時間：2022-11-24 12:18:33
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇觀察物體教學設計，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：明確目標 課堂方法
教學預設是面對學習對象的學習過程、讓學習者學到知識，獲取學習方法、并初步學會解決教學問題的一種特殊的活動的規劃。它既是一門科學，又是一門藝術。教學預設首先必須遵循了特殊的教與學規律，靈活、巧妙地運用教學設計的方法與策略。好的教學設計必須目的明確，方法得當。有效、合理、得法的教學設計，是提高小學數學教學成績的好途徑。那么，如何進行小學數學教學設計，才能更好地遵循教學的基本規律，更充分體現教育者的能力和教學智慧呢。
美國著名的教學設計研究專家馬杰（R.Mager）指出：教學設計依次由三個基本問題組成。一是“我去哪里”，即教學目標的制訂；二是“我如何去那里”；三是“我怎么判斷我已到達了那里”，即教學的評價。為此，筆者就從以上三個方面，結合自身的教學實踐去闡述。
一、目標先行，有的放矢
目標先行，有的放矢。小學數學教學也是這樣。小學教學目標包括以下幾個方面：一是知識和技能；二是情感與態度；三是過程與方法。
在我們教學過程常常會發現，教學目標的確定要求我們必須從處理好課程標準、教材和學生水平三者之間的關系――以“課標為指導，立足學生的知識實際，借助教材開展有效的課堂學習活動”。
例如，一年級上冊的《“0”的認識及有關“0”的加減法》的教學目標，我是這樣確定的：1.使學生初步知道0的含義，會讀、寫數字0。使學生初步學會計算有關0的加減法。2.通過觀察、思考、討論、探索等學習活動，提高學生主自學習的意識和發現簡單規律的能力。3.在教師的鼓勵和幫助下，對身邊與數學有關的事物產生好奇和興趣，在探索研究活動中體會學習成功的喜悅。
在該目標的指導下我設計了：1.創設情境，談話導入。師：你們喜歡聽故事嗎？好，老師給你們講一個故事好不好？“小猴子在山上玩耍了一會兒，回到家里，看見桌子上猴媽媽給它準備的一盤桃子，可高興了。”師：盤子里有幾個桃子？學生：2個桃子。……師：盤子里1個桃子也沒有了，就用0來表示。“0”是一個數，表示沒有。（板書“0”的認識）師：“0”這個數讀作零。……2.“0”的寫法。①師：大家看一看，說一說，這個“0”的形狀像什么？②師指導寫法，邊示范邊講筆順要點，學生書空。③指導后，學生練寫。④對學生的書寫進行評價。三、教學有關“0”的計算。……
特別是“新知探究”環節，我創設簡明有效問題情境，引導學生主動探究，促進課堂有效生成。
創設問題情境，讓學生在主動的探究過程中獲取知識。我為學生創設了兩個問題情境。①“鳥巢里原有3只小鳥，都飛走了，還剩幾只？”②“左邊荷葉上有4只青蛙，右邊荷葉上有“0”只青蛙，合起來有多少只青蛙？”讓學生觀察畫面，描述情景，擺出問題，列式計算，把探究“0”的加減法的算理設置在學生感興趣的問題情境之中，促使學生積極思考，主動探究。在這樣的過程中，學生既掌握了知識，又享受了成功，體驗了快樂。
二、教無定法，貴在得法
達爾文曾經說過：“最有價值的知識是關于方法的知識。”教學效果如何、教學預設的目標能否達成，在很大程度上取決于教師對教學方法的選擇與運用。首先，在選擇教學方法時，我們要緊扣教學目標、本堂課的教學內容、教師個人特點、學生年齡特征以及學生已有的知識水平、班級學生人數的構成等等靈活選擇教學方法。其次，要在課堂上最大限度地調動學生學習的積極性，讓學生全身心地投入學習，真正突出學生的主體地位。如在教學一年級《觀察物體》這節課一課我是這樣處理的：
（一）以游戲激發興趣
課堂初始，我設計了與內容相關的互動小游戲，讓學生蹦蹦跳跳地活躍起來，在笑聲中學習，為新課做好鋪墊。
（二）讓學生親臨其境
因為低年級的小學生心理特征之一是專注于具體的直觀事物，物體越具體，形象越直觀，學生越感興趣。我讓學生在課堂上“不斷地走動”，變換方位觀察。1.本位觀察：以合作的形式讓學生通過直觀的觀察、交流自己看到的物體的樣子，使學生初步感受到，從不同的位置觀察到的物體的形狀是不一樣的。2.換位觀察：即使是同一個物體，在不同的位置觀察到的就都不一樣，有時候換個位置看一看，就會發現更多不同的現象。
（三）用積極評價鼓勵學生
為了迎合一年級學生的喜歡得到表揚心理，我承讀了幼兒教育的評價方式：如掌聲、小紅花、智慧星等，以無聲、有聲的方式對學生及時評價，營造舒心、和諧的課堂氛圍，讓學生產生良好的學習情感和持久的學習興趣。
（四）有效反饋鞏固知識
通過引導學生結合板書說說今天這節課我們學習了什么，使學生真正體驗到學數學、用數學的樂趣，初步形成學習數學的價值觀。
三、回歸主體，發展個性化
“回歸主體”是新課程理念下學習方式的變革的核心概念，所以學習方式的設計應更多地關注學生主體意識的激活、主體精神的喚醒和主體潛能的發展。
我國著名學者葉瀾教授曾指出：“一個真正把人的發展放在關注中心的教學設計，會為師生教學過程創造性的發揮提供時空余地；會關注學生的個體差異（不僅是認知的）和為每個學生提供主動積極活動的保證；會促使課堂教學中多向、多種類型信息交流的產生。這樣，教學設計就會脫去僵硬的外衣顯露出生機。”這正是新課程背景下小學數學教學設計所傾心追尋的理想境界！
縱觀數學教學，我們不難發現：新課程下的教學設計應當以促進學生的有效學習與全面發展為出發點和終極歸宿，著力構建“版塊狀”的課堂流程和“主體性”的學習方式，為課堂現場“延展數學學習的探究空間、豐富數學學習的體驗途徑、促進數學學習的感悟深度”作好充分的智慧預設。
四、結語
一、堅持先做后教原則，培養學生實踐能力
在進行小學科學教學的過程中，教師要打破傳統單一化先教后做的教學模式，實行先做后教教學方式，先讓學生利用課堂實踐對教學內容進行初步理解，深化對科學教學內容主題，有效提高學生的實踐能力與發現問題能力，進而實現小學科學教學的最終目的。例如，在蘇教版小學科學教材《把固體放到水里》教學設計中，教師先組織學生分組實驗，把這些固體放到水槽中，引導學生將蘋果、鉛筆、黃豆、海綿、石塊、玻璃球、瓶蓋、泡沫、土豆、雞蛋、抹布等固體分別放入水里，讓學生仔細觀察固定狀態，并做好相應的實驗記錄。使得學生了解固體在水中的沉浮現象，并能夠通過觀察、猜測、驗證等活動，發現事實，做出判斷，用文字或圖表等手段記錄和描述所觀察到的科學現象，進而體驗到科學探究的樂趣。在學生進行動手實踐后，教師要對其固定沉浮現象進行講解，有效吸引學生注意力，激發學生學習興趣，使每個學生可以積極參與到小學科學教學活動中，將傳統被動學習轉化為主動學習，進而有效提高小學科學教學的目標，促進學生的全面發展。
二、引入現代化教學手段，激發學生學習興趣
（一）多媒體教學方式
多媒體作為小學教學中重要的輔助教學方式，集聲音、圖片、視頻等功能為一體，活化小學科學教學內容，有效激發出學生對小學科學學習的興趣，提高學生參與小學科學教學活動的積極性與主動性，進而有效提高小學科學教學效果與教學水平。例如，在蘇教版小學科學教材《尋找有生命的物體》教學設計中，教師可以利用多媒體播放視頻《生機勃勃的大自然》，并播放詩歌“當我走進樹林，眼前一片勃勃生機，無聲的樹木在生長，美麗的鳥兒在歌唱。當我走進池塘，眼前一片粼粼波光，快樂的魚兒在跳躍，青青的水草在舞蹈……”提出“同學們，讓我們一起走進這充滿生機，多姿多彩的生命世界，一起去尋找這些有生命的物體吧！”引出教學主題內容。
（二）微課教學方式
