時間：2022-04-25 05:55:59
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇智慧研修總結，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞督學研修班實踐思考
教育督導是教育管理的重要組成部分，是實施依法治教的重要環節，是保障教育改革發展的重要手段。推進教育督導改革，將對轉變政府教育管理職能，加快推進教育治理體系與治理能力產生積極、重要的影響。
舉辦督學研修班的實踐
教育督導呼喚加強督學隊伍建設，呼喚針對教育督導需求開展督學研修。據此，浙江大學?深圳市人民政府教育督導室“好督學?好教育”骨干督學高級研修班（以下簡稱“研修班”）于2014年1月3日至10日在浙江大學西溪校區成功舉辦。深圳市50名專、兼職督學參加研修班。
1.研修班的研修目標
研修班的研修目標：以“好督學?好教育”為導向，以“理論引領、實踐生成、砥礪思想、分享智慧”為特色，重在促進督學的教育督導理念的提升，與促進督政、督學、教育質量監測評估、教育督導和評估監測結果使用能力的有效發展。我們以為，促進督學教育督導理念的有效發展，重在提升督學對教育督導重要性的認識。督政旨在督促地方政府切實履行教育職責；督學的根本任務是督導學校全面貫徹黨的教育方針，依法依規辦學，全面實施素質教育，切實提高教育質量；科學開展教育質量評估監測，是發現問題的手段，是有效開展督政、督學工作的前提和基礎；要提高教育督導的權威性和實效性，必須完善教育督導和評估監測結果使用機制。研修班圍繞上述研修目標設置課程，組織研修活動。
2.研修班的課程特色
研修班課程包括：教育博士主干課程、管理實踐智慧課程、異地名校體驗課程、生態文化尋訪課程、智慧論壇互動課程五大模塊。
教育博士主干課程。從浙江大學教育學院“教育博士專業學位研究生（教育領導與管理方向）課程方案中精選。主要聘請浙江大學教育學院教授及國內教育領域知名專家為學員作教育理論與教育科研的輔導。本期研修班開設的課程為：浙江大學教育學院院長徐小舟教授的《創新人才與創新教育》；華東師范大學文新華教授的《國外教育督導的發展及啟示》；浙江師范大學曾平飛教授的《教育督導與教育質量監測》；浙江省中小學教師培訓中心、浙江外國語學院教師培訓學院吳衛東教授的《領導力：職業幸福的核心能力》等，重在引導學員理論研修。
管理實踐智慧課程。從全國范圍聘請教育督導、行政、業務部門領導、專家、各層級督學、知名學校管理者、名師結合任職實際，為學員作專題講座，并根據學員之需安排互動研討。本期研修班開設的課程為：中國教育學會副會長、國家督學張緒培的《浙江省督導框架建設》；浙江省督學、浙江大學教育學院教育領導力研修中心主任周培植的《漫談“好督學、好教育”》；浙江省督學施光明的《學校教育督導的幾個問題》；浙江省特級教師、浙江省教育評估院趙婷婷的《解讀學校管理》；杭州市建蘭中學校長饒美紅的《莫道春蘭初長成，敢育英才放眼量》；杭州崇文實驗學校校長、特級教師俞國娣的《現代學校建設》等，重在與學員智慧分享。
異地名校體驗課程。定在杭州或其他城市的一些知名學校進行，組織學員參訪名校或在名校“駐校研修”，接受名校校長指導，開展觀察學習和研究，以深刻感受名校的辦學理念、制度與方法。本期研修班組織學員參訪杭州市建蘭中學與杭州崇文實驗學校。學員在這兩所學校聽取校長的專題介紹，與師生隨機訪談，考察學校相關工作，巡視校園環境等，重在為學員提供一個實踐浸潤的場所。
生態文化尋訪課程。以自然環境體驗、文化圣地探訪、教育經典研讀、生態影視賞析等形式，拓展學員專業視野，豐厚學員專業涵養，提升職業幸福感。本期研修班組織學員參訪阿里巴巴、胡雪巖故居、南宋御街、河坊街、絲綢城等，聆聽浙江大學教授、全軍中醫治未病中心特聘專家吳明作《中醫養生秘訣》講座。
智慧論壇互動課程。由專家、教授、其他行業精英及研修班全體學員，以“好督學?好教育”為主題詞，各抒己見，重在思想砥礪。本期研修班組織了“教育督導案例現場演講與點評”，杭州市下城區人民政府教育督導室督學、浙江省特級教師趙士勛對“教育督導案例現場演講與點評”作整體評述。50位學員現場演講的每個案例都含有“情境敘述”與“點評”兩部分。“情境敘述”有一個相對完整的“學校教育督導診斷案例”，包括事件呈現與處置，以及本人經歷這個“情境”后的理性感悟、體驗和獨特認識；“點評”則能做到以例引理，就實論虛，“述、評”結合，集“監督、指導”于一體，“畫龍點睛”式地揭示案例中蘊含的教育理念與教育智慧，并滲透對“好督學”內涵的理解，不乏真知灼見。
此外，研修班還編輯了《學習材料選編》與《學員手冊》。《學習材料選編》分為“督導法規與文件”“督導研究與實踐”“督導文稿示例”幾個部分；《學員手冊》除介紹研修班整體安排、課程特色外，重在為學員的研修與生活提供咨詢服務。
綜上所述，研修班由于創設“教育博士主干課程、管理實踐智慧課程、異地名校體驗課程、生態文化尋訪課程、高端論壇互動課程”五大課程模塊，堅持“課題式”“互動性”“接地氣”式研修，學員感到督導方向更明確，督導程序更清晰，對自身督導技能的提升更為迫切，也更有信心。
舉辦督導研修班的思考
1.圍繞全面提升教育督導能力開展研修
研修重在提升督學的督政、督學、教育質量監測評估、教育督導和評估監測結果使用等能力。
督政，重在建立地方政府履行教育職責督導評價機制，嚴格落實問責制度，引導地方政府優先發展教育事業，提高基本公共教育服務能力和水平；督學，重在完善督學隊伍管理，實行督學責任制，監督指導各級各類學校規范辦學行為，全面提高教育質量。
教育質量評估監測，重在建立教育督導部門歸口管理、專業機構提供服務、社會組織多方參與的專業化教育質量評估監測體系，對各級各類教育進行科學、系統、權威的評估監測，為改進教育教學、管理、決策提供依據和支撐。
教育督導和教育評估監測結果使用，重在建立分級教育督導和評估監測報告制度，建立健全教育督導和評估監測的公示、公告、約談、獎懲、限期整改和復查制度，建立教育督導和評估監測問責機制。強化教育督導和評估監測結果使用，健全考核獎懲機制，明確教育督導和教育評估監測結果是資源配置、干部任免和表彰獎勵等的重要依據。
我們將圍繞上述方面的督導能力提升，細化課程，組織研修班學員開展研訓，以研究促研訓，以研訓促研究。
2.重點圍繞責任督學掛牌督導開展研修
《中小學校責任督學掛牌督導辦法》規定了責任督學的基本職責，并明確要求責任督學對以下主要事項實施經常性督導：（1）校務管理和制度執行情況；（2）招生、收費、擇校情況；（3）課程開設和課堂教學情況；（4）學生學習、體育鍛煉和課業負擔情況；（5）師德和專業發展情況；（6）校園及周邊安全情況，學生交通安全情況；(7)食堂、食品、飲水及宿舍衛生情況；（8）校風、教風、學風建設情況。為此，國務院教育督導委員會辦公室還了《中小學校責任督學掛牌督導規程》和《中小學校責任督學工作守則》。
一、三座智慧“橋梁”
互聯網思維的本質是融和，不是簡單的相加，而是整合、融通、拓展、求變。研訓+互聯網的實效，根本性的突破是人力資源與技術的高度融合。如何研發人力資源？這是教師專業發展要努力解決的問題，區域教育研修機構要有作為，努力拓展服務空間，建設三座智慧“橋梁”。
第一座是鵲橋。來自中國民間傳說的鵲橋寄寓了渴望溝通交流、實現結緣團圓的美好愿望。研究型服務體系是為各校之間、各校與教育研修機構之間、區域與高校及科研單位之間、區域與國際之間、教學業務與行政之間搭橋牽線，尤其是需面向資源相對不足的學校、幼兒園，搭建個性化的智慧鵲橋，為需要支持的學校提供值得信賴的后盾支撐，形成優質資源輻射網，實現多元聯動。
第二座是風雨橋。風雨橋是我國云貴等地供行人過往躲風避雨的橋。構建“研究型服務”體系就是要與學校風雨共濟，有面向區域的整體設計和落地的具體舉措，抓好四大項目：區域教師專業發展培養規劃、區域課程改革推進策略、研訓文化建設、質量綜合評價體系建設，這是教育研修機構在助力行政和學校，整體推動教師培訓、教學研究、教育評價等領域改革的信心、責任和擔當。
第三座是跨虹橋。跨虹橋面向的是需要提升品牌的學校，在充分調研的基礎上，集中力量積極總結、提煉、升華及推介學校在課改改革、文化與辦學成就的力度。如加強優秀教師資源、優質課程資源、品牌特色資源的高端平臺搭建、宣傳推廣，讓學校、教師有更寬廣的視野和格局。
二、三股改革“激流”
教育研修機構應將研訓機制、教研方式、科研模式三合一，三股“激流”交互，形成源頭活水，浚通區域教育生態系統。
1.以教師專業發展貫穿始終
教師專業發展始終是教育研修機構的關注點。未來五年，新教師將成為區域教育的主體，他們的發展決定了教育未來發展的高度和品質，精準物色，整體設計教師一體化的培養體系成為重點。
如杭州市江干區教育發展研究院在貫徹和落實浙江省分層、分類教師研修工作指導思路下，結合江干區教師隊伍建設實際，設計并架構了對不同群體、不同層次的江干“T”型研修服務體系。該服務體系以全員研修、新教師培養、骨干教師培養、班主任培養、干部培養、民辦教師研修、研修者研修等七大研修模塊為橫軸，開展分類研修；以不同層次教師群體深度研修為縱軸，開展分層培訓。如“骨干教師”的培訓，建立了“三層次骨干教師―新銳教師―二層次骨干教師―精銳教師―名師培養”這一縱軸，實施分層進階式培養。經過實踐探索，既惠及全區教師，又兼顧個體“全面發展+個性需求”的江干區教師專業發展“T”型培養模式為江干區教育發展提供了堅實的人力資源隊伍。“十二五”期間，江干區新培養國家、省級優秀教師166名，擁有特級教師22名，實現各所學校、各類教育名優教師全覆蓋，成功創建“教育部教師隊伍建設示范項目實驗區”，同時，采用“一網通”，整合江干教師研訓網資源，建立五年全程性、過程性電子檔案系統，實現各種培訓、資訊、作業、評價等“一網通”，其中部分資源對外開放，讓教師的過程性發展處于公眾的視野中，鍛造一支可以傳承精神的“激情、奉獻、智慧”的江干教師隊伍。
