時間：2022-05-28 22:04:25
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇漢語學習計劃，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
情感策略包括降低焦慮、鼓勵自己、了解自己情緒等方法，是西醫留學生使用頻率較低的策略。在國外語言研究者的論述里，情感策略的使用頻率也相對較低。所以如何激勵留學生在遇到困難時進行自我調節，這一點是非常重要的。
元認知策略包括制定學習計劃、安排學習過程、評價結果等，oxford認為元認知策略對其他策略起調控作用。元認知策略是西醫留學生使用頻率最低的一類，這與語言生不同。說明他們并沒有主動地去學習漢語，與前面調查的學習動機有關，他們中大部分都是由于外部原因，如學校的安排等等。元認知策略中使用頻率最低的一項是“我制定自己的學習計劃”，可見西醫留學生自己并沒有完整的學習計劃，更多的是被動地適應學校和老師制定的學習計劃。
2.兩組學生學習策略使用差異
如前文所述，結合平時的評價體系，以學生的平時課堂表現和考試成績為基礎，把56名被試分為兩組：a組是成績較差的學生，35名；b組是成績較好的學生，21名。運用方差檢驗的統計方法來分析兩組學生在使用學習策略上的差異性。從表3來看，差異性顯著的（即t檢驗p＜0.05）有元認知策略、認知策略、社會策略、情感策略，而補償策略和記憶策略的差異性并不顯著。
b組學生在元認知策略上達到3.725，而a組學生只有2.297。說明b組學生具有較完整的學習計劃、明確的學習目標，并且善于管理自己的學習過程。a組學生在這方面則需要較大的改進和提高。
認知策略是學習漢語的各種具體方法。a、b兩組學生在這方面差異性顯著，說明a組學生還沒有掌握好學習漢語的方法，這是他們學習成績差的原因之一。
社會策略和情感策略的差異性也很顯著，說明a組學生不太主動跟中國人交流，自己很少調節情緒，他們越不與人交流，學習效果就越差，學習興趣就越低，就越不愿意鼓勵自己，長此以往，就造成了惡性循環。
三、結論
從以上研究來看，西醫留學生在漢語學習策略方面具有自身的特殊性，具有和普通語言生不一樣的方面；而且通過對a、b兩組學生的比較，也給我們的教學帶來很大啟發。
（一）西醫留學生整體上更傾向于使用補償策略和記憶策略，這在一定程度上是受外部環境的影響，比如目的語的課堂和社會環境，學校和教師的各種要求規定等等。而他們與普通語言生也具有比較大的差異，他們使用社會策略和元認知策略的頻率較低，這些差異是由于他們的國別、宗教、生活習慣、學習動機具有一定特殊性而造成的。
所以作為西醫留學生的漢語教師，應該更側重于在社會策略和元認知策略方面加以引導。語言的真正功能是交流，而不是為了拿學歷，教師應該鼓勵西醫留學生與中國學生多接觸，多組織交際型或任務型的活動，讓學生在交流中獲得語言學習的成就感和樂趣。同時要引導和幫助學生制定合理的漢語學習計劃，例如教師可以按月份來告訴學生學習目標，并要求學生制定個人學習計劃，同時也要幫助學生監督自己的學習情況。
（二）成績好的b組學生和成績較差的a組學生在補償策略和記憶策略上的差異性并不顯著，說明補償策略和記憶策略具有積極作用，是學生經常使用的策略方法。教師在教學中既要堅持這方面的引導和訓練，又要完善這方面的教學手段。
元認知策略、認知策略、社會策略、情感策略的顯著性差異說明這四種策略對漢語學習的成績影響更大，因為成績好的同學在這四個方面的使用頻率都很高。
這樣我們就相對成功地找出了造成西醫留學生漢語學習成績差的原因，教師在教學上也可以有的放矢，可以做到因材施教，對成績差的學生在這四個方面要嚴格要求，幫助他們制定學習計劃和目標，協助他們監督自己的學習；要幫助他們總結漢字、生詞、語法等的系統學習方法；還要鼓勵他們多交中國朋友，多與中國人交流，多鼓勵他們的進步，盡量減少他們的焦慮感，以提高他們的漢語學習水平。
參考文獻：
[1]oxford，&l.language learning strategies：what every teacher
should know[m].ny：newbury house／harper＆row，1990.
[2]江新，趙果.初級階段外國留學生漢字學習策略的調查研究[j].
語言教學與研究，2001，（4）.
【關鍵詞】 新疆職業院校;預科生;預科后;專業學習;調研分析;建議
目前研究高校預科生預科后專業學習的文章不少，如《新疆少數民族大學生預科后漢語應用能力及高校漢語教育現狀調研》（董曄，2011）、《新疆少數民族大學生預科后漢語學習及漢語運用現狀調查研究―以新疆農業大學為例》（楊，2013）、《高校預科后漢語教學狀況調查分析》（李炎婷、蔣桂磊，2015）。它們有一個共性：都是對本科院校預科生的研究，且主要集中在預科后漢語學習方面的應用研究，均未談到與專業之間的聯系。對于職業院校預科生預科后專業學習的研究幾乎沒有，這也同時說明，職業院校預科教師的科研能力有待加強，預科后進入專業學習的研究是一個難點，是一個新的課題。
關于職業院校（特指高等職業院校）預科生預科階段學習策略的研究不勝枚舉，以課程為主，主要是聽、說、讀、寫等分功能的課程，如精讀、閱讀、聽說等課程;以某一個點為主，如語法、寫作等。而對于預科后專業學習期間所采用的學習策略研究基本上處于空白。
新疆職業院校預科教育普遍采用的一年制的漢語預科，少數民族學生經過一學年的漢語學習，對漢語有了一定的知識和文化積累，但是由于學生不具有用目的語進行概括、分析、組織語篇的能力，也不具有在語篇中正確選擇表達句法形式和功能的能力。而這些能力的缺失導致了漢語學習效果不明顯，使學生在預科結束后所學漢語仍不能適應學習和工作的需要。
本文就預科生在預科后進入專業學習階段采用的學習策略、對通用語的態度、心理成長等方面進行調查研究，進而總結出新疆職業院校預科生預科教育后進入專業學習階段的特點，就存在問題并提出相關建議。
一、研究方法及研究對象
主要采用問卷調查法、訪談法，并采用現場聽課方式，對預科生預科后專業學習的情況進行調研，確保數據的準確、有效。
研究對象為巴音學院2014級預科生（已經過一年的預科漢語）;聽課對象為各專業課教師，隨堂進行聽課。
二、對通用語態度的調查
漢語是我國各民族的通用語，少數民族學生對通用語的態度主要包含兩個方面，一是對國家通用語（漢語）的態度;二是對教師采用漢語授課的態度。經過一年的預科漢語學習，預科生對國家通用語有了更深層次的認識。在問及“你是如何看待專業課程采用全漢語授課的”，根據調查結果顯示，74%的少數民族學生對“教師采用全漢語授課”持歡迎態度，認為能進一步強化漢語水平，幫助他們養成用漢語思維去解決問題的習慣;3%的學生選擇“無所謂”;23%的學生希望“教師使用本族語言授課”，究其原因，是此部分學生雖經過了一年的漢語預科，但國家通用語言能力低，文化基礎薄弱，在專業學習過程會遇到了困難，這將直接影響到學生的學習效果和對職業技能的掌握。
