進教師進修等保障措施，以立法的形式資助鼓勵各州建立自己的評價標準，用以衡量學生的學習進步情況。
應該說，國際上通過立法確保教育質量標準制定過程的科學與規范，并通過立法促進其在實踐領域得到切實貫徹和執行的經驗，值得我們借鑒。
(四)形成教育質量結果公開和有效使用機制。
教育質量監測結果是完善國家教育政策的重要依據，是指導各級教育行政部門和學校改進教育工作的重要參考。所以，對教育質量結果的，建議采用獨立的第三方評價(外部評價)的方式。第三方或外部評價機構需經過政府有關部門的認證，評價要具有獨立性，機制遵循公開、透明和獨立的原則，評價報告要向全社會公開，報告結論和建議不受政府主管部門、有關教育機構或利益攸關方的影響。
這方面的工作，有些國家已較為完善。像美國教育進步評價結果報告的信息機制就較為成熟，形成了“公布一交流一反饋一修訂”的信息機制。作為美國家喻戶曉的“國家教育報告卡”，美國國家教育進步評價的信息機制不僅向公眾、政策制定者和教育者提供學生在各個學科方面能力的描述性信息，而且為修訂、完善下一步的標準框架及政策提供了可靠的依據。國家教育進步評價監測結果信息一般是由美國國家教育數據統計中心向公眾。在信息形式上，除了書面報告形式外，通常還會有一個新聞會來每次評價的結果，并借助網絡平臺、電視媒介、報紙報道等渠道，方便公眾獲得結果信息。這確保了社會、學校、家長的知情權，評價的過程和信息得以公開化、透明化，學生的學業成就水平得到了有效的監測。
國外經驗告訴我們，建立起有效的教育質量公告制度是用好監測成果、改進學校工作和提高教育質量的重要環節，也是教育質量國家標準在工作中不斷得到調整的重要依據，需要在建立教育質量國家標準的過程中得到重視。
參考文獻：
1 聯合國教科文組織：教育——財富蘊藏其中[M]，教育科學出版社，1996。
2 William H.Schmidt，Richard Houang，and Sharif Shakrani，International Lesson about National Standards，Fordham，August 2009，省略／publications／2009／200908_internationallessons／20090826_In-ternational_Lessons_Report.pdf.
最近，中國職業技術教育學會了《2012年中國中等職業學校學生發展與就業報告》。報告顯示，2012年就讀中職學校的學生絕大多數來自農村和城市經濟困難家庭，其中農村戶籍學生占到了在校生總數的82%。報告反映的雖然是2012年的數據，但農村孩子占中職教育主體的現象很早就出現了，早在2008年我們對本地區中職學校學生來源進行統計時就發現，農村孩子占到了中職學校學生總數的90%以上。當然，這里面的一個因素是因為湖南是農業大省，所以農村孩子的比例高于全國比例。
“82%的中職學生來自農村”究竟說明了什么呢？首先，說明農村孩子是我國產業大軍的主要來源。不少辦在城市的中等職業學校，雖然地處城市，但生源大部分來自農村，其實質是“農村職業教育”。如果追問一句：“為什么讀中職的都是農村孩子，城市孩子哪里去了呢？”這樣一問，就會發現另外兩個問題：一是農村義務教育質量嚴重問題，二是城鄉教育發展嚴重不均衡。
關于農村義務教育質量問題還可用另外一個數據佐證。2008年教育部組織的《中等職業教育對學生文化知識水平和學習能力要求的研究》課題組在全國抽樣調查發現，剛進入中職學校的一年級新生，數學沒有達到初中二年級應有水平的占59.7%，英語沒有達到初中二年級應有水平占72.2%，用中職水平的教材教這些學生足見難度之大了。一些中職教師自嘲是在“給農村義務教育補課”。中考時這些學生處于不利處境，在普職分流中自然被分流到中職學校，因此“82%的中職學生來自農村”也就不足為怪了。
造成農村教育質量普遍低下的主要原因是城鄉教育資源配置不均。這突出表現在：一是農村特別是偏遠農村的師資力量十分薄弱。年齡偏大，結構斷層，新教師進不來，老教師培訓跟不上，骨干教師因待遇問題流失，已成為制約農村教育質量的瓶頸。二是教學設施設備匱乏。近幾年由于加大了投入，不少農村學校校園校舍建得比較漂亮了，但現代化教學設備還沒有跟上來。傳統的設備，傳統的手段，傳統的理念，閉塞的消息，“課改的春風不度農村關”，讓農村教育教學改革停滯不前。三是家庭教育跟不上來。父母是孩子的第一任老師，孩子良好行為習慣的養成與家庭教育有著密不可分的關系。但是，現在農村大部分青壯年都外出打工，孩子成為留守兒童，從小就缺乏父愛母愛，缺少方向引領，心理問題郁結，這在一定程度上也影響農村孩子的健康成長。
可見，透過“82%的中職學生來自農村”，我們看到了城鄉教育發展的不均衡，看到了農村義務教育質量的落后。農村教育質量跟不上來，不但影響農村孩子初中畢業分流的公平選擇，而且影響中等職業教育人才培養的質量。隨著產業轉型，技術升級，知識工人越來越占據重要地位。技工的素質直接影響產業的發展水平，技工的水平直接決定產品的質量。如果職業教育接受的對象大部分達不到義務教育質量標準，又如何能保證產業工人的綜合素質全面提升呢？難道只培養大量的流水線操作工？
因此，縮小城鄉差距，加快農村教育發展，確保農村教育質量提升，應該成為我國現階段農村教育的攻堅重點。它關系到教育公平問題，關系到民生工程，關系到中華民族素質的整體提升，關系到國家現代產業的轉型升級。已經等不得，慢不得！
以質量為核心是我國義務教育均衡發展的時代要求
促進教育公平，是20世紀后期世界各國教育改革的重要指導思想，更是我國當前教育改革和發展的基本政策。
