時間：2022-12-25 10:05:45
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇學員交流發言材料，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
提高教師的整體素質，建設一支師德修養高、業務素質精良、教學技能全面、教學基本功過硬、教學理念前衛、把握新課程標準、并具有一定教科研能力、適應新時期新課程改革需求的教師隊伍。
二、培訓目標
1.通過師德培訓使全體參訓人員的師德修養與職業道德水平有明顯提高。
2.通過新課程理論的學習使各校教師都能轉變教育理念，能在科學理論指導下以全新的方法走進新學期的課堂，盡快改進課堂教學的結構、逐步提高課堂教學的效率、不斷提升課堂教學的質量。
3．通過班隊知識學習，使參訓人員進一步熟悉班隊集體建設的具體操作方法，促進學校的德育工作的規范化。
4．通過教學業務知識的培訓，使全體參訓人員人人明確教學“六認真”要求，向教學“七認真”邁進；個個懂得參與教育科研活動的基本知識，把握教學教研工作的主動權。
5．后勤工作人員通過師德培訓，進一步確立服務觀念，擺正工作關系，提高工作效率，強化安全防范，確保服務質量。
三、培訓方式
集中培訓，專家講座，經驗交流，互學互動，觀摩現場，表態發言。
四、組織領導
組長：陳正美
副組長：朱建剛蔣四良胡關喬（主持學習活動，本校教師點名）
成員：宋前方（負責培訓班場地、物資、會議材料安排工作）
侯穎華陳德芹（來賓接待）
陳發超（伙食安排，茶水供應）
王平（文秘服務）
吳雪芹（音響服務）
五、培訓地點
張家港市綠豐學校多功能活動室
六、日程安排表
時間
午別
內容安排
主講人
主持人
8月21日
上午
1.開學典禮
①市教育局領導致開幕詞
②團市委領導講話
③教員代表發言(新凱學校
④學員代表發言(綠豐學校)
⑤學員體表發言(渭塘漣水小學)
2.全體人員合影
3.教師教育理念的更新
4.新課標的認識與理解
錢潔雅局長
李彬書記
蔣四良
吳雪芹
周仁麗
蔣四良
市局袁科長
市局趙科長
陳正美
下午
1.三校教師暑假作業展評
2.《加強個人品德修養做一名高素質的教職工》
羅會詞
孫振中
蔣四良
8月22日
上午
《教學“六認真”工作具體要求》
港口鄭校長
胡關喬
下午
《學校教科研知識講座》
鳳凰錢校長
8月23日
上午
1.《做好班集體建設工作當一名稱職的班主任老師》
2.《認識少先隊組織開展好學生的自我教育活動》
孫振中
朱建剛
下午
1.《辦公軟件電子表格應用技巧》《word文檔排版常識》
2.班主任工作經驗交流
[詹曉玉（新凱）李雪梅張傳俊（綠豐）成詩瓊（渭塘）]
蔣四良
有關老師
8月24日
上午
1.小學語文教學
2.小學數學教學
市局候主任
西張盧校長
蔣四良
下午
1.書法教學
2.
3.學唱歌曲《國歌》、《隊歌》、《團結就是力量》
泗港陳校長
大新夏校長
吳雪芹
8月25日
上午
1.學校安全工作要點
2.體育課教學
3.音樂課教學
4．評選優秀學員（按校評選）
市局陸科長
市局孫忠義
孫振中
各校校長
胡關橋
下午
1.舉行培訓班休業式
①市教育局領導講話
②學員代表學習心德交流（每校1名）
③頒發優秀學員證書
④暑期培訓班工作總結
2.培訓班結束
市局領導
學員代表
陳正美
陳正美
朱建剛
本文結合教師培訓工作的實踐，對區域教師全員崗位培訓模式進行了一些探索，在培訓中除了一些常用的培訓方法之外，我們不妨參考借鑒下列培訓模式。
⑴主角式培訓：培訓者應以平等的態度面對受訓教師，運用多種手段來調動教師參與培訓活動的積極性，讓學員當培訓的主講者、參與者，或者是成果匯報者，學員走上培訓主講臺，充分展示自我。如北京師范大學舉辦湖南省特級教師國家級培訓，北京師范大學繼續教育學院安排了兩天時間召開特級教師思想報告會，根據學院布置的專題《心境界――特級教師與學生成長》《合動力――特級教師與教師團隊》要求，每個學員作了發言。這樣讓參培教師感到培訓并不高深，培訓理念與教學實踐的結合也并不遙遠，切實發揮其主體作用，在充分溝通的基礎上實現培訓者與教師、教師與教師之間的良性互動，以期在思想碰撞中形成共識、在交流與分享中產生新思想與新認識，實現自我提高。
⑵案例式培訓：引導受訓教師對具體的實際案例進行討論分析，培養受訓教師獨立思考、解決實際問題能力的一種方法。培訓者可選取那些生動的、有說服力的正反兩方面案例，組織受訓教師對其進行分析討論，使其從案例中借鑒他人的優勢、發現自己的不足、學會評價與反思、豐富實踐經驗，以提高自身的教育教學能力。其特點是有利于改革傳統培訓模式，有利于提高受訓教師分析問題和解決實際問題的能力，有利于調動學員學習的積極性，有助于提高受訓教師的科研能力。如自己參加北師大舉辦湖南省特級教師國家級培訓班學習，聽了二十多個專家的講座，他們有一共同特點，就是采用案例培訓，通過這些鮮活的、貼近現實的案例對教師進行培訓，有利于使教師產生更深刻的理解和體悟，提高教師培訓的實效性。
⑶遠程式培訓：通過網絡自主學習。目前，教師培訓中存在著經費不足、時間短缺、精力有限等各種問題，而當今科技的飛速發展恰恰為我們解決上述問題提供了便利，利用計算機和現代網絡信息技術來實施教師培訓，同時還可以借助于網絡的優勢，建立異地學習體系，通過網絡互相溝通、交流思想，實現不受時空限制的自主學習。這是我們當前非常重視的一種教師培訓模式。
⑷問題式培訓：一種以問題為中心的培訓方式，根據培訓內容、教學實踐中所遇到的問題，對其進行篩選和歸納，由教師創設問題情鏡，使學員圍繞這一主題，以問題的發現、探究和解決來激發學員的求欲望、創造欲和主體意識，培養學員創造力。如我們舉辦的中小學語數外教師培訓，上海專家在授課《如何構建高效課堂》時，一開始就提出問題：結合教學實際，談談什么是高效課堂？學員涌躍發言，激發了學員的學習興趣和求知欲望，然后逐一組織教師學習理論、聽取講座、開展研討，并在實踐中使問題得以解決。這種做法不僅有利于培養教師發現問題、分析問題和解決問題的能力，更因其幫助教師解決了教育教學中的實際問題而促使教師的教學能力得到提升，促進教師專業化水平提高。
⑸課題式培訓：以課題為載體，以課題研究為中心的培訓方式，課題研究的全過程便是培訓學習的全過程。學校或培訓者可以將已申報的教育科研課題分設為若干子課題，組織教師分工承擔研究任務，進而促使教師在研究過程中學理論、聽講座、查信息、做研討，把教育科研與培訓有機結合起來，以課題研究活動來促進教師素質的提高，促進教師專業化發展，實現全體教師隊伍素質的整體提高。
⑹送培式培訓：培訓部門在本地區遴選特別優秀的教學能手、教壇新秀，同時聘請課改專家，組成團隊進行送培上門培訓。例如，2012年10月由湖南省中小學教師繼續教育指導中心組織實施的湖南省“國培計劃（2012）”武陵山片區“送培上門”到麻陽，安排十分緊湊、科學，既有《教師專業標準》解讀、《怎樣鑒賞名師教學》等10場專家講壇，又有9堂研討課和9堂名師送課，專家團以初中、小學老師專業發展過程中遇到的實際問題為突破口，以“現場教學”為主要途徑，通過研討課、名師示范、互動點評、專家講壇等方式，引導參訓教師在真實情境下反思，切實改進參訓教師的教育方法，提升教學水平，極大地提高培訓實效性。
⑺合作式培訓：培訓者與培訓者之間，培訓者與受訓者之間，受訓者與受訓者之間為了完成共同的學習目標或任務，所進行的相互認同、相互接納、相互協作、共同完成目標和任務的培訓方法。在培訓中，培訓者要充分利用教材、教學實踐中利于合作學習的因素，科學地制定計劃，包括：目標、材料、組織形式、活動過程、評價標準等內容，并且在備課活動中具體體現出來，然后組織實施、評價。例如：參加北師大舉辦“湖南省特級教師國家級培訓”，其中趙希斌老師主講的專題《高效與有效的教學》就安排學員合作學習，具體做法是根據教師設置問題，分成五大組，選組長、副組長各1名，每組學員進行討論，形成觀點，教師在小組討論時，給予指導，然后由組長向全班匯報，每組發言時限3分鐘，每組之間也可討論，提煉觀點，要求提出的觀點鮮明，語言精練，針對新觀點，小組還可以補充發言，同時教師對每組發言進行點評，最后五大組發言完畢，教師進行總結評價。在這過程中，充分調動受訓者學習的積極性和主動性，由于協作小組是根據學科分組的，來自三湘四水，彼此交流，既有溫情和友情的體現，又有熱情和爭執的展現，全員參與，共同進步。
⑻解剖式培訓：讓培訓走出學術報告廳，走出培訓機構的講臺，深入到中小學教育一線去。以真實的課堂教學為腳本，采用鮮活案例，現場剖析，讓學員在行動中學習，在學習中思考，在思考中提高。例如，我們舉辦的中小學教研員培訓，除了聽專家講座外，還安排了大部分時間深入教學一線，觀看了多種多樣的教學觀摩活動，如讓骨干教師圍繞新課程理念上示范課以展示自己在課堂組織方面的經驗和技巧，看了名師課堂教學實況錄像；聘請經驗豐富的優秀教師開展說課活動以拓寬受訓者的思路，等等。觀摩后繼而組織大家進行評課、議課，就課堂教學中折射出來的問題質疑問難，結合新課程理念發表意見。這種培訓模式不但有利于教師在交流與反思中深化認識、揚長避短、提高自身素質，還能促進教師見賢思齊，學與練有機結合，在實踐中得到不斷提高。
當然，教師培訓活動離不開相關部門的統一組織和管理，離不開一些必要的經費保障、政策保障以及制度保障等，這些都是教師培訓活動得以順利開展的基本保證 。
（作者單位：湖南省麻陽苗族自治縣教師進修學校）
關鍵詞：職工培訓；案例教學；教師—案例—學員
現代企業培訓的參培學員，不只是單純的學習者，也是融多種知識與技能的實踐者。課堂上，他們有自己的見解和看法，對問題的分析甚至超越于教師之上，對教師的“指點江山”并不存在盲目的崇拜和認同，甚至是以一種挑剔的眼光看待我們的培訓。世易時移，變法宜矣。因此，要搞好鐵路職工培訓，我們就要改變以往那種“填鴨式”的教學模式，嘗試使用新的教學方法，例如鐵路職工培訓基地在職工培訓中推廣使用的案例教學，就是要打破那種傳統封閉式的辦學思路，為教師和學員提供一個交流的平臺，讓我們的學以一種開放的態度去學，也讓我們的教以一種開放的態度去教，最大程度地實現知識與經驗的共享。
一、案例教學的含義
案例教學的含義通俗而言就是教師提出案例，留下問題，讓每個學員根據課堂理論以及自身已有的知識和經驗分析出若干個解決問題的方案。它以教師為主導，學員為主體貫穿始終。即在教師的主持下，以現實中的實際問題為載體，針對案例，通過調動學員已有的知識與經驗，把教學的雙方帶到矛盾沖突之中，把枯燥單調的理論章節，變成解決真實問題的公開討論，把教師的單向傳輸變為師生之間的教學相長，把個人的獨到見解融入到集體的智慧當中，把一個戰略性的束之高閣的理論框架，變為對解決實際問題的一次可操作的實踐。
二、案例教學的特點
（一）教師與學員的角色有所轉變
教師不再是單純的傳道、授業、解惑的施教者，同時也是課堂的導演者和組織者；教師的講授，不再是提供問題的答案，而是告訴學員一個觀察問題的視角，提供給學員一個分析問題的方法。教師通過啟發、引導和總結，匯總大家的智慧，總結集體的經驗。這種教學方式，針對性和實用性很強，充分調動每一個學員的積極性和創造性，教師與學員之間可以相互學習，同學之間也可以相互學習。實際上，案例教學30%的收獲來自教師，70%的收獲來自同學。通過這種學習，力求把學員已有的理論知識、文化素養，轉變成一種能夠解決真實問題的實踐能力。
（二）教學內容注重實踐性
案例教學的內容應當以學員為中心，以解決實際問題為導向，以學員的問題體系建立案例內容體系并注重內容的可操作性。在確定教學內容時，除了要考慮學員的需求外，還應體現出自己的特色。案例教學沒有正確的答案，只有不同的解決問題的方案，通過案例教學，訓練的是一種系統思考問題的方法和采取行動的勇氣與決心。也許學員來學習時只有一個問題，學習后會變成10個問題。但同時，學員解決問題的方法會增多，思路會開闊，處理問題的自信會增強，決策和管理的能力也會提高。
（三）教室的布置靈活多樣
案例教學是極度開發學員潛能的一種教學方式，它能最大限度地調動每一個學員學習的積極性和創造性。除了教師—案例—學員三個影響因素外，課堂環境也是影響學員是否積極發言的一個重要因素。如教室的采光會直接影響教學的感染力，明亮的采光會激發學員的斗志，活躍學員的思維，讓他們能以飽滿的情緒展現自己的觀點；同時教室座位的調整也不可忽略，把桌椅按方形或梅花形擺放，讓每組學員面對面而坐或圍成一圈，大家平等相待，消除由于傳統的教室布置給學員造成的被動心理，讓學員在沒有任何心理暗示的情況下主動發言，相互交流自己的人生經驗。
三、應用案例教學應注意的幾個問題