在問及“遇到專業方面的問題，你是否習慣于用漢語跟同學進行探討”，37%的學生選擇了“習慣”;63%的學生選擇“不習慣”，根據訪談，該部分學生表示也希望能用漢語去進行探討專業問題，但往往感到“力不從心”，不如母語表達的清楚，索性使用母語進行表述。造成這種現象的主要原因：一是學生漢語口語表達能力欠佳，還未養成用漢語思維的形式去看待問題，無法流利地使用漢語探討跟專業相關的問題;二是預科階段主要注重漢語基礎知識的學習，缺乏與專業學習相關內容知識的銜接，為今后學生進入專業學習埋下了隱患。
少數民族學生對國家通用語言文字的掌握、應用水平影響著其就業情況。根據馬戎的調查研究，“如果有簡單的對話能力，可在餐飲服務業、操作簡單的制造業、建筑業就業;如果熟練掌握漢語且使用漢語文學習數理化專業知識，就能在專業知識要求相對較多的企業、公司、政府機構里就業。”[1]
在今后的專業教學中，教師要注意引導學生使用漢語來探討專業性的問題，多采取鼓勵的措施，使學生敢于開口、勇于開口。
三、學習策略的調查
學習策略根據不同的角度定義也不同，一般定義為學習者為了提高學習的效果和效率，利用可用信息，有目的、有意識地制定的有關學習過程的復雜方案。好的學習策略能幫助學生設置學習目標、制定學習計劃、調整注意力、調節學習進度、監控學習過程;可用來控制、調整學習者在學習過程中的情感、動機、態度等，讓學習者通過復習、練習、總結等方法實現對所學知識進行深加工。[2]
結合問卷調查和現場聽課，跟預科階段相比，我們發現少數民族學生在預科后進行專業學習時采用了以下幾種策略。
1、元認知策略
它包括設置學習目標、制定學習計劃、調節學習進度等。問卷結果顯示，46%的學生“制定了專業學習計劃”;71%的學生有“清楚的學習目標”，但主要集中在獲取各類資格證書上。如會電專業學生獲取“會計從業資格證”、汽車維修專業學生獲取“汽車維修資格證書”等。
2、記憶策略
指用記憶的方式來記憶和復習所學過的知識。此策略是民語言學生在專業學習過程中普遍采用的策略，不管是文科生還是理科生，都采用“死記硬背”的方式來加深對專業術語、內容的理解。從而反映出了學生的歸納總結能力還比較薄弱。
3、適應策略
一方面保留原有學習的方式方法，另一方面也接受新的方式方法。在問及“跟預科教師相比，你是否能適應目前專業教師的教學方法”，46%學生表示完全適應;39%的學生表示“有時適應，有時不適應”;15%的學生表示“完全不適應”。說明預科漢語教師與專業課教師在教學方法上的不同，教學風格上存在顯著差異。學生適應能力的調節，直接影響著學生對專業知識的接受程度。對適應策略進行調整，除學生積極適應外，還要加強預科漢語教師與專業教師之間的聯系，就教學方法進行探討，從而找出適合學生的教學方法。
4、回避策略
對于不了解的內容采取回避的態度。在現場聽課時，我們發現學生在回答較難問題時，使用簡單的“是或者不是”來代替答案，或者按照課本內容成段地朗讀，抓不住重點，總結能力較差，反映出用漢語進行概括、分析、組織語句能力欠佳。此種策略不利于學生對專業知識進行深入學習。
5、社交策略
幫助學習者與他人合作學習。根據調查結果顯示，學生在專業學習階段都采用了正面、積極的社交策略。在問及“你在聽專業課程時，未聽懂，你是否會要求教師再重復”，61%的學生表示會要求教師再重復;39%的學生選擇“不會”。說明絕大多數學生在專業學習階段采用了社交策略。“當你在跟其他同學交流專業知識時，你是否希望他（她）指出你的錯誤”，只有39%的學生選擇“希望”，說明學生之間缺乏合作學習的意識。
采用合適的學習策略會促進學生的學習，如元認知策略、社交策略;反過來講，采用不合適的學習策略會在在一定程度上阻礙學習的進度，影響到學業成績，如回避策略。在教學中，教師不僅要關注自己的教學方式，還要關注學生的學習策略，引導學生使用科學、合理的學習策略。
四、心理成長方面的調查
職業院校高職預科生生源主要來源于新疆南疆，由于受經濟水平、教育資源、教育環境等方面的影響，這部分學生基礎較差、知識面教窄、漢語水平普遍較為薄弱，自我學習能力較差，依賴性較強，心理素質相對脆弱，容易產生自卑心理。
經過一年的預科漢語學習，學生在心理上逐步趨于成熟，但還是存在思想觀念、心理和文化上的不適應。
在學習專業過程中，由于生長和學習環境的長期影響，與漢語言學生相比，一些民語言學生在學習基礎、眼界閱歷等方面感到差異，進而影響到專業學習成績。
從學制上講，預科生是先進行一年的漢語預科，之后進行三年的專業學習，即用四年的時間完成學業（職業院校漢語言學生學制為三年），當他們處于同一環境中學習時，會不自覺心理失衡，產生失落、自卑、不滿和抵觸情緒，導致學習積極性不高，這種情緒一旦形成，短期內難以改變，會給專業學習帶來極大的負面影響。
通過上述的調查，我們不難看出，預科生在預科后專業學習有以下特點：一是在進入專業學習后仍能認識到漢語交際的重要性，但缺乏必要的指導，學習無序，進步緩慢;二是對較難知識采用回避策略;三是合作學習意識不強，學習受心理因素影響較大。
五、建議
1、堅持漢語教學三年不斷線
在學生進入專業學習階段，增設《漢語聽說》、《漢語寫作》課程，可以避免學生對已學漢語知識的遺忘，進一步加強學生的交際能力，包括口語和書面形式，寫作課程能夠為學生畢業時進行畢業設計提供智力支持。
2、構建心理輔導網絡，加強少數民族學生的心理疏導
解決好學生的心理問題，使學生養成健全的人格，在專業學習階段健康成長，順利完成學業。通過多種途徑解決好學生的心理問題，如開設心理健康教育課程，定期舉辦心理健康教育講座;充分利用學校心理咨詢室，解決好學生個體、群體的心理問題;班主任和輔導員定期、不定期對學生的心理問題進行疏導，加強與學生的感情溝通。
3、加大對預科漢語教學與專業學習之間銜接的研究
分門別類，根據不同專業，設置不同課程，在學生預科學習階段融入專業知識，從課程內容、師資力量、教學方法等方面進行銜接。預科階段的教材要系列化。首先基礎漢語教材編寫要系列化，以實現與專業課的銜接。由于預科生漢語程度各異，基礎漢語編寫也要分層次、分技能。教材要體現差異性，可分為初、中、高三個層次，以滿足不同層次學生的需要。其次要編寫不同專業的專業漢語教材，聽說讀寫應各成體系，以培養學生的專業素養。專業漢語系列教材的編寫，要以有經驗的預科教師為主，吸納各專業的教師進行編寫。教材內容要涵蓋基本的專業術語和專業知識，要有別于專業教材，語言要做到通俗易懂，適宜交際。由此形成從基礎到專業，從初級到高級，涵蓋聽說讀寫技能培養的預科漢語系列教材，以滿足不同層次、不同專業預科生的需要，體現“以學生為本”，從而完成與專業課之間的銜接。
4、采用多種教學方法
在教學中積極采用項目教學法和任務驅動法。合適的教學方法，可以鍛煉學生的合作精神和溝通能力，可以促進學生在學習過程中表達自己的見解、聆聽他人的意見、理解他人的想法，促進學生思維能力的培養，提升學生的信息素養。在促進學生個性化發展、增強學生的探索精神等方面有很好的作用。
【注 釋】
[1] 馬戎.關于中國少數民族教育的幾點思考[J].新疆師范大學學報，2010.3.
[2] 朱建強，夏?阿里騰.新疆高職院校預科生漢語精讀課程學習策略研究[J].才智，2015.7.
【參考文獻】
[1] 袁波瀾，黃麗.新疆民族職業教育現狀分析與對策研究[J].貴州民族研究，2015.1.
[2] 連吉娥.新疆高校“后預科時代”面臨的挑戰及對策[J].語言與翻譯，2015.3.
[3] 呂炳麗.我國少數民族預科教育發展回顧和若干現實問題研究[M].中央民族大學出版社，2013.