公平是一個歷史的過程。一般來說，公平可分為三個階段：起點公平、過程公平和結果公平。三個不同階段，其實現公平的載體各不相同。起點公平要實現人人有權利受教育，有機會受教育。公平就是受教育權利的平等和機會的均等。當“有學上”的問題解決后，教育公平轉向“上什么學”的問題。不同學校因其教育資源不同，導致學生所受教育不同。因此，公平在教育過程中表現為學生享受的教育資源的平等。教育資源作為學生發展的必要條件，缺少這一條件或者低于某種限度，必然會影響教育的質量。但資源與教育質量的關系，并非無限的正相關。教育資源達到一定程度后，對教育質量的影響就逐漸降低，直至不再產生明顯的影響。所以，人們對教育資源的需求并非是無限的。當資源較好地滿足了學校的辦學需求或學生的學習需要后，人們便會從對資源的需求轉向對教育結果質量的追求。所謂“好學校”或“優質教育”，初期指向辦學的硬件、學校的資源，但辦學條件達到一定水平后，人民群眾認可的“好學校”則是教育質量高的學校。所以，義務教育在實現過程中的資源配置均衡之后，必然指向教育質量，并追求實現以質量為核心的均衡發展。
教育公平從起點公平到過程公平，再到結果公平，與之相對應，教育均衡發展也經歷著入學權利和機會的平等、教育資源配置的均衡和教育質量的均衡。權利平等和機會均等是義務教育均衡發展的前提和基礎，資源均衡是義務教育均衡發展的關鍵和保證，以質量為核心的均衡是義務教育均衡發展的根本目的。
回顧我國教育發展歷程，義務教育的普及，尤其是義務教育的全面免費，標志著義務教育實現了起點公平。但由于社會經濟發展不平衡以及教育政策的效率主義，教育發展過程中還存在著區域、城鄉和學校間資源配置的不均衡，嚴重影響到教育公平的實現。所以，20世紀90年代后期，教育公平重點轉向了教育資源的合理配置，旨在糾正長期存在的資源配置不均衡，重點扶持困難或弱勢群體，實現資源向農村地區、邊遠貧困地區和民族地區傾斜等。對于義務教育均衡發展的階段目標，教育部《關于貫徹落實科學發展觀，進一步推進義務教育均衡發展的意見》明確提出：2012年實現區域內義務教育初步均衡，到2020年實現區域內義務教育基本均衡。教育部基礎教育一司高洪司長解釋說，“初步均衡”和“基本均衡”可以從兩個維度理解：一個是范圍，一個是程度。從范圍上來看，初步均衡就是在全國部分具備一定條件的縣域內、有些地市區域內率先實現階段性的均衡發展目標；基本均衡是在全國大部分縣域內、一部分地市區域內實現階段性的均衡發展目標，東中西部義務教育發展差距也要相應縮小。從程度上來看，初步均衡就是在教育投入、教育設施、教師資源等基本辦學條件方面首先實現均衡；基本均衡就是義務教育發展水平和教育質量實現一定程度的均衡。①
從該解釋看，“初步均衡”比較偏重于教育資源的均衡，而“基本均衡”則接近于以質量為核心的均衡發展。目前，我國區域間經濟發展水平差異較大，導致在中西部地區尤其是經濟欠發達的邊遠地區，區域內義務教育資源配置還不均衡，但發達地區如北京、上海、江蘇、浙江、廣東等，已實現了區域內義務教育的初步均衡，并開始向基本均衡的方向努力，像上海提出“讓所有孩子獲得公平而高質量”的義務教育，江蘇提出實現義務教育的優質均衡發展等。
綜上所述，筆者認為，我國義務教育均衡發展所面臨的矛盾不再是教育需求與供應不足的絕對矛盾，而是人民群眾的較高需求與優質教育供應不足的相對矛盾。屢禁不止的“擇校”，就是這一矛盾的深刻體現。所以，在解決“有學上”問題之后，必須轉向優質的教育，將公平與優質結合起來。要知道，沒有質量的公平不過是徒具公平的形式而已。正如聯合國教科文組織2000年通過的《全民教育行動綱領》所指出的，向所有人提供受教育的機會是“勝利”，但如果不能向他們提供保證質量的教育，那不過是一種“空洞的勝利”。《全民教育行動綱領》提出的從全民教育向全民優質教育轉變的方向，已成為世界各國特別是實施了法定年限義務教育國家的共同目標?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》把促進公平作為國家基本教育政策，同時也把提高質量作為教育改革發展的核心任務。這意味著公平與質量，是當前義務教育改革的兩翼，必須同時進行，協調發展，促成以質量為核心的義務教育的高位均衡發展。
以質量為核心的義務教育均衡發展的內涵和要求
以質量為核心的均衡是義務教育均衡發展的高級階段，它以機會平等和資源均衡為前提。從我國目前情況來看，義務教育均衡發展已基本實現機會平等，正經歷資源均衡，并最終將走向以質量為核心的均衡發展。這一階段的均衡發展指向教育結果的質量提升。它是義務教育均衡發展的高級階段，也是實現義務教育普及和資源配置初步均衡之后必然的發展方向，此后，均衡發展的追求也將從宏觀政策設計、中觀教育資源配置轉入微觀的學校教育教學改革。
以質量為核心的教育均衡指向人的素質、素養的全面提升。教育質量應首先關注人的發展，體現在人的素質發展程度上。人的素質，不只是那些可以通過考試測量到的知識、技能、能力，還有無法測驗的情意和道德。所以，以質量為核心的均衡發展應致力于學生素養的全面提高，使其在認知、情意、學習態度以及公民素養等各方面都得到良好的發展。針對我國青少年的現狀，現階段尤其要提高學生服務國家服務人民的社會責任感、勇于探索的創新精神和善于解決問題的社會實踐能力。
以質量為核心的教育均衡是合格標準上的差異均衡。教育質量均衡不等于質量的同質化，因為個體發展是有差異的。嚴格來說，公平或者均衡對個體來說，不是同質化的絕對平等，而是一種基于差異的公平或均衡。義務教育質量均衡發展必須把國家的統一要求和個體的個性化發展結合起來，前者表現為義務教育的國家質量標準，這一標準是底線要求，所有學生的發展都不能低于國家的教育質量標準。在達到這一標準的基礎上，根據學生的個體差異，實施特色教育、分層教學，促進學生多元發展。從這個意義上說，以質量為核心的均衡，不僅不追求同質化發展，而且要極力避免同質化發展，要依據自身特殊條件形成自身特色。