案例教學雖然在一些高等院校已廣泛使用，并積累了許多成熟的成功經驗，但在基地的職工培訓中才剛剛起步，因此，我們在實施案例教學時，還應穩扎穩打，對任何可能影響案例教學效果的因素都應考慮周全，通過各種努力和精心的安排做到防患于未然。
（一）選好案例教學的班級
案例教學雖然有諸多的優點，但它不一定適用于所有的職工培訓。例如，如果培訓需求是要求學員更新知識或轉變觀念，用案例教學效果就不會太好，而用講授式或體驗式教學則效果較好；如果培訓需求是要求學員統一思想，澄清模糊理論或模糊認識，則采取研討的形式效果頗佳；如果培訓需求是要提升學員的技能、技巧，這時使用案例教學則恰到好處。因此，應根據培訓需求確定使用案例教學的班級。此外，還應綜合考慮培訓者本人的水平和掌握方法的熟練程度，并與一定的培訓內容及現場的科技水平相適應。
（二）選好案例教學的案例
學員的需求應通過教學得到滿足，案例教學的學員是通過對案例的討論和分析最終達到提升能力的目的。因此，案例的選擇尤為重要。選擇案例時，不但要與一定的培訓內容相適應，還要具有很強的爭議性和真實性。一個好的案例，一定要提出一個超出常規的難題，如何解決這個難題，就成為關注的焦點。學員站在實際參與者的角度，體會到他們自己將來在工作中可能遇到的問題。而好的案例正是通過環環相扣的問題引發學員之間的沖突，讓學員思考并辯論。在案例討論中，學員可以了解一般的理論，可以知曉別人的觀點，案例的討論沒有絕對正確的答案，而只有基本的問題。案例本身沒有分析和改編，但結尾會留下一個思考和討論的空間來引發爭議，爭議通常出現在需要作決定的時刻。一個好的案例通常強迫學員做出自己的決定。這會使他們從參與者的角度來思考問題，也會使他們更有緊迫感。在激烈的爭論中，學員如身臨其境，并不得不在最后給事情一個圓滿的結局。因此，一個好的案例，就是一場真正的實戰演練，而專業理論就像一條無形的主線貫穿其中。
（三）選好案例教學的教師
案例教學的效果取決于教師的水平，不同的教師，案例教學的效果也不同。一個好的案例教學的教師，首先是一個激情飛揚的演員，他把課堂變為舞臺，傾注了全部的熱情來講課，這種熱情也感染了每一個學員。案例教學的教師還是控制課堂的導演。每一節課就如同一場電影，要在單位時間內完成教學任務，還要讓盡量多的同學發言，就要嚴格控制課堂，熱烈而不混亂，有序而不死板，對同學的提示如春風化雨，最后的總結如水到渠成。案例教學的教師還應是教學相長的對象，老師要有謙虛的態度和博大的胸懷，認真聽取同學的發言，積極鼓勵不同的觀點，耐心梳理大家的意見，勇于接納批評和反駁，創造一個師生之間平等學習的良好氛圍。
課堂上，好的案例教師通常是先給一個有意義的分析構架，然后不把講課的重點放在案例細節的問答上，而是著力分析事實背后的問題及其含義，最后給出若干帶有普遍意義的論點。案例教學的教師要有廣博的知識和極強的駕馭課堂的能力，如控制學員的發言時間，針對學員的發言隨機應變，能夠提供合理的理論分析工具，當學員出現無效爭論時應及時制止并澄清概念，最后將討論深入和升華。
（四）鼓勵學員積極參與和配合
案例教學要求學員必須熟悉案例，在課堂上做出積極的回應。首先是課前要認真準備。學員必須利用課余時間認真閱讀案例，包括記住案例中的關鍵數字，回答案例后面的提問，準備好自己的建議方案等。其次是課堂上要積極表現。培訓基地要有相應的激勵機制來評價學員在課堂上的表現，通過主觀參與和客觀約束促進學員之間的競爭，避免課堂上出現冷場的局面。案例教學50%的成績來自課堂參與，參與程度會直接影響學員的個人成績。除了積極發言的學員外，還有一種“冷點名”（COLD CALL），教師會專找不愛發言的同學，“某某同學，請你就此事件闡述一下自己的觀點。”如果學員沒有認真準備，結果可想而知。課堂上，學員只有通過充滿自信的發言，獨到的見解，哪怕是反駁老師的觀點，才會得到好的成績。這種針鋒相對的辯論能夠培養學員的自信，提高學員的自學能力。課后，教師會開出一系列書單，學員從中會找到分析此案例的理論依據和必要知識。如果是學員學過的，可以鞏固提高加深理解，如果學員沒有學過，就要認真補習。
四、對案例教學的評估
對案例教學進行全面的評估，是案例教學組織的重要環節。一般對案例教學的評估分為幾個層次，首先是對教學內容的評估，如你認為教學的內容是否對你的工作有幫助，還有哪些要改進的方面，你有什么好的專題和意見等。其次是對教師的評估，如你認為教師的講授是否清晰，是否很好地組織同學發言，課堂討論的時間長還是短等。第三是對案例材料的評估，如你認為該案例的選擇是否恰當，是否與培訓內容相適應，每天的閱讀量多還是少等。對案例教學的評估，教學部門應給與足夠的重視，要求學生認真填寫，根據大家的反映，及時調整教學內容，同時將大家的意見反饋給教師，以便日后更好地改進。
對于案例教學的應用，鐵路職工培訓基地在不斷地嘗試和改進，以逐步形成滿足鐵路職工培訓需求的案例教學模式。應用案例教學搞好鐵路職工培訓，除了具備與時俱進的培訓理念，還要打破學科界限，打破部門界限，從教師個體的獨自應對到團隊合作，著力搞好師資隊伍建設，培養專業理論和專業技能水平較高、教學能力很強的復合型培訓教師，更好地提升案例教學的培訓效果。
參考文獻：
[關鍵詞]雙語教學 臨床病理討論 教學分析 素質教育
隨著我國對外改革開放力度的加大，為適應社會主義現代化建設需要，并與國際接軌，培養與時俱進、學有所用的人才，以雙語教學為特征的醫學課程改革正在全國推廣[1]。為了適應這一形勢，并結合我校學員的實際情況和教學內容，我們在病理學課程的教學中首先在“臨床病理討論”（Clinical Pathologic Conference，以下簡稱CPC）這一重要的實習課中開展嘗試，通過對比其它課程的雙語教學效果，我們認為在CPC課堂上用英語教學可使得同學們更容易直接參與，和教員之間的交互更頻繁、更深刻，也便于在以后的教學實踐中推廣，這為我們如何進一步拓寬教學思路和教學內容提供了很好的經驗。
一、研究對象和方法
（一） 學員
主要面對我校臨床醫學專業的本科學員，本著學員自覺報名，教員適當進行遴選的方式，以小班（約二十人左右）的方式進行。要求全部學員必須通過大學公共英語4級，偏重于通過6級（CET 4或6考試），并基本上接受過初步的專業醫學英語學習，但未接受過專業醫學英語的培訓。
（二） 教員
被選擇參加這一授課的教員必須具有相當豐富的專業教學經驗，學歷在碩士或博士以上，曾經出國深造或參加過英語強化培訓，即既有良好的專業授課能力，又有扎實的英語基礎尤其是口語表達能力，熟悉專業外語的合理運用和傳授。
（三） 教材
鑒于目前國內尚無臨床病理討論相關專業的英語教材[2]，如果另外采取自編方式的話，因人力有限，不可能在短期內將完全合乎我國實際情況的相關教材編制出來，我們采取提供學員有關的專業書籍參考書或網址，讓學員在課前進行專業內容的消化，其供討論的病史、臨床檢驗資料等在課前就將中文材料分發給學員，全部由學員自己去整理和翻譯，教員只進行必要的專業單詞取舍的輔導。
（四） 授課
在學員了解本堂課要討論病例的病史、臨床資料后及觀察大體標本，切片的基礎上（即事先預習），教員將本討論病例的重點內容（如年齡、病程、主要癥狀、體征、重要生化指標和影像學檢查等）再全部以英語講述一遍配以文字幻燈，要求碰到一些醫學術語如咯血、盜汗等也只用英語解釋其詞義，而不用中文給出這些專業單詞。要求教員發音準確，語言力求應用簡單句、短句，避免使用復合句、倒裝句等在書面文字中出現的句型，用詞確切，語調適當，語言清晰，多結合標本、模型、多媒體幻燈等有形物講授，適當佐以板書，首先引出一個良好的語言氛圍。接著更多的時間留給學員進行充分討論病例，其內容完全與中文進行的形式相同，但是要求必須全部用英文口語表達，倘若碰到個別要表達的單詞不會，教員可以適當的進行提示以幫助其完成整個意思的表達，學員之間可以相互補充，相互完善。鑒于學員畢竟是初入專業英語學習的階段，能力相對有限，我們采取將學員分成幾個小組，例如：A組重點討論該疾病的發病過程，B組重點討論該疾患的病理改變，C組重點討論該死者的死亡原因，等等，這樣，給學員有一個相對分類，便于他們有所側重，準備全面而充分，提高其在討論時用英文發言的自信心。
在全部討論結束之前，教員再進行適當的小結，主要是梳理一下學員討論中的思路，表達內容的糾正和個別詞組或單句（指有重要意義的）的合理使用，個別單詞可進行適當的講解，如hepatic和cellular二個單詞，合在一起，便成了hepatocellular即肝細胞性，而 hepatitis 是由hepatic和itis（炎癥的后綴）合成的，由此幫助同學們擴展了一些專業醫學英語的詞匯。
二、對CPC進行專業英語討論的效果
學員們在嘗試這種方式進行CPC課程后，普遍反映興趣盎然。因為有二方面內容驅使同學們帶著濃厚興趣進行CPC的學習，一方面是其內容，因為它包含著實實在在的具體臨床資料，尸檢發現，大體標本和切片，真可謂是“看得見摸得著的課堂內容”，這已超脫了理論大課的枯躁和乏味[3]；另一方面是課堂上的大部分時間是由學員來發言（討論），而且只要是圍繞病例，可以各抒己見，不受約束，暢所欲言，課堂氣氛寬松，這大大提高了學員的學習積極性，也提高了他們的自信心。
其次在掌握專業內容的基礎上，學員們既了解了專業內容又加以在理解的基礎上記憶專業單詞，如fibrosis（纖維化）、cirrhosis（硬化）等等；同時，在一堂課上，可以將臨床癥狀，體征、大體標本的病理學描述，鏡下觀察等全部串聯起來，例如，肝腫大、假小葉、肝硬化、肝癌、肝包膜破裂、肝切除等這一系列有關肝的臨床病理術語，每一個均有相應的專業單詞（例如腫大---enlargement，硬化 ---- cirrhosis，破裂 ---- rupture，等等）一下子在最短的時間內能有效地得到理解和記憶，事半功倍，使學員們感受頗深。
另外，鍛煉了學員專業自學能力，由于我們發給學員的CPC文字資料全部出自中文，因而迫使學員們自己在課前去查閱詞典，翻閱有關文獻，同學間小組性試講，有效地將讀、寫、說融于一體，也有效地提高了閱讀理解能力和合理運用專業英語詞匯的能力，例如，不會發生將頭痛譯成“head pain”的情況了。
通過與漢語授課的CPC教學班對比，我們發現用英語授課的CPC同學在接受這項內容知識上明顯高于漢語授課班次，主要原因有三條：①由于要求將材料翻成英文，迫使他們耗用更多時間理解病例；②要花費更多精力去觀察大體標本和讀片，以避免在用外文發言中的用詞匱乏；③要求討論發言的學員人數尤其踴躍，課堂氣氛活躍，因為都想利用這一機會鍛煉自己的口語機會。可以肯定的說，就CPC這一病理實習課內容而言，用英語授課效果明顯要優于漢語授課。
三、將CPC雙語教學作為理論課實踐過渡的可行性
早先，教育部在有關文件中指出要求重點高校力爭在三年內，開出5～10%的雙語課程，然而，包括我校在內，目前仍未能真正意義上達到此項要求[4]。我們的體會主要有：
首先，盡管目前大學生有較好的英語基礎，相當高的CET4或CET6通過率，但傳統的醫學教育模式所培養出的學生，其英語是“聾子英語”、“啞巴英語”，即雖有較好的英語閱讀能力和寫作能力，但聽、說（尤其是說）能力相當差，以至于畢業后相當一部分臨床工作者不能順利地與本專業的國外同行交流和溝通，失去了學術交流機會。
其次，如何有效地實施雙語教學是個關鍵[5]。必須要明確學生是教學活動中的主體，本來學生的醫學專業知識是一張白紙，對專業英語單詞更為生疏，倘若簡單地教員一上課，就大段大段地用英語講授，要求他們用英語思維，并在課堂有限的時間內完全理解用英語傳授的醫學專業知識，談何容易。就好比對一個英語非常熟練卻絲毫不懂足球規則的國人，如果你用英語跟他講述擲界外球、越位、罰點球等專業術語，他能理解嗎？
因此，我們嘗試將CPC用英語授課，提出在雙語教學中讓學員作為教學的主體，實踐證明不失為有效可行的，如果再在以后的理論課課后小結、課后小組討論、回答問題等均逐漸推廣，并逐漸過渡到大班課，可以肯定將會取得良好的效果。
當然，執行雙語教學的關鍵是教員，在保證教學質量的前提下，既要其有扎實的醫學專業知識，又要有更好的醫學專業知識的英語表達能力，同時更能以流利的專業英語解答學員隨時提出的問題，以此達到充分與學員之間在專業知識和語言上的溝通與交流[6]。鑒于我們目前的醫學英語專業授課尚處于初步階段，隨著不斷地在教學實踐中的積累、探討和提高，一定會使專業英語教學在病理學的教學中得以推廣應用和完善。
[參考文獻]
[1]毛崢，章鎖江，周韌，等.浙江大學醫學院病理學雙語教學的探討[J].中華醫學教育雜志，2010，30（5）：710-712.