根據新教師逐年猛增實情，杭州市江干區啟動“3+2”新教師培養計劃，推動新教師培訓方式變革。一是新教師暑期入職培訓綜合化（理論提升、素質拓展、職業規劃、教育夢想演講、拓展課程建設大賽，微課制作展示，培訓展示匯報匯演）。二是實踐培訓常態機制化。分別與多所中小學聯動，開設多場師生溝通技巧、即興演講訓練、小班化培訓、五項基本功大賽等培訓；開展新教師特殊教育志愿服務工作和戶外團隊拓展活動；舉行“錢塘新潮”新教師第二年課堂教學展示活動達20場。三是新教師培訓評價形成性、發展性和綜合化。暑期入職培訓填寫綜合評價表，實踐培訓關注參與情況，課堂教學及時匯報情況。四是新教師培訓分層實施。整體規劃新教師培養五年規劃，分層設計新教師五年培養方案，扎實完成新教師第一學期培訓、新教師第一年180學時培訓、新教師第二年集體教學活動設計與實踐16學時培訓，新教師第三年教科研能力提升12學時培訓。在三年培養的基礎上挑選部分優秀新教師實施新銳教師教學能力提升工程，構建“三年基礎，兩年提高”的“3+2”新教師課程體系，夯實新教師隊伍發展基礎，著力推出素養全面、有發展潛力和國際視野的優秀青年教師。
2.以課程研究引領深度
“課程研究”是教育的撐桿。教育研修機構應立足解決問題，針對需求設計，強化這四類調研方式：基于實證的綜合調研、基于主題的專項調研、基于問題的跟進調研、基于常態的集體調研，在此基礎上，形成區域學科教學報告、區域教師發展報告、區域學科質量報告、中小幼綜合調研報告、試點學校跟進調研報告等3+2調研報告，做好研究提高基礎性課程的教學效能，讓教研真正成為區域和學校的營養良方。促進教師專業發展，幫助學校改善師資良莠不齊狀況。
比如，杭州市江干區提出了“以生為本、以標為綱、以學為主、以導為方”的“四為”課堂理念，通過擬定中小學各學科的“四為”課堂評價指標、梳理“四為”課堂理念的有效策略與路徑、征評“四為”課堂教學優秀案例，從而推出了區域“四為”課堂新樣態群，使得教師專業發展有方向、有標準、有抓手。
3.以復合資源形成合力
積極利用國家、省市的教師培養政策，以教師專業發展現狀與需求為導向，努力探索大學和中小學合作的方式，拓充研修資源，共同承擔對區域在職中小學教師進行教師教育的任務。杭州市江干區從2013年始，先后引入浙大課程所、杭師大、浙師大等高校資源，組建各具特色的研修共同體，形成了以本土優質資源為核心、以不同實施載體為路徑的“1+N”研修共同w運作機制。同時，根據學校教師面臨相似發展境遇的現狀，構建“校際聯盟”的教師專業發展新機制探索，整合聯盟內各學校的發展優勢，整體設計教師專業發展項目與載體，為教師提供校際間相互學習、交流、借鑒的平臺。
三、三道靚麗“景觀”
教育研修機構應著力“課程、評價、智庫”為主的三道“景觀”，提升教育品質，促進教師專業發展。
一是基于“學生立場”的智慧課堂。“個性發展”的課程建設要做好三個研究：課程整合實施實踐研究；開發多樣化、個性化的拓展性課程；設計和逐步構建具有區域和學校特色的國際理解課程。
二是基于“核心素養”的綜合評價。教育研修機構要建立基于標準的區域綠色質量綜合評價體系，完善區域學校的教學質量考核體系。不僅應該完善書面測試，而且要針對音、體、美、品德、科學實驗、動手實踐能力等建立相應的評價制度，分時段推出基于“綠色質量”各學科評價方案，改進教育教學。
遠程研修即將結束。在遠程研修期間我充分利用研修活動時間學習，感到收獲很大。特別通過遠程培訓學習后，我的體育教學理論水平也有所提高，教案的設計思路清晰，并且有力促進本人的體育教學工作，現在我將自己總結本次培訓中的學習感悟、培訓心得以及培訓收獲有如下：
一、學習快樂
回顧遠程研修培訓這些天，從開始的激動、不知所措到現在教學中問題的豁然開朗；從網絡學習到領略專家、各位老師授課、指導的風采等等，這一切讓我的收獲很大。
每天上午我觀看專家講座的視頻。那一個個生動的教學課堂，讓我更加貼近了課堂；專家們精辟獨到的分析又使我們知道了教學中該注意什么，哪些細節應該拋棄。觀看視頻后是做作業，那是我自由發揮、暢所欲言的舞臺。在教學中結合自己的教育教學實際，根據專家的引領，利用課余時間，我認真按時完成作業并能積極參與在線討論、交流，閱讀文章，發表評論。專家們的分析敬業精神令我終生難忘。特別是在線研討的時候我收獲更大，當自己的觀點跟別人的觀點發生沖突的時候，我找到了自己的不足，學習別人的優點，因為我分享著智慧，和大家互動著、交流著，得到了大家的鼓勵，和大家一起共同創造著工作帶給我的幸福，享受成長的喜悅。這是激情燃燒的日子，是精彩無限的日子，這些日子永遠定格在我的記憶中，給我的人生增添更多的色彩。
在研修中我還不斷反思自己在體育教學中存在的問題，也真正領略到了培訓的精彩，既有理論的高屋建筑，也有實踐的品鑒入微；既有專家的專業引領，也有同伴的經驗互助，也有促進了交流與分享。
遠程研修培訓，點燃了我教育理想的火把，催我前行，激勵我在體育教育這塊沃土生根發芽。遠程研修給我的教育教學生活帶來勃勃生機。遠程研修是傳承文明的紐帶，遠程研修是我的良師益友，遠程研修是我進步的基石，遠程研修是幫助我走出困境之門的鑰匙。我真的非常感謝遠程研修。
二、心得體會
分享性是遠程研修這種學習方式的又一個重要特點、重要優勢。同行老師提出的如何解決體育教學中的難點這一重要問題，同行們提供了各自的體育教學設計方案，這些方案可為全體同行所分享的。
遠程研修的最大魅力是形成了一個“學習場”，構成這個“場”的有兩個方面：一是“現實場”，即伙伴學習；二是“虛擬場”，即研修場學習。遠程研修需要“現實場”與“虛擬場”相互促進。良好的“現實場”的形成需要兩個方面的條件，一是老師所在學校的重視、組織與服務；二是學科同伴老師的團結與互助。開闊的視野，靈活的教法，精彩的實踐，真實的反思，無不讓我感受到體育來源于生活的深刻道理和與孩子一起成長的新課程理念。不僅給我以嶄新的觀點，更給以我深刻的啟迪；教學智慧就是讓我在這樣的反思中不斷積淀起來的。
“交流、感悟、反思、提升”這幾個詞是我通過此次學習對教師專業成長的重新認識。我將以這次研修學習為新的起點，積極主動地從教育專著中，從專家的報告中，從同事的實踐中汲取營養，明確自己的目標教育理想和追求，逐步確立起自己的教育教學理念，掌握系統的教育科研方法，努力提高自己的工作教學實效，力爭做到反思昨天與在反思中揚長；審視今天與在審視中甄別；前瞻明天與在前瞻中創新，時刻把體育教育實踐與思考相結合，在思考中工作，在工作中思考，創造性地開展教育教學工作。勤于反思，養成樂于動筆的好習慣。工作中，及時有效反思自己的教育教學工作，總結研究成果；積極參與各級各類教育教學研究活動，讓自己上好更高層次的體育課，為我早日成為一名合格的幸福體育教師。不斷努力推動我為學校的課教學工作中不斷發展做出的貢獻。
一、增強校本研修內容和形式的豐富性
學校在長期的教師研修中，結合理論的學習和實踐經驗，對教師的專業研修內容和校本研修的模式做了如下梳理：
教師專業研修內容包括：專業知識研修（學科知識、教育學、心理學等），專業能力研修（教學實踐的能力、教學經驗積累能力、教育科研能力等），專業品質研修（師德修養、職業道德、服務態度等），專業意識研修（敬業精神、開放心態、創新品質等），專業情感研修（鐘情教育、專情學科、鐘愛學生等）。
校本研修模式包括：課題帶動模式、聽課評課模式、例課引導模式、師徒結對模式、講座提高模式、外出取經模式、以點帶面模式、交流研討模式（沙龍、茶座、交流、展示等）、反思總結模式、校際互動模式（校際教學共同體）。
梳理的目的：一方面，使校本研修的組織者做到“胸中有丘壑”，形成比較完整的研修體系。通過梳理，我們在校本研修的年度計劃中，盡量做到內容和形式的豐富和有效結合。另一方面，通過適當的宣傳，使得參與研修者做到心中有目標，提醒自己完善專業發展的方向和途徑，查漏補缺，更好地領會每次校本研修的目的，以便更有效地參與。
實踐證明，在眾多的模式中，“課題帶動模式”對促進教師專業成長尤為重要。為此我們宣傳課題研究意識，規范課題研究過程，推廣課題研究成果，引導和支撐教師的深度發展。然而，一個學校省市立項的課題數量有限，教師參與課題研究的人數有限。在大力加強校本研修的今天，2013年我校推出“項目研究”活動，推動課題研究的草根化、普遍化。項目啟動后，經過自主申報、專家組考核，最終21個校本研究項目通過了審核，研究方向涉及學校教育、教學、管理等多個層面的工作；合作形式包括教研組、備課組、團隊或個人組團等；研究內容切入口小、針對性強，富有現實意義。學校教師發展中心以一年時間為基本時限，制定出過程管理、成果展示和考核的相關制度，推動“項目研究”扎實開展。
二、增強教師專業發展的持續性
如果說對研修內容和形式的梳理是橫向的劃分，那么教師專業發展的縱向延續是值得重視的另一個問題。由此，學校針對教師的不同年齡、資歷、學歷等情況，實施分層指導，力求使每一位教師都能得到實實在在的提高。由于每一位教師專業發展都具有階段性特點，全體教師自然處在不同的階段。根據實際，將蘇州市景范中學教師發展學校學員分為基石工程班、新苗工程班、新秀工程班、星光工程班、名師工程班、青藍工程班，制定了《景范中學教師發展學校各班學習目標任務》。
三、提升教師參與研修的自主性
當前，每所學校都重視教師的學習，并通過多種渠道進行學習活動，包括教職工大會、教研組活動、備課組活動、班主任會議、黨員活動、青年教師學習班、行政干部學習班等。教師學習時間表面上看很多，但教師比較重的課業負擔影響了學習效率，同時這種集體學習的時間也使得教師缺乏個人學習時間。
專業發展說到底關鍵是教師的個人學習。教育工作者都知道，教育教學的最終目的就是發掘出受教育者的學習主動性，讓受教育者成為教育自己的人。在大力提倡學生自主學習的今天，教師學習也應該朝這一目標邁進。為此我們提出今后在校本研修方面努力實現“三化”。
1.活動主題化
大量的學校學習，甚至集體備課常常是比較隨意的，其中真正具有專業分量的學術性、研討性內容較少。這需要主持會議者設定好學習的主題，確定好主講人，確定好討論話題。將新課程倡導自主、合作、探究的學習方式遷移到教師研修中來，真正形成教學相長的局面。
2.形式多樣化
每所學校每周都有固定的教職工學習時間，但是全校教師坐在一起，如果沒有共同話題，沒有貼近全體教師的會議內容，學習很難有效果，以至于教師的會風與學生的“課風”有天壤之別。另外，學校部門眾多，并且每個部門都在促進教師專業發展上想要有所作為，如團委組織的青年教師學習班，黨委組織的黨員學習班，德育處組織的班主任學習班等，結果教師都沒有充裕的時間坐下來好好學習。
結合兩方面，可以嘗試如下的學習方式：同一時間，不同地點，不同主題，同時進行。設想在某個周三下午四點之后，教師講壇開講，班主任論壇開講，青年讀書班開講，黨旗下講話宣講，學術沙龍開講，主題鮮明，并實現通告，教師們各取所需，分赴學習場所。這樣人數相對分散，人員相對統一（想法、興趣、專業發展類型的統一）。如此的小班化學習更易于產生思維有形和無形的碰撞。如果能走出“選修課”的第一步，提供多種選擇，就一定能夠調動聽講者的學習自覺性，將被動變為主動，提高學習的有效性。