當然，考慮我國義務教育在整體上還極不均衡，東中西部之間、省際之間還存在著較大的差距，以質量為核心的教育均衡在全國范圍內實現尚不現實，中西部欠發達地區還處于均衡發展的第二階段，重點是實現資源配置的初步均衡。因此，以質量為核心的義務教育均衡發展首先確保縣域（市、區）范圍內的均衡，并首先在教育水平較高的區域實現。
促進以質量為核心的義務教育均衡發展的策略
一、實現義務教育發展方式的轉換。
義務教育均衡發展的核心從資源配置轉向質量提升，其發展方式必須從量的擴張向質的提升轉變，從外延式發展向內涵式發展轉變，從被動發展向自主發展轉變。
從量的擴張到質的提升轉變。教育均衡第一階段滿足人人平等受教育的需要，因此，其發展方式是擴大教育對象，擴張教育規模，力爭使每個學生有學上。現階段，義務教育發展進入“后普及”時代。這一階段，義務教育的任務不再是普及，而是提高。因此，義務教育發展的重心必須從數量的擴展轉向質量的提升。把提升質量作為教育公平的核心和價值追求，滿足人民群眾接受更高質量教育的新需求，實現義務教育的優質均衡發展。
從外延式發展到內涵式發展的轉變。無論是義務教育的普及階段，還是均衡配置資源階段，其發展方式都是外延式的，注重教育硬件的均衡，建設的主體是政府，發展成果也多半是數量的增長和規模的擴大。在教育資源配置實現初步均衡后，學校改革必須由外向內，注重教育系統內部的改革和學校自身的轉型，從“人”和“質”上入手，通過學校的教育教學改革，走內涵式發展之路。
學校從被動發展轉向自主發展。在義務教育均衡的重心從資源配置轉向質量提升、從外延式發展轉向內涵式發展后，教育均衡發展的主體也必須從政府轉向學校，學校要從依附于政府的被動發展轉向自身的自主發展。自主發展是一個學校發展的最高境界，也是學校內涵式發展的重要原則。對于優質學校而言，自主發展是突破高原期、追求特色的必由之路。對薄弱學校而言，自主發展是擺脫外在依賴、增加學校發展內驅力、走可持續發展之路的需要，也是擺脫名校陰影、創造自我特色的需要。
二、建立義務教育國家質量標準，進行質量監測和實施問責制。
義務教育作為國家為每個公民提供的基本教育，應該有國家統一的質量標準，這是確保公民基本素質的要求。為此，國家應該建立義務教育的質量標準，對義務教育階段學生的綜合素質發展提出要求。
國家質量標準是合格性標準，其目的是為了檢測學生的發展是否達到了國家的基本要求。其中，學生在義務教育階段各學科的學習質量應該是國家義務教育質量監測的核心內容之一。但因為我國有“應試教育”的痼疾，于是在教育質量評價中對學生學業成績的監測也心有余悸，怕落下應試教育的罪名。其實，考試本無罪，關鍵是考試目的是什么。應試教育把考試作為目的，以成績對學生進行鑒別。義務教育質量評價中學生學業成績的監測應當是基于標準，即以國家課程標準和教育質量標準為依據，檢測學生是否達成了標準的要求。測試的目的不在于比較和鑒別，而在于了解學生的發展程度。美國在推進基礎教育均衡發展中，也建立了全國性的基礎教育課程標準和各州課程標準，在標準的基礎上，實施質量監測，并建立了以問責制為核心的績效考核制度。2008年3月，美國聯邦教育部頒布了《差異化績效責任試點計劃》，強調對需改進的學校進行差異化處理，以促進教育質量的提升以及學區或學校間的質量均衡。OECD（經合組織）推進的“國際學生評價項目”（PISA）也是全球化背景下多元教育質量評估體系的一種實踐。
因此，我們無需回避學業成績測試，關鍵是形成一套科學規范、符合實際、覆蓋義務教育各學科的國家質量標準體系，科學編制測試題目，合理實施質量監測。國家基礎教育質量監測機構和省級基礎教育質量監測機構應當對全國和區域教育質量監測的數據進行分析，發現學生素質發展中的問題，進行反饋，以幫助學生更好地實現發展目標，最終促進整個義務教育質量的提升。教育質量監測的結果應及時向社會公布，對于沒有達到質量標準的地區和學校，政府要實施必要的問責制和教育干預。
三、為學生提供多樣化的發展空間和機會，促進學生的多元發展。
在現階段對于“均衡”的理解，過于強調共同與統一，而忽視了差異與多元，甚至把差異看作均衡的對立面，使教育均衡演變為同質化教育。之所以把均衡等同于統一，是因為教育均衡發展中很多問題，多是基于政治的考慮，基于公民平等身份的考慮，而不是基于教育的考慮，也不是基于教育對象發展的考慮。
國家應該向每一個公民提供完全平等的教育，包括受教育權利、機會和教育資源等，這是公民平等身份的要求，也是教育公平的體現。適應這一要求，教育均衡發展強調統一性是有道理的。但教育對象是具體的人，每個人因其遺傳基因、生活環境的不同而各不相同，在追求教育均衡的過程中，任何時候都不應忽視個體的這種差異性，它是教育必須正視的事實，也是教育的前提。因此，教育應該為展現豐富和多元的人性發展提供空間，賦予每個人以自主選擇發展可能的機會，使之尋找最適宜自己發展的教育類型、學校、課程。這也是聯合國教科文組織在《學會生存》中所強調的教育平等的原則：“教育上的平等，要求一種個人化的教育學”；“機會平等不等于把大家拉平”，“機會平等是要肯定每一個人都能受到適當的教育，而且這種教育的進度和方法是適合個人的特點的?！被趥€體差異的教育，不是不“平等”，恰是一種“比例平等”；不是不公平，恰是反映了公平“得其所得”的應有之意。在均衡發展中，必須把作為公民平等的身份要求和作為教育對象的差異性統合考慮。日本和韓國教育均衡發展的實踐表明，只強調統一性不符合教育規律，如日本“二戰”后推行公立中小學標準化建設，實行“就近入學”，所有兒童都接受同等的教育內容；韓國實施“平準化教育”，促使中小學教育質量在達到標準、均衡的基礎上實現統一。這些同質化改革由于忽視個體差異帶來了一系列問題，使他們不得不在新的改革中開始“重視個性教育”，如日本開始在中學按學生學習進步程度分班教學，韓國也設立了英才學校、英才班和英才教育學院。