[2]孫靜，胡曉松，劉馨蓮，等.病理學雙語教學探析[J].醫學教育探索，2009，8（7）：783-785.
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【關鍵詞】開放教育；法學；搭建平臺；學生主動型；案例教學法
一、開放教育特點概述
開放教育是與知識經濟相適應的一種現代化教育。它首先認同知識的價值，依靠網絡，把遠在天涯的教育機構拉近至眼前，利用現代化的教學技術，將知識轉化為數字的形式，為知識時代所渴求的適應性人才，提供培訓機會。其主要特點就是在現代遠程教育技術的支持下，學員可以不受時間和空間的限制，充分發揮多種教學媒體的作用，充分利用各種教育教學資源，保留教師面授的精華，進行自主化和個性化的學習。在這里倡導終身學習和自主學習的理念，即學習者可以利用一切空余時間進行學習，自主掌握學習進度，逐步積累各學科所需的學分，開放教育這種學習模式規避了缺課，不受時空的限制，學員自身具有很大的主動性。
開放教育的學員大部分是在職成人，其來源復雜，知識起點參差不齊，學習的目的各不相同。雖然大多數成人都有明確的學習目標，有的為了提級、升職必須獲得某個層次的學歷教育文憑，這類學員是為文憑而學，存在混文憑的學習態度，學習主動性不夠；有的基于社會的激烈競爭，為了更新自己的知識結構或者為了適應新的職業或崗位要求，必須掌握某個專業的知識技能，這類學員由于飽嘗缺乏知識的痛苦，學習的主動性很強；有的為了充實自己的生活或出于興趣愛好而修讀某些課程，這類學員是為興趣愛好而學，學習的主動性較強；還有的是家長看到了社會競爭的激烈，要求子女來學的，這類學員自身的學習主動性不夠，是抱著交友的態度來學習的。
我們知道，開放教育的學員大多有著豐富的實踐經驗、生活經驗和社會經驗，這些豐富的經驗正是學習理論知識和專業知識最好的基礎。開放教育重視學員在以往的教育經歷和工作經歷中形成的工作經驗和知識積累，希望學員們能借助于這些有益的經驗和知識，在新的專業課程資源的學習中，進行理解消化，提高升華，達到構建完善更高層次的知識體系和能力素養的目標，開放教育教師的作用就是依靠自身的知識和能力，采用先進的教學理念和教學方法，利用多媒體技術手段，幫助學員達到這一目標。
二、法學案例教學法概述
在長期的教學實踐中，筆者認為，開放教育法學專業的教學理念應當是針對學員實際情況，強化學員的實踐能力，重點訓練學員的法律思維，加強學員的法治觀念，培養學員的職業道德。我們地市一級的開放教育法學專業的人才培養重點應放在培養公司、企業的法律服務人員上，這樣我們才能與普通高校的人才培養目標展開錯位競爭。
由于法學是一門實踐性很強的社會科學，它是解決實踐中發生的法律問題的，所以，其理論知識的掌握和實踐能力的培養在教學目標中占有同樣的比重，而采用以教師搭建學習平臺、學生為主導的實踐教育模式是開放教育法學教學最有效的途徑，是符合開放教育法學專業的教學理念和培養目標的。教師搭建學習平臺、學生主動型教學模式就是每個學生都能根椐各自的需要和能力，充分發揮主觀能動性，運用各種教學媒體，進行興趣學習、實踐學習、創造性學習和個別學習，從而達到教學目標。
我國法學教育最開始采用傳統的“填鴨式”課堂教學，優點是能夠系統完整系統地傳授知識點，缺點是學生不能在課堂上提出法律質疑，只能被動地接受和記憶。改革開放以后，我國各高校開始注重案例教學，注意培養學生的分析能力，但這還是以教師為主型的案例教學，一般而言，教師為了使法學理論與實踐能夠更加緊密地結合，通常都會在課堂教學中增加案例講解、案例分析、案例討論的內容。
開放教育模式下的案例教學應當是教師搭建學習平臺、學生主動型的案例教學，該教學方法應當主張教師在整個教學過程中始終作為一個引導者，主要引導學生對具體案件采取最合理的法律操作、對不同裁決結果進行最充分的法學價值判斷，做到師生平等相互交流，充分地表達各自的觀點，并對基于自己的觀點產生的法律后果有足夠的認識，這樣就便于充分發揮學生的學習主動性，將教育的主要任務從知識的傳授轉向能力的培養。
三、教師搭建學習平臺、學生主動型案例教學法的具體操作方法
筆者通過多年教學實踐，認為教師搭建學習平臺、學生主動型法學案例教學法的具體操作方法應該由三個階段組成。第一階段：準備階段；第二階段：交流討論階段；第三階段：總結評析階段。下面具體談談這三個階段的具體做法：
（一）準備階段；
在這個階段，應該有兩個方面的準備情況，即教師的準備情況和學生的準備情況。
1、助學輔導員（管理教師）搭建學員交流平臺
法學助學輔導員應該在開學之初，上課之前，就為各年級學員建立班級qq群，使每位學員都加入該群，同時督促學員進群瀏覽信息，使學員與學員之間、學員與教師之間相互加強溝通，增進了解，使學員們彼此由陌生到熟悉。
2、課程輔導教師精選教學案例
法學課程輔導教師應該在開學之初，根據其輔導的該門法學課程的教學計劃和要求，通過社會實踐、上網搜尋資料，收集四至五個有時事性，并切合該門法學課程教學的典型案例，同時提出相關的思考問題，推薦相關參考文獻；然后由法學課程責任教師牽頭初步把關，送給分管的領導逐級審查確定；每門課程從中挑選三個有代表性的典型案例分發給學員，布置作業；選好案例材料后，由科室統一打印，討論前一個月分發給學員。
3、法學學員熟悉案情，寫好案例討論發言稿，準備討論
在這個階段，每個學員按照教學計劃的要求，熟悉案例；通過上網學習、搜集相關材料，走訪相關單位，請教有關的專家學者，按照自己對法學案例的理解，進行較深入的調查研究，解答教師在案例中提出的思考題；作好案例討論前的各項準備工作，寫好案例討論發言稿。
（二）交流討論階段；
這個階段應該可以分為兩步走，第一步是法學學員自己通過助學教師搭建的平臺（班級qq群）自主討論，找出跟自己觀點相近的學員，組成學員小組，并選出小組代表，小組代表在綜合小組各成員的不同意見的基礎上，修改補充，完善本小組的案例討論稿，準備代表小組進行發言，同時，教師做好學員討論的各項準備工作。第二步是由課程輔導教師組織、主持，各個小組的學員代表逐個上講臺發言，臺下有不同觀點的學員也可以及時提出異議，各個小組可以各執己見，只要有充足的事實和法律依據來證明自己的觀點。在這個階段，教師不發言參與討論，只是作為課堂的主持引導者，為學員創造一個自由討論的氛圍而已。
（三）總結評析階段；
在法學案例討論結束后，課程輔導教師要對案件進行點評和總結。首先應對學員的討論情況進行客觀評價，既充分肯定其優點，同時也要指出不足之處，如案例討論的熱烈程度，討論稿的集中程度，案例問題分析透徹程度等。然后，要求每個學員寫出案例分析書面報告，由課程輔導教師批閱，作為該課程的平時成績。在這里，課程輔導教師只有加強自身的平時學習，培養自己過硬的法學理論知識和較高的綜合素養，才能使自己的課堂案例點評起到畫龍點睛的作用。
四、教師搭建學習平臺、學生主動型案例教學法的優點
由于法律是用來解決現實中的社會問題的，所以理論必須與社會的實際問題相結合，才能培養學生解決實際問題的實踐能力。開放教育學員都是成人，大多有著較豐富的社會實踐經驗，對于各種社會問題，他們根據自己的原有知識和社會實踐經驗，有各自不同的分析和判斷。而在如今的信息時代，僅憑教師個人的知識和經驗，要培養出符合社會要求的法律服務人才是很困難的。因而在法學教學中，采用教師搭建學習平臺、學生主動型案例教學法作為以能力培養為核心，全方位地培養法律服務人才的一種積極的教學方法，非常適合成人教育，具有以下優點：
第一，大大提高了教學效果。與傳統的“滿堂灌”、“填鴨式”教學方法相比，教師搭建學習平臺、學生主動型案例教學法作為一種引導、啟發式教學方法，最大地實現了開放教育的人才培養目的和教學理念，將教育的任務從知識的傳授轉向能力的培養，使得學員的學習由被動的接受知識，變成了教師引導、學生主動的學習過程，這最大限度地調動學員的學習積極性，可以把枯燥的法律條文變為生動典型的現實案例，活躍課堂氣氛，做到了理論與實踐的完美結合。教師搭建學習平臺、學生主動型案例教學的關鍵就在于將注重“教學”的環境轉變為培養“學習”的環境，將教學的時間和空間拉近了，改變了傳統教學中單獨由教師唱主角，學生被動接受的狀況，將知識傳播和能力培養有機地結合起來，啟發學生始終保持積極的思維狀態，認真思考。這樣有助于增強學員的實際工作能力，從而極大地提高了教學效果，達到開放教育的人才培養目的。
第二，達到了能力培養的目的。法學專業是實踐性、應用性都非常強的專業，它要求理論與實踐的完美統一。教師搭建學習平臺、學員主動型案例教學法能夠貫徹理論聯系實際的原則，教師在教學中充分運用典型案例這一媒介，以學生為主體，因而學生的參與意識比較強，主動學習的情緒比較高，主動性和積極性都得到了較好的發揮。這是自主學習、合作學習和探究型學習最有效的方式，各討論小組在準備時，共同研究、共同探討，交流自己的想法，提高了學生團結協作的精神，讓學生感到自己真正成為課堂的主人，大大調動了學生學習和研究的興趣和積極性，同時，學員在準備參加討論中學會了如何去搜集資料，研究和整理資料，對提高學生的研究能力有極大的幫助。這種教學方法不僅向學生闡明了法學的基本理論和基本原理，而且提高了學生在實踐中運用所學知識解決具體實際問題的能力，同時也提高了學生學習的主動性和創造力，以及交流合作的能力，因而能夠達到開放教育能力培養的目的。
第三，轉變了教師身份，促進了師生關系，達到了引導學生熱愛學習、自主學習的“良師”目的。由于在教師搭建學習平臺、學生主動型案例教學過程中，由學生唱主角，師生雙方地位完全平等，教師由知識的傳授者轉變為學生學習的組織者、引導者、促進者。法學案例討論的過程是教師引導學員調動已有知識，進行交流總結，互相啟發，共同提高，優勢互補，師生合作雙贏的過程，它突出強調對前人實踐經驗進行理性分析與總結，以便法學學員在今后的實踐中 “踩著巨人的肩膀前進”。由于采用這種師生地位平等的民主式方法教學，客觀上也促進了師生關系的融洽，因為在案例討論過程中教師只能以理服人，不能強迫學員接受自己的觀點，同時，也逼迫教師提高自身的法律素養和教學水平，實現雙贏。
五、實施教師搭建學習平臺、學生主動型案例教學法的條件
前面談到了法學教學中教師搭建學習平臺、學生主動型案例教學法的種種優點，那為什么實際上我們較少采用這種教學方法呢？原因是采用這種教學方法需要具備一定的條件，才能收到較好的效果，下面就具體談談需要具備哪些條件。
1、學員條件：首先，必須要有一定數量的學員參加，一般以20至40人為宜，人數多了影響討論的進度，難以讓每一個學生都有表達自己見解的機會，人數太少又難以組成討論小組；其次，學員自身必須進行討論前的充分準備，如果毫無準備就匆匆來參加案例討論，只聽不說，難以收到良好的教學效果。這就從客觀上排除了那些混文憑的學員或者學習目的不清晰的學員，同時要求來參加討論的學員有較充裕的學習時間，從各地市級開放教育現在的人員構成實際情況來看，難以滿足條件。
2、教師條件：采用教師搭建學習平臺、學生主動型案例教學模式，對教師的綜合素質提出了更高的要求。首先，教師必須通曉本專業、本課程的基本理論、基本知識及相關的法律規定。其次，教師要有較豐富的實踐經驗和實踐能力，能將理論與實踐有機地結合起來，使教師搭建學習平臺、學生主動型案例教學達到應有的效果。再次，教師必須提高自身素質水平和應變能力，事先如果不做深入的探析，把握好案例的關鍵點，課堂上就無法做好案例的點評和總結，無法充分地體現出教師搭建學習平臺、學生主動型案例教學方法的優勢，達到鍛煉學生能力、提高學生素質的教學目的。
3、精選案例條件：采取教師搭建學習平臺、學生主動型案例教學法關鍵在于精選案例，案例選得好，案例教學法就成功了一半。精選案例應注意：第一，要盡可能選擇司法實踐中的最新案例，以使案例教學更加貼近現實生活，并通過案例討論了解司法實踐中提出的新問題。第二，要選擇特別典型的案例，通過討論，要能達到使學生加深理解法學基本理論的目的。第三，要提出有層次性的思考問題，對案例思考問題的設置，應當根據教學目標和要求來確定，要有一定的廣度、深度和難度。
4、教學計劃條件：由于法學是理論和實踐結合較為緊密的一門學科，但現行教學計劃對實踐性教學環節的時間規定得較少，為了讓學生有更多的時間進行案例討論和法律操作訓練，應當將實踐性教學環節的時間增加到總課時的四分之一甚至三分之一，這樣才有利于教師搭建學習平臺、學生主動型案例教學法的開展，有利于應用型法律人才的培養。
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【關鍵詞】軍事院校 傳統文化 專題式
【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）18-0052-02