【關鍵詞】“E S P”管理體系；園本研修模式
【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1009-5071(2012)08-0209-02
教育質量是幼兒園生存和發展的生命線，借助優質的園本研修，提升教師專業素養就成為提高幼兒園教育質量的關鍵。我園始終以陳鶴琴先生提出的兒童要“做中學”，教師要“做中教”，教師與兒童共同在“做中求進步” 的觀點為推進我園小公民教育課程實施和園本研修活動的重要理論支撐。我們認為“做”，就是要求教師立足問題、結合實際，體驗參與、交流分享、注重實踐，為此緊抓“家園同步小公民教育”的園本特色，逐步形成了“E S P” 湖幼園本研修模式。所謂“E S P”指的是體驗（Experience）、感悟（Sentiment）、實踐（praetice）的英文單詞縮寫，我們通過“體驗·感悟·實踐”的研修過程，凸顯“體驗享快樂，感悟有深度，實踐重創新”的研修理念，帶領教師積極投入到多層次、多內容、多形式的研修活動中，推進了各層次教師的專業發展，優化了一日活動的質量，從而達到“Enrich scholoship”也就是“專業成就更加豐富”，使幼兒園的辦園水平得到了整體的提高。
1 架構“E S P”管理體系，保障園本教研快樂有序
1.1 民主開放的管理團隊。我們認為構建一個在專業引領下的全方位體驗互動、感悟交流、實踐分享的“E S P”管理體系是幼兒園管理的重中之重。也就是說全體教師應成為管理團隊的成員，人人都應成為教學研究的主人，每個人都有責任關注幼兒園教研發展的脈絡，關注同伴專業素養提升的步伐，為此形成了由領域研究教師——教研組——教科研室——業務園長——園長自下而上教學研究體系；由園長——業務園長——教研組長——級部教研組長——班主任自上而下的管理體系，使幼兒園教育管理功能和教學研究功能并行。園領導高度凝練的管理智慧和理論指導，再配合教師的個性實踐智慧，形成了一種快樂、輕松地管理氛圍，幫助教師研究解決了環境創設、課堂教學質量等實際問題。將管理者與教師這對原本的矛盾對立體緊密聯系在一起，把不同層面和水平的干部教師都納入到園本教研管理工作中，構建起開放、民主、合作的研究型管理團隊，實現了同樂共贏管理目標。
1.2 縱深延展的管理制度。制度是教學研究的保障。分析幼兒園園本研修的現狀，我們逐漸完善了相關的教研制度，通過《親子活動制度》的制定和實施，將我園的親子活動引向常規化、規范化、課程化，進一步發揮了親子活動在課程實施中的有效作用。同時我們發現了親子活動中的存在問題：家園雙方活動地位不平等；活動形式單一、缺乏深度；作為管理者我們從制度的角度反思。
通過一輪一輪的反思、調整、實踐、梳理，使我們的親子活動研究制度更有深度、更具實效，提升了教師組織指導親子活動的能力，總結出更優化的親子活動組織策略，為管理者搭建了指導、評價的良好平臺，引導家長走進課程、融入課堂不斷探索出新的親子活動指導模式，形成了良性的四方互動教育效應：即：教師“教” 家長、家長“教”教師、家長“教”幼兒、家長“教”家長，促進了我園親子活動研究的進一步發展，更好的發揮了ESP教研管理模式的價值。
2 實施“E S P”園本研修模式，促進園本教研高質高效
“E S P”研修模式倡導在體驗——感悟——實踐的過程中，通過多種形式帶領教師進入特定的情景，在快樂的體驗中，遷移思考，感悟其中蘊含的教育內涵，并在此基礎上，創造性的運用到教學實踐中，提升教師的理論水平和實踐智慧。
2.1 快樂初體驗——自由開放的研修氛圍。所謂體驗，就是為教師創設一種適宜體驗的情境，老師們在輕松活潑的氛圍中進行形象的記憶和經驗的遷移，讓這種體驗成為記憶中“難以忘懷”的片段，從而為教師的思考感悟奠定基礎。
2.1.1 游戲體驗。游戲不僅是屬于孩子的，也是屬于成人的。游戲活動的趣味性、操作性以及開放性和生成性使我們越來越感受到它在園本教研中的價值。游戲體驗是我園教師最喜歡的教研活動模式之一。快樂的游戲體驗引導家長與幼兒園積極合作開啟嶄新的家園合作之旅，教師在游戲中積極參與、主動思考，利用已有經驗反思建構自己的知識，靈活運用所學改變心智模式和思維方式，對教師專業發展起到了積極促進作用。
2.1.2 形象遷移。具體形象的畫面或實物最能引起老師們的共鳴，使老師們通過形象的特征，遷移到教學實踐中，引發教師有目的地進行思考，生成一些有價值的理念，來詮釋教學的策略。在輕松有趣的氛圍中老師們對教學中的問題有了更深的理解和思考，并在教育實踐中不斷地進行研究、實踐、反思、梳理。
2.1.3 經典品味。為了引發教師自主學習的內驅力，我們將一個故事、一首詩歌、一段視頻引入園本教研中，引領教師進行多元的解讀，品味深刻的哲理，產生積極的情感體驗。
2.2 互動思感悟——理性深入的思想碰撞。如果說體驗是具體形象的，那之后的感悟就是邏輯縝密的，目的是使教師通過思考感悟，形成教師間有效的“合作探究式互動”，提升教師的理論水平。
2.2.1 對話交流：體驗之后，我們有目的地預設一些問題，引導教師進行探討，或是根據教師在討論中即時生成的一些有價值的問題來討論。我們在教研活動中采取“三分鐘發言制”，即活動前每位教師根據教研主題做好充分準備，活動中在規定的三分鐘內將自己的觀點闡述清楚。活動結束時我們都要評選本次活動的“教研達人”，對表現突出的教師進行鼓勵，激發教師參與教研的積極性。
2.2.2 重溫解讀：在體驗的基礎上，將相關的理論、材料、案例等進行分析、解讀。在理論的支撐下，運用知識經驗重組的方式，拓展教師思考的深度和廣度。力圖用專業的眼光站在一個更高的層面上去考察和反思，去發現和了解，去討論和詮釋。
2.2.3 思辨沖撞：對同一事件，可以有完全不同的理解和觀點。我們為教師思維的沖撞、激蕩、分享、交匯提供了平臺，使教師們從不敢說、怕說錯、說不清——敢說、能說、說得好；從不去想、想不出、想不到——愿意想、想得出、想得妙，其中給老師們帶來的變化已遠遠超越了“講”和“想”的本身。
2.3 聚焦新實踐——立足問題的重點突破。通過感悟，老師們對研究的內容有了更深層次的認識，在此基礎上，我們基于教師的需要，進行新經驗的梳理和提升，在實踐層面上，鼓勵教師推陳出新，進一步豐富具有實效性的具體做法。
2.3.1 在日常困惑中研究實踐。結合日常教學中老師們提出的比較集中的問題，引發教師運用團隊的力量，積極解決問題，提升教師的實踐智慧。進行了理論的提升，設計制定了多種記錄表滿足不同教師觀察需求，收到了良好的效果。
2.3.2 在拓展課程中研究實踐。園本課程的建設和實施是園本研修的基本要素，研修活動中，將實踐的目光轉向課程的拓展，是十分有針對性的研修。
2.3.3 在凸顯特色中研究實踐。我園的《小公民教育課程》實施過程中，我們以“親子公民踐行活動”為切入點，注重把公民素養的培養隱含在整個園本課程教育體系之中，邀家長與課程同行，幫助家長更好地轉變觀念，以更優化、更藝術的教育方式幫助幼兒快樂發展，凸顯了我園的教育特色。
我們的園本研修過程中之所以注重教研形式的創新是因為研修活動是植根于教師實踐活動之中，我們希望每位教師都能以主人翁的姿態攜手共行，同時不斷更新、創造和總結行之有效的教研方式，創建這些方式，不僅僅體現在一種形式的變更上，更是我們教師團隊專業精神、專業素養、專業能力的一種整合和升華，提升幼兒園保教水平，促進幼兒最大化的快樂發展。
參考文獻
[1] [美]馬斯洛．人的潛能和價值[M]．北京：華夏出版社，1987
課例研修的過程為教師提供了集體觀課，課后相互評論，反饋教學，共同改進教學的平臺。當老師們以“課例”為載體，表達課程實施中困惑與成功，教學中的疑難問題及解決問題的策略和方法等等時，借此引發更多的教師相互學習、分享經驗，反思、探討與教育教學實踐有關的問題，提升教師的專業判斷和教學的實踐智慧，那是一個多美妙的過程啊。我想這也是課例研究所真正所要追求的境界。
課例研修是以教育理論作用于真實的教學實踐，它發揮教師集體研究的優勢，借助觀察、記錄、分析等手段，解決課堂教學的真實問題，改進教師教學行為，從而提高研修技能和實踐智慧。
課例研修是以一節課作為案例的全程或片段進行分析，找到成功之處或是不足之處，或者對課堂教學實踐活動定教學問題的深刻反思及尋找解決這些問題的方法和技巧的過程。例如：如何處理教材、如何制訂目標、采用什么樣的教學方法、怎樣設計提問、怎樣制作教具、怎樣運用教學具等等。課例研修一般分為三個階段：第一階段具體任務是備課說課。第二階段具體任務是上課觀課。第三階段具體任務是說課議課。教師參與課例研修有三方面的作用：一是能不斷提高教師的問題設計能力； 二是能不斷改善教師的課堂教學行為；三是能不斷改變教師的教學觀。
做好課例研究，首先需要一個團結合作的團隊。因為，個人的智慧遠遠比不上集體的智慧。特別是對一個課例，每個人都會有不同的見解，其次，需要執教者自己反復地琢磨，大家的建議最終還是需要執教者自己去綜合，最終形成與自己的風格相似的課例，這樣才能讓學生、讓自己受益。
課例研究以解決教育教學中的問題為重點，可以提高教師發現問題、分析問題、解決問題的能力，提高實施新課程的能力。新課程改革的推進，對教師提出了新的更高的要求，使教師面臨著新的問題，產生了新的困惑。進行課例研究，為教師們研究新問題、解決新問題創造了條件。
課例研究注重發掘教師的實踐智慧，可以促進教師從經驗型向反思型、專家型教師的轉變，促進教學行為的轉變。教師專業的成長和發展，關鍵在于實踐性知識的不斷豐富和實踐智慧的不斷提升。開展課例研究，有助于發掘教師的實踐智慧。課例研修就是教師通往專業的必經之路，教師的主陣地在課堂，大部分的時間也在課堂度過，只有深入的研究課堂教學，才不會虛度自己的光陰。
在課例研究中我認為一定要改進教師“教”的法子。用好課文這個“例”,帶領學生深入到文本語言中，讓學生感受語言，熟悉語言，理解語言，借鑒語言，在重點、難點、疑點上進行思維碰撞、交流，讓學生通過課文的學習，得意、得言、得法，從而提高課堂的實效性，不做內容分析式的閱讀教學，()老師要有創新，讓自己的“教”更好地為學生的“學”服務，讓學生真的在讀，真的會說，真的會寫，真有感悟，真去體驗，從“學會”,“會學”到“樂學”.