微課主要是以課堂教學視頻為主，主要是對教材內容進行再一次整理與規劃，精華小學科學教學內容，實現小學科學教學資源利用率的最大化。對此，教師可以利用微課的優勢和特點，創新小學科學教學方法，完善教學模式在原本的教材知識結構中進行延伸和拓展，豐富學生科學知識范圍，實現學生綜合科學素養的提升。例如，在蘇教版小學科學教材《聲音是怎樣產生的》教學設計中，教師要在課前根據科學教材內容和教學重點，制作《聲音是怎樣產生的》微課視頻，視頻時間盡量控制在5分鐘以內，遵循務實高效原則，對微課視頻內容進行不斷的優化和完善。“聲音是由物體的振動產生的”是本節課核心科學概念，教師先出示鼓、鋼尺、皮筋，提出“你能想辦法使這些物體發出聲音嗎？”引導學生進行思考與交流，組織學生進行實驗，在水槽里盛約2/3的清水，用輕而短促的力打音叉和用較大的力擊打音叉，觀察音叉的振動。用一個手指輕輕地接近振動著的音叉，感覺一下音叉的振動。提出“手指有什么感覺呢？水面有什么變化？水面的變化是怎么產生的？”問題引發學生思考，在大量的動手實驗后，總結聲音產生原理。教師引導學觀察、比較、描述物體發生和不發生時的不同現象，從多個物體發生的觀察事實中對原因進行假設性解釋，借助其他物體來觀察不容易觀察到的現象。同時在探究的過程中，積極大膽地闡述自己的發現，樂于與他人合作，養成細致觀察的習慣和態度。
三、采用動態教學方式，營造有利的教學氛圍
在進行小學科學教學的過程中，為了調動學生參與教學活動的積極性，教師要采用動態教學方式，活躍課堂教學氛圍，實現小學科學教學水平的提升。例如，在蘇教版小學科學教材《空氣占據空間嗎》教學設計中，教師可以運用故事導入的方式引出教學內容，提出“同學們，你們都聽過《烏鴉喝水》的故事嗎？現在老師要聽一聽這個故事，誰能為老師講這段童話故事？誰能說說故事中聰明的烏鴉是用什么方法喝到水的？瓶中的水為什么會上升呢？”學生回答后，教師總結：石子有一定的體積，扔下去的時候，小石子占據了水的位置（空間），所以水沒位置了，就升上來了，我們把物體占的位置或地方叫“空間”，引出教學主題。
四、結束語
通過試驗找到答案 左邊：請你們試一試，你能知道這三塊區域到底是幾嗎? (用小圓片來擺一擺) 右邊：請用小圓片來擺一擺，看看這題有什么不同。以下是為打大家整理的小學生第二學期教學設計資料，提供參考，歡迎你的閱讀。
小學生第二學期教學設計一
教學目標：
1.能夠將相鄰區域的小圓片的個數相加。
2.對給出的“結果數”能夠分拆成兩個合適的數。
3.通過擺圓片、填合適的數，感受到三角盤中三個數與三個結果數之間的關系。
教學重點：
對給出的“結果數”能夠分拆成兩個合適的數。
教學難點：
三角盤中三個數與三個結果數之間的關系。
教具準備：
磁性黑板、三角盤、翻轉片、數字卡
教學過程：
一、找規律
1. 看圖找規律 師：小丁丁和小巧在做游戲，將一個三角放在中間，把小圓片分別放到三個區域中，你能從圖中看出游戲的規則嗎?
2. 出示一個三角板，將小圓片放到各個區域中去，教師不做解釋的擺放第一張結果數卡。
3. 用磁性小圓片和數卡將書上題2擺在三角板上，然后學生得到計算三角的草圖，并擺出題2，求出結果數并填入。
二、提高過程
1. 題3：只給出一個結果數，且一個區域沒有擺出。 教師擺出三角板，給出題3，提問：你們能填一填嗎?說出為什么這么填的理由。
5+()=11 11-5=()
2.抽象成數 師：能直接用數表示嗎? 3.題4—5 教師提問：你是如何算出的，用了什么方法?
三、探究
1.題6： 擺出題6的三角板，師：你們能夠用小圓片擺一擺，試一試嗎? 和學生一起探討，通過嘗試解決問題。
嘗試一：首先上方擺上3個，那么左下方如何擺或者右下方如何擺。 探討：這樣擺可以嗎? 不可以的話是為什么?說一說理由。
嘗試二：上方擺上4個，那么如何擺剩下的? 提問：這次成功了嗎? 說一說為什么這次擺對了?
2.檢驗：4+3=7 3+5=8 5+4=9 將小圓片抽象到數，填入題目中。
四、練習冊的練習
1.簡單題型 將相鄰的區域相加并將結果寫在卡片上
2.難度增加：2個區域是空的。 師：你能說一說你是如何算出來的嗎? (必要時可以讓學生用小圓片擺出)
3.通過試驗找到答案 左邊：請你們試一試，你能知道這三塊區域到底是幾嗎? (用小圓片來擺一擺) 右邊：請用小圓片來擺一擺，看看這題有什么不同?
4.找規律。
五、課堂小結
略。
小學生第二學期教學設計二
1、知識目標：通過觀察、操作、討論，使學生認識前、后基本含義。理解前后位置的相對性，能從具體的情境中正確確定“前后”。
2、技能目標：通過觀察、操作、說一說等活動，感知前后的位置關系，初步體會前后的相對性。培養探索意識和協作精神。
3、情感態度與價值觀：在現實情境中，體驗學習數學的樂趣，激發探索知識的積極性。
重點：通過觀察、操作、討論，使學生認識前、后基本含義。
難點：理解前后位置的相對性，能從具體的情境中正確確定“前后”。
一、創設情境，體驗前、后
1、觀察課室，感受前、后
小朋友們，你看一看我們教室的前面有什么?后面有什么?
2、說一說
請同座位的兩名小朋友互相說一說，自己的前面是誰、后面是誰。
3、聽口令，擺物體
文具盒放在數學書的前面，數學書放在文具盒的后面;鉛筆盒不要擺在數學的前面……
二、引導探知，體驗感悟
1、看圖講故事
課件出示《龜兔賽跑》圖片，讓學生仔細觀察情景圖。誰能根據這幅圖給大家講故事?
2、說一說
學生之間互相說一說在故事中你知道了什么?
3、觀察、討論
請4個小朋友站一列，互相說一說這4個同學的位置。學生互相交流：----的后面是----，----的前面是----。
4、變換位置，加深理解
(1)請全班同學站起來向后轉，位置發生了什么變化?
(2)以前后兩個小朋友為一組，互相擺一擺你們的文具，然后說一說誰在前面，誰在后面。
三、實踐應用
1、隊列游戲：請幾位同學到前面來，站成一列(前后站)。你發現了什么?圍成一個圈，這樣站，你又發現了什么?
2、說一說：我們身邊有前、后的應用
四、小結：今天你有什么收獲?
五、板書設計
小學生第二學期教學設計三
教學目標
1、經歷用不同的工具測量同一物體長度的過程，體會統一長度單位的必要性。
2、認識厘米，體會厘米的實際意義。
3、能估計較小物體的長度，會用刻度尺測量物體的長度。
內容分析
教學重點：會用刻度尺測量物體的長度。
教學難點：會用刻度尺測量物體的長度。
教學準備
投影儀、不同長度的鉛筆若干、刻度尺。
教 學 流 程
個性化設計
一、導入新課。
教師言語導入。
師：通過同學們，我們每天在這間教室里學習，講臺是老師的好伙伴，課桌是同學們的好伙伴，今天，這兩位伙伴有話要對大家說呢?大家聽嗎?
錄音：大家好!我是講臺，今天我想知道自己有多長，小朋友們能告訴我嗎?還有我呢，我是課桌，我也想知道自己有多長，親愛的小朋友，你們能告訴我嗎?
二、新授
1、桌子有多長。
(1)估計活動。
師：小朋友們，請大家先用手比劃一下講臺有多長，課桌有多長。
學生用手比一比，說一說。
(2)實際測量。
教師詢問：同學們還能用其他的方法說明課桌有多長嗎?
學生回答可以用東西量。
(3)討論交流。
讓學生來說一說剛才用什么方法來說明桌子有多長。
學生們說他用不同的工具量的。
師總結：原來大家用的測量工具不一樣，標準也不一樣，這樣說起來真是麻煩。
那有沒有辦法使測量的結果都一致呢?
生說：可以用尺子來量。
(4)認識刻度尺，用尺子量。體會1 厘米的實際意義。
讓學生拿出刻度尺，認一認。
師講解：讓學生知道刻度尺上每10個小格組成一大格，就表示1cm ，即1厘米。讓學生指一指從哪到哪是1厘米。
再讓學生找一找生活中哪些物體的長度是1厘米的。(指甲蓋、鼻孔等)
2、量一量：鉛筆有多長?
(1)引導示范。
師：首先我們應找到0刻度，把筆的一端對準它，看另一端對準哪個數值，再把它讀出來。
讓學生想想，有時候一枝鉛筆不會剛好是政厘米 數，該怎么辦?