軍事院校《中國傳統文化概論》是對學員進行文化素質教育的基礎課程，其根本任務是幫助學員了解中國傳統文化的基本知識、中華民族的文明史和人文精神，掌握中國傳統的物質文明和精神文明成就，提高學員的人文修養和對文化現象的自主分析判斷能力，培養其愛國主義情操和創新先進文化的責任感和使命感。要充分發揮該課程的作用，必須正視教學過程中存在的問題，從教學模式轉換方面深化改革，以提高該課程的人文內涵和育人效果。作為一名《中國傳統文化概論》課程的授課教員，筆者認為專題式教學模式的運用，可以明顯提高本門課程的教學效果。
一、專題式教學模式概述
（一）專題式教學模式的內涵
專題式教學是指以原有教材為基礎，打破原有教材章節體系的限制，按照課程內容的內在思想和邏輯關系，有選擇地整合、提煉、優化、充實教學內容，將教學內容精心設計成既前后聯系又相對獨立的系列專題，并根據專題確定教學實施方案，相對集中深入地進行教學的一種教學模式。它突破了傳統的按章節體系依序授課的教學模式，矯正了以注入式教學為主的傳統教學模式缺乏對某一專題的強化和知識內在關系的整體把握，導致學員對知識的理解與掌握出現片面性和局限性，不利于學員綜合能力培養的弊端，突出了教學內容的針對性和實效性。
（二）專題式教學模式的特點
1.教學內容新穎務實，重點突出
專題式教學根據課程體系和實際教學的需要，突破原有教材體系，統籌兼顧，進行結構性改革，通過專題的設計，將某一領域的有關理論和實踐問題有機地統一起來，在教學過程中，經過教員與學員共同的全面、系統剖析、探討，主題更鮮明，難點、重點更突出，加深學員認識，促進教學與實踐的結合。
2.在教學方法上更具有多樣性
專題式教學模式有利于采取引導式、研討式、辯論式、案例式、比較式等不同教學法，提高學員的學習興趣，有效克服“填鴨式”傳統教學模式的不足，充分尊重學員在教學中的主體地位，形成師生互動的良好局面，使學員思路更活躍，視野更開闊，提高課堂教學效果。
3.充分實現“學為主體、教為主導”的教學理念
采用專題式教學模式，教員在教學實踐中不但是組織者、指揮者，而且是參與者，與學員共同對熱點話題、問題進行研討，充分調動學員的學習積極性，培養學員創造性的思維能力。同時，在專題式教學模式下，學員通過課后搜集、分析、歸納學習資料，使自己的自學能力、分析和解決問題的能力得到鍛煉和提高。
二、實施專題式教學的背景
目前軍校《中國傳統文化概論》課程教以傳統教學模式為主，教學效果差強人意，結合自己的教學經歷和教學實踐，筆者認為這門課程的講授適合采用專題式教學模式。軍校《中國傳統文化概論》課程傳統教學模式主要存在以下主要問題。
（一）教材選用混亂，教學內容駁雜
中國傳統文化博大精深，內容廣泛，涵蓋思想、宗教、教育、語言文字、文學、藝術、科技、服飾、飲食、和民俗等領域，目前出版的針對高校中國傳統文化課程的教材可謂汗牛充棟，但基本上可以分為兩大類，一類是以中國古代思想史或中國傳統哲學思想史為主體，闡釋中國文化的形成、發展、演進，分析歷史進程中的社會變革、風云人物和著名事件等對中國傳統文化傳承和變異的影響，理論性、專業性較強，內容偏深，份量過重，導致教員在課堂上講授的內容往往晦澀難懂，學員難以承受；另一類是以普及中國傳統文化知識為主，這類教材一般從中國歷史分段、地理概貌講起，導出中國文明的發展，然后分哲學思想、藝術、教育、科技、民俗等類型進行分述，因為內容繁雜，所以教員或者是浮光掠影、面面俱到地進行蜻蜓點水式的講授，要么是片面、單薄地截取內容，對學員而言真正內化于心的知識并不多。
（二）教學方法單一，學員興趣索然
《中國傳統文化概論》課程涉及的了解性、知識性的內容繁雜，傳統的教學內容或偏重“史”，或偏重“論”，或偏重哲學思想，而且傳統的教學模式還停留在以理論教學為主、教員“滿堂灌”的層面上，這樣一來，枯燥、抽象的講解往往讓學員昏昏欲睡，課堂成為了教員的個人表演秀場，沒有令學員激動的實踐環節，缺乏教員和學員激烈交鋒的互動場面，教學氛圍沉悶，勢必影響教學效果，難以達到教學育人目標。
（三）師資力量薄弱，教學水平有待提高
中國傳統文化跨文越理，縱橫交錯，教員因為自身專業及能力所限，在教學過程中勢必產生此生彼熟，甚至現炒現賣，窮于應付的現象，以致形成了教員原有的單一的知識結構與課程龐大的知識體系之間的矛盾。
三、實施專題式教學的意義
（一）優化教學內容，提高教學效果
中國傳統文化博大精深，包羅萬象，教員在教學過程中不可能面面俱到地一一講授，應該本著“擇優務實”的原則，科學合理地對教學內容進行取舍，重點選擇有利于培養學員任職能力、學員感興趣、對當今社會發展富有借鑒意義的內容，設置為集知識性、趣味性、哲理性于一體的專題系列，使中國傳統文化中最具有代表性、最富有中華民族精神的內容得到突出體現，使講授的知識系統化、規范化，強化人文精神對學員的感染。
例如我院本門課程建設團隊經過反復調研探討，制定了包括中國傳統文化的發生機制、中國傳統思想、中國傳統藝術、中國傳統教育與科技、中國傳統民俗文化、中外文化交流六大模塊的專題體系，通過考察中國文化生成演化的環境，闡釋儒、釋、道對中國文化的深遠影響，分析中國文化的表現形式，最后歸結到世界格局中的中國文化和對新世紀中國文化的展望，結構清晰，各專題既獨立成章，整體上又頗成體系，前后呼應，相得益彰。教學實踐證明，這種教學體例與內容安排既對中國傳統文化的內容和特征作出了較為全面系統的概括和總結，又比較切合學員的求知需求，教學效果良好。
（二）靈活多變的教學方法，充分調動學員積極性
專題式教學模式的實施，為改革傳統“一言堂”教學法提供了平臺，可以根據不同的教學內容實現講授法、研討法、比較法、情景法等多種教學方法的融通創新。講授法是一種傳統的教學方法，以教員為知識傳授主體，講授要求概念清楚、條理清晰，邏輯性強，教學內容既要系統全面，又要突出重難點，語言要求精準生動，另外，還要求寓啟發于講授之中；研討法，則是從“以教員為中心”轉向“師生合作”，強調學員的主體性，尊重學員的主體地位，注重師生交流，在課堂上既要給予學員話語權，允許學員在課堂上隨時質疑，鼓勵發表獨創性的見解，肯定學員的積極參與態度，以激發學員興趣，達到教學相長的教育效果，又要加強引導，掌控討論方向，做到有的放矢，能夠及時歸納總結，切實提高本門課程的教育意義。另一方面，教員課前提出討論任務，分好討論小組，指定組長，在組長的安排帶動下，各小組分別搜集材料，組織討論，寫發言稿，制作多媒體課件，課堂上各派一名組員匯報發言，聽完一位學員發言后，先讓其他組的學員提問，本組學員予以回答，然后教員作出點評。隨后下一組學員代表發言，照此進行下去，旨在培養學員的思維能力、創新能力和演說辯論能力；比較法，主要是通過對相關內容的比較講授，使學員在了解中國傳統文化的內容和知識體系的基礎上，理解其區別于西方文化的特點，從而加深對中國傳統文化的真正了解；情景法，主要是課堂上為了避免純理論的枯燥乏味，可以舉些生動的、現實的例子，寓教于樂，使學員在審美中愉悅心靈，錘煉心智。
（三）教員交叉授課，效果事半功倍
按傳統的教學模式，一名教員獨立擔任一個班次的授課任務，意味著一個人要精通哲學、倫理、科技、美學、文學、藝術、民俗等多個領域的知識，應該說，對中國傳統文化幾個領域有精深造詣的不乏其人，但對中國傳統文化各個領域、層面都有深入研究的實屬罕見，目前的實際狀況是，擔任軍校《中國傳統文化概論》課程的多是中文或政治教員，單一的知識結構與本門課程多學科交融的特點產生了不小的沖突，導致不同的教員因自身知識結構的不同，對本門課程講授的重點就不同，往往對自己精通的環節大加發揮，而對自己知識儲備較弱的部分則一掠而過，影響了課程教學目標的實現。雖然通過培訓、交流、集體備課以及自學等方法可以完善教員的知識結構，提高教員的理論素養，實現每名任課教員都能夠駕馭本門課程的目標，但這需要一個過程，決不是一蹴而就的。鑒于目前任課教員知識結構的狀況，可以利用專題式教學法的實施，采取教員交叉授課的方式，來提高教學水平。即授課教員組合為多元化人才團隊，不同的教學專題由擅長相應內容的教員講授，例如中國傳統思想這一專題，由哲學專業的教員講授；中國傳統藝術這一專題，由相對擅長這些內容知識的教員講授等等，這樣的分工協作，使得優勢互補，取得良好的教學效果。
但必須引起注意的是，較少課時內的頻繁更換授課教員，教學方法、教學風格的差異往往容易造成學員眼花繚亂、思維斷裂的難以適應感，不利于學員對中國傳統文化整體性、統一性形成清晰的認識，從而影響了教學效果。為了避免這一現象的產生，可以采取優勢組合的方式，即一位教員選擇兩三個專題作為自己的專攻方向，這樣一個班次的授課任務由兩三位教員共同承擔，這種“互助組”式的教員配備，既擺脫了因教員更替頻率快而造成授課內容產生斷裂感的弊端，又可以使教員有針對性地對自己所擔專題的難點和重點進行深入探究，從而可以從容順利地進行教學。這種授課方式效果頗佳，富有借鑒意義。
（四）有利于開展“主課堂+第二課堂+網上課堂+社會課堂”的四堂聯動
專題式教學模式的實施，優化了教學內容，減輕了學員在課堂上的疲憊感和焦躁感，為實現“主課堂+第二課堂+網上課堂+社會課堂”的四堂聯動教學方式提供了有利條件。主課堂基本采用研討、啟發等教學方法和手段；第二課堂依托國學等俱樂部舉行演講、詩歌朗誦、禮儀大賽、人文知識競賽等活動，調動學員的課后學習實踐積極性；網上課堂主要是根據教學專題擇優搜集一些課本和講義之外的優質教學資源，包括音像、書籍、評論文章等上傳到校園網絡平臺，指導學員課后時間自學；社會課堂就是布置學員利用節假日到家鄉或駐地觀察當地的建筑、飲食、服飾、禮儀等領域保留下來的傳統和地方特色，讓學員以小論文的形式概括總結出其對中國傳統文化的繼承和創新。
當前，在軍事教育轉型的背景下，根據教材逐章逐節按部就班講授的傳統教學模式已不適合軍校培養目標的要求，因此，對科學高效的教學模式的探索和創新顯得尤為重要，專題式教學模式的實施，將過去面面俱到、平均用力轉化為關鍵處點撥、梳理，避免了簡單知識的不必要重復，增加了知識信息的有效性，完善和深化了學員的知識體系，提高了學員的綜合能力和綜合素質。
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【關鍵詞】教師培訓；同伴會診；培訓模式
情境學習（Situated learning）理論認為，知識和技能是在真實情境中學習和運用而獲得的，“任何知識都存在于文化實踐中，參與到這種文化實踐中去，是學習的一個認識論原則。”也就是說，你要學習游泳就應該在泳池里學習，而不是站在陸地上談如何游泳。教師的培訓學習也是如此，應該在教育、教學等真實的情境中展開，因而“走進教育現場”應該成為教師培訓的核心元素和基本形式之一，在真實的情境中圍繞教育、教學、管理等主題展開研究，更加富有精彩動感、更加可看可學。同時參訓教師均為成人，他們是帶著經驗和問題而來的，他們的主動參與和互相交流學習非常重要，成人學習理論也認為：人類的許多知識與技能需要成人在相關情境中親歷親為――“在行動中反省”、“在行動中求知”，才能生成真正的理解，獲得切實的掌握。基于此，我在湖州市市屬學校文綜類教研組長培訓項目的《有效教研活動的策劃組織》這一專題，研制并實施了基于小組合作的同伴會診培訓模式，收到了很好的效果。
一、同伴會診培訓模式的目標設計
湖州市市屬學校文綜類教研組長培訓班于2012年3-4月舉辦，有來自市屬17所學校的40位組長參加，60學時，共組織了3次集中培訓。第一次集中培訓主要是安排了教研組建設及活動方面系統理論知識學習。在此基礎上的第二次集中培訓，主要是進行實踐體驗，主題是“有效教研活動的策劃組織”，這次培訓的目標很明確，即提升教研組長策劃有效教研的能力。教研組長是學科骨干教師，又是基層教學管理者，根據前期調研的結果和本班學員來自3門不同學科（政治、歷史、地理）的實際，整期培訓我們側重于對學員組織管理能力的提升，而教研組長履行管理職責的最重要載體就是“教研活動”。因而如何使教研活動不流于形式、不停留在簡單的經驗性的隨機交流層面，真正使其富有實效既是組長們必須思考的一項基本卻十分重要的命題，又在很大程度上決定了整個學校校本教研的實效。
二、同伴會診培訓模式的基本認識
同伴會診培訓模式即通過構建學習共同體，促成同伴間展開真誠交流、互相合作，圍繞中心提出問題、診斷問題、給出建議，從而加深對某一研究主題的理解和認識。同伴間的這種專業切磋、互相學習實際上是一個“合作反思”的過程，在共同語言中產生共鳴，在不同聲音中相互交流、越辯越明。該培訓模式的構建：