通過對課例研修的學習，我的教學水平運動會得到提升，學生的學習也會有較大的進步。
第十九期頂崗實習支教正藁晉分隊 正定四中 歷史學 劉彥東
拓展閱讀：教師在教育行動中成長旨在課堂改進的課例研究
——學習王潔博士《課例研究》課件有感
假期，學校給我們布置了這樣一項作業，就是觀看上海市教育科學研究院王潔博士的課例，然后撰寫學習體會。我先是上網查找了有關王潔博士的一些資料，然后又走進了她的論壇，最后找到了她的這個名為：教師在教育行動中成長——旨在課堂改進的課例研究。對于這個課件，我反反復復認真研讀了幾遍，其目的就在于要領會王潔博士這個課例研究的精粹所在。
可以說沒有教師的發展，就沒有學生的發展。對學生的成就來說，教師質量這個變量遠比其他變量重要得多。因此，一開始，王博士就拋出了三個共同思考的問題：
1.以課例為載體的教研活動和常規教研活動的區別？
2.以課例為載體的教研活動中，做課例研究的目的？
3.以課例為載體的教研活動中，教研組長該如何作為？
王博士認為，我們要倡導的課例研究，那究竟什么是課例研究？她從我們最熟悉的一堂數學課“兩位數減兩位數”的課例出發，生動的為我們解讀了什么是課例研究，讓我們知道了所謂課例，就是一個變成研究的對象，一個實際的教學例子，是課堂的具體化和特殊化，是教師學習和反思的載體，課例研究是來自于教學一線的課堂，針對課堂上出現的問題，學生的反應，及時記錄，及時反思的過程。它告訴我們必須“做中教，做中學，做中求進步。”養成對家常課質量檢測的習慣，不斷積累有效的實作性的經驗。
那么究竟該怎么研究呢？她在這個《兩位數減兩位數的課例研究》基礎之上，深層次地就“如何引導學生進行有效的交流”做了剖析。她認為，“交流”不意味著讓學生重復別人的正確算法，更應該尊重學生計算過程中的多種方法并讓學生有機會表達出來。有些課堂上，看似非常熱鬧，但事實上，只是教師理解了各個學生的發言，學生之間是否相互也都聽懂了？要不要引導學生比較各種算法的合理性，培養學生的優化意識？如果教師的教學語言中幾乎沒有一句引導學生相互溝通額話，板書中沒有引導學生對各種方法進行整理的暗示，總結中沒有意識到要引導學生進行合理、優化的判斷，那么，這恐怕就是造成課堂交流低效的主要原因。因為交流不僅僅意味著讓學生講出不同的算法給他人聽，更要在理解他人算法中作出比較和判斷。
課堂教學中的有效交流究竟是什么？
反思一：
交流就是讓學生充分“說話”,盡可能給學生表達的機會；交流還是讓學生表達不同的多樣化的算法，并相互啟發；交流更要讓學生之間溝通和理解不同的算法，并通過比較分析尋找相對合理的和最有的算法。
反思二：
課堂教學中的的有效交流不僅僅表現為學生與教師，學生與學生之間的對話，更是學生與數學實質的一種對話——這才是觸及學科實質的有效交流。
那么從這個案例中，我們得知以下幾點：
研究的目的：改進教學，發展自我，為自己而研究，在研究自己
研究的方法：行動中研究 行動中學習一邊工作 一邊研究
研究的形式：以課為載體 正式與非正式研究的結合
研究的過程：強化合作交流 開發差異資源
研究的關鍵：有主題，有基點，有方法，有改進
研究的成果：個人化情境化的知識 不斷的行為改進
研究的條件：需要直接或間接的專業引領 需要支持性環境
我們倡導的課例研究是將教師的研究、進修和日常教學實踐緊密聯系起來的一種活動。其實質是教師在職學習的一種方式。
我們倡導的以課例為載體的研究不僅關注文本學習和相互討論，而且更多地關注教學行為的連環跟進。
我們倡導的以課例為載體的教師研究，是教師教學方式、研究方式、學習方式、專業發展方式的一場深刻變革，要讓教師成為課程教學的真正主人。
接下來又向我們展示了課例研究的基本途徑，一般流程，接下來又解決了，我們該如何做的問題
當前，盡管國家投入大量的人力、物力和財力進行教師培訓，但是大多數的教師培訓陷入一種“費力不討好”的境地。這突出表現在：（1）重視理論理念培訓，忽視操作性培訓。培訓中往往重知識傳授，忽視了參訓教師的參與互動和實際操作。（2）在培訓內容設置上，與教學實踐脫節。教師的需求被排斥在培訓計劃和培訓內容之外，教師沒有獲得期望中的解決教育教學實際問題的方法。（3）多用授課式培訓，少用互動培訓。教師被動接受培訓的內容，缺乏解決實際問題的指導，因而無法突顯教師參與的主動性和創新精神。
為此，我們用了兩年的時間，在提高中小學教師培訓的有效性方面做了積極的探索和嘗試，取得了一定的經驗，形成了以下一些具體可操作的培訓模式。
1.以學科分班制為單位的探索。采用分學科小班制的形式確保了培訓的時空和課程有計劃的實施，避免了高中、初中、小學、幼兒園教師共聚一堂，表面上看熱鬧非凡，實質上其背后卻極度不和諧的局面。班級的成員來自不同學校，他們有不同的學科背景、學校文化背景，能真正實現相互間經驗的分享和智慧的挑戰。另外，在培訓班中，教師們結識了許多新朋友，形成了友好的學習共同體。許多老師在長期的教學中積累了豐富經驗，形成了自己的教學特色，在每一次的小組活動、課堂展示、專題討論、頭腦風暴中都能施展智慧和才華。同時在課程內容設置方面更具針對性，班級組織和教學事物上更便于管理。
2.專家與一線教師結合是提高培訓質量的一項有力措施。培訓班采取與各類院校合作的形式，兩年中邀請了教育部、北京師范大學、華東師范大學和省內的許多院校的專家教授，特別是有幾位在國內學術界享有很高聲望的著名博導，如華東師大戚業國教授、北京師范大學毛亞慶教授、云南師大教授、EEPO創始人孟照彬教授等作學術專題報告，邀請了上海、江浙一帶和本省一些有造詣、有特色、有風格的優秀中學校長、特級教師進行學科指導、談為師的認識和經驗，邀請市教科所教研員談教育科研的方法和途徑。專家與一線教師淵博的知識素養，昂揚飽滿的激情，豐富的實踐經驗等都能激發了參訓教師的學習積極性和主動性，使他們不僅僅對自己的教育教學得到深刻的理解和認識，更為他們教學生涯指明了新的方向，讓他們“走近名師”，開闊思路，成為激勵他們不斷求索的力量源泉。
3.舉行研討式、論壇式和對話式的互動活動。傳統的模式是把教師集中起來，采用班級授課制的方式，要求他們成為“學生”來接受培訓，缺乏參訓學員與教師面對面的交流和探討，缺失了互相間的智慧與智慧的交流、知識與知識的互融。對此，我們采用“示范課”、“研討課”、“說課”對教師進行培訓。老師們就教學中的重點、難點、關鍵點、弱點、疑點等處展開共同研討，對本課的設計理念、特色、教學思路、教學過程安排等處，通過課堂觀摩、說課、評課等形式，教師充分發表自己的看法。如我們舉行的學科高峰論壇活動中，要求參訓教師用個人提供的教學案例上示范課，進行集體點評，大家踴躍發言，總結出上課的優點、長處，同時分析不足，并請來自上海市和江浙的特級教師結合課堂教學實際對教師進行初步診斷，引導他們有針對性地探討問題，拓展教師解決教學疑難的思路，提高了參訓教師實施課堂教學實踐的能力。同時，參訓教師有機會與專家面對面的思想碰撞，在寬松和諧的氛圍中進行對話，與專家間形成了良好的合作關系。另外，在省級骨干教師中，為使參訓教師得到專家和指導老師具有針對性的指導和幫助，我們邀請到全省各學科一線的特級教師與院校經驗豐富的教授共同協作，擔任各學科的指導專家，采用說課評課、案例分析等方式，與學員平等對話，相互討論，進行互動反思。先由學員將自己對課堂教學的理解、困惑、問題提出來，再由學科專家或導師針對具體情況進行培訓、指導，提出改進策略與建議，幫助學員排憂解難。在骨干班主任培訓中，邀請了全國優秀班主任作主題報告，現身說法，與參訓教師一道分享自己班主任工作體會和心得，受到了參訓教師的熱烈共鳴和歡迎。
4.參加課題研究。我們希望參訓教師通過參與科研課題的系統研究，解決教育教學中的真實問題，提高自己的科研素養。為此我們專門邀請了市教科所專家就教師教研能力的培養和校本教研的途徑措施為參訓教師作了專題報告。另外，通過課題研究為載體，圍繞大家共同關心的話題，確立教研課題，建立學習共同體，讓他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通、交流及分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，同時，成員之間形成相互影響、相互促進的人際關系，達到了持續有效發展的目的。
5.面向實踐，將培訓目標轉變為具體的培訓行動。這既體現在從教師的實際出發、從學校的實際出發，又體現在從教師專業化發展需要出發，從我國基礎教育課程改革的需要出發；既體現在學習的內容要能聯系實際，引導教師指導實踐，又體現在參訓教師能運用理論省察自己的工作，反思自己的經驗，評議自己的行動。學校是教師專業發展的立足之地，校本培訓和校本教研的開展，特別是課堂教學的實踐，是教師專業能力提升的主陣地。參訓教師的自主與主動、自立愿景、自擬計劃、自我實施、自我調節、自我總結才是培訓工作順利性、有效性的關鍵。所以，在培訓過程中，我們指導每位參訓教師根據學習的知識，結合個人實際，制定了教師個人專業發展規劃表、校本研修計劃表、實施表和學科小組校本研修方案，并要求在培訓后進行研修與實踐，專家進行跟蹤考察。