【作者簡介】
關鍵詞： 遠程學習 自我監控 電子學檔 個別輔導型遠程漢語學習
1.遠程學習的自我監控
1.1遠程教育和遠程學習
聯合國教科文組織2002年出版的《教師培訓指導手冊》中，將遠程教育定義為：一種教學過程，其中絕大部分的教學由在空間上和時間上遠離學生的教師進行。遠程教育是從教師的角度定義這樣一種非傳統的教學方式。遠程學習，是指學習者和指導老師及教育機構之間，采取多種媒體手段來進行學習和通信聯系的一種新型的學習形式。（劉興紅，2008）
1.2自我監控
自我監控（self-regulation，SRL，又可以稱作“自我調節”），是指促使學習者把潛在的學習能力轉化成學習行為的自我監控過程以及自我意識。自我監控的過程包括學習目標的制定、選擇和實施策略及學習有效性的監控。（Zimmerman，2008）
遠程學習的自我監控是指為了保證學習質量，改善學習效果和達到既定學習目標，學習者對學習行為活動進行的計劃、監察、評價、反饋、控制和調節的一系列過程。
2.電子學檔讓遠程漢語教學自我監控成為可能
2.1電子學檔的定義
電子學檔（E-learning Portfilio，ELF或E-Portfolio）是學習者運用信息技術記錄和展示其在學習過程中關于學習目的、活動、成果、付出、進步，以及對學習過程和結果進行反思的一種集合體。（鐘志賢、吳初平，2008）
2.2電子學檔作為遠程學習評價工具的效用
2.2.1記錄學習者的成長歷程。電子學檔把學習者的學習歷程具體化、形象化，讓學習者在學習的道路上每走一步都會有一個前后的觀照，這樣可以更好地確定學習目標，制定學習計劃，明確學習任務，提高學習效率。
2.2.2培養學習者的自主學習能力。遠程學習的學習者一般都是成年人，有著更強的自我控制的能力，電子學檔的自我評價、自我反思的環節是學習者自主學習的有效工具。
2.2.3增加師生之間的互動。隨著教師對學習者學習情況的掌握，減少了教師在課程安排等方面的盲目性，學習者也獲得了更多的咨詢和輔導的機會。
3.電子學檔在遠程漢語學習中的運用
3.1個別輔導型的遠程漢語學習及其不足之處
個別輔導型的遠程漢語學習屬于同步進行的遠程教育，依靠MSN、SKYPE等遠程聊天工具進行，分為視頻學習和語音學習兩種。這種形式的遠程教育的不足之處主要表現在如下方面：一是個別輔導型的遠程漢語學習中，師生處于分離狀態，容易造成輔導效果不明顯；二是個別輔導型的遠程漢語學習中，學習者的學習屬于散點式，沒有一條明顯的線索一以貫之，容易造成學習效率低下的情況；三是個別輔導型的遠程漢語學習以網絡技術為依托，網絡的不穩定性會影響到學習者的學習。
3.2電子學檔在個別輔導型的遠程漢語學習中的應用
3.2.1確立電子學檔的類型。個別輔導型的遠程漢語學習的電子學檔可以建立在單獨的網頁，包括BLOG網頁，也可以建立在錄音文件或者是日記形式的WORD文檔、EXCEL文檔的基礎上。
3.2.2電子學檔的創建。個別輔導型的遠程漢語學習電子學檔的建立，要依據漢語教學和遠程教學的特點。根據遠程學習的特點，我們可以把電子學檔的內容做如下的分類：一是個人基本信息。個人基本信息由兩個部分組成：個人基本資料，學習者基本學業信息等。二是漢語學習契約。學習契約指的是學生與教師之間制定的書面協議。包括學習者漢語學習目標，以及達到目標的方法的確定、教材的選擇、學習活動的安排、學習時間的協商、完成活動與任務依據的確定、依據標準的制定等。三是網絡學習記錄。學習者可以保存以錄音或者日記形式記錄的自己的學習情況，也可以將學習情況上傳到相關的網頁上，由管理員做統一的管理。四是作品收藏。主要針對漢語學習的寫作學習。五是評價信息。評價信息是對學習者學習情況的反饋信息。
電子學檔是為學習者自我監控創建的一個平臺，目前對電子學檔的討論大多圍繞學習者電子學檔的建立，教師電子學檔的建立是一個薄弱的環節，漢語教學中教師是一個重要的角色，所以，教師也應該建立相應的電子學檔。教師電子學檔應該具有以下特色：一是文本、圖片、音頻與視頻的結合。漢語教學中的語音教學具有瞬時性的特點，學習者對轉瞬即逝的語音難以把握，教師應該在教師電子學檔中加入詞語、課文等的音頻，讓學習者可以自主學習；漢語教學中的漢字教學在遠程教學中需要有專門的軟件和課件，這些軟件和課件應該出現在教師電子學檔中供學習者使用。二是對學習者的評價信息及評價標準。教師把學習者的各個階段的學習情況制作成表格，上傳到教師電子學檔中，同時確定評級標準，提高評價信息的信度和效度。
4.結語
電子學檔在遠程漢語學習自我監控過程中，記錄了學習者的成長歷程，培養了學習者的自主學習能力，還增加了師生之間的互動。但是電子學檔的不足依然存在，比如：電子學檔的制作相對比較麻煩，學習者從記錄到反思需要耗費很多的精力等。這些問題都需要從事漢語教學的教師作出努力，從電子學檔設計上避免此類問題的出現。
參考文獻：
［1］Barry J.Zimmerman.Investigating Self-Regulation and Motivation：Historical Background，Methodological Developments，and Future Prospects［J］.American Educational Research Journal，2008，（1）.
［2］崔瑞鋒，田東平，魏小艾，苗玉鳳.美國成人高等教育機構的自我評估：內涵、范例及特點［J］.現代遠距離教育，2008，（1）.