一是基于參訓教師的特質；教研組長是學科骨干教師，在日常工作中積累了豐富的資源、經驗和知識，他們具備對某一問題思考、提出看法、討論、歸納的這樣一種能力和素質。二是受情境學習理論、成人學習理論及課堂教學中“學生主體教師主導”“充分發揮學生在課堂中的主體地位”等課改理念的啟發；我想：我們亦應該充分發揮參訓教師的主體地位，讓其真正成為課堂的主人。三是以小組合作為主要特征；一個班級四五十人，逐一就問題發表觀點或者感想，在操作上不太現實，效果也未必好，所以我們采用小組合作的方式，即全班組成若干個學習共同體，先分小組進行討論，然后將組內討論的觀點歸納綜合起來，最后推選代表全班交流展示。這樣每個人的觀點、想法都得到了陳述和展示，又充分發揮了集體的智慧，還大大提升了培訓的效率和效果。四是同伴間由于工作性質、專業背景等相似度較高，陌生感和距離感也較少，因此在研討過程中彼此在行為上會更主動、思想上更自由、思維上更活躍。
三、同伴會診培訓模式的行動路徑
（一）培訓前的鋪墊
1.理論引領：圍繞主題，培訓班邀請省教研室副主任張豐作《怎樣有效策劃教研組教師研修》的專題講座。有理論分析，又借助真實案例呈現方法的指導，給學員們提供了嶄新的視角，厘清了一些認識上的問題，同時鼓勵大家要在“理想的引領下做盡可能的實踐”。
2.任務驅動：在本次集中培訓前班主任先行將培訓內容、形式等跟全體學員做了詳細的介紹，并要求學員圍繞研修主題先行展開獨立的研究，結合工作實際進行閱讀、思考、資料收集及材料撰寫（主題：《我的一次成功的教研活動》或《教研組建設及活動留給我的啟示》）等工作，加深對相關問題的認識，便于在會診時有話可說且有的放矢。
3.現場選擇：我們通過自愿報名與實地調研相結合的方式，最后選擇了教研組建設相對比較健全的練市中學和湖州一中兩所學校率先組織公開教研。
（二）培訓中的觀摩
在練市中學，全班學員現場觀摩該校政治教研組的聽評課課例式教研活動。首先聽了該校政治教師的一堂高三二輪復習課：《收入與分配》，隨后觀摩了政治組的教師們在組長的組織下展開的評課活動。在評課活動中，上課老師先介紹了這節課的教學設計和理念，并談了課后的一些想法，后組內其余老師踴躍表達自己的觀點，研討氣氛非常活躍，組長最后作簡短活動小結。
在湖州一中我們觀摩的是該校歷史教研組指導學生開展社團活動的教研活動。校領導介紹了該校教研組指導學生社團活動的一些基本理念和做法，后在該校歷史教研組長的組織下，一場以“指導學生社團（春秋社）”為主題的活動呈現在我們的眼前：各備課組分別介紹各自指導社團活動的方案，高一備課組是《書畫同源――書畫作品展示、欣賞》，高二是《反對戰爭 珍愛和平》。介紹完畢后，全體組員暢所欲言，對方案的預設目標、內容、實施過程等進行了熱烈的研討，在充分肯定成績的同時，還提出了一些問題和需改進之處。
（三）觀摩后的會診
兩場觀摩結束后，全班學員分別就所觀活動進行會診研討，先組內討論，后全班交流。發言都非常誠懇，各抒己見，就事論事，肯定了優點，并結合工作實際提出了現場暴露出的一些問題，比如說就聽評課課例教研而言：評課“中規中矩”，缺少新意和策略；活動中有冷場情況出現；有的只說“好話”，而有的語言表達過于犀利；組長最后的小結針對性不夠。指導學生開展社團活動方面：下達給學生的任務“一刀切”；老師不能只是指導而要積極參與進去；缺乏對活動系統性全局性的研究整合；內容新穎，但形式上能否突破這種大家坐下來你一言、我一語的常態；缺少最后小結等。最后開出如下處方：
1.要營造教研組內和諧的人際關系和良好的民主氛圍，這是組員間進行對話、真實互動的重要保障，是開展有效教研的基礎。
2.教研組長（或教研活動主持人）在活動前一定要精心策劃，活動中注重動態調控，并且一定要做好活動小結，并書面記錄下來。
3.有效教研活動應多在“研”字上下功夫，選擇那些大家都感興趣或感到困惑的問題，主題要明晰，目標的編制應該有全局概念。
4.要改進聽評課的策略，明確目的性和主動性、細化評課內容、課前最好有清楚的布置分工，要避免泛泛而談、偏離主題、研討積極性不高、主持人唱獨角戲等問題。
5.指導學生的活動，一定要關注全體學生，根據學生的不同程度分層設置任務，注重個性的發揮，提高全體學生的參與性和積極性，增強活動實效。教師也要積極參與其中，不能只停留在指導者的身份。
6.要不斷提升教師自身的綜合素養，開拓眼界和思維，致力于有效教研內容和形式的創新，“在理想的指引下作盡可能的實踐”。
同伴會診結束后，培訓班還邀請了市教科研中心政治、歷史兩位教研員對所觀教研活動及學員們的會診作點評，兩位老師不約而同的用了“當教研員幾十年來，聽課、評課無數，但評‘教研活動’還是第一次”這句話作開場白。并對“同伴會診”這一培訓模式給予了高度肯定和評價，認為它充分調動了參訓教師的積極性，促進了同伴間思維的交流和碰撞，“一棵樹搖動了另一棵樹”。
四、同伴會診培訓模式的效果與反思
同伴會診培訓模式的構建，立足小組合作，充分發揮了參訓教師的主體地位和參訓熱情，使其“有效策劃教研組教師研修”等方面的素養獲得了提升，從訓后座談和問卷調查（不記名問卷調查顯示：對培訓模式持“很滿意”的占94.1%，持“基本滿意”的占5.9%；對培訓效果持“很滿意”的占91.6%，持“基本滿意”的占8.4%；持“不滿意”的兩項均占0%）看來，顯著成效主要集中在兩大方面：
1.提升了參訓教師對有效教研的認和理解。通過理論引領、任務驅動、現場觀摩、會診研討等系統培訓，從理論、實踐兩方面實實在在的進行了加強。特別是大多數組長原來“觀課”很多，但像這樣從整體上去觀摩‘教研活動’還是第一次，原來“身在其中”對一些不合理的地方很難覺察得到，這次靜下心來以“旁觀者”的身份進行觀察、診斷，對一些不合理之處看的更清楚，也更能明其得失。
2.改變了參訓教師教研活動就是上傳下達、聽課評課、磨課等思維定勢。通過同伴間的研討尤其是對一中教研組指導學生社團活動的觀摩，學員多角度的認識了教研組功能和教研組長職責，極大的提高了教研組長的責任意識和創新意識。
回顧本次培訓，之所以效果不錯，個人覺得主要得益于以下幾點：
1.認真做好前期調研。了解和掌握參訓者現狀、背景與需求等方面信息，以準確把握培訓目標、任務和重點，這樣才能在滿足培訓對象需求的前提下，進行內容的設置和培訓方式的安排。以本班為例，根據教研組長的特性（是學科骨干，研討、發言的能力較強）和需求，我們將內容重心設置在教研組建設和教研活動的策劃組織上，并采用案例式、研討式、會診式等形式展開培訓，效果就比較理想。
2.有效落實好集中前的分散。個體研修是合作學習的前提條件，任務驅動下的自主學習：一是為集中培訓做好了知識心理準備。在對培訓主題獨立思考和內化的基礎上參與集體交流互動，更加“有話可說”，有助于個性化知識的理解和獲得；二是為自身專業發展做了點滴“微”鋪墊。有助于學員改變“被動培訓”的慣性，增強了主動閱讀、自主學習的意識。而自主意識的增強恰恰是教師專業發展、專業素養提升最根本的途徑；三是個體研修時間安排上富有彈性，有利于和集中培訓時間安排上的剛性互補。
3.用心選擇好培訓中的案例。培訓中觀摩案例的選擇應該是根據學員的需求和問題提供的“典型案例”，貼合工作實際，并能有不同的類型特點。本案中，如果說聽評課課例教研是常規必修課的代表，那么教研組指導學生團體活動就是一門知識拓展性質的選修課，形式各異、相得益彰。
4.深入組織好培訓中的研討。“為討論而討論”或者蜻蜓點水般的討論不僅不能提升參訓者的能力和素養，還會使我們的培訓課堂失去吸引力。本次培訓，我們在觀摩了兩場教研活動后均以先小組后全班的方式組織全體學員進行了研討，組內人人發言，代表上臺展示，按理說這個主題的培訓至此可以告一段落了，但考慮到人總是說說容易做做難；說他人容易說自己難，為進一步提升培訓質效，在校觀摩研討結束后，我們又在本中心以《我的一次成功的教研活動》或《教研組建設及活動留給我的啟示》為主題，還是以先小組后全班的方式人人通過課件自我介紹展示，人人觀摩評點，并邀請了兩位專家作現場點評。這樣一來，學員們從聽專家的、到觀同行的、最后說自己的，認真聽、努力看、執著行，一氣呵成、水到渠成，大家置身其中，興味盎然，覺得這樣的培訓活動不做表面功夫，有深度又貼合工作實際，自己呢也真正成為了培訓課堂的主人。
【參考文獻】
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關鍵詞:微信;腫瘤專科;理論教學;護理
腫瘤專科培訓是集理論知識與技術操作為一體的一門在職教育課程,是成為腫瘤專科護士必須的途徑[1]。因此,積極探索有效的培訓手段對于腫瘤科專科護士培訓基地而言非常迫切,它能為腫瘤病人提供優質的護理服務。隨著微信在工作中的發展與應用它為護士提供了方便簡捷的交流和學習平臺[2]。借助智能手機這一工具,在腫瘤科專科護士培訓中我院將微信平臺應用于腫瘤專科理論教學中,取得良好效果。
1對象與方法
1.1研究對象
選擇2016年3月—2016年5月在本院腫瘤專科護士培訓基地參加培訓的學員30名(觀察組),均為女生。其中,大專學歷16人,本科學歷1人,年齡28歲~36歲(29.2歲±5.8歲),護師20名主管護師10名。觀察組皆使用智能手機,且均開通微信業務,開通手機上網業務;選擇同期在本院腫瘤專科護士培訓基地參加培訓的學員30名(對照組),大專學歷18人,本科學歷12人;年齡27歲~34歲(29.3歲±3.7歲),護師16名,主管護師14名。兩組學生年齡、文化程度、理論知識、培訓教師比較差異均無統計學意義(均P>0.05),具有可比性。
1.2方法
1.2.1示范法培訓教師每次用120min講解、示范各項理論知識,給學員20min自由探討時間,20學時完成培訓內容。1.2.2微信模式①預習階段。培訓教師在培訓前依據培訓內容和目標,提出腫瘤專科相關護理問題,培訓老師通過微信群,將課程相關信息發到群里利于學生進行自主學習。如化療的適應證、禁忌證和相關注意事項等。②帶教階段。第一步:培訓老師在微信群中先發腫瘤專科學員理論知識相關的視頻,在示范前2d~3d,陸續上傳有關資料,并給出相關問題,以便自行查詢并預習。第二步:培訓老師網絡教學并錄學員互動視頻發至微信群,引導學員發現問題及提出改進措施。第三步:培訓教師按約定時間在群里發起群聊提出復習思考問題要求每人積極發言,并指出自己的收獲和體會。③總結階段。培訓教師對所有小組的材料進行整理,對理論考試成績進行分析并上傳至群里,確保所有學員對專科理論知識都能有深入的理解和掌握,愿意有問題及時提出并大家討論。
1.3觀察指標
①操作考試成績、理論考試成績。兩組學員在同一時間進行關于腫瘤護理知識相關的理論考試,理論考試總分為100分。②培訓滿意度。培訓結束后對60名學員進行問卷調查,通過問卷調查,評估學員對兩種培訓方法的滿意度,包括激發學習興趣與熱情、加深對理論知識的理解、提高溝通與交流能力、綜合處理能力等。
1.4統計學方法
采用SPSS20.0軟件對數據進行統計處理,計量資料用均數±標準差(x±s)表示,組間比較采用成組t檢驗;計數資料用例數和百分比表示,采用χ2檢驗,以P<0.05為差異有統計學意義。
2討論
對腫瘤科護士而言,如何保證在很短的時間內掌握腫瘤專科的理論,選擇一種高效率的培訓方法顯得尤為重要[3]。參與腫瘤專科培訓的護士普遍認為在理論知識培訓中應用微信平臺,對提高臨床腫瘤護理常見問題及并發癥的觀察和預防能力有很大幫助。微信教學模式易操作、便利可以隨時討論[4],能有效提高腫瘤專科護士理論培訓效果,激發護士學習的興趣,明顯提高腫瘤專科護士觀察和解決化療常見問題和處理并發癥的能力,為專科培訓在較短的時間內取得較好的效果提供了新的思路。傳統的教學模式示教-練習-指導以“技術操作為中心”,只注重培訓教師的傳授[5],忽略了專科護士的實際掌握及積極參與,微信教學模式避免了上述不足,參與度高,可以積極發言,網絡氛圍輕松,培訓將起到事半功倍的作用。傳統的培訓方式把教師放在主體地位,而把專科護士放在被動接受知識的客體地位。與傳統的臨床培訓方法相比,微信教學模式更讓腫瘤專科護士提高了對腫瘤護理的興趣,操作成績明顯提高,培訓老師自身素質及教學技巧有所提高,改變了以往機械呆板的技能訓練狀態。總之,任何一種培訓方法的使用,都是為了更好地完成各項培訓任務,優化培訓效果。微信教學模式應用于腫瘤專科護士理論知識的培訓中,不受時間、空間、人員的限制,參與度高,可以提高專科護士處理實際問題的能力。
參考文獻:
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指培養模式所賴以建立的培養理念或思想，即建立各個教學模式的理論基礎。②培養目標。指模式所能達到的培養結果，是教育者對某項教學活動在學習者身上將生產什么樣的效果所作出的預先估計。③操作程序。指培養在時間上展開的邏輯步驟以及每個步驟的主要做法等。④實現條件（手段與策略）。指促使教學模式發揮效力的各種條件（教師、學生、教學內容、時間、空間等）的最佳組合和最好的方案。⑤評價。指評價的方法、標準等。每種教學模式一般都有適合自己特點的評價方法和標準。