應該讀出較為接近的整厘米數即可。
(2)學生動手操作。
讓學生展示測量的過程。
二、完成練一練。
1、第一題：先估計有多長，再量一量。
2、第二題：螞蟻搬豆。
3、第三題：由學生獨立完成。
三、全課總結。
今天你知道了什么 ?
板書設計：桌子有多長(厘米的認識)
教師及時激發學生的學習興趣。
教會學生比的方法。
請學生說出所知道的測量的工具，教師及時補充。
關鍵詞：認識；角；圖形
【教材簡析】
1.教學內容分析：本節課是蘇教版小學數學二年級下冊第七單元《認識圖形》的第一課時。這部分內容主要讓學生初步認識角的含義，體會角的基本特征，并感知角的大小。這節課是從圖形到角的活動中學習新知，經歷從具體情境中抽象出平面圖形的過程，體會平面圖形與簡單幾何體的關系，初步體會“角在圖形上”。通過學生的實際操作，加深他們對角的認識，為學習更深的幾何知識奠定基礎。
2.學生分析：由于學生已經具備有關角的生活經驗，而他們腦中的角既有數學上的角，也有生活中的角，教學時結合學生已有的知識背景，從常見的物體出發，組織學生進行一系列操作活動，豐富學生對角的認識，正確辨別數學中的角與生活中的角，同時在實踐操作中體會角的大小與兩條邊叉開的大小有關，發展學生的空間觀念。
【教學目標】
1.讓學生經歷由實物上的角抽象為幾何圖形的角的過程，初步認識角，知道角的各部分名稱。知道角有大小，角的大小與兩條邊叉開的大小有關，學會畫角，會比較角的大小。
2.培養學生觀察、判斷、動手操作及合作交流的能力，初步建立空間觀念，體驗數學來源于實踐的思想。
【教學重點】
初步認識角，知道角的各部分名稱，知道角的大小與兩條邊叉開的大小有關。
【教學難點】
感受角有大小，初步學會比較角的大小。
【教具準備】
小棒、硬紙條、圖釘、長方形紙、吸管、毛線。
【教學過程】
一、創設情境，生活引入
我們的校園美嗎？聽著音樂，感受著鳥語花香，讓我們稍稍地靜靜心。這里熟悉嗎？我們共同學習生活的地方，溫馨的教室。今天我們的研究就從大家熟悉的物品開始。
觀察這些物體雖然形狀不同，但上面都藏著我們今天要研究的，新的圖形朋友，你看出了嗎？
二、觀察探究，新知建構
1.觀察，初步感知
（1）三角尺上的角在哪兒？指給你的同桌看看，我找了其中的一個角，看看我指的和大家想的一樣嗎？你還能在上面找到角，你能像老師剛才一樣指給同桌看看嗎？我們來看看電腦上的演示。
（2）紙工袋上的角，誰上來指給大家看看？
（3）掛鐘上的角誰來說一說、指一指？（根據學生的介紹，閃爍課件）
2.抽象，建立表象
（1）剛才演示的這幾個角都藏在物體上，如果我們拿掉這些物體留下的角，會是什么樣的？閉起眼睛，想到了嗎？一二三，看！和你想的一樣嗎？
（2）這些圖形都是角。角，我們用這樣的小標記標出。
（3）用數學的眼光仔細觀察這三個角，看看有什么不同的地方，又有什么相同的地方。
（4）數學上把這兩條直直的線叫做角的邊。（板書：兩條邊）
（5）誰上來指一指這個角的頂點和邊？這個角的頂點和邊呢？一起說一說。
3.再認，建構認知
我們通過找一找、比一比，認識了角，現在你腦中的角是什么樣的？（根據學生的回憶，教師畫角）完整板書。
4.練習判斷，鞏固認知
（1）認識了角，下面的判斷找角一定難不倒你，這一題讀清要求了嗎？你讀出了幾個要求？打開數學書第85頁完成“想想做做”第1、2題。
①學生獨立完成。
②全體核對，錯的起立。
第1題，有不同意見嗎？誰來說理由。第2題，這個同學習慣可真好，邊標記號邊數，像他一樣也有好習慣的朝我揮揮手，找出第1個3個角的展示，不同意的舉手，上來說說理由。
（2）通過做這道題，在判斷角時，你有什么要提醒大家的？
5.動手操作，感知角的大小
（1）帶著大家的提醒，現在如果我們要利用身邊的材料做一個角，你會嗎？把你帶的材料倒出來嘗試著做一個角吧！（放音樂）
（2）同學們成功了嗎？把你做的角高高地舉起來給別的同學欣賞一下。
（3）老師也做了這樣一個角，你看，還能變大變小。生活中有哪些物體上的角也像這樣可變大變小？（隨學生的舉例展示物體）
（4）下面咱們比比賽，比較我們角的大小（老師指導比較方法），對于角的大小比較你又有什么想說的？
三、回顧總結，拓展延伸
看來同學們不僅認識了角，對于角的大小還有了很多珍貴的感受。
對于角，我們來些挑戰如何？一張長方形紙，看上面有幾個角，如果剪去一個角，還剩幾個角，猜想一下，自己實踐，看看我們的猜測是否正確。
角除了在我們這些學具上存在，生活中它們更是無處不在，扮演著各自不同的角色！你看！（播放視頻）……今天這節課對于角你都有了哪些認識與收獲？
參考文獻：
[1]丁春香，冒金彬.《認識角》教學設計[J].教學與管理，2011（17）.
論文關鍵詞：凸透鏡成像規律,教學設計,教學方法
1 教學設計
1.1 教材簡析與學情分析
研究凸透鏡對光的作用和凸透鏡成像規律是光學教材的中心內容。凸透鏡成像規律只有學生主動參與探究，才能激發學習欲望，加深對知識的理解與掌握。這要求教師摒棄“灌輸”的思維，充分激活教材，實施教學。
本節內容學生比較感興趣，特別是對凸透鏡在不同條件下得到不同的像，興趣更濃。但是，由于課本中出現較多的抽象概念，如焦點和焦距、實像和虛像、物距和像距等，加之凸透鏡成像規律實驗的操作要求又較高，所以對于學生來說，完成教學目標是有一定難度的。
1.2 設計思路
教材對凸透鏡成像規律的探究是一個全過程的探究，從提出問題到猜想、制定計劃與設計實驗、進行實驗與收集證據、分析與論證、交流與合作，整個過程要求教師加以正確的引導，幫助學生主動建構，同時注意探究過程中方法的點撥與內化，追求實效。本節課教學設計的主要流程如圖1所示。
1.3 教學過程
1.3.1 復習引入
怎樣判斷一個透鏡是否是凸透鏡？說出有關凸透鏡的物理名詞？把焦點的位置稱為一倍焦距處，用f表示。如果焦距是10 cm，在主光軸上離光心20 cm處我們可以稱之為什么？
設計意圖：簡明扼要的回顧，復習了上節課有關透鏡的知識，同時補充了一倍焦距處（f）和二倍焦距處（2f）兩個在凸透鏡成像規律中重要的分界點，為下面學生分析實驗數據作了鋪墊。
1.3.2 引入新課
用放大鏡觀察書本上的字和周圍的物體，并相互交流觀察到的結果。通過放大鏡來觀看物體，看到的像是怎樣的？可讓兩位同學上講臺演示蠟燭燭焰的成像情況。
設計意圖：通過學生自主發現，揭示凸透鏡不僅能成像，還能成不同的像，激發學生的興趣，激活課堂。同時，為學生探究凸透鏡成像規律的猜想打下基礎。兩位同學的演示，不僅能進一步調動學生學習的積極性，還能引導接下來的實驗設計，達到環環相扣的目的。
1.3.3 提出問題、猜想
根據觀察到的現象：凸透鏡所成的像有時縮小、有時放大，有時倒立、有時正立，同學們還有哪些想法和問題嗎？
歸納確立探究的問題：像的大小和正倒跟物距、像距間的關系。
設計意圖：通過討論激活學生的發散性思維。教師簡單歸納學生的問題，確立本堂課探究的內容。
1.3.4 設計實驗與收集證據
實驗需要哪些器材？結合器材如何來設計實驗？介紹實驗器材。分成5個組獨立完成任務，分別找到清晰縮小的像、等大的像、放大的像、倒立的像、正立的像。學生設計實驗方法和實驗數據表格，教師巡視，發現問題，并給予指導。對無法完成的設計，組織學生討論交流。特別是在光屏上無法得到正立的像時，引導通過透鏡看，找到正立的像。
設計意圖：在這一環節并沒有按照一般的科學探究的過程，讓學生在動手實驗前就有一個完整的實驗方案，而是簡單地提示所需的實驗器材和使用方法，行政管理畢業論文將原來完整的實驗分解成5個單獨的任務，并不強調具體方法。目的是降低實驗難度，節約實驗時間。學生在完成任務時，本身就具備了實驗要求的所有要素。對正立的像的尋找，使虛像和實像的概念在學生矛盾沖突中得出，鼓勵學生遇到問題時要開闊、發散自己的思維。
1.3.5 實驗分析與論證
一、引入示標――創設情境、明確目標
1.課題的引入
本課可利用一組有趣的實驗導入新課,例如:
(1)將木塊浸沒在水中,木塊浮到水面上。
將鐵塊浸沒在水中,鐵塊沉入水底。
將鐵塊浸沒在水銀中,鐵塊卻能浮起來。
(2)將鐵皮放入水中,鐵皮沉入水底。
再將鐵皮折成小船,它卻能浮在水面上。
看到以上現象,學生不禁要問“為什么”。
教師適時地導入新課:大家看到的上述現象實際上都涉及到了浮力問題。那么,什么是“浮力”?浮力有何規律?從這節課開始,我們就來學習研究浮力問題。學習了新知識后,我們就比較容易解釋上面我們看到的現象了。
這樣引入新課能激發學生的興趣,喚起學生的求知欲,調動學生學習積極性從而創造出一個良好的物理情境,有利于教學活動的展開。
2.投影示標
在引入新課,板書課題后,及時利用多媒體投影展示本節課的學習目標。結合新課標規定和素質教育的要求,確定本節課的教學目標有:(1)知識與技能:建立浮力概念,知道阿基米德原理,會用“稱重法”測浮力。(2)過程與方法:通過經歷探究浮力的大小與排開的液體所受的重力的關系過程培養學生的觀察實驗能力和分析概括能力。(3)情感態度價值觀:激發學生的求知欲望,初步培養學生具有科學探究精神。
教學目標的展示,對學生的學習有指向作用、激勵作用,對課堂教學效果也有評價作用。
二、對比實驗――建立浮力概念
為了通過實驗探究啟發學生順利建立浮力概念,可以把課本圖12―2的演示實驗重新設計為學生的分組探究對比實驗,可按如下的程序進行:
①在彈簧秤下掛一重物,問學生觀察到了什么,為什么會發生這種現象?