【關鍵詞】四步式課堂教學模式 高校少數民族漢語 運用流程 運用策略
【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）33-0075-02
保證學校教育教學質量的前提是保證課堂教學的質量。課堂教學面臨的主要挑戰是制定更加合理、有效、科學的機制。高校少數民族漢語教學包含的內容非常豐富，基礎研究涉及語言學、漢語語言學、心理學、教育學等多門學科，是一門綜合性的應用學科。為了按時完成教授少數民族大學生漢語的任務，漢語教師在課堂上，如果仍然選擇較為傳統的灌輸式教學模式，就會導致課堂氣氛不高、互動很少，大大降低了課堂教學質量和教學效率。對此，為了進一步提高少數民族學生的學習積極性，進一步發揮學習主動性，不斷提高學生的學習能力，應深化改革，在漢語教學中使用“學、展、點、練”四步課堂教學模式。
一 “學、展、點、練”四步式課堂教學模式的概述
1.“學、展、點、練”四步式高效課堂教學模式的含義
四步課堂教學模式，即“學、展、點、練”。“學”指的是“學生自主學習、合作學習”；“展”指的是“分享展示”；“點”指的是“點評”；“練”指的是“有效訓練”。四步教學模式是一種創新的教學模式，在漢語課堂教學中使用可以達到教學目的。
2.“學、展、點、練”四步式高效課堂教學模式的理念
高效的課堂教學有助于實現課堂教學的目標。不過，一直以來，在我國高校少數民族漢語教學中，老師是課堂的主角，學生的主體地位幾乎被高校漢語教師所代替。大學生在課堂學習中一直處于被動狀態，且已經習慣以老師為中心。因此，當前高校漢語老師的研究方向就是要不斷提高教學效率。在新課標的引導作用下，出現了很多課堂教學模式，這些模式的主要目的均為提高課堂教學的效率。在這種背景下，本文主要研究“學、展、點、練”四步式課堂教學模式。
3.“學、展、點、練”四步式高效課堂教學模式的目標
在漢語教學中，通過采用四步課堂教學模式，使得少數民族大學生的漢語溝通和協作能力得到進一步提高；充分發揮“學、展、點、練”四步課堂教學模式的優勢，使學生的創新意識、開拓精神進一步增強，從而進一步提高學生的思維能力。
二 “學、展、點、練”四步式課堂教學模式在高校少數民族漢語教學中的運用流程
1.學――自主學習，合作學習
自主學習是指在漢語課堂上，根據學生自主學習的目標要求制訂學習計劃，自主調節學習行為。這個環節是學生學習知識、獨立思考、思維加速的過程，大學生一定要在規定的時間內，完成學習目標和學習任務。在這個過程中，教師一定要體現水平。同時，要制定適合少數民族學生的學習目標和學習要求。課前，以學生自主學習為基礎，漢語教師必須對漢語教材進行深入研究，在同一時間，漢語教師還應收集更多民族方面的知識，了解和掌握學生的學習規律，制訂有效的教學計劃，合理地分層指導。漢語教師應該將制訂好的教學計劃分發給所有學生，使學生能夠按照計劃自主學習、使用書籍，對教材初步掌握，對基本知識進行初步研究，為課堂學習奠定基礎。
2.展――展示交流，分享共贏
展示有兩種類型，一種為大秀，一種為小秀。所謂大秀，指漢語老師組織全班進行展示。在課堂交流中，讓學生大膽表達、主動參與、積極配合，教師應盡可能為學生創造機會。所謂小秀，即團體展示，指組與組之間進行協作學習，一起享有成就，一起解決困難和問題，并將展示的主要內容由每個小組長匯報給漢語教師。這樣，教師可以掌握學生的學習情況。在課堂上，教師應提供學生交流的時間。同時，教師也應該對學生進行中肯和及時的評論，讓學生學會傾聽老師和同學的意見。在自主學習的過程中，學生遇到問題時，教師要給予及時的指導。通過展示交流，學生可以表達各種各樣的想法，互相啟發交流，不斷增強學生思維的多樣性，實現雙贏。
3.點――精講點撥，點評升華
精講，就是指教師講解知識的主要內容，包括難點和關鍵點、易出錯點，從而提高教學質量，達到事半功倍的效果。教師的精講，能有效地增強學生的思維能力。同時，教師要對學生進行及時的分析、引導、啟發，充分掌握學生的學習情況，實施“三講三不要說”，提高學生學習漢語的積極性和主動性。一般來說，在教學中，漢語教師講課長達四十五分鐘。老師在精細的教學過程中，應讓學生養成良好的學習習慣。與此同時，學生應該形成記錄關鍵知識、結合自身實際學習情況最大限度地消化知識的好習慣。
4.練――有效訓練，知識落實
在課堂教學中，訓練是一個非常重要的環節。作為一名漢語老師，應該掌握教學難點和重點，要求學生必須在規定的時間內完成指定的訓練內容，以適當的方式給學生答疑解惑、標記等。教師還應檢查學生的錯題，從而有效地提高訓練的效果。通過有效的訓練，讓學生在課堂上鞏固自己的知識，查漏補缺，不斷提高自己的綜合素質。
訓練主題應該擴大，有代表性；訓練設計的題目以重點、難點為中心；訓練設計的題目要有層次，以便不同層次學生的學習需求可以得到充分滿足。
三 “學、展、點、練”四步式課堂教學模式在高校少數民族漢語教學中的運用策略
1.有效運用小組合作學習法
實現有效利用合作學習法的前提是要合理劃分研究組。學習小組劃分原則為異構分組，包括資質、語感、興趣愛好等，每個組有4～6人。在實際的課堂教學中，為了給學生提供合作與交流的機會，實現群體間的合作，教師應掌握一定的實用技能和合作學習的理論知識，在學生的學習過程中及時調控。小組合作學習是否成功，關鍵在于老師給學生的科學引導，教師在學習的過程中要小心觀察，及時和有效地指導合作學習小組學習過程中出現的問題，為學生說話，認真傾聽，確保有效的合作學習、團隊成員之間及時溝通。此外，在合作學習過程中，學生應掌握學習技能，保證小組合作學習的成功。通過開展形式多樣的集體活動，能有效地提高學生的綜合學習能力，包括合作和溝通能力、語言表達能力、獨立思考能力等。
2.確保學生的主體地位
學生是發展的主體、學習的主角，老師只是學習的指導者。作為教師，我們必須了解學生的地位。只有在具體的課堂教學活動中明確教師和學生的立場，才能使學生的主體地位得到充分的體現。因此，在漢語教學中，應把大部分的時間都交給學生，增加教師與學生之間的互動，提高學生的學習積極性，為學生提供更多自我表達的機會，通過交流與合作，使少數民族學生學習漢語的水平進一步提高。
3.綜合利用現代化教學資源
傳統的課堂教學有很多缺陷，如缺乏教學資源、教學效率低、教學技術單一，導致教師的教學方法滯后，教學效果不明顯。隨著新課程改革的不斷深入和科學技術、信息技術的不斷運用，課堂教學有著越來越大的變化。多媒體教學功能使課堂變得更有活力，也使學生的想象力、記憶力得到了進一步發展，學生在學習過程中逐漸從被動轉向主動。傳統課堂教學手段和多媒體教學的作用方式發生了變化，比如少數民族教學內容的展現形式、組織形式，少數民族漢語資源選擇和使用等。為了加速實現教育現代化，我國提出教育信息化的發展戰略。交互式電子白板的操作方法很簡單，漢語教師可在課堂教學活動中使用，以促進教師和學生之間的互動，提高少數民族漢語教學的效果。通過有效利用、組織不同類型的少數民族漢語教學資源，提高學生學習漢語的熱情，提高課堂教學的有效性，提高少數民族漢語教學的質量。
“學、展、點、練”四步課堂教學模式在漢語教學中的有效利用需要社會的支持。因此，我們應該運用“學、展、點、練”四步課堂教學的模式大范圍地觀察，從而有效地提高漢語課堂教學效果。
參考文獻
關鍵詞：詞匯教學 教學策略 詞匯量
對英語學習者來說，有效詞匯量是衡量英語水平的關鍵。為了幫助學生真正掌握和運用英語這門語言，在教學中采取一些行之有效的方法來幫助學生學習和記憶英語詞匯，對提高英語學習的效果是大有必要的。大學英語課應該以詞匯為中心，引導學生去學習詞的意義、主要的慣用法、詞的不同語法形式在表達意義上的特點等。教學中要注意使語言必須附著于詞匯上，引導學生恰當進行詞匯積累。