2大農類遠程教育培養模式的現狀
本校招生對象主要是具有高中、職業高中、技術學校和相當一部分普通中等畢業的求學者，從招生生源情況看，學員主要包括農業科技示范戶、鄉鎮干部、鄉鎮企業骨干、科技致富能手，他們大多在區縣、鄉鎮或鄉村崗位上工作，總體上說有一定的文化程度能力。但由于鄉村基礎教育相對薄弱，這些學員的文化基礎不太扎實，文化素質參差不齊，自學能力有待提高。因此這些學員的學習不能簡單化為知識掌握。盡管我們教學的主要目的是讓學員獲得更多的知識，但是，在信息時代，知識是學不完的。尤其我們培養的是建設新農村的主體，現代農業和農村現代化的骨干力量。因此，我們所構建的教學模式應把人的實用能力培養與發展作為追求的目標，在知識認知的基礎上沿情、意、行的程度不斷內化、外化實用能力，從新生入學教育到學員實習畢業，從教學過程到學生學習，無不體現實用能力培養與發展的指導思想，這里所說的“實用能力”不僅是崗位能力，更應是職業崗位群能力；不僅是專業能力，也是綜合能力；不僅是就業能力，更應是一定的創業能力；不僅是再生性機能，也是創造性機能，也就是信息素養、實踐技能、學習能力、應變能力、社交能力和市場意識、營銷意識等。
3大農類遠程教育培養模式的選擇
遠程教育中，教育技術是手段，教學應用是目的，遠程教學模式實際上就是遠程教育的教學組織形式，根據教學任務和內容不同而各異，同時又有交叉側重。對于不同知識基礎、家庭情況的學員，模式的選擇大致可以體現為以下五種。
3．1講授型模式在傳統的教學過程中，最主要的教學模式是以教師為主，老師講、學生聽，它是一種單向溝通的教學模式。遠程教育使用這種教學模式最大的優點在于它突破了傳統課堂中人數及地點的限制。在網絡上授課，其學習人數可以無限多，而且不同地點的學生都可以參與學習，不必集中于同一地點。最大缺點是缺乏在課堂上面教學的氛圍，學習情景的真實性不強，并缺少學員的反饋。講授型模式又可以分為2種形式：①同步式講授。這種模式除了教師、學生不在同一地點上課之外，學生可在同一時間聆聽教師授課。教學過程中學員通過網絡視頻技術（包括文本、圖形、聲音），學習課程，直觀易懂，是當前較為廣泛使用的教學。②異步式講授。這種模式是由教師將教學要求、教學內容、以及教學評測等教學材料，編制成網頁文件（或視頻文件、圖片文件、音頻文件、文本文件等），存放在Web服務器上，學生通過瀏覽這些教學材料來達到學習的目的。當學生遇到疑難問題時，便可以通過學習平臺，或電子郵件等網絡通訊設備詢問教師，教師同樣可以通過這類設備對疑難問題給予解答。在此過程中，學生還閱讀一些教師提供的參考資料，就像我們在學校圖書館中查找資料一樣。這種模式的特點在于教學活動可以全天24h進行，非常適合農村的部分學員，他們居住分散，難于集中，且存在工學矛盾，但同時又有一定的自學能力，每個學生都可以根據自己的實際情況確定學習時間、內容和進度，隨時在網上下載學習內容或向教師請教，其主要缺點是缺乏實時的交互性，對學生的學習自覺性和主動性要求較高。這種教學模式要取得比較好的教學效果，必須要有一套能充分體現學習者特點，并能適合網上信息表達與傳輸的圖、文、聲并茂的優秀網絡教材；要為學生提供與該課程緊密配合的大量信息資料；此外還要建立一個專門負責解答學生疑難問題，并能對學生作形成性評價的應答與評測反饋系統。
3．2面授輔導模式根據農民學習的特點和要求，面授輔導不應是系統地講授知識，其主要目的有三個：①是課程重點難點輔導；②是指導學生進行個別化自主學習；③是抓好遠程學習的反饋信息。面授輔導要做到四個保證：時間保證、上機保證、質量保證，管理保證。一是要為學員安排足夠的時間進行面授輔導，滿足學員系統學習需求，為學員答疑解惑；二是要保證學員的上機條件、環境、資源和時間；三是輔導教師要從學員實際出發，“解難點、釋疑點、清盲點，理出理論框架線”這就要求輔導教師認真掌握該門課程的知識結構、抓住教學重點難點知識、了解學生自學進度、上網查看學生提出的問題；四是學校要通過定期檢查學員的自學計劃、學習記錄、評改學生的作業等方法，了解學員的學習進度、學習困難和學習需求，及時給予指導，從而確保學員學習的質量。這種模式優點在于針對性強，可以實現師生之間的互動，使教學更直接，缺點在于覆蓋面狹小。
3．3討論學習模式在網絡上實現討論學習方式很多，最簡單實用的是利用現有的電子布告牌系統（BBS）。這種系統具有用戶管理、討論管理，文章討論、實時討論、用戶留言等諸多功能，因而很容易實現討論學習模式。這種模式一般由專職教師監控，即由各個領域的專家或專業教師在站點建立相應的學科主題討論組，學生可以在自己學習的特定主題區發言，提出學習中遇到的問題，并能針對別人的意見進行評論，每個人的發言或評論都及時地被所有參與討論的學習者看到。這種學習過程必須由具有特權的領域專家控制，以保證學生的討論和發言能符合教學目標的要求，防止討論偏離當前學習的主題。優點在于覆蓋面擴大，但是能解決的問題過于片面，學員要有一定的基礎能力。
3．4協作教學模式協作學習是學生以小組形式參與，為達到共同的學習目標在一定的激勵機制下合作互動的相關學習行為。協作學習和個別學習相比，有利于促進學生高級認知能力的發展，有利于學生的健康情感形成，因而受到教育工作者的普遍關注。協作學習的主要思想就是以小組的形式去共同完成某一任務，它以建構主義學習理論和人本主義學習理論作為理論基礎。在協作學習中，學習者借助他人（包括教師）的幫助，實現學生之間的雙向互動，并利用必要的共享學習資料，充分發揮其主動性和積極性，進行意義建構獲得事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系，強調學習者的創造性、自主性和互動性。小組學習是協作學習的最好組織形式。通過小組學習活動來定期或不定期探討交流實際工作中存在的問題，可以達到共同促進、共同提高、共享學習成果的目的。在實際操作中，應遵照自愿、就近的原則，根據地域、行業、單位、家庭住址、興趣愛好、學習上能否互助等多種因素來組建學習小組。每個學習小組一般由6～8人組成，設正副組長各1名。由學習基礎較好，有一定組織能力，并樂于為大家服務的學員來當、并填寫小組學習情況記錄表。
關鍵詞：建構主義；任職教育；教學
中圖分類號：D64 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）14-0347-02
建構主義理論作為國際教育改革的一種新的主流思想，已成為教育教學理論與實踐所探討的熱點問題，它在認識論、學生觀、教學觀等方面都有自己獨到的見解，對任職教育教學具有明顯的積極意義。
一、借鑒建構主義思想，首要在于更新任職教育教學理念
傳統的任職教育教學是以“傳授――強化――記憶”為過程，學員被動接受、被動學習，學員的主體性被忽略。但近年來隨著學員知識水平、理論水平的不斷提高，實踐經驗的不斷豐富，傳統理念已不能適應現實的需要。一是樹立以人為本的觀念。建構主義教學即以學員為教學主體，以學員為中心，把教學的主動權教給學員，讓學員在一個寬松、歡樂的環境中自己去發現問題、剖析問題最后解決問題，從中發現總結出規律。建構主義教學的本質是以人為本，應該關注學員，教員是組織者、引導者，而不是教學的最重要的主體，而應該把主體的位置轉換到學員身上。尊重學習者個體的觀點與個性，把學習者看作一個發展的、能動的個體，是對傳統教學個體發展觀的突破與超越，是對傳統個體發展遺傳決定論、環境決定論、社會決定論的一種揚棄。二是樹立自主建構的理念。任職教育教學，歸根結底是一種幫助和促進人成長，培養任職能力的過程，而建構主義教學作為一種發展性教學，適應任職教育教學規律。任職教育教學培養學員能力，并非要建立這個科目的許多小型活動圖書館，而是使每一個學員自己有條理的思考，參與獲得知識的過程。建構主義思想主張“認識是一個過程，絕不是一個結果”[1]，是把學習看作是一個不斷建構和永恒發展的過程。主體按照自身的知識結構同化、建構客體，使客體內容不斷豐富與創新；客觀世界的不斷發展又使主體不斷擴展自己的知識容量，提高認識能力。這種發展是人與自然和諧發展的動態發展進程。旨在促進學員學習，提倡在學員的學習發展過程中，不斷培養學員對知識、技能的理解、運用以及訓練學員的思維能力與品質。三是樹立合作學習的理念。建構主義認為，每個學習者以自己已有的知識經驗為背景構建的對事物的理解存在著差異性，因此，在教學過程中，教員與學習者要雙向互動，學習者之間也要相互交流，要合作學習、交互學習。這樣，學習不僅是一個認知過程，也是一個開放的交流和合作的過程。由于任職教育學員來自各級各部門的不同工作崗位，他們有著不同的文化背景和社會閱歷，他們對學習的內容和問題的解決有著不同的見解。因此在教學過程中，要通過合作和討論的方式，教員和學員以及學員之間共享和交流對同一問題的不同看法、不同認識、不同理解，增強彼此之間的了解，彌補自己的不足，從而形成更加豐富、正確、全面的理解。
二、借鑒建構主義思想，重點在于解決提高教育實效問題
“基于問題學習”是建構主義所提倡的一種教學方式。它是由師生根據教學內容，聯系生活實際提出問題，在教員的指導下通過個人、小組搜集材料、提取信息、處理信息、合作研究、探索解決問題的學習方式，為學員提供了一個交流、合作、探索、發展的平臺。學員在教員創設的情境下，借助已有的知識和經驗，主動探索，積極交流，建立新的認知結構。在教育教學實踐中，要著力解決以下五個問題：一是動之以情，解決“真”的問題。實踐證明，教員與學員之間的情感聯系促進教育實效息息相關。作為教員，要對學員施之以真情，對于學員的疑惑不是應付或回避，而是真心幫助解答；對于學員生活學習中的困難，也應主動靠前積極幫助解決；甚至學員結業走向工作崗位后有所請教，也應當聯系實際用心幫助。二是曉之以理，解決“懂”的問題。教員一方面要摸清學員底數，注重掌握學員求知的需求點、理論的困惑點和思考的興奮點，以提高教學中說理講解的針對性；另一方面要精心設計教學，注重把理講透、把理講真和把理講明；再者還應注意搞好答疑，對于不易理解或難以把握的理論點，及時有重點地給予答復。三是聯之以例，解決“會”的問題。經典案例以其理論實踐化、說理形象化特點，在教學中發揮著舉足輕重的作用。針對學員如何會操作、會使用的問題，注重搞好調查研究，廣泛收集案例材料；并圍繞教學目標注重案例加工修改，提高案例的生動性和真實性。通過案例教學將理論知識傳授，有效轉化為學員的思考和智慧。四是授之以法，解決“明”的問題。要想幫助學員把所授理論變成工作任職的思路和方法，教員既要講清工作依據標準，還要啟發學員探索工作對策，以提高學員發現問題、分析問題和解決問題的本領。五是行之以實，解決“能”的問題。為克服課堂教學局限性，各有探索情景模擬、實地鍛煉和現場教學等辦法，使教學內容、問題構設、背景條件更接近任職崗位，增強教學的現場感和實踐性，從而培養學員成為理論的智者、實踐的能手。
三、借鑒建構主義思想，關鍵在于謹防理論脫離實際現象
建構主義強調學習的主動性、實踐性、創造性和社會性，并對學習與教學提出了許多新的見解和思想，它對教育的諸多方面都具有深遠的影響。但在教育教學實踐，建構主義的借鑒還處于論證和探索階段，越是理論還未及指導實踐的探索階段，越要注意其可能帶來的負面影響，謹防發生理論脫離實際的現象。為此，要注重處理好“三個關系”：一是主動適應不是一味迎合，要處理好投其所好與按需施教的關系。強調學員主體地位，尊重學員個性化特點，主動適應學員崗位任職需求設計教學形式、篩選教學內容、分配教學時間，對于提高任職教育教學效果，促進學員能力提高發揮著積極作用。但是，如果把適應學員理論需求錯以為一味滿足興趣需要，甚至把教學課變成了小品連唱、故事會、大雜談；講花邊新聞代替了論理說事，灰色低俗小調代替了核心價值的主旋律，無厘頭的歪歪理代替了科學理論的大道理，則把教學引入誤區。因此，投其所好關鍵是投其所求、按需施教，通過調查問卷、座談會等方式搞好調查，充分了解掌握學員教學需求，指向學員任職崗位搞策劃、貼近工作實際設案例、注重問題牽引導思路，才是學員歡迎的、真正需要的。二是互動討論不是點將發言，要處理好情況誘導設置與啟發多維思考的關系。倡導互動式、共享式和協作式教學，就某一問題在教員的主導下，啟發學員在主題探討式互動、歸納問題式互動及經典案例式互動中，不斷澄清思想認識、鞏固學習成果，利于強化教學效果。但是，如果組織實施中刻意謀求形式上的互動，而脫離問題研究的本身，則使互動討論的優勢沒有真正發揮出來，問題也不會研究透徹，教學的目的也無法實現了。因此，搞好互動討論不能舍本逐末，關鍵是教員要精心準備，把握知識的思想點、問題的矛盾點以及學員思想互動的碰撞點，科學合理設置討論題目，啟發學員自主思考，構建討論空間，努力實現教員與學員之間、學員與學員之間，理論與實戰、授受與反饋等協調統一起來。三是啟發自覺不是任其自由，要處理好學員自主與教員引導的關系。實踐式教學、“小班化”教學中學員現場角色扮演、情況模擬訓練，成為了落實“教為主導，學為主體”要求，適應任職教育特點規律尊重個性教學的有效途徑。但是，這種教學對教員的綜合能力提出了更高要求，如果教學實施過程中，不注重加強過程控制，就容易影響教學秩序、情景演練容易失真，要么問題過于極端化，要么情節過于理想化，容易偏離教學目的和要求。因此，要積極搞好情況研究，做好角色分析，靈活運用適時嵌入、及時解答及跟蹤引導等方式進行過程控制，依據理論建構的過程和軌跡，結合任職教育學員未來崗位需要、個人學習需求等，探索學員個性化特點和規律，有針對性地確定培養方向，理清建構思路，找準主導切點，突出重點環節，不斷強化任職教育教學質量。