②用手向上輕托彈簧秤下的重物,問學生觀察到了什么,為什么會產生這種現象?
③將彈簧秤下的重物慢慢地放入水中,問學生觀察到了什么,這種現象又說明了什么?
通過以上實驗的對比,引導學生得出:液體對浸在其中的物體產生豎直向上的托的力,這個力就叫浮力,從而建立浮力的概念。并在此基礎上,指導學生用“稱重法”測浮力。
三、原理再發現――培養探究精神
在阿基米德原理這一難點的突破上,我并沒有按照課本機械地演示給學生看后就總結,而是變演示實驗的過程為學生的邊學邊實驗的動手探究過程。在教師的啟發下,讓學生多觀察、多思考、多實驗、多討論、多分析總結,培養學生的認知興趣和求知欲望,從而積極主動地探索科學知識,分析、解決問題。
基本的教學思路是:提出問題―實驗探究―概括總結。
不妨采取以下程序進行:
經實驗探究,啟發學生概括出阿基米德原理:“浸在液體里的物體受到液體豎直向上的浮力,浮力的大小等于被物體排開的液體所受的重力。”可進一步通過分組討論,引導學生將其轉化為數學表達式:“F=G”。
為加深對原理的理解,教師可設計如下的問題供學生分組討論:
①浮力的大小跟那些因素有關?
②浮力的大小與物體浸沒在水中的深度有關系嗎?怎樣設計實驗驗證?
③V與V的關系怎樣?
④怎樣驗證阿基米德原理對其它液體同樣適用?
在總結學生的討論之后,教師可補充一個有關求浮力的例題,但不要搞得太復雜,更不要人為地制造難點。可以讓一學生先上臺板演后由另外的學生評價糾正,教師最后總結。
這一程序把教學過程變成了“科學研究”的過程。學生經歷了“提出問題、猜想假設、設計實驗、實驗驗證、分析總結”的科學探究過程,自己動手動腦體驗知識的產生與發展,在體驗的過程中理解、把握知識,形成能力,讓學生成為知識的探索者與發現者。在學生的分組實驗探究活動過程中,生生互動、師生互動、人與教材的互動,學生樂于交流合作。
三、創造條件――演示氣體的浮力
要積極創造條件,做好圖12―5的實驗,因為該實驗可生動地說明物體在空氣中同樣受到浮力的作用。
由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。“情境”：學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。“協作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。“會話”：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關于當前所學內容的認知結構。由以上所述的“學習”的含義可知，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。
物理學是一門實驗性和應用性很強的學科，應該讓學生在實驗中體驗一些物理現象，從中找出問題，解決問題，并總結得出結論規律。而建構主義正是針對傳統教學的諸多弊端而提出的。所謂研究性學習，是以學生的自主性、探索性學習為基礎，從學生生活和社會生活中選擇和確定研究專題，并主要以個人或小組合作的方式進行。通過親身實踐獲取直接經驗，養成科學工作精神和科學態度，掌握基本的科學方法，提高綜合運用所學知識解決實際問題的能力。課堂教學以學生為中心，它考慮學生的認知主體作用，學生不只是知識的被動接受者，還是知識獲取過程的主動參與者，這種課程理論十分適合在物理課堂上的教學。在《眼睛與視力的矯正》這一節的教學過程中，由于眼睛與學生的親身經歷非常密切，學生對此非常感興趣，急切地想知道為什么我們的眼睛能看到周圍的物體，教師可以讓學生利用凸透鏡成像規律自己去討論、交流眼睛是如何看到物體的，為什么有的同學看遠處的物體會看不清，如何進行矯正？可以讓不同層次的學生分別說出自己的觀點，然后讓全班同學討論，你是否同意他的觀點、或有什么要補充的、或說出你自己不同的觀點，通過這樣的交流加深了師生之間的情感交流，生生之間的情感交流。本文以人教版八年級物理課本第三章第三節“探究凸透鏡成像的規律”為例：
一、創設物理情景進行猜想,引入新課
觀察現象:我們通過金魚缸的側壁來觀察缸中游動的小金魚,會看到什么現象?
學生觀察后會回答:由于金魚缸和水組成了一個放大鏡,所以看到的小金魚比實際的放大了。
提出問題:隔著放大鏡看物體,物體總是放大的嗎?
學生實驗,觀察現象后回答:不是。物體有時會放大,有時又會變小,像還會由正立變倒立。
從前面我們的學習中知道:
1.照相機照相時,物體離照相鏡頭比較遠,成的是縮小,倒立的實像。
2.投影儀投影膠片時,物體離投影儀比較近,成的是縮小,倒立的實像。
3.放大鏡看物體時,物體離放大鏡很近,成的是放大、正立的虛像。
啟發學生猜想:凸透鏡所成的像可能與物體距凸透鏡的距離有關。
那么凸透鏡能夠成像,所成的像有什么特點和規律呢?我們這節課就用實驗來探究凸透鏡成像的規律。
二、實驗準備:
1.測定凸透鏡的焦距f并做好記錄。
方法:平行光聚焦法,小手電筒代替平行光源。
2.指導學生將實驗器材按如圖所示擺放。
要求:將凸透鏡、蠟燭、光屏放在同一直線上。
調整凸透鏡、蠟燭、光屏的高度,使它們的中心大致在同一高度。
3.提出問題,進行探討:
如何使物體所成的像呈現于光屏上?
學生思考會回答:調整物體,光屏到凸透鏡的距離。
實驗過程中應記錄哪些現象和數據。
物體到凸透鏡的距離(物距),像到凸透鏡的距離(像距),像的大小,倒立或正立,像的虛、實。
三、交流評估
1.各小組送交自己的實驗記錄結果,進行投影展示,表述發現的現象和規律。
2.引導學生相互交流,開展評估,各述己見。回顧各小組實驗反饋情況,學生在自主探究中發現問題,提出設計實驗的要求,證實了為什么蠟燭、凸透鏡、光屏要等高及凸透鏡成像情況與什么因素有關,確保實驗的正確性。
所謂物理模型，是人們為了研究物理問題的方便和探討物理事物的本身而對研究對象所作的一種簡化而準確的描述，是以觀察和實驗為基礎，采用理想化的辦法所創造的，能再現事物本質和內在特性的一種簡化模型.