一、英語詞匯教學存在的問題
教師作為教學活動的主導，應當在高效率開展教學的同時，有效地指導學生的詞匯學習，確立詞匯教學在外語的教與學中的重要地位。我們在英語教學工作中可以很明顯的感受到，大學學生在詞匯學習上基本上處于一種自發狀態，詞匯學習量增長太慢、學生詞匯量小，面對考試總覺得生詞太多，詞匯不足或不準確成為了最大的難題。導致這些現象的原因主要是：
（一）結構主義及功能交際法對詞匯教學的忽視
多年來，受結構主義語言學的影響，英語教學過于強調語言結構和語言形式而忽視了詞匯教學。近幾年，雖然人們逐漸開始對大學詞匯教學進行探索和研究，但是這一研究較多還是停留在外語詞匯記憶的技巧和方法上，無法使學生學到單詞的意義背景和用法。
（二）中學詞匯量的過低要求與大學英語教學的脫節
中學階段的英語教學以語音和句法為主，對詞匯則沒有過高要求，學生進校后很難適應以語篇分析為重點的大學英語教學方式。中學與大學英語教學的嚴重脫節和對詞匯教學的共同忽視，使得大學英語教學效果不盡人意。
（三）教學模式一成不變、方法不佳
在英語課堂教學中某些老師只是注意知識的傳授，單純地講解詞匯的詞義，拼寫及各種用法，把英語單詞和漢語意思籠統對應，或用翻譯手法講解，或簡單舉例，缺乏對構詞法知識和詞的文化內涵的講解，不善于把詞放在一定語境中講解，使學生在學習中無法準確地使用。
（四）忽視記憶規律
學習單詞需要記憶，但記憶單詞需要一定的策略。在教學中我們經常可以發現一些大學學生的詞匯學習策略明顯不足。這就導致學生的詞匯量很難上去。
（五）漢語思維面對英語詞匯
在教學過程中，不難發現許多學生，使用英語詞匯還保留著漢語的思維。在中國漢語環境當然大大超過英語環境，但是在英語課堂或者英語學習中，學生仍大量的存在用漢語思維去面對英語詞匯，造成用詞的不準確。
二、有效進行英語詞匯教學的措施
針對國內英語詞匯教學存在的種種問題，筆者有幾點淺薄的意見：
（一）改革詞匯教學模式
1.實現學生為主體
a.制定適合自己現實條件的詞匯學習計劃，提出目標（一周至一年）；b.選擇詞匯學習策略。不同的學生由于個性、所處階段以及學習任務的原因會有不同的策略；c.選擇詞匯資源。進行必要的師生交流、同伴合作、利用工具書、配套的磁帶、報刊雜志等；d.擺脫盲目的學習狀態，師生間、學生間多交流經驗，定期評價詞匯學習效果。
2.課內活動
師生同臺講解、集體平谷教材詞匯的學習效果
3.課外活動
積累在個人愛好領域的“特色詞匯群”
對初級階段的學生進行學習計劃的制定和策略選擇方面的指導；與中、高階段的學生交流學習中得與失，并提出自己的建議；在教學中要調動和開發學生的積極因素，激發學生的思維，注意結合學生實際進行調整，融合多種方法，提高英語詞匯教學的質量。
（二）啟發學生使用聯想法
啟發學生使用聯想法觀察新詞的詞形或發音的一些特點，產生奇妙或有趣的聯想，幫助學生學習與記憶新詞。
（三）加強記憶鞏固
心理學家告訴我們，未經復習的內容容易遺忘，遺忘的進程不均衡，有先快后慢的特點。詞匯量如果不是及時復習，及時鞏固的話，學生難免是背了又忘，忘了又背，難以形成詞匯積累。因此在教學中，要組織學生及時復習，及時強化，加深理解，鞏固所學單詞。
（四）加強英語詞匯教學與英語文化教學的聯系
學習一種語言的詞匯，不僅僅是掌握拼讀和詞典意義，還需掌握該語言特定的文化內涵。只有對詞匯的文化內涵及文化差異有深刻的理解和領會，才能更加準確無誤地使用該語言進行交流。學語言的目的是為了交流。毫無疑問，詞匯教學也要為這一目的服務。
三、結束語
詞匯在語言交際和教學過程中，起著非常重要的作用，在當前要求大學英語教學更上一個臺階的新形式下尤其其如此。我們只有在教學工作中，以學生為本，從實際出發，不斷摸索英語詞匯教學方法，才能最終提高英語教學的整體水平。
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基礎數據
北京師范大學是以教師教育、教育科學和文理基礎學科為主要特色的著名學府。學校的前身是1902年創立的京師大學堂師范館，1908年改稱京師優級師范學堂，獨立設校。1912年改名為北京高等師范學校。1923年更名為北京師范大學，成為中國歷史上第一所師范大學。
多年來，北京師范大學的學科綜合實力位居全國高校前列。2002年，該校成為首批擁有自主設置本科專業審批權的6所高校之一。現有本科專業60個、碩士學位授權二級學科點153個、博士學位授權二級學科點108個、博士后流動站25個、博士學位授權一級學科24個、碩士學位授權一級學科36個。是國家人文社科科研和科技創新的一支重要力量。
學校自1965年開始招收外國留學生，截止目前，每年接受4800余名留學生來校學習，在校長期留學生人數占全日制學生總數的10%。該校長期留學生來自99個國家和地區，秋季在學長期留學生近2000人，其中學歷生占74%。2009年北師大長期留學生人數是1400多人。為推進國際化辦學進程，該校從2011年開始在教育學部、社會發展與公共政策學院、環境學院、經濟與工商管理學院四個學院啟動國際碩士學位項目，招收優秀留學生。這些項目所有課程為英語授課，旨在培養既具備良好的專業基礎，又了解中國社會與文化的高層次國際專業人才。學校還為申請國際碩士學位項目的優秀學生提供獎學金。
此外，北京師范大學還與30多個國家和地區的近300所大學、研究機構簽署了合作協議，與美國、英國、日本、韓國及加拿大等國家的20多所大學有交換留學生項目的合作；并分別與英國曼徹斯特大學、美國俄克拉荷馬州立大學、美國舊金山州立大學、加拿大謝布克大學和道森學院合作建立了6所孔子學院。
搶眼專業
北京師范大學目前有21個院系、36個本科專業招收外國留學生。在本科生方面，留學生在北師大就讀主要以文科專業為主。漢語文化學院漢語言（3個專業方向：漢語與中國文化；經貿漢語；漢語教育）、文學院漢語言文學 （漢語言文學、傳播學）、歷史學院歷史學以及經濟與工商管理學院金融學等相關專業受留學生青睞。理工科方面，數學與應用數學、物理學、生物科學等專業接受的外國留學生也較多。
北京師范大學的來華留學生主要以亞洲國家為主，其中來自韓國的留學生人數最多。根據北師大2013年秋季招收的部分留學生人員名單顯示，經濟與工商管理學院的國際經濟與貿易專業最為熱門，將近50%的留學生選擇了這一專業。其它熱門的專業有：經濟學、工商管理學以及漢語言文學（經貿漢語）。
北師大本科生學制4年，采用中文教學。完成教學方案規定的學習計劃、考核合格并通過畢業論文答辯，可取得畢業證書，符合學士學位規定條件者，授予學位證書。除了本科生，還有本科試讀生。本科生入學考試成績略低于錄取標準的考生可被錄取為本科試讀生。試讀期一年，試讀期間不具有本科生學籍。試讀生的課程安排和學費標準與本科生相同；試讀生必須參加次年的本科生入學考試，通過者取得本科生學籍，試讀期間已修學分予以認可；未通過者，按進修生結業。還有一種本科插班生（僅限漢語文化學院“漢語言”專業）是招收持有一年（含）以上“漢語言”專業本科學習證明和成績單的留學生，入學考試成績達到插班錄取標準可錄取為該專業本科插班生。本科插班生學制3年（學習時間最短兩年半），均需交3年學費。
關鍵詞： 新疆少數民族大學生 高職高專 英語學習策略
一、引言
新疆是一個多民族聚集區，不同民族有著各自的語言文化背景和思維模式。由于地區經濟發展差異，大多數新疆少數民族學生學習英語是從零起點開始，在學習策略上與漢族英語學生差異明顯。本文通過分析新疆少數民族學生的英語學習策略，全面深入地了解學生在學習方法上存在的問題。本文的目的是使新疆教授少數民族學院的英語教師了解新疆少數民族學生的學習策略，在制定教學計劃的時候，能夠有的放矢，提高教學質量。