6.互助團隊機制建設。團隊建設是培訓的一個重要內容。我們將參訓教師按實際情況，分別建立學科委員會、或學科課題小組、或互助團隊校本研修行動小組。并讓指導教師、學科指導專家與參訓教師一道討論互助合作機制，既有參訓教師之間橫向的合作機制，也有教師們與學科指導專家和培訓機構指導教師之間縱向的合作機制。使各種資源在互助團隊間流動、交互。充分發揮各自的信息技術資源的優勢，優化、共享教學資源，加強資源開發與利用的研究指導，引導資源的共同開發與共享。
7.參加國家級培訓、享受國家級培訓資源。我們還積極創造條件讓參訓教師有機會參加各類國家級的培訓。使他們有機會接收到最新最前沿的教育教學理論和知名專家的指導。同時，能與全國一流學校里的骨干教師相互交流，同場競技，他們在欣賞別人的同時真正認識了自我，找到了差距。通過上述辦法和途徑，我們盡可能地創造各種機會和條件讓學員走出去，了解外面精彩的世界。這些交流觀摩活動，使參訓教師視界開闊，見識增長，獲益匪淺。視野決定思維，學員視野的開闊是促使他們正確認識自己，承認差距和接受并認同新理念的先決條件。
隨著新課改的推進，校本研修應運而生，并且蓬勃發展！它是新課程改革的需要，是一線教師的呼喚，是保證新課程實驗向縱深發展的有效途徑，也是教師專業成長的堅實階梯！校本研修是當前學校開展教研的一個熱點，但在很多學校，校本研修效果并不理想。很多校本研修往往只是上面布置下來的任務，高高在上，脫離學校和教師的實際，學校應付了事，教師反應也很冷淡。
現在我們對“校本研修”要有一個重新再認識的過程。過去，由于課程和教材全國統一，因此教師培訓也是自上而下開展的，在今天的形勢下顯然已經行不通。現在教師需要在學校里解決自身實踐中遇到的問題，而這些問題甚至連專家也沒有遇到過。因此，校本研修中心下移是勢在必行的。校本研修的對象直接產生于學校，是教師個體和群體基于學校文化重建和自身發展而進行的研究活動。“從學校中來，到學校中去”。“以校為本”是校本教研的出發點、主陣地和最終的歸宿，即“基于學校”、“在學校中”、“為了學校”。校本研修“平民化”，有利于解決教學中最實際的問題，回歸教育教學的本原。
近年來，一些學校的校本研修開展得頗有成效，他們是如何做的？這里概括了工作的開展較有效的幾項措施。
一、從思想入手，提高教師參與研修意識
有位專家談了自己對教育發展和教師成長的基本認識和主張，他提出：發展是硬道理。教育大計，教師為本；教師大計，成長為本；成長大計，研修為本。他提出：教師成長問題是新時期教育改革與發展的核心。而革新的成敗最終取決于全體教師的態度問題。他談到校本研修，是教師專業成長的有效途徑。而教師成長=學習+實踐（經驗）+反思+創新=校本研修的途徑。但教師專業成長的前提必須是教師想成長（動力），即改變源于想改變。只有自己有了改變的意愿，通過自身的一系列努力，才能超越自己，從而成為知識型、技能型、智慧型、專家型的教師。
當今社會，是一個學習型的社會。隨著科技的不斷進步，經濟和社會迅猛發展，教師職業也正在發生前所未有的巨變。其中非常重要的兩點就是：從傳承走向創新和從奉獻走向發展！教師不再僅僅是春蠶、蠟燭，而更應該順應時代的發展，養成主動學習的習慣，學會學習、終生學習，成為學習型社會建設的主力軍！
（一）養成學習的習慣
我們要讀書。我們要積極參加各種校本培訓。我們要虛心拜師。
（二）養成反思的習慣
美國學者波斯納就曾十分簡潔地歸納出教師的成長規律為“經驗+反思=成長”。這里的“反思”，不是一般意義上的“回顧”，而是思考、反省、探索和解決教學過程中存在的問題，從某種程度上說，它其實也具有研究的性質。我們教師不只是完成和執行教學任務，而應該作為一個自覺的反思者，在不斷的自我追問中，對自己的教學進行反思。我準備好上課了嗎？我調動了學生的積極性了嗎？學生在知識以外，能力、方法、情感等方面有什么收獲嗎？我的教學目標制定得是否恰當，在課堂上又落實得怎么樣？我的教學還存在那些未解決的問題？在教學方法和手段上，我還應該做哪些調整，使之更加有效？學生的學習方式是被動的，還是合作探究式的？……這些都是值得我們去反思和解決的問題。
二、增強研究的意識
在教學中，我們不能僅僅停留于教教材，而應該學會以研究者的眼光審視、反思、分析和解決自己在教學實踐中遇到的問題，把日常教學工作與教學研究融為一體。只有教師增強了研究意識，才能真正提高自己的教學水平，深化教學思想，讓教育教學跟上新課改和時代的步伐！要想在教育領域真正落實科學發展觀的要求，就必須充分認識時展的特點及其要求，努力實現教育與時代、學校與社會、教師與學生的和諧共進。也就是要有較強的研究意識。其實，縱觀當前的教育改革形勢，需要我們教師深入研究的話題有很多。如：教學目標的制定、教學行為的轉變、教學過程的優化、教學效率的提高、學生習慣的培養、學生作業的指導等等。就我們學校而言，開展教研活動、寫論文隨筆、實施課題研究、落實集體備課等，都是有效的研究途徑，我們都應該積極而認真地參與其中，并力求取得發展！
二是加強校本教學研究的制度建設，制度建設是開展校本教研的保證。各學校根據自己的實際制訂了一系列制度，并把制度建設和修改權交給教師。可以開展校際和校內的各種問題的交流。制度是有效實施校本研修的保障。
三是校內可以課例研究為載體。以具體的課堂實例進行研討，大家一起商量怎樣把天天干的事情干好，這樣就會人人有話說，有問題可談，教學中的問題容易被發現，個人的智慧也容易被激發，課改理論也比較容易與實踐相結合。在研究的過程中，一些研究方式也被創造出來，比如“多人同上一節課”、“一課多輪”等方式，研究的時候有了具體抓手。在以課例為主的研究中，教學難關被一個一個攻破，教學中的教學問題被一個一個解決；
四是認真抓教研組建設。教研組是學校校本教研的基礎組織，教研組的研究活動情況直接影響到每位教師的成長。因此，他們把教研組建設作為校本教研工作的基礎工程來抓。為了建設好學校教研組，教研室和各個學校利用多種形式培訓教研組的骨干，加強了教研組在思想上、組織上、能力上的建設；
五是通過案例推介服務學校。把案例推介作為教研室和學校教導處服務校本教研的主要方式，教研員在工作中通過尋找與抓住一些典型個案，再把這些個案推介到學校，通過抓案例、講案例、做案例，用典型案例促進教師的研究與發現問題、提出問題與解決問題的能力；
六是與專業人員建立聯系。針對教師教研缺乏深度的現狀，學校與各個層次的專業人員建立持久與固定的聯系，使校本教研有了專業引領；
一、 學科教師研修基地創建的現實背景
青浦區地處上海市遠郊，由于多種原因，優質教學資源總量不足，而且城鄉之間、學校之間分布不均衡。全區5794名專任教師中，各類名優教師427人，占比不到7.4%。其中，農村學校教師3077人，占全區53.15%,各類名優教師161人,僅占2.8%。區域名優教師總量不足，城鄉學校名優教師比例懸殊，成了區域教育優質均衡發展的瓶頸。創建學科教師研修基地，有效集聚區域現有的優質教學資源，讓它在超越本校的、一個比較大的范圍內發揮引領作用和釋放輻射功能，提升教師隊伍整體水平，是推進區域教育優質均衡發展的一種可行選擇。
二、 學科教師研修基地的價值取向
學科教師研修基地是教師在職學習的專門場所，也是進修學院教研人員服務、指導教師開展研修活動的前沿平臺。學科教師研修基地的建立，是對學校優質教學資源的一種功能性開發，即以擁有優勢學科的中小學為依托，挖掘、發揮其優質教學資源的效用，同時吸納其他學校的區、市級名優教師，必要時再從高校、科研院所引入高端智力資源，組成教師發展指導者群體，采用團隊引領方式，圍繞教學改進，深入開展實踐探索，探索教師在職學習新模式，有效促進教師的專業發展。學科教師研修基地的價值取向是：成為區域性教師學習與教學資源中心，為教師專業發展提供有效的專業支持和服務，促使區域教育優質均衡發展。
三、 學科教師研修基地的職責功能
（一） 課堂改進的實踐研究
以構建學生學習為中心的新課堂為目標，針對課堂教學中迫切需要解決的基礎性問題或關鍵性問題，以課例為載體，深入開展課堂改進的實踐與研究，創生課堂改進主題經驗，形成具有一定影響力的優質課堂教學模式及典型案例，為一線教師改進課堂提供操作性思路與方法。
（二） 有效培訓的實踐探索
以提高教師培訓質量和效益為目標，依托學科教師研修基地，充分發揮專家團隊和名優教師的引領示范作用。以“課”為載體，以“研”為內容，以“訓”為形式，以“修”為目的，讓教師在教、研、修一體化中有效提升專業素養和教學能力，并形成教師在職學習新模式。
（三） 培訓課程的研究開發
基于學科教師的發展需求和區域課改推進的現實需要，以培訓課程建設為抓手，深入開展專題研究、主題研修，并將研究成果案例化、課程化，形成既融入本體性知識又凸顯實踐性知識的優質培訓課程，為有效實施區域教師專業培訓提供資源保障。
四、 學科教師研修基地的運作方式
（一） 團隊專業引領
由學科教研員牽頭，整合區內外名優教師資源，組成引領團隊，運用群體智慧指導基地內教師開展教學、研究、學習活動。“團隊引領”是對“一對一”師徒制帶教指導方式的改進，它既能有效彌補個別帶教過多倚重于指導者本人素養所產生的不足，又能推動指導者優勢互補，促進被指導者博采眾長，從而有效發揮優質資源的集聚效應與輻射功能。
（二） 雙主持人