參考文獻：
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（一）跨空間性
幼兒教師網絡研修在空間上拉近了不同地區幼兒教師之間、幼兒教師與指導團隊之間的距離，具有跨空間性。參加培訓的幼兒教師來自全國各地，日常工作繁多。相較于以往采用的脫產培訓形式，網絡研修模式將排除幼兒教師們空間移動上的困難。尤其是鄉村幼兒教師，他們一般會因為地域限制、經費不足等因素的制約而不能參加遠距離的集中教師繼續教育活動，造成幼兒教師專業發展緩慢。因此，網絡研修可打破空間限制，有利于促進城市與鄉村幼兒教師的專業發展。
（二）時間靈活性
通過網絡研修，幼兒教師與指導團隊可根據雙方需求，靈活地設定周期流活動。高校專家、一線優秀教師與學員都各自有著不同程度的工作量，各方可以在自己的工作之余進行網上學習。指導團隊跟據《幼兒園教師專業標準》中提出的基本理念、基本內容和實施建議，提供相應的網上課程資源以及作業要求。由此，幼兒教師可自選時間進行學習，也可以與其他幼兒教師合作完成相應作業。同時，幼兒教師能夠將自己在工作中遇到的教學、工作和專業發展等問題發到交流平臺，向高校專家、一線優秀幼兒教師提問，或是與線上的其他學員分享自己的教學設計、活動案例、工作感想等。網絡研修中時間的靈活性，可有效地為幼兒教師的研修學習提供幫助。
（三）內容共享性
網絡研修利用互聯網的資源共享化特點，為幼兒教師提供開放性的網上學習平臺。參加學習的幼兒教師通過登錄教育論壇、平臺等社交網站就能夠學習由指導團隊提供的多種學習資源，如課程視頻、玩教具制作相關資料等。此外，利用互聯網的社交功能，幼兒教師可直接與專家及其他幼兒教師進行分享、交流自己的教學活動、教學經驗、教育教學與專業發展方面的困惑等。不僅可以獲得高校專家的指導，還能夠通過與其他不同地區、不同教學能力幼兒教師的交流達到“他山之石，可以攻玉”的效果。
（四）研修方式科學性
幼兒教師是網絡研修的主體，指導團隊在研修中發揮主導作用，技術團隊為幼兒教師的有效學習提供了技術支持。首先，在研修開始前，指導團隊會對幼兒教師進行問卷調查，通過調查了解幼兒教師的專業發展需求，并結合《幼兒園教師專業標準》中提出的專業理念與師德、專業知識和專業能力三個層面的要求準備相應的視頻課程資源，制定研修的執行課表與教學進度引導表等一系列相關的教學資料。在研修進行中，針對幼兒教師的提問，指導團隊從理論與實踐兩個角度對問題進行回答并積極與學員進行主題式研討。其次，線上與線下相結合的考核制度，對幼兒教師的學習效果具有制度保障。指導團隊、管理團隊和技術團隊根據研修目的制定合理的考核制度，如診斷測評、培訓測評和發展測評等。學員每學習一門課程，在論壇中每次發言，每次提交作業，每次分享學習資源，系統將自動加分。對于學員所提交的材料，指導團隊將根據其質量進行評價。同時，在考核評價中，尤其注重學員參與的主動性與自覺性。學員分享的優秀教學活動設計方案、教學心得等將成為生成性資源，有助于提升學員的學習動力。
二、幼兒教師網絡研修存在的問題
（一）幼兒教師研修動力不足
由于對網絡研修的認識存在誤區，加之遠距離的學習方式，幼兒教師普遍缺乏學習的主動性。有些幼兒教師認為網絡研修就是一種現實中無人監督的工作任務，出于功利目的，如為了獲取榮譽、評職稱等而在交流平臺上發應付了事的帖子；有些幼兒教師完全不重視網絡研修機會，很少參加線上交流；另有些幼兒教師認為網絡研修中的學習內容與自己實際的教學情況有些出入，缺乏實踐性；也有些幼兒教師因為平常的教學工作太多而沒有時間學習視頻課程。此外，不同于脫產培訓等面授的研修模式，網絡研修不能在生活中實際地對幼兒教師的網上研修情況進行督促，在線掛學與找人替學的情況容易出現。幼兒教師缺乏研修的主動性導致幼兒教師網絡研修的效果不佳，造成教育資源的浪費。
（二）幼兒教師研修能力不夠
目前，我國仍有一些幼兒教師不具備自主研修能力，主要體現在對研修資源的接受能力和對信息技術的運用能力不強。首先，幼兒教師普遍不高的學歷以及全日制的工作，造成他們對專業知識的學習機會不多，因此對研修資源的理解、分析、評價以及遷移的能力十分有限，很少能夠對課程與教學中的問題進行深度思考、舉一反三。其次，師范學校、專科學校對學前教育專業的學生在現代信息技術方面教學的不足，導致許多幼兒教師掌握和運用信息技術的能力不高。再次，由于工作性質，幼兒教師接觸網絡的機會較少，不利于幼兒教師電腦操作與網絡運用能力的提升，尤其是鄉村幼兒教師和年齡較大的幼兒教師。有些幼兒教師不能獨立登錄網絡研修的教育論壇觀看視頻課程、發帖交流和提交學習作業等，而且缺少幫助，久而久之就自然地放棄了研修活動，未能達到網絡研修的教育目標。
（三）線上交流流于形式
線上交流效果不理想，主要表現為：幼兒教師發言少、提問不明確、發帖動機不對、交流深度不夠等。在交流活動中，上線并提問、交流的幼兒教師不多，而且有些幼兒教師提出的問題比較空洞，不具體，也有些幼兒教師的發帖內容與研修內容的相關性不大，只是為了獲得一些考核的分數而已。當然，這不僅與幼兒教師研修積極性普遍不高有關，還和幼兒教師的自身能力具有一定的關系，特別需要關注的是鄉村幼兒教師群體。例如，在調查中發現，2015年某省參加網絡研修學習的鄉村幼兒教師中，本科學歷的約占23%，專科學歷的約占51%，高中學歷的約占6%，還有近1%的幼兒教師學歷為初中，可見專科畢業的幼兒教師是鄉村幼兒教師的主體，本科學歷的幼兒教師不多，而且還有小部分是中學學歷的幼兒教師。因為自身專業能力有限，幼兒教師往往不能提出更有實踐意義的教學與專業發展問題，對于專家的解答也缺乏深入探討的能力。此外，受媒體理論中“社會臨場感”概念的影響，幼兒教師通過計算機和網絡進行溝通時所感受到的學習氛圍不如面對面互動的逼真效果，導致其自覺學習與學習滿意度較低，因此幼兒教師研修的投入程度不高，其社會臨場感不強，線上交流的積極性也就不夠理想。在這種情況下，幼兒教師與指導團隊之間以及幼兒教師之間難以形成深度的交流互動，勢必會影響到幼兒教師的學習效果。
三、幼兒教師網絡研修的建議
在信息時代，互聯網已逐漸覆蓋了我們的生活。從世界教師繼續教育發展的大環境來看，在“最大程度地促進教師的自主學習和個性化的專業發展[2]”的理念下，幼兒教師繼續教育的網絡發展模式將成為未來的教育常態。因此，針對目前我國幼兒教師網絡研修中的問題，提出以下建議。
（一）激發幼兒教師網絡研修的主動性
幼兒教師網絡研修的最終目的是提高幼兒教師的專業能力，促進幼兒教師的專業發展，因此激發幼兒教師參加網絡學習的主動性具有重要意義。有研究表明[4]，影響教師參與網絡研修積極性的因素分為內在和外在兩種，內在的影響因素有便利性、舒適性、一般利益和未來發展目標，外在的影響因素是管理部門、課程和制度的壓力。2016年的《教育部關于大力推行中小學教師培訓學分管理的指導意見》旨在通過對教師們的培訓學分管理，進一步激發教師參訓動力，促進教師的終身學習。從我國幼兒教師網絡研修的現狀來看，首先，各地的教育部門與幼兒園自身應加強對幼兒教師網絡研修的重視程度，幫助幼兒教師明確參加網絡研修的目的及意義，并通過多種評價方式對幼兒教師網絡研修的參與情況進行評價與考核。考核的結果可與幼兒教師工作成果相掛鉤，強化對幼兒教師的督促力度。其次，高校專家、當地教師教育機構等應在研修前開展關于幼兒教師專業發展的“需求調研”工作，基于調研結果的分析，通過預設課程資源，制定執行課表來滿足幼兒教師的學習需要。為方便幼兒教師在日常生活與工作中的學習，課程資源可以通過Moodle平臺、Moocs（慕課）等形式呈現。同時，根據幼兒教師的學習能力與特點設計合理的研修流程，具體劃分出幾個學習階段。在每個階段中加強反饋工作，并以任務驅動的方式引導并推進幼兒教師的研修活動。對于較為優秀的作業可以推優，從而激發幼兒教師學習的積極性。在線上交流過程中，學科專家應引導幼兒教師的學習進程，采用合理的方法激發幼兒教師交流的積極性，精心設計幼兒教師聚焦于教學中的真問題。需要注意的是，學科專家應盡量從幼兒教師的角度出發，從理論和實踐兩個方面對問題進行剖析和解答，使幼兒教師逐漸產生認同感和歸屬感。最后，技術部門應做好技術層面的各項工作，減少幼兒教師網絡研修中的技術性阻礙，為研修雙方的交流與活動提供應有的便利。
（二）提高幼兒教師信息技術的運用能力
掌握和運用現代信息技術的能力是幼兒教師參加網絡研修的基本條件。2013年頒布的《教育部關于實施全國中小學教師信息應用能力提升工程的意見》明確提出“提升教師信息技術應用能力、學科教學能力和專業自主發展能力[3]”。近期制定的《2017年教育信息化工作要點》再次強調了對教師信息技術應用能力的培訓要求。但目前，許多幼兒教師信息技術運用能力較低，這與其生活和工作條件、所受教育等因素相關。因此，首先要為條件簡陋的幼兒教師提供設備上的保障。其次，專科學校、師范院校等教育機構應加大對學前教育專業學生信息技術運用能力的職前教育強度。同時，相關教育部門和幼兒園除了重視幼兒教師在網絡研修中的參與程度之外，還要為幼兒教師提供現代信息技術操作的學習機會。針對鄉村幼兒教師和年齡比較大的幼兒教師，更要幫助其在電腦、網絡等方面的學習。此外，技術團隊也應通過相關課程教學幫助提升幼兒教師信息技術的運用能力，保證幼兒教師順利地參與到網絡研修活動中。
（三）與多種研修模式整合并行
單獨運用一種教師繼續教育模式，不可避免具有局限性。因此，一種比較新的學習理念、學習方式———混合式學習應運而出。根據特定的學習任務、目標、要求和內容，多種模式整合并行，各相關因素優勢結合，彼此互補則可以揚長避短，發揮網絡研修的優勢，彌補網絡研修的不足。目前國內實行較多的是網絡研修與校（園）本研修的整合培訓模式，例如2015年山西省鄉村幼兒園教師網絡研修與校本研修整合培訓項目和2015年云南省鄉村幼兒園教師網絡研修與校本研修整合項目。對此，教育部制定了《網絡研修與校本研修整合培訓實施指南》，肯定了混合式學習的有效性，同時也規范了幼兒教師研修的方式、內容和資源等。幼兒教師的網絡研修與園本研修、跟崗學習等研修模式相結合，有利于改善研修效果。園本研修有助于促進幼兒教師對自身教育教學工作的反思，增強網絡研修的主動性與自覺性，激發幼兒教師的學習動力。通過網絡研修，幼兒教師將以網上交流平臺為載體收獲持續的指導與幫助。通過跟崗學習，幼兒教師能夠現場觀摩優秀幼兒教師教育教學的方式方法，從中發現自身教學工作中的不足。另外，互助的研修模式，有助于幼兒教師線上與線下交流，建立情感，相互帶動和激勵，討論教學工作中的問題。混合式學習方式的應用，應根據當地教師教育的要求以及各方面條件與研修經驗而定，同時也要考慮到不同教師所處的不同工作階段，依據各階段教師的認知、情感、態度等特點對教師的研修活動進行合理地調整和安排。
（四）提高考核的技術支持水平
目前，我國幼兒教師網絡研修的考核技術尚不完備，不能有效考量學員發帖的內容。對此，相關的技術性部門應充分利用Web2.0技術的優勢，加大創新強度，及早開發出有效的網絡研修考核技術，體現技術支持由低層次的“資源型”向“社交型”功能的轉變，將過程性評價與結果性評價相結合，提高過程性評價的可信度，使幼兒教師在網絡研修中最終的學習成績能夠真實地反映出幼兒教師專業發展所能夠達到的水平，從而改善幼兒教師的研修體驗，提升幼兒教師的學習績效質量。信息時代的到來，為學前教育事業的發展帶來了巨大的變化，網絡研修的教師繼續教育模式為幼兒教師的專業發展提供了便利的條件。我們既應充分利用幼兒教師網絡研修所具備的優越條件，又要不斷改善其存在的不足，進而通過多方努力有效地促進幼兒教師繼續教育向更高效、更理想的方向推進。