在高中物理學習中，學生所學的每一個物理概念和物理規律都與一定的物理模型相聯系.解決每一個物理問題的過程都是抽象物理模型、使用模型方法的過程，特別是在研究實際問題時，學生不僅要透過物理現象、排除次要因素的干擾、抽出反映事物本質的特征、建立合理的物理模型，對問題進行簡化和理想化處理，而且要對物理問題進行模型的識別和再現.可見能建立正確合理的模型是解決物理問題的關鍵所在，所以建模教學是高中教學中不容忽視的一個環節.
在實際教學中，筆者卻發現高中生抽象思維能力較弱，在物理建模方面存在如下問題：建立物理模型的方法主要依靠直覺判斷來建立模型，缺乏合理的想象和嚴密的邏輯思維來進行推理、猜想和判斷可能的模型；同時學生不善于應用模型解決實際問題，易受表面現象干擾，思維焦點集中在問題的表層現象，不善于透過現象看本質.針對以上問題，筆者認為在高中物理教學與研究中，我們應該充分重視學生建立物理模型的過程及學生應用模型解決問題的能力.
2 物理建模教學的設計
2.1 物理建模教學的幾個環節
關于物理建模教學的環節，不同的學者提出不同的觀點.物理建模教學應該通過創設情境幫助學生建構模型，并引導學生不斷修正自己模型的過程，大致分為如下三個階段：
（1）建立模型階段：通過創設情境，調動學生前概念，引導學生通過自主學習暴露心智模型，選取恰當的表征方式，將討論后形成的心智模型表征出來.
（2）驗證、評估、修正模型階段：通過分析問題情景收集證據，驗證模型.運用模型解釋或預測問題，評估模型的解釋能力，根據需要修正模型的表征形式、準確性.
（3）應用模型階段：在新情景中應用模型解釋或預測新的問題.
需要說明的是，建模的過程并非線性的推進過程，可能需要多次循環，甚至回到起點重新開始，需要教師在設計時根據教學具體內容靈活調整各階段.
2.2 物理建模教學設計例析
下面以高一物理《功能關系――系統機械能變化的量度問題》的教學設計為例，說明物理建模教學的設計方法.
2.2.1 創設情境，暴露心智模型和表征模型
通過學生回顧機械能章節的知識――各種力做功和多種能量，回答功與能有何關系，并讓學生舉例說明功是能量的變化的量度的理解.
學生甲：物體重力勢能的改變量由重力做功來量度：ΔEpG =-WG.
學生乙：物體動能的變化量由外力做的總功來量度：ΔEk=W總，這就是動能定理.
學生丙：彈性勢能的變化量由彈力做功來量度：
ΔEPf =-Wf.
從知識體系的完整性，學生自己提出本章需要繼續研究的問題：一個系統機械能的變化量又應該由什么功量度呢？機械能發生變化時，能量是如何轉化的？
提出本節課探究問題后，調動學生運用前概念，即碎片化的事實或經驗，物體在摩擦力作用下減速或在拉力作用下加速，說出具體的個例機械能變化由摩擦力做功或拉力做功量度.然后進行映射，將事實經驗和問題建立簡單聯系，提出猜想來關聯，建立事實經驗和規律間的定性聯系.系統只有重力和彈簧彈力做功，系統機械能守恒，系統機械能變化可能是除了這兩個力之外的其它力來量度.最后讓學生理論推導來證實自己猜想形成概念、規律，建立定量關系.
學生活動時，可能從機械能的定義推導動能變化，勢能變化，相加得到機械能變化.機械能可能有具體物理情境，只想到重力勢能和動能，教師要指出這是一個物體系統的機械能，還有物體和彈簧系統呢？
ΔE機=ΔEk+ΔEpG+ΔEp彈 =W總-WG-W彈=W其.
結論：系統機械能的變化量等于除重力和彈簧彈力外的其它力做的總功：
2.2.2 驗證模型和評估模型階段
通過三個小演示實驗，讓學生通過事實經驗、對比前面學習和演示過的實驗現象，容易得到機械能變化量度的功，定性驗證得到理論模型適用在一個物體系統或一個物體和彈簧系統.
演示實驗1：用輕細繩懸掛的小球被拉離豎直位置由靜止釋放，學生在這章學習時觀察過，小球在拉力和重力作用下擺動一兩次，小球的最高點與釋放點等高，如圖1甲所示.只有重力做功，系統機械能守恒.在本節課演示時，讓黑板往外略微傾斜一點，讓學生注意觀察，小球擺動的高度卻越來越低，小球機械能減少，如圖1乙所示.學生很容易在觀察時聽到黑板對小球摩擦發出的聲音，顯而易見分析得到機械能的變化由摩擦阻力做的功量度.驗證除重力做功外，其它力是摩擦阻力做功量度.
演示實驗2 ：物體靜止在水平桌面上，現要使物體的機械能增加，我們可以怎樣做？機械能增加由什么力做功來量度？
學生：法1：用一個拉力將物體提起來，除重力做功外，外力――拉力對物體做正功，機械能的變化由外力拉力的功量度.
法2：在桌面上拉動物體運動，拉力大于摩擦力，外力――兩力的合力做正功，物體的機械能增加.機械能的變化由外力的總功量度.
演示實驗3：如圖2所示的水平彈簧振子，滑塊靜止在軌道上，彈簧此刻處于原長狀態，如圖2所示.現將滑塊向右拉離一段距離，靜止釋放，觀察滑塊的運動.滑塊在軌道上來回滑動幾下最終停在軌道某一位置.
問題：滑塊和彈簧系統機械能如何變化，用什么力做功來量度？
學生：減少，摩擦阻力做功量度.（除彈簧彈力外，摩擦阻力做的功），驗證了系統機械能的變化量等于除重力和彈簧彈力外的其它力做的總功.
2.2.3 修正模型階段
評估結果：對于一個物體系統、一個物體和彈簧系統，模型是基本正確的.然后提出對于兩個物體系統如圖3所示，一個質量為M的長木板B靜止在光滑水平面上，一個質量為m的小滑塊A以水平速度v0從長木板的一端開始在長木板上滑動，最終二者相對靜止以共同速度v一起滑行.
提出問題：A、B系統機械能變化嗎？
學生：系統沒有外力做功，系統機械能不變，或認為機械能減少，可能存在摩擦生熱，轉化為內能.這時學生產生疑惑，需要修正學生原有的模型認識，師生一起來研究A、B系統機械能的變化由誰來量度，通過如下理論探究得出系統機械能的變化是一對內力摩擦力對系統做的功量度.
學生：摩擦力對A做功、摩擦力對B做功，摩擦力對A、B做的總功.
①系統機械能的變化量：ΔE=12（M+m）v2-12mv20.
②根據動能定理或功能關系列式
對A：WfA=12mv2-12mv20
對B：WfB=12Mv2-0
學生：A、B受到的一對滑動摩擦力所做功的代數和與A、B系統機械能的變化量相等.
WfA+WfB =ΔE=（12mv2-12mv20）+12Mv2.
③從功的定義式推導A、B受到的一對滑動摩擦力所做功的代數和為負值，說明系統機械能減少，減少的機械能轉化為內能，摩擦生熱.
設滑塊A對地的位移為sA，B對地位移為sB.
學生：WfA+WfB =-fsA+fsB=-fΔs.
修正：限定一定的條件，修正其它力做功的含義：系統如果是以上滑塊和木板兩個物體系統，W其并不表示其它外力做功，應該修正為外力不做功時，內力對物體所做功的代數和.
ΔE=WfA+WfB.
2.2.4 應用模型階段
通過一個典型練習題檢測學生對模型的初步認識和簡單應用來解決物理問題.題目為：一個人站在距地面高h處，將一個質量為m的石塊以v0的速度斜向上拋出，如果石塊落地時速度的大小為vt，求石塊從拋出到落地受到空氣阻力做的功？
2.2.5 案例說明
本節課教學設計的重點是讓學生在教師的引導下，通過一系列問題的提出和解決，自主運用本章學過理論模型――功是能量變化的量度，初步探究物體系統機械能變化過程中的量度問題.這種設計達到了逐步豐富、完善對已有模型的認識，整合出更完備的新模型，發展了學生運用已有知識建構理論模型的能力，明確了在不同的物體系統，系統機械能變化的量度問題，培養了學生自覺整合知識，深入探究物理規律的意識.這節課的設計引導學生以力學知識體系為背景素材，全面、深入的認識功和能量變化的關系，為學生今后能夠運用功和能的觀點分析熱學、電學等問題，打下牢固的基礎.