由學科教研員與基地所在學校校長共同負責研修基地的建設。研修基地所在學校校長主要負責學校資源的統籌協調和供給保障，學科教研員主要負責區內外名優教師資源的引進、研修計劃與活動方案的設計以及活動過程的組織管理等。雙方通過不同功能的發揮，相互支持、相互配合，促進基地有序、有效地運行，以逐步形成科學的共同體運作范式。
（三） 臨床學習
以課堂為培養場所，將教師培訓導入課堂，將理論學習導入課堂實踐，讓教師在實踐中學習理論，在實踐中學習教學，將臨床實踐和理論學習充分地結合起來，形成持續的“實踐—理論—再實踐”螺旋式上升過程，使教師的專業素養和教學能力不斷提升。臨床學習，既破解了教師專業發展中理論難以與實踐充分結合的難題，也解決了教師在職學習中理論向實踐、課堂的轉移問題，為教師在職學習提供了一條新的途徑。
五、 學科教師研修基地的主要特色
學科教師研修基地學習作為一種新的教師培養模式，得到了一線教師的普遍歡迎。據最近的一份調查顯示，95%的青浦區中小學教師表示愿意成為學科教師研修基地的一員，92%的校長表示全力支持本校教師參加學科教師研修基地學習。學科教師研修基地學習之所以得到校長、教師的認可，是因為其有著與眾不同之處。
（一） “研訓一體化”設計，解決了培訓難以與教研有機結合的問題
教研和培訓各有其獨特的功能和價值，就像飲食和運動同樣為健康所需要一樣，不可缺少。培訓和教研只有融為一體、優勢互補，才能相得益彰。“研訓一體化”是培訓改進的方向，其關鍵要素是培訓目標和課程的一體化設計。學科教師研修基地以行動學習理論為指導，統籌規劃研訓內容及其形式，積極構建“研訓一體化”的培訓課程，解決了教師培訓“遠離課堂”、培訓課程設置脫離教學實踐的問題。
（二） 名優教師資源的有效集聚及功能釋放，推進了其效用最大化
依托學科教師研修基地，有效集聚名優教師資源。通過搭建展示平臺，開展課例研究、專題探討、教學論壇、案例教學等活動，發揮名優教師的引領示范作用，釋放其輻射功能，使得名優教師的效用進一步擴大，走出了一條“優質教學資源全區共享”之路。短短的一年半時間，首批12個研修基地共舉行236次研訓活動，參與活動的教師達14820人次，有效提升了青浦區師資隊伍的整體水平，也培養了一批教師培訓者，從而為學校有效開展校本研修提供了智力支持。
（三） 基于學校的臨床學習模式，破解了教師學習中理論難以與實踐充分結合的問題
基于中小學校的臨床學習，將教師的學習從“象牙塔”轉向中小學校的真實課堂。其理念是：教師學習教學不是在“模擬場景”中，而是在真實的場景中進行；培養教師的關鍵是讓他們在實踐中學習理論、將理論運用于實踐中，在實踐中學會教學。基于中小學校的臨床學習，將理論知識應用與實踐智慧學習有機結合起來，這樣的學習方式，教師不是理論知識的被動接受者，而是實踐智慧的主動建構者。
（四） 以教師“行動教育”為指導，形成了具有區域特色的教師培訓課程
教師進修學校作為引領區域教育發展的教科研培訓指導機構，如何準確把握功能定位、拓展培訓職能、助力轉型升級，是區縣教師進修學校持續發展的關鍵所在。和平區教師學校多年來從教師培訓工作實際出發，在“研訓一體化”工作格局下，注重培訓者、管理者、參訓者之間的相互需求、協同發展、上下聯動的內在聯系，形成了和平區“科學實施、規范管理、創新模式、智慧操作”的培訓工作特色。
關鍵詞：
智慧轉型；研訓一體；教師培訓；創新發展
在全面深化教育綜合改革，大力推進區域教育現代化的新形勢下，基礎教育領域正經歷著重要的轉型發展階段，這對作為區域教育業務培訓指導機構的教師進修學校來說，如何準確把握功能定位，并實現自身功能的最大發揮，是區、縣教師進修學校必須深入思考的現實命題，也是教師進修學校得以持續發展的關鍵所在。幾年來，在省、市教育行政及業務部門的領導下，在區委、區政府、區教育局的高度重視下，和平師校以引領教師專業發展、服務區域教育改革為己任，全面規劃培訓項目，科學實施、規范管理、創新模式、智慧操作，不斷拓展深化教師進修學校的培訓職能，不斷滿足教育轉型發展的迫切要求，大力構筑區域教師研修的堅實基地，為全區教師搭建起專業發展的立交橋，全面促進教育質量的提升。
一、以智慧轉型為理念，全面優化培訓者隊伍
培訓工作的實效性主要體現在是否滿足教師成長需求和區域教育發展需要上，而取得這一成效的核心因素在于是否有一支優秀的培訓者隊伍。為此，學校啟動了“師者之師智慧轉型”工程，其目的就在于引導師校的教科研人員關注未來、關注發展，在多樣化的教育發展形勢下，如何從培訓者自身的角度出發，轉變觀念，提高能力，靠前服務，帶好團隊，從而有效引領教師的專業成長。我們以“研訓一體化”工作策略為導向，通過組織開展培訓者培訓、研討、交流、論壇等活動，培養建立起了由師校科研、教研、培訓、電教、評測中心、編輯部等62位教科研人員組成的專職培訓隊伍。他們以本專業學科為基礎技能，并基于教師最佳實踐經驗萃取凝練開發了系列區本課程，為廣大基層學校教師提供了菜單式培訓服務。同時我們還注重培養教科研人員對培訓項目的需求分析、培訓方案設計、培訓資源開發、培訓活動實施、培訓項目評估等多項綜合能力，實踐過程中，我們突破了狹義的研訓一體方式，而逐步實現廣義上的研訓一體，即教研、科研、信息技術與教師培訓之間的工作聯系與合作，并努力實現以問題為中心、以能力為目標的研討活動與專題培訓相結合，力爭實現全體教科研人員在教師教育目標一致前提下的培訓與教科研工作統籌安排，建立起“實踐、研究、培訓相融合”的廣義上的“研訓一體”工作模式，從而完善了“研訓一體”的共同體，營造了“研訓一體”的學習場，建立了“研訓一體”的情感鏈，保證了培訓工作低重心、高實效地持續開展，也形成了良好的管理機制。我們一方面既注重培養一批理論水平高、實踐能力強的專職培訓教師，又積極拓寬師資來源渠道，注重拾遺補缺，按需選擇兼職培訓教師，以“專兼職結合”的策略組建了一支專業水平高、適應區域教師培訓需要的培訓者隊伍。
二、以專項工程為牽動，統籌管理培訓項目
為了有效落實教師培訓工作，我們基于教師需求和區域發展所需，在不同時期、不同階段，針對不同群體，從宏觀大局著眼，從目標細節入手，實施了一系列隊伍建設工程，設立與之相適應的培訓項目，通過項目牽動，對全區教師培訓工作進行全面統籌管理，極大地提高了干部教師對培訓工作的重視程度，也有效地提高了培訓效果。近幾年來，我區先后啟動了名師名校長培養工程、青年教師培養工程、后備干部培養工程、新教師崗位能力提升工程、研究型教師培養工程、學科能力提升工程、班主任培養工程、教育技術應用能力提升工程等，搭建起了從新教師到青年骨干、從學科帶頭人到名師、從名師到首席教師的金字塔成長架構，力圖實現區域人才成長梯隊發展。我們先后與新加坡南洋理工大學、華東師范大學、北京師范大學、上海教科院、深圳龍崗教師進修學校、微軟公司等高端培訓機構合作，組織開展了校長培訓班、名師高研班、語數外骨干教師培訓班、新教師培訓班、名班主任培訓班、科研骨干研修班、網絡新技術培訓班等項目，取得了卓有影響的培訓效果，也深得基層學校的歡迎。針對這一系列隊伍建設工程，我們堅持做好頂層設計，確定時間表，畫好路線圖。每個培訓項目的實施，我們都非常注重狠抓四個環節：培養目標、培養周期、培養團隊、培養過程。我們建立實施項目負責制，每年學期初，各相關部門圍繞隊伍建設工程自主申報培訓項目，學校成立專門項目評估小組對申報的項目進行論證，通過確定的項目要制定科學可行的培訓方案和經費預算，項目實施過程中由培訓部專職人員對項目進行過程管理。培訓結束后，評估小組要對項目實施情況進行總結評價。總體上，我們強調培訓項目的“針對性”和“個性化”，嚴格以項目培養對象的需求為目的，因材施教、深度參與，理論聯系實際、理念結合經驗。如在實施區名班主任高級研修項目過程中，我們對參訓學員的基本情況和發展需求進行了充分的培訓需求調研，同時，又積極考證目前國內班主任培訓的前沿方向和培訓目標。我們選定了深圳龍崗師校的班主任培訓團隊及李玉平培訓工作室作為我們的合作方，確定了以提高班級管理策略和班級文化建設為核心內容，經過理論導航、名師引領、行動內化、借鑒學習、實踐跟進、總結反思等幾大階段的研修，使參訓教師著眼于未來、著眼于發展，取得了良好的效果。總之，在項目實施過程中，我們既注重合作單位的智力支持，也十分注重內在資源的有效利用，外借腦、內借勢，踐行研訓一體，助力區域教師隊伍建設。
三、以特色創新為手段，構建內涵豐富的培訓模式