如此，均衡發展必須處理好統一要求和多樣差異之間的關系。統一體現底線要求，底線要合格；在底線合格的基礎上，差異體現著發展的多樣性。在均衡發展中，我們要注重制定學校辦學標準和國家質量標準，但也要為學生提供多樣的發展空間。為此，學校需要作出努力，比如說教育內容的多樣。學校需要建設特色課程，進而把特色課程轉變為學校特色，再進而建立特色學校。要開發校本課程，為學生提供多元的課程菜單，使每個學生有想學的課程、有能學的課程、有適合自己的課程，從而滿足學生自主選擇和多元發展的需要。
四、以學校為主體，促進學校的轉型性變革。
以質量為核心的教育均衡發展，其發展要素不再是資源均衡所強調的經費、設備、校舍等，而是課程、教學、師生、學校文化等，發展的主體是學校。學校必須通過教學改革、課程開發、班級建設、學校管理、教師專業化、教育科研等途徑，全面提升學校的教育質量。
首先，要確立學校的辦學理念，建設優質的學校文化。學校不能聽命于行政的統一指揮，喪失學校發展的特色。學校必須從自身實際出發，實事求是，形成適合自身發展的辦學理念，確立自己的培養目標，凸顯自己的獨特內涵。同時，要高度重視學校的文化建設，以文化引領學校發展，引領教育教學改革，引領教師和學生的發展。
其次，要重視教師的發展式均衡。教師是均衡發展的關鍵因素。在資源均衡階段，重視的是教師數量和教師的輸入（如引入、調動、調配等），采取的是以促進教師流動為主的“配置式均衡”模式。以質量為核心的教育均衡階段，重視的是教師的質量提升和專業發展，需要形成一種能促進教師與學校共同發展、教師愿意“扎根”在學校的“發展式均衡”模式，它著眼于本校提高教師隊伍的專業素質、增強教師對區域和學校文化的認同，依靠教師的自我“造血”，從而促進教師質量的提高和區域內教師的均衡發展。
最后，開展“研究性變革實踐”，推進課堂教學的變革。教育質量提升的主陣地是課堂。沒有教師教育教學行為的變革，就沒有課堂的變革；沒有課堂的變革，也就不會有學校的內涵變化和學校的整體轉型。因此，課堂變革是推動學校內涵發展的基石。課堂變革，既有課堂教學的創新，但更多的是對日常教學的研究性變革。研究性變革是教師對日常教育教學行為的不斷反思，不斷改進，在反思和改進中實現自我的超越和發展。
注釋：
[關鍵詞]幼兒園；教育質量；監測與評估
[中圖分類號]G617[文獻標識碼]A[文章編號]1004-4604（2013）10-0026-05
幼兒園教育質量是指幼兒園教育（包括保育）滿足相關主體（主要是幼兒，同時包括家長、教師、社區等）合理需要的程度。幼兒園教育質量一般包括結構性要素（如空間和設施、材料、教師素質、班級規模、師幼比例等）的質量和過程性要素（如課程與教學、游戲、戶外/體育活動、作息安排、師幼互動等）的質量。為確保幼兒園教育質量監測與評估的科學性和真實性，應以班級為基本的監測與評估單位，以一日活動的全過程觀察為主要監測與評估方式，在監測與評估結構性要素質量的基礎上，重點考察班級一日活動每個環節、全方位的過程性要素質量。
《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》（國發[2010]41號）明確提出，要“堅持學前教育的公益性和普惠性”“堅持政府主導”“保障適齡兒童接受基本的有質量的學前教育”。近年來，浙江省加大了對學前教育的財政投入力度，教育部門針對區域特點，積極探索學前教育的規范管理和內涵提升之路，取得了明顯成效。但同時我們也看到，學前教育的發展還存在不少問題和挑戰。這些問題既可能影響到兒童的身心健康發展，也可能關涉整個地區未來的經濟發展與社會穩定。為探索學前教育質量的提升之路，力求找到突破瓶頸的策略，我們以浙江省c市為取樣區域，對其幼兒園教育質量進行了全面深入的監測與評估研究。
一、研究對象與方法
（一）研究對象
本研究在浙江省C市依據幼兒園所在地、辦園性質、等級抽取了13所幼兒園，每所幼兒園根據年齡段隨機抽取2個班級，剔除其中非常態教學的班級1個，共抽取25個班級。其中小班8個，中班9個，大班8個，這些班級基本能夠反映該市幼兒園的結構特征。樣本幼兒園具體情況見表1。
（二）研究工具
美國北卡羅來納大學FPG兒童發展研究中心哈姆斯等人編制的《幼兒學習環境評價量表》（ECERS）及其修訂版（ECERS-R）是美國乃至目前世界范圍內應用最廣泛的學前教育質量評價工具之一。本研究采用的是李克建、胡碧穎在借鑒ECERS-R以及實證研究的基礎上合作編制的《中國托幼機構教育質量評價量表（試用版）》（以下簡稱“量表”）。該量表對幼兒園教育質量的界定與考察包括以下九個方面：自由選擇性、獨立性、創造性、多樣化、計劃性、積極氛圍、監督和管理、成人角色以及均衡性。從量表的內容來看，該量表由空間與設施、保育、課程計劃與實施、集體教學、游戲與活動、語言與推理、指導與互動、家長和教師共八個子量表構成。每個子量表下包含若干個維度，共有51個維度；每個維度包含若干個項目，共有180個項目；每個項目一般包括4個等級指標。量表采用利克特7點量表評分，其中：1分代表“不適宜”，3分代表“最低要求”，5分代表“良好”，7分代表“優秀”，得分越高表明幼兒園教育質量越高。經過前期測量以及實踐專家評定，該量表具有較高的評分者一致性、結構效度和內容效度。
（三）研究過程