[關鍵詞]小學數學 教學設計 評價
1確定恰當的教學目標
教學目標既是教學活動的出發點，也是預先設定的可能達到的結果。小學數學教學目標不僅包括知識和技能方面的要求，也包括數學思考、解決問題以及學生對數學的情感與態度等方面的要求。對目標的不同理解會形成不同的教學設計，從而形成不同水平的課堂教學。例如，同樣的“確定位置”一課，由于兩位教師確定了不同的教學目標，因而形成了兩種不同水平的教學設計。
一位教師對“確定位置”一課的教學目標是這樣確定的：“掌握用‘數對’確定位置的方法，并能在方格紙上用‘數對’確定物體的位置。”基于這一目標，教師給每個學生發了一張寫有第幾列、第幾行的卡片，讓學生手拿卡片到前邊站好，然后按照卡片上的要求找到相應的位置。在教師的指導下，通過學生匯報是怎樣找到位置的，最后達成了教學目標。從這節課的目標確定與教學過程設計來看，認知性教學目標是主體，盡管教學設計質樸，也考慮了學生原有的知識基礎與生活經驗，但卻造成了學生的單一認知發展，而缺少良好的情感體驗及運用知識解決實際問題的機會。另一位教師對“確定位置”一課的教學目標是這樣確定的：“使學生能在具體的情境中，探索確定位置的方法，說出某一物體的位置；使學生能在方格紙上用‘數對’確定物體的位置；讓學生在具體情境中感受數學與生活的密切聯系，自主發現和解決數學問題，并從中獲得成功的體驗，樹立學習數學的信心。”在該目標的指導下，教師首先讓學生嘗試用最簡捷的數學方法描述班級中一名同學的位置，然后把同學們各種不同的表示方法加以分類比較，在此基礎上得出不同的表示方法的共同特點――都是用“第3組、第2個”描述這位同學在班級中的位置的。此時教師指出，其實這名同學的位置還可以用（3，2）來表示，這種方法在數學中就叫“數對”。在師生共同研究了“數對”的讀寫方法之后，教師設計了一個游戲活動――教師用手指一個學生，請這個學生用“數對”說出自己的位置，其他學生判斷正誤；教師說“數對”，請坐在相應位置的學生起立，其他學生用手勢判斷對錯。最后教師還設計了一個有趣的砸蛋游戲，把代表每個學生位置的“數對”輸入電腦，同學們隨機叫停，這位幸運的同學就到前邊，在正確用“數對”說出想砸的金蛋或銀蛋在方格紙上的位置后就可以砸蛋了，砸中后，電腦上會出現一句祝福的話。通過這樣的教學設計，不但使學生感受到用“數對”確定物置的簡捷性、唯一性，同時還體會到數學與生活是密切聯系的。在這樣的過程中，學生既掌握了知識，又享受了成功，體驗了快樂。
通過對以上兩個教學設計的對比，我們真切地感受到，要確定恰當的教學目標就必須正確地處理好課程標準、教材和學生水平三者之間的關系，同時關注認知、情感與動作技能等目標的不同層次。
2教學效果的正確評價
教學設計中所提出的教學目標是否達成，需要對教學效果進行評價。評價的主要目的是為了了解學生的數學學習歷程，既要關注學生學習的結果，更要關注他們學習的過程；既要關注學生的學習水平，更要關注他們在數學活動中所表現出來的情感與態度。一位教師在“統計”一課的設計中，做了如下的教學效果評價設計。
問題一：你在這節課的學習中感覺怎么樣？
請全體同學合作進行現場調查，看一看在這節課的學習中，有多少名同學很快樂、比較快樂，又有多少名同學不開心，把調查所得到的數據制成統計表和統計圖，根據統計表和統計圖提出相應的數學問題并回答問題。另外，請采訪不開心的同學，了解他們為什么不開心，并幫助不開心的同學，爭取讓他們也能快樂地學習和生活。
這樣的問題設計，不但能讓全體學生經歷數據的收集、整理的全過程，嘗試根據收集到的數據制作統計圖表，根據統計圖表提出并回答數學問題，學會看統計圖表，而且在這個過程中能夠了解學生的學習體驗，可以為改進教學提供基本的依據。
問題二：給統計圖命名。
下面是一個畫好的統計圖，請觀察統計圖并回答問題。①你認為這幅統計圖可能用來表示什么？②請按照自己的想法給這幅統計圖起名。③請寫出根據這幅統計圖你所能想到的事情。
這樣的問題具有一定的挑戰性，解答時需要一定的創造性。評價教學效果時設計這樣的問題，不僅能考查學生對統計知識的理解，更重要的是能考查學生是否具有統計的意識，是否具有創造力和想象力，以及對現實問題的了解情況。
一、教師為學生創設能夠激發學生學習興趣的教學情境，使學生置身于情境中積極主動學習
興趣是一個人前進的內驅力，是永不枯竭的動力源。先有興趣，后有熱情。學生參與的熱情、動力皆源于興趣。新課程理念強調：學生在教學活動中處于主體地位，教師則應當成為學生學習活動的促進者。為此，教師要把培養學生學習興趣、學習熱情和良好的情感、態度作為重要的教學目標。大量的教學實踐證明，學生的學習興趣源于教師精心的教學設計。
例如我在執教《線的認識》這一課時，我認為直線概念的正確建立是關鍵，也是學生理解起來有一定困難的。于是，我開始思考：怎樣可以更好地創新教材，利用貼近學生生活實際、符合學生認知特點的實物或圖例，來突破這一難點呢？這時，金箍棒的形象在我腦中躍出，在《齊天大圣孫悟空》這個婦孺皆知的神話故事里，金箍棒可以向兩端無限延伸的特性，不正是我們所需要引發學生探究的屬于直線的特性嗎？于是，便有了以上的教學活動。正如“一石激起千層浪”，學生在這樣的情境中興致極高，很快地進入了思考和探究的學習氛圍中去了。
二、為學生提供“做數學”的機會，使學生在“做數學”中凸顯主體地位
數學學習并非是一個被動吸收的過程，而是一個以學習者已有的知識經驗為基礎的主動建構的過程。新課程的一個重要理念就是為學生提供“做”數學的機會，讓學生在學習過程中去體驗數學和經歷數學。例如，我在教學《認識物體和圖形》，新課中設計了“分物體、取名字、找物體（圖形）、說樣子、舉例子說說四種形狀的物體以及摸圖形（物體）游戲等等活動……這些活動有效地促使學生多種感官參與學習活動，調動了學習積極性和主動性，參與面廣，取得了令人滿意的教學效果。
三、組織好學生的小組合作學習，使學生在合作交流中主動學習探究、發展和提高
進入新一輪課改以來，合作學習成為中小學課堂上的一大“亮點”，越來越多的教師在教學中設計并運用了合作學習這—教學策略。但調查發現，小組合作學習流于形式的較多。在部分教師的課堂上，小組合作學習只是一種形式，缺乏實質性的合作。主要表現在：合作學習的內容沒有探討價值，小組合作前缺少讓學生獨立思考的過程，學生的參與度不均衡，學生間的合作不夠主動，教師不能給學生充裕的合作時間，忽視對學生合作技能的訓練與培養。有些教師組織學生討論流于形式，為討論而討論。有些不需要討論的問題，也在組織討論。有些問題需要討論，但只給不到一分鐘時間，學生還沒有說上兩三句話，就草草收場。還有的將小組合作理解為小組討論。上述現象告訴我們，對于新課程背景下的教師來講，必須真正理解、掌握合作學習的基本理念，然后在教學實踐中加以靈活運用，才能逐步走向形神合一、真正有效的合作學習。
合作學習追求的是教學中生生間、師生間的合作交往、民主平等、和諧融洽、相互信任、積極參與、共同提高。更重要的是，合作學習不僅是一種學習形式，更是一種教學思想和教學方式。具體地說，教師在合作學習中應起如下作用：
（1）規范行為。教師要認真觀察和了解每個小組的活動情況，發現個別學生不能認真參與交流，做與合作學習無關的事情，或個別小組交流不認真，教師都要及時地加以引導，提出明確的要求，確保合作學習能夠順利開展，并且不流于形式。
（2）發現火花。學生小組合作的過程也是學生思維碰撞的過程，時常會有思維的火花閃現。教師在巡視的過程中要善于捕捉學生們討論中出現的有代表性和富有新意的想法。
（3）排除障礙。在合作學習中，時常會出現因為思維受阻而不能深入的情況。這時需要教師及時點撥，才能使學生很快地排除障礙。
（4）引導深化。對于一個問題的研究、討論，在得出基本結論后，教師不能就此為止，可以就學生發言中的典型錯誤或學生回答問題時的不同觀點，組織學生進一步討論、交流，使小組合作學習進一步深化。