我們知道，培訓的首要問題是要解決教師的理念問題，而這一內容的落實往往是通過專家講學的方式進行的，對一線教師來說總覺得過于高深；而培訓另一個要解決的問題就是技能技巧，這是屬于操作層面的，看似簡單，但特別容易老生常談，往往形似而神異。為了解決培訓的效益問題，我們在實踐中不斷探索，搭建教育思想與教育行為的融合、互通的平臺，采取多種方式，創新培訓模式，實現學用結合。幾年來，我區以立足于提升教育教學能力為根本，以建立“全程、全員、全面”大培訓體系為目標，不斷探索新的培訓模式，調整和完善培訓過程，逐漸形成了關于培訓宗旨、培訓對象、培訓目標、培訓載體、培訓取向的“全能統合立體化”培訓工作模式。既圍繞一個中心、突出兩個內容、關注三個維度、實現四個轉變、達成五個目標。我們始終圍繞校長教師專業發展這一中心，著重突出校長教師通識性培訓和提高性培訓兩個方面內容，力求實現在“專業理解與認識、專業知識與方法、專業能力與行為”三個維度上的發展，以四個轉變為載體實現培訓模式的實質性轉變：即培訓主體從培訓者中心向參訓者中心轉變；培訓內容從理論中心向問題中心轉變；培訓場所從報告廳向教育現場轉變；培訓方式從講座式、授受式向參與式、體驗式轉變。并最終達到培訓“有用、實用、夠用、好用、耐用”的價值取向。實踐中，我區根據不同的參訓對象的發展需求和區域教師隊伍的整體打造，以多種形式和方式積極推進培訓項目有效運行。一是通過名師高研班及名師工作室建設等項目的實施，實現以優秀個體和團隊的培養扶持牽動整個區域隊伍的成長。二是通過多元化培訓方式的改進，如引進“破冰之旅”和“世界咖啡”等形式，增強參訓者的學習體驗和自我提升。三是通過建立學習共同體，如“學思分享教育講堂”“青年教師沙龍”等，為教師提供交流思想觀點分享的平臺，既強化了團隊建設，又打破了學科、學段的界限。四是通過建立網絡研修室開展線上線下研討活動，或以專題為主線、或以案例為載體，滿足了信息化條件下培訓方式的變革，實現了教師培訓的“課堂翻轉”和資源共享。五是通過“微研修”課程的開發，包括“微行動”學習、“微課程”制作、“微研究”實施等，為全區教師的研修學習提供多種資源和途徑，并以送課下校的主動服務意識，為基層學校的校長、教師提供了學習課程，解決了部分工學矛盾。總之，在各項培訓中，我們始終堅持“科教培電評”五位一體的大培訓運作方式，并以教育教學和日常生活為場景，以流程、工具、方法為培訓切入點，全面激發了參訓教師的學習興趣，讓他們找到了角色感與歸屬感，尋求到了有效的解決問題的策略，在理論和技術層面有了質的提高，在實際工作中問題的解決更是取得了驚人的效果。我們的培訓被學員們譽為“走心的教育，落地的指導”。
四、以校本研訓為抓手，建立上下聯動的工作格局
第一，厚德以載物。作為一名教師，我信奉“學高為師，身正為范”，在道德上嚴格要求自己，言傳身教，傳遞正能量。我愛崗敬業，嚴守教育部門提出的“六個嚴禁”，廉潔奉公，兢兢業業。
第二，能者愿多勞。2018年上半年，我擔任教師發展部干事、七年級語文備課組長、七（3）七（4）班語文教學工作、自主拓展課課本劇教學；2018年下半年，我擔任教師發展部副主任、八年級語文備課組長、八（3）八（4）班語文教學工作。教師發展部主要負責學校師訓、科研、語言文字等相關工作，事務瑣碎繁雜，成效不易察覺；七八年級的語文教學工作量多。這一年里，雖然工作量巨大，且肉眼不易看到成效，但我依舊勤懇耕耘在工作崗位上。
第三，業務精于勤。工作的各個方面，我勤勤懇懇，任勞任怨，盡己所能，將工作做好。（一）身為七八年級語文備課組組長，我注重備課組建設，關注年級學業質量，2018年本年級語文學科成長性良好。2018年區質量監控較六年級入學時有明顯進步。同時，還組織好教學視導工作，對六年級語文備課組進行了視導。作為被視導年級時，組織好備課組的上課磨課工作，和組內老師共同成長。（二）身為語文教師，在班級基礎薄弱的基礎上，經過一年多的努力，讓學生的成績有了較快的提高。指導卜凡、杭怡婷獲得“小楊生煎·新知杯”作文競賽上海賽區三等獎；指導周海齊獲得第32屆上海市現場作文大賽閔行賽區三等獎。（三）身為教師發展部干事和副主任，我始終兢兢業業，認真做好本職工作。取得的成果在下一部分詳細羅列。
第四，功到自然成。教師發展部是為教師發展提供服務的，2018年本部門工作主要取得如下成效。
一、師訓工作——智慧教師，培訓先行
師訓方面，除了組織教師參加“十三五”市級課程培訓，區級各類培訓以外，還立足校情展開各類工作。
（一）完善培訓制度，形成專業能力梯隊
為更好地推動各能力層次的教師發展，2018年制定了《xx中學青藍攜手共進方案》、《xx中學青藍攜手共進協議》和《xx中學青藍攜手共進工作手冊》根據青年教師意愿，經學校討論，第一批青藍攜手對象為：宮雪、關紅慧——唐連芳；吳靜——楊泱；曾麗媛——王競；宋佩佩——肖素晴；盛兆靜——文霞榮；李素娟——梁惠華；薛光俊——陳艷。其中的藍方教師有學校的優秀教師，也有外聘專家。
在教師發展部的組織下，青藍攜手教師和學校簽訂了協議。協議以兩年為一個周期，根據學校教師專業能力考核相關要求，學校以學期為單位對任職于本校的青藍雙方教師進行考核，考核結果納入績效獎勵。
2018年初，結合閔行區第五屆骨干系列教師評選活動，制定了《xx中學骨干教師評選方案》。根據方案要求，制定了《xx中學區骨干后備評選細則》、《xx中學區骨干（學科帶頭人）評選細則》。方案出臺后，共收到20位教師的評選申請，評出區級和校級骨干系列教師若干：
區骨干教師：吳瑩、王瓊、梁惠華、潘秀霞
區骨干后備：王xx、王文杰、王秋兒、文霞榮、叢娟、湯秀君、蔣樂華
校骨干教師：許雅梅、沈冬賢、吳忠圓、宗爽、顧慧軼
同時，完成了2017學年骨干人才評審工作，吳瑩、王瓊、梁惠華、潘秀霞四位教師被認定為閔行區骨干人才，并組織四位骨干教師完成了本學年新教師匯報課的觀課、評課工作。
（二）加強校本研修，提高教師專業素養
2018年，整合教師發展需求和學校活動，共申報兩項校本研修項目。
上半年，申報《多方位改進課堂教學，打造智慧型教師隊伍》；下半年申報《中國傳統文化專題選講》。
自主研修方面，已完成2017學年的學分申請。為更好地指導教師參加職稱評審，在全教會上進行了職稱評審交流。
二、科研工作——創智xx，科研引領
（一）積極組織課題申報，數量質量穩步提高
2018年，學校立項龍頭課題《初中學校構建“創智課堂”》的實踐研究；宗爽老師立項大課題《基于解題型微課的開發與應用提升初中生數學學習素養的實踐研究》。成功立項17個區級小課題。
（二）做好課題結題指導，課題評比結果喜人
學校堅持不懈抓科研，教師在課題評比中獲得了較好的成績。
2018年初，兩項大課題結題合格：劉志猛《“知行課程”開發背景下學生體驗式學習的實踐研究--以藝體類為例》、王瓊《“知行課程”開發背景下，基于學生學情創設真實情境的初中英語校本教材編寫的探索與研究》。
第九屆小課題成功結題20個，其中七個獲得等第獎。
（三）指導教師參加培訓與評比，科研參與面進一步擴大
教師發展部以閔行區課堂教學改進案例評選為契機，對部分教師進行了教學案例撰寫培訓，有14位教師撰寫了教學改進案例參加評選，5位教師獲得等第獎。
立足2018年“創智杯”系列活動之征文評比，積極動員教師參加征文培訓，鼓勵每位教師撰寫論文。在此基礎上，選送18篇參加區級評選，共有9篇文章獲得區級等第獎，占參與評選數的50%。其中胡繼國老師《為了誰而信仰：發現生命》獲市二等獎、沈冬賢老師《潤心無聲，潤行有痕——我的思品課從研究學生開始》獲市三等獎。
2018年，完成了閔行區首屆青年科研班的培訓工作，吳靜、俞偉鵬、梁麗麗三位教師順利結業。根據教師需求，2018年第二屆青年科研班報名工作也已完成，李迪、盛兆靜、徐浩瑞、王xx四位教師成功報名，并接受科研工作培訓。
為了提高課題立項質量，2018年還開展兩項工作：
組織有意向申報課題的老師，參加“區級課題申報的項目設計”培訓；召開學校教科研推進會，在2017學年工作總結的基礎上，思考2018～2019學年學校工作的突破點，以課題的形式聚焦問題、解決問題，逐步形成“創智教育”特色，提高辦學質量。推進會邀請了教育學院專家莊明老師為教師作專題指導。
（四）匯編《xx教育》，分享教育教學智慧
三、其他工作
（一）完成區語言文字規范化示范校復評
上半年教師發展部接手語言文字工作，完成了語言文字示范校的復評。
xx中學是閔行區前四輪的語言文字規范化示范校，因此我們對于學校語言文字工作的要求，不止于規范，更在于突破與提升。本次復評我校匯報的主題是“文”心雕“龍”，即以全校師生對語言文字工作的用心，去雕琢出一個更好的xx。
教師發展部從主要做法、經驗與成效、特色與亮點、反思與展望四個方面回顧了近年來學校在語言文字方面的一系列工作，在答辯時受到專家的一致好評。
（二）學術校慶完美收官
學術校慶活動中，教師發展部主要負責文本內容的設計與打磨，配合各教研組完成每月活動。
綜理組“七彩綜理，智慧xx”、數學組“同畫一個圓，共筑一個夢”、綜文組“四維綜文，花樣年華”、英語組“花開四季，璀璨xx”、語文組“‘文’心雕‘龍’”、藝體組“‘藝’心同‘體’”，六大教研組根據學科特色圍繞主題分別開展了學術校慶。xx師生一起交流了課堂教學改進的成果，分享了教育教學中的智慧，張揚著教師們的才華與能力。在以教研組為單位的學術校慶中，教師們明確了專業發展的切入點，增強了團隊合作的凝聚力，提高了對學校發展的認同感。如何提高教研組的組織力凝聚力？如何改進課堂教學？如何促進教師專業成長？如何發展學校特色？學術校慶，原本只是一次投石問路般的嘗試，至此終于柳暗花明。
總結學術校慶，本人撰寫論文《融學術與校慶為一體，讓教師與學校共成長》，獲“閔教杯”論文評選三等獎。
（三）制定并推進2017學年“創智杯”系列活動
2017學年“創智杯”以“創智xx，智慧教師”為主題展開，以課程建設和教學改革為主線，以“關注師生可持續發展”為重點，努力提升學校內涵發展品質。