共24名評分員參與了本次班級觀察的數據采集工作。所有評分員事前均接受了嚴格的培訓。在正式觀察和評估過程中，2名評分員為一組。同時進入同一個班級獨立進行觀察和記錄。由于有些項目現場無法觀察到，評分員還需要在恰當的時機對該班教師和部分家長進行訪談。之后開小組會議，對評分不一致的項目進行討論。直至達成一致意見，給出小組評分。每個班級的觀察和訪談時間一般約8個小時（從幼兒早晨入園到下午離園）。評分結束后，對數據進行編碼、錄入、整理和分析。
二、研究結果及分析
（一）幼兒園教育質量整體偏低
調查顯示，抽樣幼兒園班級在兩個子量表上的均分未達到最低要求（3分），分別為游戲與活動（2.22分）和課程計劃與實施（2.95分）；在五個子量表上的均分在3-4分，僅達到最低要求。得分從高到低分別為保育（3.70分）、集體教學（3.67分）、指導與互動（3.58分）、空間與設施（3.06分）和語言與推理（3.03分）；均分最高的為家長和教師（4.01分）。通過觀察與訪談，評分員發現，抽樣幼兒園班級硬件設施大部分達到了基本要求，較為注重對幼兒的生活照料，高度重視集體教學，師幼關系比較融洽，有形式多樣的家園聯系，基本能夠滿足幼兒的身心發展需要。但存在兩大明顯問題：一是大多數班級內區角較少，游戲材料不夠豐富，特別是角色/戲劇游戲、音樂/律動和美術、沙/水這幾類活動區角，空間不足，材料匱乏。二是幼兒園五大領域課程之間、不同集體教育活動之間的聯系比較膚淺、生硬，有些幼兒園的集體教育活動次數太多、時間過長，集體教學與自由游戲時間比例嚴重失衡?？傮w而言，抽樣幼兒園班級教育質量整體偏低。
（二）不同所在地、等級的幼兒園教育質量差異較大
1.不同所在地幼兒園教育質量的差異比較
調查發現，整體而言，城市幼兒園班級與農村幼兒園班級在八個子量表上的得分趨同。游戲與活動均沒有達到最低要求。農村幼兒園班級除集體教學、家長和教師外，在其他子量表上的均分都未達到最低要求；城市幼兒園班級除游戲與活動外，在其余子量表上的均分均達到了最低要求。
對比來看，城市幼兒園班級在六個子量表（空間與設施、保育、游戲與活動、語言與推理、指導與互動及家長和教師）上的得分在2.57分到4.48分之間，農村幼兒園班級的得分則在1.60分到3.18分之間，差距最大的是保育及家長與教師上的得分。那么，城市與農村幼兒園之間的教育質量差異是否達到了顯著水平呢？所在地是否是影響幼兒園教育環境質量的一個關鍵變量？獨立樣本T檢驗的結果顯示，城市幼兒園班級的教育質量均顯著高于農村幼兒園，詳見表2。
長期以來，我國社會處于城鄉二元結構。城鄉差異不僅表現在經濟上，也表現在文化上。隨著農村經濟的發展，農村基礎教育條件逐漸得到改善、父母對子女的早期教育也越來越重視，農村學前教育比以前有了長足的發展，但仍然存在很多問題，比如物質條件差，師資緊缺、經費不足等。如果農村的學前教育得不到相應的扶持與幫助，城鄉之間的差距將會進一步拉大，最終勢必影響到農村地區兒童的發展。
2.不同辦園性質幼兒園教育質量的差異比較
調查結果顯示，公辦幼兒園班級在八個子量表上的得分均高于民辦幼兒園班級，公辦園班級的得分在2.73分到4.65分之間，民辦園班級的得分在1.98分到3.71分之間，差異最大的是保育及家長和教師。公辦園班級除游戲與活動得分外，均達到了最低要求。家長和教師的得分在4.5分以上，接近良好水平（5分）；民辦園班級的空間與設施、課程計劃與實施、游戲與活動、語言與推理得分均未達到最低要求。
進一步進行的獨立樣本T檢驗發現，不同辦園性質的幼兒園班級教育質量不存在顯著差異。由此推知，幼兒園的辦園性質不是影響幼兒園教育環境質量的關鍵變量。
3.不同等級幼兒園教育質量的差異比較
調查結果顯示，不同等級幼兒園班級在八個子量表上的得分分別為：省一級園班級3.69-5.63分，省二級園班級3.41-4.95分，省三級園班級1.97-3.73分，準辦園班級1.26-3.12分，省一、二級園班級在八個子量表上的得分均高于省三級園與準辦園班級，且差異較大。省三級園班級在八個子量表上的得分又均高于準辦園班級，差異也較大。由此可知，準辦園班級得分與省一、二級園班級之間的差距就更大了。準辦園班級除家長和教師得分達到最低要求外，其余子量表上的得分均未達到最低要求，特別是游戲與活動得分在1-1.5分（不適宜）。對不同等級幼兒園的教育質量進行單因素方差分析發現，省一、二、三級園及準辦園的教育質量存在極其顯著的差異，詳見表3。
對差異顯著項進行多重比較。結果發現：在空間與設施的質量上，省一級園班級得分顯著高于省二、三級園和準辦園班級得分，省二級園班級得分顯著高于省三級園和準辦園班級得分，省三級園班級得分顯著高于準辦園班級得分。在保育、集體教學、指導與互動的質量上，省一級園班級得分顯著高于省三級園班級得分，省等級園班級得分顯著高于準辦園班級得分。在課程計劃與實施、游戲與活動、家長與教師的質量上，省一、二級園班級得分顯著高于省三級園和準辦園班級得分，省三級園班級得分顯著高于準辦園班級得分。
綜上可知，不同所在地、不同等級對于幼兒園教育質量的影響非常大，這意味著不同家庭背景和社會階層、不同地方（戶籍）的學齡前兒童受教育的機會和質量水平存在很大差異，這種差異最終會體現到兒童發展的結果上。
三、建議與措施
（一）制定并實施有效的課程指南，提升學前教育質量