二、研究設計
1.研究對象
首先對新疆教育學院外國語分院的少數民族學生進行調查，從中篩選出100名民族學生作為研究對象。其中維吾爾族學生人數為79人，哈薩克族學生人數為18人，蒙古族學生3人。這些學生都沒有在上大學之前學過英語，學習英語時間都在2年左右。無論是師資配備、學生入學英語水平，都能夠代表新疆高職高專少數民族學生的學習現狀。
2.研究工具
研究工具為英語學習策略調查問卷，調查問卷包括學生基本信息和調查內容兩個板塊。學生的基本信息包括：姓名、性別、年齡、民族，英語學習年限及出生地區。調查內容主要參照了Oxford（1990）的學習策略分類框架。學習策略包括了1.記憶策略，2.認知策略，3.情感策略，4.社交策略，5.元認知策略，6.情感策略。此外針對新疆少數民族學生特點，又增加了中文翻譯策略和本民族語言翻譯策略。共設計了36題。問卷采用選擇題形式，每題后有五個選項，要求學生從中選擇最符合自己情況的一項。調查按分值統計結果，以便進行量化分析。
3.數據收集
調查時間是2008年12月，在班主任的協助下向被調查的學生發放調查問卷。發放調查問卷100份，共收回調查問卷100份。
三、調查內容與分析
Oxford把學習策略分為6大類，其中屬于直接影響學習的策略有記憶策略、認知策略和補償策略;而屬于間接影響學習的策略有元認知策略、情感策略和社交策略。記憶策略是指學習者在學習中通過聯想、運用圖像和聲音、有計劃地復習以及使用動作來加深記憶的策略。認知策略包括操練、接受和發出信息、分析和推理以及為輸入和輸出創造構架等策略。元認知策略包括制訂學習重點、安排和計劃學習以及評估學習效果。情感策略指克服焦慮、鼓勵自己及控制情緒。社交策略包括提問、與他人合作及理解他人。此外，還增加了中文翻譯策略和本民族語翻譯策略，目的是想了解少數民族大學生在英語學習過程中受中文和本民族語影響的程度。本文按照接受度對幾個板塊進行分析。
統計結果顯示，少數民族學生接受程度最高的學習策略是1.社交策略，m=73.4。2.翻譯策略，m=61。3.記憶策略，m=42。4.認知策略，m=40.1。5.元認知策略，m=37.3。6.補償策略，m=20。8.情感策略，m=11.9。
1.社交策略統計分析
統計結果顯示最受少數民族大學生青睞的學習策略是社交策略，其中，74%的學生表示喜歡和同學對話練習；83%的學生表示喜歡在課堂上口頭回答問題；而71%的學生認為“說”這項技能是四項技能中最重要的；73%的學生認為學習語言的目的是為了更好地進行口頭交流，43%的學生經常請外教幫助糾正英語錯誤；18%的學生經常在英語學習方面尋求外國人的幫助。
調查表明，少數民族學生相對于漢族學生，更傾向于口語交際，而對讀和寫卻并沒有太多的重視，學生并沒有意識到“聽、說、讀、寫”四項基本技能之間相互交融、互相補充的關系。因此，教師在教授過程中，要注意滿足學生的口頭交流愿望，同時，也要向學生強調讀、寫技能的重要性。
2.翻譯策略統計分析
翻譯策略的數據表明：71%的學生表示在閱讀時，習慣把英語翻譯成漢語；40%的學生表示常把漢語解釋寫在課本上；35%的學生表示在閱讀時，習慣把英語翻譯成本民族語言；37%的學生表示常把本民族語的解釋寫在課本上。從以上數據我們可以看出，少數民族學生還是比較傾向翻譯策略，而在翻譯策略中，英語和漢語的翻譯的比例高于英語和本民族語言的翻譯，而三語混用現象非常普遍。
調查說明翻譯依然在少數民族學生中占據主導地位，而英漢翻譯、英本民族語之間的翻譯是少數民族學員的主要學習方式，這與新疆少數民族學員渴望口頭交流的能力有聯系，也有矛盾。而造成這種情況的根本原因是由于新疆地處落后地區，高職高專教師大多還是采用傳統的翻譯教學法。
3.記憶策略統計分析
記憶策略的數據表明：40%的學生喜歡運用圖像和聲音來記憶單詞，但是，只有21%的學生喜歡把發音相近的單詞放在一起記憶，而經常借助某種動作記憶單詞的學生只有24%。喜歡通過聯想記憶單詞的學生只有21%，喜歡通過復習課文記單詞的學生只有18%。
調查說明大多數高職高專少數民族大學生由于英語學習起點低，大多數并未在有限的時間內尋找到適合自己的記憶英語生詞的好方法，如通過復習課文、通過聯想使用生詞的場景、通過在句子里使用新單詞和把發音相近的生詞放在一起記憶等。教師應在英語教學中有意識地引導少數民族大學生掌握并運用多種方法記單詞。
4.認知策略統計分析
認知策略的數據分析顯示：48%的學生喜歡通過反復說和寫記住生詞，只有21%的學生表示經常背誦或朗讀課文。經常看英語電視節目的學生為17%，經常看英語電影的學生為23%，而在課下閱讀英語雜志的學生只有9%。
這些數字表明大多數少數民族大學生喜歡采用反復操練的方法提高自己的英語水平。但是學生并未意識到背誦在語言學習中的重要性。由于條件有限，許多學生沒有機會收聽英語新聞和收看英語電視、電影。學生沒有閱讀英語書籍的習慣，是因為學生本身缺乏對英語閱讀重要性的認識，以及閱讀的興趣。目前市面上有很多英語報紙雜志出售，而學生由于經濟問題及自身習慣，鮮有購買書籍閱讀的習慣。教師應采取各種方法提高學生對英語閱讀的興趣。
5.元認知策略統計分析
元認知策略統計數據表明：29%的學生通常對提高自己的英語有明確的目標，37%的學生喜歡制定英語學習計劃，但是表示自己學習計劃執行情況滿意的只有19%。44%的學生表示注意到了每單元的語法點，但只有29%的學生表示會有意強化每單元語法點的練習。
6.補償策略
補償策略統計結果為：32%的學生經常用同義詞代替一時忘記的單詞，38%的學生在閱讀時喜歡通過上下文猜生詞的意思，23%的學生經常試圖猜測別人要說的下一句話是什么，68%的學生通常在讀英語時遇到每一個生詞都查字典。74%的學生通常在遇到新單詞的時候，直接向老師尋求幫助。
調查說明大多數少數民族大學生還沒有掌握如何在英語學習中使用補償策略，這在一定程度上阻礙了他們有效地進行英語交際活動。
7.情感策略統計分析
這一部分的數據顯示，有43%的學生擔心學不好英語。29%的學生講英語時經常感到緊張；37%的學生在英語學習中會采取自我鼓勵。只有30%的學生表示會克服焦慮，繼續鉆研英語學習中的困難。
這一數據表明，少數民族學員在學習過程中，由于英語學習障礙，進展緩慢。焦慮心理普遍存在。只有少部分學生會采取自我鼓勵的方式繼續學習，有相當部分的學員會采取放任自流的態度。關于這點，教師要提高警惕，制定可行性高的教學計劃，防止學生的此類情緒蔓延，影響教學。
這些數據表明，大部分少數民族學生在對制定英語學習目標上還基本處于混亂狀態。大部分學員在英語學習上缺乏計劃性。在計劃的執行方面，由于缺乏督促，完成情況很差。調查說明一部分少數民族大學生目前已具備元認知學習方法，但還有很大一部分學生不具備元認知學習方法。這也是阻礙他們整體英語水平提高的一個不可忽視的原因。
四、結論
通過調查了解到：
1.大多數少數民族大學生在英語學習中經常采用翻譯策略和社交策略。教師應引導學生采取多種策略，進行英語學習。同時教師要及時轉變教學理念，改變傳統的翻譯教學法，盡量用英文授課，培養學生的英語思維能力。
2.大多數少數民族學生過于重視口語，而在讀寫方面，重視度不夠。教師應當培養學生全方面的英語運用能力。
3.大多數少數民族大學生喜歡采用反復操練的方法提高自己的英語水平，卻反感背誦。學生英語學習的空間基本局限在課堂，通過其他渠道學習英語的習慣還未養成。學校和英語教師應盡力為學生創造有利于英語學習的外部條件。
4.大多數少數民族大學生還沒有掌握如何在英語學習中使用補償策略，這在一定程度上阻礙了他們有效地進行英語交際活動。