教師發展部制定本屆“創智杯”方案，方案共設置7項活動：1.創智課堂教學評比；2.校際同課異構研討；3.“我的課堂我來曬”——“一師一優課”網絡曬課活動；4.校際命題評比；5.“我的教育觀”征文評比；6.優秀教學設計征集、優秀教案集評選；7.校本資源庫建設評比。
值得一提的是網絡曬課活動，總計曬課75節，其中李蓉蓉《狼》、胡繼國《人口發展的歷程》、盛兆靜《零食（或飲料）與健康》被推選為優課參與區級評選。
（四）2018學年學科月方案設計
在2017學年學術校慶的基礎上，我擬定了以“盈科后進，學以致遠”為主題的教學方案。結合學科特點和教師發展需求，設計了系列活動。
（五）其他工作
此外，教師發展部還承擔了一些列其他工作，主要是文本內容的撰寫與修改，如校慶主持稿、黨建匯報稿、開放日PPT制作等工作。同時，幫助多位教師撰寫并修改參賽論文、課題、匯報稿等。完成了2017學年教師專業發展數據的填報……其他瑣碎工作不再羅列。
一、何謂教師研修共同體
“共同體”是一個社會學概念，源于英文的Community，中文也譯為 “社區”，可解釋為：①在一個地區內共同生活的有組織的人群;②有共同目標和共同利害關系的人組成的社會團體。1887年滕尼斯將“共同體”概念引入社會學領域，用來表示任何基于協作關系的有機組織形式，并特別強調人與人之間的緊密關系、共同的精神意識及對“共同體”的歸屬感和認同感。將“共同體”思想引入教育領域出現了“學習共同體”。博耶爾（ErnestL.Boyer）在《基礎學校：學習的共同體》一書中首次使用學習共同體的概念，并指出：學習共同體是所有人因共同的使命而朝共同的愿景一起學習的組織，共同體中的成員共同分享學習的興趣，共同尋找通向知識的旅程和理解世界的運作方式。
教師培訓中的研修共同體（Learning Community of Teachers）是指培訓者與參培教師基于“研修主題”開展實踐研修活動而構建起來的一種群體學習和實踐的聯合體，它以中小學教育教學及管理中的實際問題為切入點， 以學習、探究、反思性實踐為主要方式，以雙方共同提高、共同成長及參培教師所在學校的發展為主要目標，強調共同信念和愿景，強調各個成員見解與經驗的共享，各成員之間形成一種主題中心、任務驅動、資源共享、相互借鑒的良好機制，進而實現共進共贏與和諧發展。教師研修共同體具有如下特點：共同的價值追求、生態化的研修場景、任務型的合作關系。
二、構建教師研修共同體的意義
長期以來，我國中小學教師培訓主要采用“授—受”式模式，往往遠離真實的教育現場，忽視參培教師的自身經驗，導致訓研分離、學用脫節。教育部在《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》中明確指出，要“努力改進培訓方式方法。改進教師培訓的教學組織方式，倡導小班教學，采取案例式、探究式、參與式、情景式、討論式等多種方式開展培訓”。教師研修共同體視域下的教師培訓，強調對教師主體作用的尊重與教師自身資源的利用，強調走進教育現場，強調任務驅動下的合作學習，強調訓研一體與學用結合，推動著教師培訓從封閉式走向開放式、從大一統式走向自主式、被動式走向互動式，培訓與參培者彼此尊重，平等對話，相互接納，資源共享，最終實現情感融合和知識生成。區域教師研修共同體的構建，還將為學校校本研修的開展提供更加豐富的資源支撐和更有力的專業引領，實現城鄉教師共享研修成果，促進教師隊伍均衡發展與區域教育和諧發展。
三、教師研修共同體的實踐與探索
教師研修共同體倡導的是一種“大培訓觀”。所謂“大培訓觀”，是指以問題為中心，是以研究為紐帶，將培訓活動從學院課堂延伸到中小學一線的辦學實踐、從培訓期間的研究與學習延伸到培訓結束后更長期的研究與交流，追求的是培訓的生長性、生根性與生態化。
1.構建愿景、確立目標，做激活主體動力的培訓
共同愿景是組織內所有成員自愿達到的目標或實現的理想的總和的抽象，反映了組織的共同理想、共同價值取向及一定時期共同的奮斗目標，是推動共同體行動的內在動力。在培訓實踐中，我們依據不同項目、不同參培對象構建不同的愿景，如骨干班主任研修共同體，我們構建的愿景是“更新教育理念，優化管理策略，沉淀育人智慧，實現由保姆型向引領促進型、由權威型向民主對話型、由經驗型向智慧反思型的角色轉變”;骨干教師研修共同體，我們構建的愿景是“提升研究能力，分享研究經驗，形成教學專長，提煉教學特色，做有思想的行動者和有高度的教育者，實現由骨干教師到卓越型教師的成長飛躍！”由此來激活主體意識、喚醒發展內需、導航發展方向。通過精心設計《研修日志》、精心策劃“破冰活動”，讓學員了解共同愿景，建立研修規范，促進感情相容與溝通，培養學員的團隊歸屬感與文化認同感。
2.因需而變、因求而立，做滿足教師需求的培訓
基于研修共同體的教師培訓，是基于問題、關注需求的培訓，其培訓的效果首先取決于真實而科學的需求調研與分析。為此，學院提出了“培訓基于調研、調研先于培訓”的項目策劃要求。強調通過調查問卷、個別訪談、座談會議、實地考察、政策研究、理論學習等多形式專業性地開展訓前調研，以獲取準確而真實的需求信息。如，在每個項目實施前，我們通過“訓前調研問題單”（如下表）來收集與問診參培教師的現實需求。
訓前調研問題單
不僅如此，我們還將培訓的需求調研與診斷分析貫徹培訓始終。通過“破冰活動”中的“問題征集”、學員的研修日志、課堂觀察記錄、教學質量問卷調查、培訓滿意度調查等來方式來全面深入地了解學員的培訓需求，根據學員需求來靈活地調整培訓內容、設計論壇主題與研究課題。注重充分挖掘已培項目的效果反饋和總結反思，把每次培訓的效果反饋和總結反思，作為下一次培訓需求調研的起始環節，形成循環機制。
3.聚焦主題、實踐取向，做緊接“地氣”的培訓
培訓課程作為培訓目標的載體，是教師培訓的核心，課程設置是否精當，直接關系到培訓的實效高低與質量優劣。“十二五”以來，長沙教育學院 遵循基于教學實踐、凸顯情境需求、體現目標導向、注重互動生成、強化應用反饋的課程研發理念，培訓課程設計由“模塊拼盤式”走向“主題聚焦式”，由“理論取向”走向“實踐取向”，圍繞研修目標與主題，逐步建構了以“實踐性課程”為主體的課程結構，強調實用理論、實景課堂、實在研討、實效感悟。如語文教師培訓，針對不同發展階段的學員，近三年來，我們研發了如下培訓主題：新課標視野下的語文教學設計理念與策略，基于課堂觀察的課例研修與語文教師專業成長、文本解讀與現代文教學能力提升、文言文教學決策創新與教學實施、讀寫一體理念下作文教學的改革與優化。圍繞培訓主題，集中用力，聚點深挖，或橫向開拓，或縱向發掘，設置培訓課程，形成專家理論引領、一線名師或學科培訓專家示范引領、學員反思性實踐、小組研討交流、總結提升后再改進行動的培訓課程體系，基本實現了“學”（聽中學、做中學）、“思”（經驗提升、實踐反思）、“做”（情境體驗、任務驅動下的校本實踐）、“研”（“小課題”研究、課例研究）的結合。
4.多元互補，整合共生，做有“孵化”效應的培訓
基于研修共同體的教師培訓，在培訓形式的選擇上往往采用多元主體協同培訓、多形式互補混合式培訓。將院校集中培訓、校本研修與學員自我教育結合起來，將遠程培訓與崗位反思性實踐結合起來，將專題講座與微案例分享、主題沙龍結合起來，將理論學習與參與式工作坊活動結合起來，實現各形式間的相互聯通、優勢互補與同步生長，擴展教師研修的時空，延伸研修的效果，進而實現學習工作化，工作學習化。
基于研修共同體的教師培訓，其教學形式除專題講座外，更多地采用主題研討、世界咖啡匯談、工作坊活動（任務驅動、合作研討、實踐操作）以及任務驅動下的崗位實踐，促進學用結合，使培訓突破了即時效應，具有了生根性與生長性，進而產生帶動與孵化效應。
5.跟進指導，訓研一體，做專業支持服務的培訓
研修共同體的建設需要有骨干的帶動，需要有專業引領力量的支持。作為研培機構，在打造研修共同體的過程中，要牢固樹立“培訓即服務”的工作理念，這里說的“服務”不僅僅是后勤保障，更重要的是專業支持服務。可以是遠程網絡跟進，通過建立QQ群、網絡研修社區，形成專業交流與對話共同體，定期發起活動與話題，引導學員橫向交流與深度研討;可以實施導師制的跟進服務，以小組為單位配備指導老師，對學員的崗位實踐進行全程跟進與跟蹤;可以采用項目組定點式跟進，選擇有代表性的學校，確立具體目標與研修內容，進行定點式跟進，真正將學習與研究的成果轉化為教學生產力。
6. 注重展示、固化成果，做推動自我實現的培訓
基于研修共同體的培訓不僅在于鋪路子、架梯子，更要搭臺子，給學員作為發揮的平臺、自我展示的舞臺，讓學員體驗到成長的快樂與自我實現的幸福。在教師培訓工作中，學院特別重視“精彩展示”的環節，展示的形式多種多樣，或主題論壇，或“送教下鄉”，或研究成果答辯，或結合中心工作、培訓主題在學員所在學校舉辦現場會，全方位、多形式、大力度地展示研修收獲與成果，以放大培訓效益，發揮“再培訓”的功能;在培訓中注重發現學員，聘請優秀學員在以后的培訓項目中承擔專題講座、經驗分享、觀摩課教學等培訓任務;或將學員研修成果編印出版。通過多種形式的展示、研修成果的固化與應用，強化學員的職業幸福感與成就感，推動他們不斷地走向可持續發展。