當前，英國、美國、新西蘭、澳大利亞等國和我國港臺地區都把課程作為評估學前教育質量的重要內容（康建琴、劉焱，2011），幼兒園課程改革發展呈現出多元、開放、自主化等特點，總體趨勢是生活化、經驗化、游戲化、綜合化。針對本研究中各級各類幼兒園在游戲與活動、課程計劃與實施方面存在的問題，幼教行政和教研部門應通力協作，結合本地區幼兒園實際，制定切實可行的課程指南和實施意見，對幼兒園的課程目標、課程內容、課程組織實施、課程評價等給予具體有效的指導，尤其要考慮：如何保證幼兒園課程真正以幼兒的游戲活動為主，如何保證五大領域課程和幼兒各方面發展的平衡，如何保障幼兒戶外/體育活動的時間和效果。如何限定集體活動的次數、保障幼兒自由游戲活動的時間，如何優化一日活動的過程、提高保育和教育的有效性等問題，從而從制度上保證幼兒的游戲權利，加強師幼間、同伴間積極的、富有教育性的人際互動，改善幼兒學習環境，提升學前教育質量。
具體而言，可以從以下方面進行努力：第一，改進課程結構，設立并靈活利用班級內的游戲區角?？傮w而言，整個地區的幼兒園的課程結構應從目前集體活動過多的模式，走向集體活動與自由游戲均衡協調的課程模式，動態地推進并逐步實現領域課程活動之間的均衡。不同集體活動之間、集體活動和區角活動之間，都存在著緊密的內在聯系。應改變過去整個幼兒園設立幾個專用活動室的做法，注重班級游戲活動區角的創設，擴大區角活動的空間，增加區角材料。第二，增加自由游戲的時間，提高一日活動的質量。我國《幼兒園工作規程》和《幼兒園教育指導綱要（試行）》均規定，幼兒園教育要以幼兒的游戲活動為基本途徑。但調查結果表明，自由游戲是整個地區幼兒園教育中最為薄弱的環節。因此，各級各類幼兒園應調整課程結構和一日作息時間結構，大幅度增加幼兒自由游戲的時間。同時，通過教師配班和工作方式的調整，提高師幼互動的頻率和質量（比如，集體教學時間采取分組教學，自由游戲時間采取分區域監護和指導）。最重要的是教師要有全過程質量管理的意識，切實提高一日活動各個環節的質量。
（二）保障處境不利兒童接受基本而有質量的學前教育，促進學前教育公平
關鍵詞：歐洲;高等教育;元評價;美國
中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2016）02-0057-03
在歐美許多國家，高等教育認證機構在確保并提升高等教育質量上發揮著重要作用。與此同時，認證機構自身還得接受資格審查和能力評估，只有通過了審查和評估的機構才具有相應的合法地位和評估資格，這種審查與評估也就是我們熟知的元評價。本文嘗試著對歐洲和美國高等教育元評價進行分析，以期獲取可資借鑒之處。
一、歐美高等教育元評價概況
（一）歐洲高等教育元評價
1999年，歐洲29個國家在意大利博洛尼亞舉行會議并通過了《博洛尼亞宣言》，由此博洛尼亞進程（Bologna Process）全面啟動。該進程中的一項重要目標即保證歐洲高等教育質量，建立統一的歐洲高等教育體系。為實現這一目標，2000年，歐洲高等教育質量保障網絡（European Network for Quality Assurance in Higher Education ，ENQA）成立，后改名為歐洲高等教育質量保障協會（European Association for Quality Assurance in Higher Education，縮略詞仍沿用ENQA）。ENQA的作用在于促進質量保障相關信息與經驗的交流，開發質量保障標準、程序和原則，提供咨詢，為質量保障活動提供方便，促進質量保障與認證機構實施同行評價等。ENQA的主要目標在于維持并提升歐洲高等教育質量處于較高水平，充當著推動質量保障機制發展的驅動力[1]。ENQA采用會員制，必須經過ENQA評估，只有符合規定標準或按照這一標準開展認證活動的機構才具有會員資格，這一標準即歐洲高等教育質量保障標準與原則（Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area ，ESG）。由此可見，歐洲高等教育質量保障協會即ENQA就是高等教育元評價機構，由其對歐洲各國質量保障機構進行評估，通過評估的機構即成為其會員，并有資格對各高校開展質量認證活動。
（二）美國高等教育元評價
在美國，高等教育質量評價圍繞著兩個環節進行，即“認定”（recognition）和“認證”（accreditation），前者是指美國教育部（United States Department of Education）與高等教育認證委員會（Council for Higher Education Accreditation）對相關機構或組織的認證資格進行審查，后者是指獲得認證資格的機構或組織對高等院?；蝽椖窟M行質量評價。這兩個層級的評價，構成了美國高等教育質量保障與質量提升的評價體系。其中，美國教育部與高等教育認證委員會對認證機構的資格“認定”，即元評價，教育部和認證委員會即元評價機構。美國教育部是官方的，它的活動經費主要是國會向教育部的預算分配，它的認定目的在于確保認證機構向其提供院校和項目接受聯邦經費資助的有力依據。高等教育認證委員會是非官方的，它的經費來自于其成員上繳的年費，它的認定目的在于確保認證機構能有效促進院校和項目學術質量的提高[2]。目的不同因而評價標準也有所區別，前者關注認證機構在某些特定領域維持一定標準，包括學生成績、課程、教師、設施、學生服務、資金和管理能力等方面，而后者關注認證機構在提高學術質量、展示責任、鼓勵自我改革與改進、決策程序、復查以及資源等方面達到一定要求。教育部和認證委員會在認定過程中都遵循著同樣的認定程序，即制定標準、認證機構自我評估、實地考察與報告、授予（或不授予）認證資格以及定期復查等。復查期限上教育部通常是五年一次，認證委員會至少十年一次，其中在第三年和第六年年底要求認證機構遞交一份報告，根據報告內容必要時進行復查。
二、歐美高等教育元評價標準
（一）歐洲高等教育元評價標準