5.采用元認知策略學生只占少數，只有少部分學生能在學習中自覺地制定學習計劃，經常復習鞏固學習成果。相當一部分學生仍然不會運用元認知學習方法，這也是阻礙他們英語水平提高的一個不可忽視的原因。
6.在英語學習中的情感策略并未受到師生的廣泛關注，而情感策略的消極因素已經在很大程度上影響了教學成果。
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一、前言
隨著信息技術的不斷發展，全球刮起了一陣基于教育信息化的教學改革風潮。微課、慕課、翻轉課堂等教學方式的快速興起與發展，但相對于翻轉課堂在中小學教育領域的研究，將之應用于漢語國際教育的研究尚處于空白階段。
針對該問題，本文從翻轉課堂與微課的概念和特點出發，結合教育心理學的理論指導，在分析現有漢語國際教育教學模式的前提下，提出翻轉課堂在漢語國際教育中的適用性并論證其作用機制，以期為漢語國際教育的教學改革提供借鑒，該研究對于國內外漢語國際教育的可持續發展意義重大。
二、漢語國際教育現狀
漢語國際教育是指面向海外母語非漢語者的對外漢語教學，包括來華留學生以及全球孔子學院的學生等。目前，國內漢語國際教育基礎階段多采取聽、說、讀、寫配套的傳統教學模式：在課程設置上，以語法為主（每周8節），聽、說、讀為輔（每周各4節）；在課堂教學上，采用生詞講解、語法解析、課文精講、練習鞏固等四大步驟。由此可知教師仍然是課堂上的主角，尤其是語法等核心課程更加突出教師的主體身份；其他輔助課程由于課型特征較易做到形式上的“以學生為主”，比如口語課的當堂對話操練等。然而由于這些練習形式都偏向于跟隨教材設定機械執行，只是從形式上淡化了教師的講解部分，未能真正引導學生自主學習。學習興趣的下降也導致了留學生曠課、遲到、課堂走神等現象的頻頻發生。
如何讓學生主動學習，可以從教師的“講”和學生的“練”兩方面著手：教師應精講精練，合理布局；學生應獨立思考、自主學習。而本文提出的翻轉課堂模式將有利于促進基礎漢語國際教育領域的這一變革。
三、翻轉課堂與微課
（一）翻轉課堂概念
“翻轉課堂（Flipped Classroom）”起源于美國科羅拉多州落基山的“林地公園”高中。2007年春，該校化學教師喬納森·伯爾曼(Jon Bergmann)和亞倫·薩姆斯(Aaron Sams)為幫助因為路途遙遠等原因無法按時上課的學生，開始使用軟件錄制Powerpoint的操作過程和教師解說的聲音，并將之上傳到網絡以供學生課前學習，后逐步將課前觀看視頻與課上作業探討結合的模式推廣到全班學生。
因此，所謂翻轉課堂指的就是“翻轉”傳統課堂上的知識傳授與知識內化環節。知識傳授通過課前觀看教學視頻完成，課堂時間則由教師幫助學生鞏固知識的內化，由此帶來師生角色、教學形式等的改變。
（二）微課概念
由翻轉課堂概念可知，教學視頻在整個教學模式中起著關鍵性作用。又由于該教學視頻起到的知識傳授功能與課堂上的知識內化階段緊密關聯，它不同于以往人們熟知的公開課視頻，它更強調一個知識點簡明而準確的闡釋。
翻轉課堂中承擔特殊作用的教學視頻與近年來興起的新型課程形態“微課（Micro-lecture）”具有共同特征。因此，本文探討的正是基于該微課理念的翻轉課堂模式。
所謂微課就是教師用3到10分鐘時間將一個知識點借由視頻形式向學習者進行簡潔而準確傳達的現代教學手段，這一教學形式由于其“短小精悍”的特點，有利于學習者隨時隨地隨手可得地觀看學習。
四、翻轉課堂應用于基礎漢語國際教育的可行性分析
（一）翻轉課堂是否適用于基礎漢語國際教育
1.翻轉課堂的學科適用性
針對如何運用好翻轉課堂，翟雪松根據國內外實證研究結果，指出物理學導論、大學英語等公共基礎課程在翻轉課堂中教學效果更為明顯，因為此類課程主要涉及專業基礎性內容，入門相對簡單，在學習方法上重理解和記憶，學習者完全可以通過前期微課視頻等的自主學習掌握基本框架；同時這類課程具備的延展性特點又要求協作共同完成。而協作學習是翻轉課堂的關鍵環節之一。由薩爾曼·可汗（Salman Khan）創辦的可汗學院（Khan Academy)收視強、效果佳的教學視頻基本上集中在數學、化學、語言等基礎課程，由此可知翻轉課堂教學模式在基礎教育方面的應用優勢。
2.基礎漢語國際教育學科特點
截至2013年底，我國共有356.499名來華留學生；截至2014年12月，中國已在126個國家和地區建立了475所孔子學院、851個孔子課堂，累計注冊學員345萬人。其中大部分學生的漢語水平處于基礎階段。
各個類型的學生學習方向、重點各有差異，但語言培訓是第一堂必修課程，尤其是商務漢語來華本科生，語言基礎決定了其后期商務知識提升的有效度；對于長短期漢語言來華進修生而言，基礎階段漢語的習得效率也影響到他們是否將漢語納入終身學習計劃，并影響其是否在中國研讀學歷課程。因此，漢語國際教育基礎階段教學有效度的提升對于我國孔子學院和來華留學生教育的發展意義深遠。
目前國內漢語國際教育多與高校合作，而孔子學院的辦學也建立在中外高校合作的基礎上，一定程度上讓人誤將其視作高等教育。實則漢語國際教育有別于高等教育其他學科，更偏向于中小學教育，準確地說是中小學語言教育。之所以多見于高校，主要是由于大部分孔子學院學員和來華留學生的年齡均在18周歲以上。
而基礎漢語國際教育的教學重點是課堂上漢語語言點的精講解析和操練運用，語言點分條目式可拆分性的教學特殊性與微課短小精悍的特征極具契合度。將微課形式運用到漢語國際教育中，用微課將漢語語言點進行分割式教學，不僅有利于漢語語言點脈絡的清晰梳理和呈現，同時也充分發揮了微課“碎片化”、“短時性”等固有特征。
因此，基礎漢語國際教育的上述特點不僅有利于微課功能的充分發揮，同時也與翻轉課堂適用于基礎學科的特征不謀而合。
（二）小班教學特點
目前漢語國際教育各個類型的課程基本上都采用小班教學形式，每班學生人數控制在20人以下，該特點是翻轉課堂在漢語國際教育中實施的最有利條件之一。小班教學有利于以最合理的小組數目和組員人數為基礎的分組合作學習的充分實施，由此全方面開展翻轉課堂課前、課中、課后的協作學習活動。
五、翻轉課堂應用于基礎漢語國際教育的理論依據
（一）建構主義學習理論
建構主義學習理論（Constructivism Learning Theory）是認知學習理論的分支，其最早提出者是瑞士的讓·皮亞杰（Jean Piaget）。
該理論認為，知識是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。意義的建構必須通過學習者自身主動完成，要求學生在學習過程中發揮主觀能動性，搜集并分析資料、探索并發現問題、提出并驗證假設、思考并研究聯系。
該理論在主張教學“以學生為中心”的同時亦強調教師的引導者身份和學習伙伴的協作力量。翻轉課堂安排學生課前自學微課內容，同時要求其完成相應測試題并針對學習內容進行提問等環節正是基于該理論的意義建構主張；翻轉課堂中的課前小組學習和課上分組討論環節體現了該理論的協作學習原則；而教師在整個教學環節中始終起到合理布局、適時指導等幫助作用，教師不再高高在上，而是與學生互相討論、互相啟發、互相進步。
（二）認知負荷理論
認知負荷理論（Cognitive Load Theory）最早由澳大利亞認知心理學家約翰·斯威勒（John Sweller）于1988年提出。
該理論認為人的工作容量是有限的，一次性信息存儲量為5到9條，一次性信息處理量為2到3條。基礎漢語國際教育的語言點教學具備可拆分的特征，有利于教師依照認知負荷理論，在設計微課視頻時開展最合理的信息量布局，并控制視頻時長。同時該理論指出在學習者意義建構過程中，存在信息呈現方式等外部認知負荷的干擾，因此教學設計者應直接準確地展現知識點，減少形式對于內容的干擾，提高微課的有效性。