作者:張天怡 張玉晴 任晉瑤 單位:西南大學
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關鍵詞：校長培訓；教學資源；生成性；培育；利用
中圖分類號：G720 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）02-071-03
校長培訓中，教學資源是實現培訓目標的要素之一。教學資源包含內容很多，除了有課程及教材、師資、設施、環境、信息等資源，培訓過程中出現的生成性教學資源對實現培訓目標亦有支持作用。生成性教學資源是相對于訓前預設教學資源而言的一類特殊的培訓教學資源，是在培訓項目實施過程中生成的、可作用于培訓項目，有益于培訓目標實現，有利于校長專業成長的教學資源。
一、生成性教學資源的分類
在中小學課堂生成性教學資源研究中，有研究者根據中小學課堂的特點，從若干角度對其進行分類，如“個體資源”與“集體資源”、“內顯資源”與“外誘資源”、“已用資源”與“遺存資源”、“主動性資源”與“被動性資源”等。
因為校長培訓是一種成人教育，具有成人教育的特點，所以校長培訓教學與中小學課堂教學相比，在生成性教學資源方面呈現出“三多一少”的特點。首先，校長們的學習、工作、生活經驗、社會閱歷比中小學生豐富得多，并且他們樂意將之與同伴分享。這一特點使得培訓中誘發生成性教學資源的“事件”相對較多。其次，校長培訓的教學過程不僅限于課堂，還有大量實踐考察等課堂以外的活動形式。這一特點導致了校長培訓在課堂以外增加了許多生成教學資源的機會。再次，校長培訓中授課教師是不斷變化的，在一個培訓項目里一位教師往往只被安排一次教學，這與中小學課堂內學科教師是固定的也不同，學員不斷地認識“新”教師，與不同知識類型、學術風格、人格特征的教師接觸的機會多，“觸點”多，產生“火花”多。這一特點也導致課堂以外生成性教學資源出現的機會增多。此外，在教學過程中校長培訓課堂上師生互動形式與中小學課堂有差異，授課教師講得多，師生互動的頻率和程度相對較低。這種特點導致了課堂生成教學資源的機會較中小學課堂為少。所以說，校長培訓的生成性教學資源與中小學課堂上的生成性教學資源的生成背景和條件存在一定差別，它不僅是生成于培訓課堂，更多的是生成于培訓項目實施的全過程，并且，生成的教學資源在內容和形式上也有其自身特點。
校長培訓教學的主要要素是學員、教師、培訓的內容、方法和模式。有鑒于此，本文將校長培訓中的生成性教學資源做如下分類：
1.生源性資源，指由學員“攜帶”的教學資源。每一個校長學員都有自己的教育理念、專業精神、專業認識和態度，有一定的學習和工作經驗，也有其特定的社會地位和社會關系。學員身上“攜帶”的這些東西加上他們在培訓中的情感體驗等在一定條件下都可能生成為教學資源。正如北京教育學院從資源特征的角度將學員分為四類，每一類學員都存在其特有的資源價值。
2.師源性資源，指由授課教師“攜帶”的非預設教學資源。授課教師除了事先準備提供給學員的教學資源，他們身上還“攜帶”有許多自己的思想、知識、技能、情感等資源財富。在培訓教學過程中，他們頭腦里的教學智慧、“隨身攜帶”的教學資源會被臨時“征用”，這些都可能生成教學資源。在課外，他們主持的研究課題、他們的實踐經驗或研究成果、他們與學員建立起的專業方面的交往等，都可以是生成性教學資源。
3.共生性資源，指由于生生、師生互動而生成的教學資源。培訓是一種社會活動。在這種社會活動中學員與學員、學員與授課教師或其他相關人員之間會有多種形式的交往。在交往的過程中，由于生生、師生共同的活動、相互的作用，往往生長出新的如情境、事件、認識等可為培訓服務的“材料”。例如，學員之間、師生之間的討論有時出現不同觀點的沖突，這種沖突給學員提供了認識、判斷及評價事物的“靶子”，如經培訓者恰當利用，則學員對此形成科學認識的過程有助于培訓目標的實現。這是由學員及教師等若干個體共同作用而生成的教育資源，所以是“共生”的。
4.衍生性資源，指因培訓的內容或方法、模式的實施而生成的教學資源。我們知道，培訓的內容、方法與模式等都屬于預設的教學資源。在這些預設資源發揮作用過程中，有時會生長出新的可用于培訓目標實現的“材料”，它可以是“關系”、“機會”、“條件”、“動機”等。這種新“材料”便是衍生性的資源。例如，南京曉莊學院和北京教育學院合作舉辦的“兩京校長班”，兩地的校長于異地合作的辦學模式中建立了友好關系，在后來歷時一年的在職研修過程中，有的學員還帶領本校的骨干教師團隊到對方學校互訪交流，共同開展管理和教學研究，既促進了學員本人提升，也幫助了學校工作的發展。
二、生成性教學資源在校長培訓中的作用
1.有助于滿足學員的學習需求，增強培訓效果。培訓管理者和授課教師預設的教學資源即使是圍繞培訓需求安排的，有時也可能因資源條件所限、培訓者視角所囿等原因造成課程的編排、教學的實施不能滿足學員的需求。生成性教學資源可以讓學員在享用預設資源的基礎上，獲得更多可用資源，為學員增加學習機會和渠道，提供更多的學習材料，豐富學習形式。生成性資源來自于培訓過程，與學員的生命活動有緊密聯系，因而容易增強知識、技能、方法以及情感對學員的穿透力、感染力，提高培訓效果。
2.有利于培訓資源建設。生成性資源是預設教學資源在培訓中的延伸與拓展，常常是應情而生、應時而生、應需而生。它們有的生成于培訓項目實施過程的特定環節，有的則“寄生”在預設教學資源上；有的僅存在于培訓活動持續期間，有的在培訓結束后仍能存續，長期發揮作用。無論哪種情況，它們都可以使可用培訓資源變得更加豐富，有的還能在校長專業發展中起到預設資源起不到的積極作用，有的甚至可以積存下來成為培訓者手中今后的培訓資源。
3.有利于培養學員積極的學習情感。許多生成性資源生成于學員在自然狀態下的學習活動中，它順應學員的情緒、態度和認知傾向，在使用得當時，有利于調動學員積極性，促進學員主動探求知識，增強學員愉悅的情感體驗，乘勢而上地促進學習，幫助他們養成終身學習的自覺。
有的培訓者會抱怨培訓教學的資源不足。其實，如果把培訓中的生成性資源培育好、使用好，就能在一定程度上彌補客觀條件的弱缺。
三、生成性教學資源的培育與利用
不能因為生成性教學資源是在培訓過程中動態生成的，就放棄對它的主動把握，任其自生自滅。相反的，我們應當積極地了解其生成規律，把握調控權，著意發揮它的積極作用，并把它納入到培訓資源的建設中去。生成性教學資源相對于預設資源來說是新生資源。新生資源的產生路徑無非是自然生長或人工培育。培訓者應當充分認識生成性資源于校長培訓的補益，重視發現自然生長的資源、主動地開展資源的人工培育并發揮好它們的效用。
1.調查摸底，搜集“礦藏”信息。生成性資源之所以謂之“生成性”，是因為它不是預設而是在培訓過程中呈現出來的，其中有的是因學員或教師的原有認識、態度、情感等在現場情境的發酵、烘焙、激發中嬗變生成，有的是本來就蘊藏于學員與教師個體身上的“成品”資源，在培訓過程中被“暴露”出來。培訓管理者要了解學員和授課教師攜有多少與本培訓項目相關的資源“礦藏”，需要以一定的方式進行“探礦”。例如，讓學員在開班報到時交上一份與培訓主題相關的本單位調查報告，或工作計劃、工作案例、研究論文等，一方面可以借此了解學員在本專題方面的認知水平、理論功底、經驗程度、成果價值，另一方面可將培訓有價值者列為備用資源。又如對所聘的外單位教師，了解其除了所講專題，還有哪些關注專題及研究成果。
2.組織互動，“摩擦生電”，開發共生性資源。在化學上，催化劑可能使兩種物質生成新的化合物。校長培訓中生成性資源的生成也需要一定的“催化劑”，而授課教師和培訓管理者所發揮的組織、引導作用就可以是這種“催化劑”。比較有效的做法是組織開展學員之間、師生之間的互動，在生命體與生命體相互作用、相互改變的影響之下，原有的資源因素易被激發，生出新的教育資源。這就像絲綢與玻璃棒摩擦后都帶上了電荷，兩塊木頭快速相擦能生熱。互動的方式可以有圍繞專題分組討論、召開專題沙龍、進行角色模擬、開展項目競賽等。例如，讓學員分別扮演校長和“教學質量上不去”的教師，模擬校長找教師談話，一同查找原因謀求改善。談話過程生成的教學資源既可幫助學員提高認識水平和溝通技巧，也可幫助校長增加對教師心理的了解。又如在校長任職資格培訓班上，我們組織全班到學員所在學校舉行乒乓球比賽，在過程中學員們發現該校的體育活動非常有特色，希望能夠深入了解。我們抓住這個機會，邀請該校校長專門做了一場報告，介紹他們的體衛工作經驗。之后有的學員還帶了本校中層干部前去訪問學習。
3.主動培育，發展衍生性資源。野生菌菇好吃有營養，但數量有限。人工培植的菌菇可補野生之缺，同樣為人們帶來美味。在對生成性資源充分開發利用的同時，也應關注資源的人工培育。人工培育的方法和渠道很多，借助于培訓內容、培訓方法、組織管理方法及培訓模式的實施過程，我們可以培育出多種衍生性資源，使培訓內容更豐富、形式更多樣、效果更長久、學員受益面更寬闊。例如，在培訓管理中注意班級建設，發揮好班集體功能，為培訓衍生新資源。在2011年舉辦的一期任職資格校長班，我們在開學初就選好班委會，配好班干部，加強優良班風的創建。在班委的組織帶領下，這個班的凝聚力很強，學員關系融洽、熱情高漲，各項學習活動成功開展，班委還自發組織了多起校際交流互動，推進了學員之間的相互學習、相互促進、攜手發展。又如著力培養融洽的師生關系也能衍生新資源。我們在培訓班開展文體活動以及學員聚餐時，邀請授課教師參加，其間學員與教師親切互動，加深了感情，為學員在今后長期獲得專家的指導打好基礎。
4.任務驅動，促進資源生成。在學習任務驅動之下，學員的學習積極性、教師的教學責任感更易被激發。而在被激發的情形下，學員及教師個體身上和群體內部“攜帶”的各類資源因素相應活躍起來，容易被調動來形成資源，服務于學習任務的完成。例如，我們在骨干校長研修班的實踐研修階段，安排學員在高校專家指導下完成科研任務。有的學員被導師吸收到導師主持的科研課題組里，在課題組內得到導師悉心指導并完成科研任務。這種情況下的導師的課題及課題組對學員來說就是生成的衍生性教學資源。又如，在農村校長提高培訓中，我們安排學員分組用兩天時間考察學校，并為被考察學校寫出該校教師隊伍建設工作診斷報告。有的學員把考察小組接到自己的學校，讓小組為自己學校做現場診斷。這樣的活動既提高了學員在理論指導下觀察分析和解決實際問題的能力，也為學校工作起到了實際的幫助和促進作用。這當中，接待學員去做診斷的學校是生源性的教學資源。因是在自己“同學”的學校做診斷，小組學員受到了周到的接待安排，可以看到校內實際工作的真實面貌，完整獲得各種資源信息，學員據此做出客觀分析、科學判斷，活動成效很好。
在骨干校長培訓中，我們讓每位學員填寫“教師培訓授課專題登記表”，要求學員寫出自己研究比較成熟的可以為教師培訓開設講座的專題名稱。我們將之納入教師（校長）培訓專家資源庫。在這個任務“逼迫”下，每個學員即使是被動的也得去將某些教育專題研究透徹，鉆研清楚，整理成篇，為我們在本班或其他班級的培訓擴充了資源。
四、提高生成性教學資源利用效益的要則
生成性教學資源的“即時生成”特征，使得它往往原本不在培訓者視野里，其產生時機、存在形態難以事先把握，并且在自然生成的情況下常是稍縱即逝、一閃而過的。如果說培訓課堂內的生成性教學資源的利用主要在于授課教師的話，那么，培訓課堂外的生成性教學資源的利用就主要在于培訓管理者了。培訓管理者和授課教師應從以下四個方面加以注意，以提高其生成率和利用率。
1.勤于學習，擴展專業境界，提升專業情操，拓寬培訓資源建設的視野。應當加強自身的專業化發展，確立對校長培訓事業的積極情感，多學習校長培訓理論，了解學校管理理論和中小學校長的管理經驗，提高專業能力，積極關注校長培訓的資源建設，努力探索并把握生成性教學資源的生成規律。
2.密切聯系學員，深入培訓課堂，提高發現、捕捉生成性教學資源的能力。培訓管理者要和學員多接觸、多交流，和他們一道活動，增進對他們的了解，把握學情、教情。要盡可能堅持和學員一道聽課，并在課后對講課內容做出點評。要能夠從培訓過程發生的事件中發現其教學資源價值，并適時、恰當地加以利用。例如，授課教師某次講課中的觀點引起學員不同意見，課后培訓者及時引導學員對有爭議的內容開展討論，通過辨析，使學員的認識錘煉得更加科學，在辨析的過程中得到教益。
3.在設計培訓時著意搭建生成教學資源的溫床。前面我們已經談到，培訓項目的培訓內容、培訓方法與模式、培訓管理等多個環節都有可能生成教學資源。所以授課教師和培訓管理者可以在準備培訓內容時、在設計培訓方法與模式時、在確定管理辦法時巧妙創設生成性資源的“生成情境”，經過有意設計的“溫床”可以生長出更多有利于實現培訓目標的教學資源。