歐洲高等教育質量保障標準與原則是在ENQA與歐洲大學委員會（EUA）等團體的共同努力下于2005年制定而成，它詳細列出了歐洲高等教育機構內部質量保障、外部質量保障和質量保障機構的質量保障等三套標準與原則。只有達到了第三套標準的機構才能成為質量認證機構，質量認證機構則按照前二套標準對各高等教育機構開展認證活動。第三套標準即元評價標準具體內容如下[3]。
（二）美國高等教育元評價標準
在美國高等教育質量評價體系中，高等教育認證委員會在確保并提升高等教育質量上發揮著重要作用，以下展示的即是其對認證機構的元評價標準。
三、歐美高等教育元評價對我國的啟示
歐美高等教育元評價已有一定歷史，且較為成熟，其中有諸多可資借鑒之處。
（一）宏觀的元評價機制
歐美高等教育評價中都引入了元評價機制，通過對質量認證機構資質的認定與能力的評估，在一定高度從源頭上整體把握全域范圍內評價活動的性質、目標與活動規則等，從而確保了認證機構評價活動的專業權威性與科學合理性。很顯然，缺少元評價，整個評價就會陷入無序、低效、失信的狀態，也就無法實現保障并提升高等教育質量這一目標。因此，在我國高等教育質量評價中引入元評價機制極為必要。引入元評價機制，首先要確定元評價主體，并在法律法規上明確主體的性質與構成、職責與權力、目標與程序等，為評價活動的開展提供保障。其次，引入激勵與競爭機制，鼓勵社會團體、協會獨自或與高校、研究機構等合作按照要求積極組建質量評價機構，并提供激勵性政策支持，努力形成一個優勝劣汰的競爭市場，以確保評價機構不斷提升自身質量和評估能力。再次，引入動力機制，這主要是針對各高校，只有通過評價的高校才可招生，才能得到家長、學生及用人單位的信任，才能得到政府支持，只有獲得較高評價等次的高校才能獲得更多更好的人、財、物等資源。因此高校必須積極參與，認真對待評價機構的評價，努力提升辦學水平與教育質量。只有當各高校主動接受評價機構的評價，元評價的作用才能充分發揮。最后，引入元評價機制，還必須建立科學合理的元評價標準、公開透明的程序以及公平客觀的運行規則，這些是元評價的靈魂，直接決定著元評價的有效性與可信度。
（二）微觀的元評價標準
開展元評價，制定出科學合理的評價標準極為重要，它規定著評價機構的屬性與條件及其開展評價活動的理念、準則與策略等。從歐洲和美國高等教育元評價標準來看，以下兩個方面值得我們借鑒。
1.從評價領域來看，元評價靜態上應關注評價機構的目標定位、獨立性及資源準備情況等，動態上關注它的評價活動所采用的標準、程序與原則等。具體來說，靜態上評價機構必須明確自身的目標與使命，清楚自身之于高等院校的價值以及它所能產生的影響;評價機構在與政府、高校及公眾之間的關系中保持獨立性，能獨立運行、獨自決策而不受利益相關者的影響;評價機構必須擁有能滿足其運行所需要的各種資源，特別是人力資源和財力資源，以實現它的目標與使命。動態上，一方面評價機構的評價活動應確保公開、公正與科學合理。評價機構對高校開展評價的整個過程包括各環節上的活動及評價結果等相關信息都應公開透明，對各高校開展的評價應公正客觀，設有投訴與磋商路徑，評價機構應制定科學合理的評價程序并嚴格遵循這一程序。另一方面，評價機構的評價標準，內容上應關注院校質量、自身責任與院校自我改進等。歐美元評價標準都要求認證機構注重考察各高?；蝽椖康馁|量表現，如目標達成度、學生的學業成績等;在整個評價過程中，評價機構應充分展示其所承擔的責任，如代表公眾作出決策、回應公眾的關切等;評價機構應關注院校內部開展的自我評價，促進院校形成良好的自我提高機制。
2.從評價標準的構成來看，歐美元評價標準都體現了以下特點。一是在一定高度上把握關鍵“點”。對評價機構及其活動整體上抓住為數不多的且極為關鍵的幾個要點領域，如使命、責任、資源、獨立性等，并由“點”延伸開來列出細則從而構成“面”，這樣“點”“面”結合。二是關注質上的規定性，為具體的行為留有創新空間。歐美兩個標準體系都沒有從量上對評價機構做出要求，而是從質上對評價機構及其行為的性質作了規定，如在歐洲標準的“活動”一項中，僅要求“質量保障機構應按照規定的原則從事外部質量保障活動”，還如在美國標準的“擁有足夠資源”一項中，要求“認證機構有足夠財力、人力和運行資源以有效履行它的認證功能”等，都沒有具體規定應堅持什么原則，也沒有規定怎樣才算是“足夠”，如何“有效”利用資源等，這些空白留待評價機構用證據去“填補”;而且，這樣的“填補”能充分激發評價機構的創新性。三是評價標準動、靜結合。歐美兩個指標體系中既有靜態指標，也有動態指標，靜態指標關注機構的屬性及其構成，動態指標指向機構的運行與實踐，動、靜結合，有機統一。
總之，元評價是教育評價理論發展的必然產物，是教育評價走向成熟的重要標志[4]。歐美高等教育元評價及其評價標準所展示出的諸多特點，對我國高等教育元評價的開展提供了有益借鑒。
參考文獻：
[1]ENQA.ENQA AGENCIES[EB/OL].http：//enqa.eu/
index.php/enqa-agencies/.2015-02-16.
[2]Judith S.Eaton.Accreditation and Recognition in
the United States[EB/OL].http：///
pdf/AccredRecogUS_2012.pdf.2015-02-20.
[3]ENQA.Standards and Guidelines for Quality
Assurance in the European Higher Education Area
[EB/0L].http：//enqa.eu/wp-content/uploads/
2013/06/ESG_3edition-2.pdf.2015-02-22.