如，上例《認識物體和圖形》教學由于此內容比較切合學生的實際（直觀形象，學生生活中常見），所以在設計理念上盡力去按新課標的理念去進行教學設計。在學習形式上采用了“小組合作學習”，以小組合作探究貫穿整節課。充分調動學生多種感官參與學習。在活動中學會合作，學會交流，學會發現和創造，學會歸納總結，盡力調動其積極性，培養學生想象力和創造力，發展學生的空間觀念。在學習內容上盡量體現了數學與現實生活的聯系。使學生覺得數學就在自己身邊，利用數學本身的魅力去吸引學生。在評價方式上，盡量改變只有教師去評價學生的現象，給學生一個民主的地位。
四、學會在課堂上觀察、傾聽，營造寬松和諧、民主平等的課堂氛圍，使學生愉快地做學習的主人
教師在課堂上，不是只按照教學目標完成任務，而是要不斷地觀察和傾聽學生的聲音，適時采取措施。教師要觀察學生的目光及表情。此外還要觀察學生的行為，傾聽學生在課堂上的聲音。通過傾聽來辨別學生是否敢于大膽發表自己的看法，表達的內容是否清楚，是否具有條理性，是否具有自己的獨到見解。教學實踐證明，課堂上的好多亮點都是因為老師注意了課堂上的觀察和傾聽后而產生的。
關鍵詞：感性； 情感； 發現； 建構
中圖分類號：G623．5 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2012）05-078-001
依據建構主義認知理論的先驅維果斯基的最近發展區理論，知識的建構是以生活經驗和原有知識為基礎的。利用原有知識經驗充分發展感性認識，是數學概念學習的有效策略。但是，重視學生直接經驗的發現學習受到進度、效率的挑戰。在新課改精神的普照下，探究學習的基礎——發現學習得到支持和發揚。因此，我更有勇氣充分嘗試我對數學概念學習的理解——讓學生在充分的感性認識和情感驅動的基礎上建構概念。教學三年級“千克、克”，我就依據這樣的理解進行了嘗試。
一、教學設計的思路和依據
“千克、克”是蘇教國際版小學三年級教材中的一個單元。從這個單元的容量來看，安排三課時比較恰當。而實際上因為操作、競猜等實踐活動的需要，三課時是不夠的。有明晰的教學思路，是蘇教版數學教材的特色，但也是對師生活動的最大限制。教材無非是個例子，我們要學習的是計量單位中的兩個（也可以不是兩個）重量單位，學的是概念！
滿滿當當地，我還是安排了三課時。我的設計是，千克和克一起教。教材上把它們分開來，是范例教學的思路，前一課緊且難度大，后一課“克的認識”則基本上是照葫蘆畫瓢，：學生沒有新鮮感，思維松弛，浪費時間是必然的。兩個概念在一課時接觸，是出于整體的考慮——因為這兩個概念的相似性，把它們看成為“重量單位”這一個概念。先是生活經驗和感性認識，再是理性認識和選擇拓展，最后是概念應用方面的拓展。這樣的安排，也是從概念形成和鞏固的規律出發來考慮的。以下，是第一課時的教學實錄和自評。
二、教學實錄和自評
1．比一比。第一課時側重于對千克和克的感性認識，我設計了比較物體重量的問答：
師：誰來比較下，老師的體重也徐宴清的體重誰重？
生：（很顯而易見）老師的體重重。
師：大家是怎樣判斷出來的？
生：因為你倆的體重相差很大，只要通過眼睛看就能判斷出來。
師：那么誰來說說兩本書和四本作業哪個重？
生：學生猜測。
師：你能用一種方法判斷一下嗎？（引導學生用掂一掂的方法來判斷）請幾個學生來掂一掂。
生：兩本書重。
師：當兩種物體比較輕重時，我們還可以用掂一掂的方法來解決。
師：（又問）這兩個蘋果哪個重呢？思考一下用眼睛看能判斷結果嗎？如果用手掂呢？
生：用秤來稱。
【自評】教材的設計是比較兩袋食品的輕重，其好處是適于動手和參與。我改用體重，更為生活化和直觀。教材安排“千克”的認識先于“克”，可能正是基于認識的直觀性上的便利。如果像長度單位認識的數學安排那樣，把“克”和“千克”調換位置，從語言和邏輯上更為順暢，然而與學生的概念認知卻是不利的——那樣就先難后易了。在日常生活中更多是以千克為單位表示重量，所以教材先安排對“千克”的認識，然后再接觸比較微觀的“克”（甚至可以介紹“毫克”等）。理解認同教材的這一安排，教學設計就要把握其特點，發揮其優勢，即強調生活化，強化直觀性。
為了引出“稱一稱”在現實中的必要性，我把物體重量比較的幾種常見方法設計成三個環節：一是當物體重量相差比較大時，通過眼睛看能得出結果的；二是物體的重量相差不是很懸殊，但能通過學生用手掂一掂也能得出結果的；三是物體的重量相差不大，用手掂也不能明確判斷時，我們就要借助于計量物體重量的工具——秤。這樣就很自然地引入了新知，學生對秤也充滿了好奇。激發了學習的欲望。
2.稱一稱。當學生對“秤”充滿了好奇時，讓他們回憶一下你在哪里見過哪些秤？學生一一列舉，教師用課件展示出來。大家來談談：你對這些秤的認識。將學生原有的一些零星的知識整理完整。這時教師拿出臺秤和天平，讓學生觀察，它們各自用什么最單位的？思考：為什么臺秤用千克做單位，天平用克做單位？聯系它們的用途，學生不難得出：臺秤平時稱的物體比較重，天平平時稱的物體比較輕。由此得出千克是比較大的質量單位，克是比較小的質量單位的結論。
再讓學生分小組稱出一千克的大米和一克的黃豆。學生通過剛才對千克、克的認識，都能選擇恰當的計量工具。
給學生一些小組自由操作的空間，讓他們選擇身邊的物體來稱一稱，并記錄下來稱出的結果，然后再小組匯報。
【自評】這個環節的設計，讓學生在自己的觀察中，初步感知到千克是個比較大的質量單位，克是個比較小的質量單位。這樣做，是讓學生感受到觀察可以獲取到新知，而這樣建立起的知識往往記憶比較深刻。
讓學生在自己具體的操作中感知一千克和一克，這樣使學生建立對知識的感性認識比較好。也讓學生在兩者的比較中，對這兩個質量單位之間的差異有更好的認識。
讓學生稱一些身邊的物體，并記錄下來，就是為了讓他們積累經驗，讓他們在今后的估一估中，有借以參考的對象，為提高學生的估測能力給予幫助。
3.估一估。讓學生來估一估一個蘋果的重量，一根黃瓜的重量，一支鋼筆的重量等。教學采用了小組交流的形式。
【自評】在前面對千克、克的認識后，又有了稱身邊一些物品的經驗，學生對一些常見物體的重量的估測就不會那么不著邊際了。
設計估一估物體重量的比賽，讓學生將課堂上學到的知識運用起來。也在不斷的比試中，提高他們估一估的能力。
摘 要：在小學數學概念學習中，生活化和直觀性的教學原則，發現學習和建構主義的教學策略，這些都是一體的。生活化是概念學習的基礎，是最近發展區；生活化和直觀性，又是發現學習的必要支撐；而目標的概念建構，其最為扎實的達成途徑，是發現學習。在完整的學習過程中，情感驅動是動力和劑，她建基于生活化的學習素材和直觀的學習內容，而又因學習過程中的發現而激發高級的學習動機。
關鍵詞：感性； 情感； 發現； 建構
中圖分類號：G623．5 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2012）05-078-001
依據建構主義認知理論的先驅維果斯基的最近發展區理論，知識的建構是以生活經驗和原有知識為基礎的。利用原有知識經驗充分發展感性認識，是數學概念學習的有效策略。但是，重視學生直接經驗的發現學習受到進度、效率的挑戰。在新課改精神的普照下，探究學習的基礎——發現學習得到支持和發揚。因此，我更有勇氣充分嘗試我對數學概念學習的理解——讓學生在充分的感性認識和情感驅動的基礎上建構概念。教學三年級“千克、克”，我就依據這樣的理解進行了嘗試。
一、教學設計的思路和依據
“千克、克”是蘇教國際版小學三年級教材中的一個單元。從這個單元的容量來看，安排三課時比較恰當。而實際上因為操作、競猜等實踐活動的需要，三課時是不夠的。有明晰的教學思路，是蘇教版數學教材的特色，但也是對師生活動的最大限制。教材無非是個例子，我們要學習的是計量單位中的兩個（也可以不是兩個）重量單位，學的是概念！
滿滿當當地，我還是安排了三課時。我的設計是，千克和克一起教。教材上把它們分開來，是范例教學的思路，前一課緊且難度大，后一課“克的認識”則基本上是照葫蘆畫瓢，：學生沒有新鮮感，思維松弛，浪費時間是必然的。兩個概念在一課時接觸，是出于整體的考慮——因為這兩個概念的相似性，把它們看成為“重量單位”這一個概念。先是生活經驗和感性認識，再是理性認識和選擇拓展，最后是概念應用方面的拓展。這樣的安排，也是從概念形成和鞏固的規律出發來考慮的。以下，是第一課時的教學實錄和自評。
二、教學實錄和自評
1．比一比。第一課時側重于對千克和克的感性認識，我設計了比較物體重量的問答：
師：誰來比較下，老師的體重也徐宴清的體重誰重？
生：（很顯而易見）老師的體重重。
師：大家是怎樣判斷出來的？
生：因為你倆的體重相差很大，只要通過眼睛看就能判斷出來。
師：那么誰來說說兩本書和四本作業哪個重？
生：學生猜測。
師：你能用一種方法判斷一下嗎？（引導學生用掂一掂的方法來判斷）請幾個學生來掂一掂。
生：兩本書重。
師：當兩種物體比較輕重時，我們還可以用掂一掂的方法來解決。
師：（又問）這兩個蘋果哪個重呢？思考一下用眼睛看能判斷結果嗎？如果用手掂呢？
生：用秤來稱。
【自評】教材的設計是比較兩袋食品的輕重，其好處是適于動手和參與。我改用體重，更為生活化和直觀。教材安排“千克”的認識先于“克”，可能正是基于認識的直觀性上的便利。如果像長度單位認識的數學安排那樣，把“克”和“千克”調換位置，從語言和邏輯上更為順暢，然而與學生的概念認知卻是不利的——那樣就先難后易了。在日常生活中更多是以千克為單位表示重量，所以教材先安排對“千克”的認識，然后再接觸比較微觀的“克”（甚至可以介紹“毫克”等）。理解認同教材的這一安排，教學設計就要把握其特點，發揮其優勢，即強調生活化，強化直觀性。
為了引出“稱一稱”在現實中的必要性，我把物體重量比較的幾種常見方法設計成三個環節：一是當物體重量相差比較大時，通過眼睛看能得出結果的；二是物體的重量相差不是很懸殊，但能通過學生用手掂一掂也能得出結果的；三是物體的重量相差不大，用手掂也不能明確判斷時，我們就要借助于計量物體重量的工具——秤。這樣就很自然地引入了新知，學生對秤也充滿了好奇。激發了學習的欲望。
2.稱一稱。當學生對“秤”充滿了好奇時，讓他們回憶一下你在哪里見過哪些秤？學生一一列舉，教師用課件展示出來。大家來談談：你對這些秤的認識。將學生原有的一些零星的知識整理完整。這時教師拿出臺秤和天平，讓學生觀察，它們各自用什么最單位的？思考：為什么臺秤用千克做單位，天平用克做單位？聯系它們的用途，學生不難得出：臺秤平時稱的物體比較重，天平平時稱的物體比較輕。由此得出千克是比較大的質量單位，克是比較小的質量單位的結論。
再讓學生分小組稱出一千克的大米和一克的黃豆。學生通過剛才對千克、克的認識，都能選擇恰當的計量工具。
給學生一些小組自由操作的空間，讓他們選擇身邊的物體來稱一稱，并記錄下來稱出的結果，然后再小組匯報。
【自評】這個環節的設計，讓學生在自己的觀察中，初步感知到千克是個比較大的質量單位，克是個比較小的質量單位。這樣做，是讓學生感受到觀察可以獲取到新知，而這樣建立起的知識往往記憶比較深刻。
讓學生在自己具體的操作中感知一千克和一克，這樣使學生建立對知識的感性認識比較好。也讓學生在兩者的比較中，對這兩個質量單位之間的差異有更好的認識。
讓學生稱一些身邊的物體，并記錄下來，就是為了讓他們積累經驗，讓他們在今后的估一估中，有借以參考的對象，為提高學生的估測能力給予幫助。
3.估一估。讓學生來估一估一個蘋果的重量，一根黃瓜的重量，一支鋼筆的重量等。教學采用了小組交流的形式。
【自評】在前面對千克、克的認識后，又有了稱身邊一些物品的經驗，學生對一些常見物體的重量的估測就不會那么不著邊際了。
《馬鈴薯在液體中的沉浮》是教科版小學五年級下冊第一單元《沉和浮》中的第七課。五年級下冊科學第一單元《沉和浮》共有8課內容，本節課是在學生掌握了觀察物體沉浮的方法，知道物體的沉浮與物體的體積、輕重有關系的基礎上進行教學的。
學情分析：在未學習本課之前，學生無論是在生活當中還是在前面的知識學習中對沉浮的關注一般落在物體本身，既僅關注到物體的體積和重量對沉浮的影響，很少會關注到液體的性質對沉浮的影響，這節課對學生來說將是個意外的發現。
教學目標：
1、知識目標：讓學生認識到液體的性質可以改變物體的沉浮，而且更深地認識到只有具有一定濃度的液體才能改變物體的沉浮，這樣的液體有很多。
2、探究目標：讓學生經歷一個典型的“觀察——發現——推測——驗證”的科學探究活動過程。通過加熱液滴和調制液體，來探索未知液體的性質，并學會給液滴加熱的過程。
3、情感態度與價值觀目標：讓學生懂得確定一種物質的性質，需要很多的證據。
教學重點：讓學生懂得馬鈴薯的沉浮還與液體的性質有關系。
教學難點：讓學生知道只有在液體中溶解足夠多的物質時，也就是液體的濃度達到一定量時，馬鈴薯才能浮起來，滲透改變液體密度會影響物體沉浮的概念。
教學準備：
演示實驗：一個馬鈴薯，一杯清水，一杯濃鹽水，一個天平稱。
小組實驗：每組一個馬鈴薯、酒精燈、蒸發皿、3只燒杯、一個木片、2個滴管、一個玻璃棒等，另外提供鹽、味精、白糖、小蘇打供實驗。
教學環節
教師活動
學生行為
設計意圖
一、創設情境，引發質疑。
創設情境，設置懸念，回顧舊知，演示馬鈴薯在兩杯液體中的浮沉情況
，引發質疑。
猜測馬鈴薯的浮沉情況。
思考結果與猜測不同的原因，發現新問題
創設情境，引發探究欲望。通過觀察，發現事實與猜測的不同，和以往的舊認識產生矛盾，發現新問題，引出下面的研究。
二、引導推測，實驗驗證。
1、引導學生大膽猜測，提出驗證方案。
2、幫助學生甄別各種方法的可行性。
3、做稱重演示實驗。
4、拋出問題引發思考。
1、想出驗證兩種液體不同的各種方法，并用加熱實驗進行檢測，證明猜測。
2、觀看演示實驗，再次確定兩種液體是不同的。
3、思考問題，想到用實驗來驗證。
讓學生針對發現的問題提出合理的推測。再通過分析，幫助學生弄清哪些驗證辦法是建立在合理、安全、科學的基礎上的，哪些是危險的，不可行的。通過實驗驗證猜測是正確的，突破難點。
三、觀察操作，調制液體。
1、引導學生說出能溶于水的固體物質，并準備其中的四種。
2、強調實驗要求。
3、巡視并及時解決有可能出現的問題。
4、將學生對觀察物體沉浮的注意力引導到液體濃度上，突破難點。
5、簡介中國的死海。
6、從浮力和重力關系解釋馬鈴薯在不同液體中的沉浮。
7、引發思考，為下節課學習埋下伏筆。
1、說出所知道的溶于水的固體物質。
2、明確實驗操作步驟。
3、認真觀察實驗過程，發現問題。
4、匯報實驗結果和發現。
5、用浮力和重力關系解釋為什么馬鈴薯在兩種液體中的沉浮表現不同。
6、提出疑問。
通過在實驗中的觀察、體驗和經歷，讓學生建立起溶解不同物質的液體只有達到一定濃度時才能使馬鈴薯浮起來的認識。從而接受液體的性質也是改變物體沉浮的一個重要因素的道理。開闊眼界，明白死海淹不死人的秘密。再深入引發思考“為什么液體的濃度必須達到一定時才會改變物體的沉浮”，激發學習下節課的欲望。
四、課堂練習，鞏固新知。
出示練習題，明確對錯。
判斷對錯，明白對錯的原因。
加深對新知的理解，檢查學生對知識掌握的準確程度。
五、總結整理，完成板書。
展示學習收獲，完成板書。
說自己在本課學習中的收獲。
了解學生對知識掌握的程度。
六、課外延伸，鼓勵探究。
出示課外探究任務。
讓學生帶著新的問題走出課堂，獲得更多探究的樂趣。
板書設計
馬鈴薯在液體中的
沉
浮
體積