關鍵詞：六西格瑪管理 職業教育質量 QFD技術 KANO模型
1 概述
當今職業技術院校已經成為為企業提供高素質人才的基地，人才培養的質量當然是技工院校提升自身競爭能力的一個重要的標志。我國政府十分重視職業教育質量，職業院校也根據自身狀況不斷地探索教育變革，為提升人才培養質量，部分院校自上世紀90年代初以來，引進了全面質量管理，并采用ISO9000系列標準對質量管理狀況進行評估，管理質量水平有了一定的提升。但由于全面質量管理的局限和人們的認識局限，質量管理仍然存在一些瓶頸。比如全面質量管理無法解決生源質量不斷下降，培養模式單一，教學方法不能突破以往，以及過分注重理論教學模式等問題。為了解決這些問題，很多院校進行了探討，并取得了初步成效。理實一體化、頂崗實習等教學模式為人才質量的提升起到了一定的作用。
但是，職業院校在教育質量方面仍然存在一些難以解決的問題。比如說學校關注顧客的觀念仍然不強，教育教學流程不盡合理，教師的積極性難以調動、教學改革滯后、管理水平不高等。
2 KANO模型和顧客聲音的采集
KANO模型定義了三個層次的顧客需求：基本型需求、期望型需求和興奮型需求。如果是基本型需求質量，六西格瑪項目改進團隊的注意力應該集中在如何降低缺陷上；如果期望型需求質量，項目團隊關心的就不是質量特性符合規格問題，而是怎樣提高規格本身，不斷提高質量特性，促進顧客滿意度的提升；如果興奮型需求質量，項目團隊應關注的是如何在維持前兩個質量的基礎上，挖掘顧客潛在需求，創造新產品和增加意想不到的新質量。
傾聽顧客的聲音是組織獲取顧客相關信息的過程，獲取顧客反饋過程旨在主動持續的創新以獲取明示、未明示的和預期的顧客要求、需要和期望。其目的是實現與顧客的契合。
本研究通過收集顧客聲音，最終確定了六西格瑪質量評價的五個一級評價指標：教育資源、社會服務、學生學業、基礎管理和教務與教學管理，并將一級指標層定名為方案層。
3 利用QFD技術進行方案層展開
質量功能展開（QFD）是把顧客（用戶、使用方）對產品的需求進行多層次的演繹分析，利用量化評估方法，識別關鍵顧客需求并逐層地轉化為產品的工程措施、零部件特性、工藝要求、生產要求，以指導產品的設計和質量保證。在進行質量功能展開時，通常使用質量屋模型和系統屋模型。
3.1 利用質量屋模型確定教育質量評價指標體系構成
3.2 利用系統屋模型確定各指標權重
根據相關度情況，將評價體系用六個系統屋組成一個系統屋系列。見圖1。六個系統屋分別是系統屋A（SHA）為卓越質量屋，系統屋B1（SHB1）為教育資源屋，系統屋B2（SHB2）為社會服務屋，系統屋B3（SHB3）為學生學業屋，系統屋B4（SHB4）為教務與教學管理屋，系統屋B5（SHB5）為基礎管理屋。SHA是輸入屋，即“立柱”，其它五個為輸入屋，即“橫梁”。
在系統屋系列中，SHA注重目標的轉換，是一個目標轉換屋，其它各屋是把SHA屋中的輸出作為輸入所建立的系統屋。系統屋的分析方法采用AHP法（層次分析法）。
下面就對系統屋中各因素進行權重分析。
仍然采用專家打分法對各因素兩兩之間的相對重要度打分，加權平均后得到下列各表中的數據。
系統屋SHA各指標權重分析（層次單排序）：
系統屋SHA指標權重的分析是建立和分析系統屋框架中“陽臺”的過程，目的是分析系統屋SHA中各指標的相對重要程度。
首先，對系統屋中輸出因素的相對重要度打分并依據打分情況，構建各系統屋的判斷矩陣。
然后，由判斷矩陣的最大特征根對應的特征向量經標準化以后得到權重向量。這里的權重向量采用方根法求得。
最后，進行矩陣的最大特征值的一致性檢驗。而經過檢驗的特征向量即作為各系統屋中各指標在體系中的排序。
這里，對系統屋的層次分析方法予以省略，只將計算結果匯總至下表，詳見表2。
4 六西格瑪質量評價準則
經對國外和國內企業、學校質量管理水平的研究，確定了六西格瑪質量評價的基準和評價方法，見表3。
表3 六西格瑪質量評價基準
在實施六西格瑪管理的職業院校，在進行教育質量六西格瑪評定之前，應該根據自身的管理特點和管理能力，制定詳細的評定細則，然后根據實施細則進行質量評價。
在制定細則和評價時，應盡可能地使所評價的指標量化，如不能量化（比如圖書館管理這一指標，很難進行量化），則可以制定使用專家評分的方法進行評分，使其量化后再行評定。
5 結語
六西格瑪理念下職業院校教育質量評價體系是精細化管理時代依據數據進行過程改進、過程分析、質量監控和進行決策的最科學有效、先進卓越的質量評價和管理體系，它的研究以及研究成果的應用，必將為我國職業教育教學質量甚至高等教育院校教育教學質量的提高以及使我國教育與國際接軌產生深遠的影響。
參考文獻：
[1]李建忠.國際職業教育發展現狀、趨勢及中國職業教育的基本對策[J]，外國教育資料，2000，06：58-65.
[2]李建華.當前我國職業教育存在的問題及對策研究[D]，山西財經大學，2010，05.
[3]唐曉芬.六西格瑪質量之旅[M]，北京：中國標準出版社，2001，11.
[4]楊躍進.六西格瑪管理DMAIC方法操作實務[M]，北京：國防工業出版社，2011，6.
[5]魏中龍.中國企業的六西格瑪管理之道[M]，北京：經濟管理出版社，2005，5.
[6]狩野紀昭.在全球化中創造魅力質量[M].北京：中國質量出版社，2002，（09）：18-36.
[7]閔庚燦.成功的新產品項目開發過程之Step 2：顧客要求分析[J]，家電科技，2012，09：38-39。
[8]謝凌.質量功能展開在企業產品設計中的應用研究[D]，上海交通大學，2012，12.
[9]李躍生等.質量功能展開技術[M].北京：國防工業出版社，2011，07.
基金項目：交通運輸職業教育教學