六、結語
本文通過分析建構主義學習、認知負荷等教育心理學相關理論，在明確翻轉課堂與微課概念的基礎上，論證了基礎漢語國際教育與翻轉課堂相結合的作用機制，并通過分析基礎漢語國際教育“高校環境中基礎教育”的特殊性，指出了翻轉課堂在該領域的極強實用性，由此為未來翻轉課堂在基礎漢語國際教育領域的大規模實踐提供了一定的理論指導。
(基金：2013年度浙江科技學院教學研究立項項目（校課堂教學改革項目）“微課在國際漢語教育中的作用機制及其量化評估體系”[項目編號：2013-k45]的研究成果。)
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關鍵字：農牧區；初中生；學習問題
中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2016）23-0055-02
DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.23.033
由于特殊的地理環境和文化背景，農牧區的學習環境和內地有很大差距。無論是從家庭學校等客觀環境還是從學生本身來說都存在一些學習問題，如果不能妥善解決就不能徹底扭轉農牧區學校教育落后的局面。這種情況下，我們切不可想當然地進行一刀切式改革，因為不同生活背景的學生所遇到的問題可能并不一致，這就要求我們必須能深入學生中，尋找并歸納他們實際學習中遇到的問題，然后才能進行有針對性地設置解決策略。下面，我們就分幾個角度對當前農牧區常見的學生學習問題進行分析，并提出針對性的改革策略。
一、基礎知識參差不齊
農牧區是中國相對比較偏遠的地區，地廣人稀，自然交通落后，教育觀念落后。所以，到中學階段，一個班級幾十位同學可能來自許多地方，他們肯定存在基礎知識上的客觀差異。比如，有些偏遠地方的學生漢語基礎薄弱，有的甚至交流困難。也有小學基礎好的，但是到了初中心境沒有換過來，或自傲或自卑，導致不認真聽講，從而為學習成績下滑埋下伏筆。
針對不同學生存在的不同學習問題，不能一刀切，要結合他們的實際情況進行引導。比如，漢語基礎不好的同學，我們可以讓他們多和支教的漢族教師多交流，還可以在課堂上多設置趣味的活動來吸引他們的學習興趣；針對數學基礎薄弱的同學，我們可以從有理數的加減法開始結合生活實際進行引導，讓學生通過體驗運用掌握相關數學知識……初中生處于躁動的青春期，一定要注意情感引導，不然無法收到理想的教學效果。
二、沒能養成良好的學習習慣和方法
農牧區基礎教育相對落后，家長也沒能形成系統、科學的教育觀，對孩子往往是“放養”的形式。小學課堂上對孩子們的管束也沒有特別嚴格，所以許多孩子從小沒能養成良好的學習習慣，沒能掌握科學的學習方法，學習起來很盲目，不能在有限時間內取得理想的教學效果。
比如漢語學習，許多師生在應試教育的思路下，總覺得只要會做題就行了，所以往往多費心思在學習詞匯和語法上，這就與實際運用脫節，無法生成運用能力。針對這種情況，我們要能鼓勵學生多閱讀、廣泛交流。具體操作中我們可以給學生推薦趣味的讀物，鼓勵他們廣泛地閱讀和交流；此外，我們還可以舉辦一些閱讀活動和讀書知識競賽等，這樣就能有效抓住學生的好勝心，驅動他們深入到聽、說、讀、寫的實踐中去，從而掌握漢語的真諦，達到學習目的。
三、知識面狹隘
由于地廣人稀，交通不便，不少偏遠農牧區學生進入初中之前，基本上和外界沒有太多的聯系，這就造成他們往往知識面比較狹隘。且在藏區，藏族人口比例比較高，信息相對封閉，人們接受和理解新知識、新信息有一定的緩沖期，這就遲滯了學生的學習和發展。針對這種情況，我們要能鼓勵學生敢于放開束縛，并能通過多媒體等以不同的角度給學生帶來不同的知識體驗。
仍以學習漢語來說，因為文化背景不同，漢語和藏語之間也有不同的表達和交流方式，如果我們一味地用藏語的思維方式來學習漢語，那肯定不能收到理想的效果。所以我們可以通過多媒體展示漢語交流的文化背景和相關情景，這樣才能讓學生全面體驗和掌握知識，達到學以致用的教學目的。
四、學生自主學習能力較差
新課程改革告訴我們，學生是學習的主體，如果學生不能積極主動地進行學習，那我們的教學就變成了沒有意義的灌輸。為了使研究更深入，針對我區學生的自主學習情況，筆者進行了問卷調查。發現：超過25%的學生因為沒有養成良好的聽課習慣，上課控制不住自己總開小差，聽不進課去；80%以上的學生課外很少花時間學習；75%以上的學生沒有學習計劃……通過這些調查統計，我區學生普遍存在的學習問題。我們可以得出結論：是從小沒能養成良好的自主學習習慣，無法端正學習態度。針對這些情況，筆者建議在教學過程中要多結合學生的認知規律設定豐富多彩而有趣味十足的教學方式，從課堂伊始就能抓住學生的好奇心和求知欲，這樣才能充分激活他們學習的主觀能動性，從而提高課堂效率。
本文是筆者結合多年的一線教學經驗對農牧區初中學生學習問題的分析與對策探究。當然，實際操作中我區學生普遍存在的學習問題。還可能存在其他一些學習問題，為了規避兩級文化，我們可以結合我區學生普遍存在的學習問題。的知識背景和認知規律給他們分成基礎層和能力層兩個學習層次。課堂上，我們根據不同層次學生的認知規律整合對應的教學方法，這樣才能對癥下藥，取得理想的教學效果。
參考文獻：
一、相關文獻回顧
自主學習理論發展于20世紀50年代，最初是國外教育心理學的一個研究課題。自1981年，HenriHolec的著作《自主性與外語學習》（AutonomyandForeignLan－guageLearning）出版后，“自主學習”這一概念逐漸成為語言教學領域的熱門話題。Little認為，自主學習不是新的教學方法，而是學習者自己把握學習的能力：“從本質上說是學習者對學習過程和學習內容的心理關系問題，即一種超越、批判性的思考、決策、以及獨立行動的能力。”Littlewood則認為，自主學習能力是學習者獨立做出選擇并影響其行動的意志和能力。外在的、形式上的完全的自主學習成功與否，取決于學習者絕對意義上的獨立能力。學習者自己確立學習目標，確定學習內容、進度，選擇相應的學習材料、手段和策略，監控學習過程，評價學習結果。內在的自主學習注重學習者在多大程度上明確自己的學習目標、學習責任，在多大程度上意識到自己是如何決策、如何評價學習過程的。至于自主學習是否能影響到學習成績，有學者認為二者沒有既定的關系，研究發現在標準成績測驗中居前3％的學生在自主學習策略的運用上存在極大差異。
漢語作為第二語言的自主學習研究，主要以少數民族學生和來華留學生為研究對象，關注自主學習理論對漢語教學模式的影響，關注影響漢語學習者自主學習能力的因素，關注網絡教育環境下留學生自主學習模式的建立。當前，學界關于自主學習的研究已經從理念探討過渡到具體的實證考察，由此產生了一個非常重要的問題：如何科學地評估語言學習者的自主學習能力？國內外語言教學界關于自主學習能力的評估是有爭議的。比如，由自主學習的多維性結構而導致評估時所選取的因素有所差異：Nuan提出從五個層次即“意識、參與、干預、創造、超越”構建自主學習；而Benson則從狹義和廣義兩個方面來構建自主學習。前者將學會語言作為終點；后者將自主學習作為途徑，其終點是自我解放，實現人本潛能。由于自主學習能力是一種內在的能力，需要通過外部的行為表現來進行評估，但內在能力并不會隨時等同于外在行為，甚至行為表現不能真實反映自主性水平。在此研究背景下，研究者對自主學習能力的理解各有不同：如張立新、李宵翔將自主學習能力理解為學習策略使用能力，其調查問卷包括元認知策略、認知策略、情感策略和社會策略四個方面；張殿玉將自主學習能力理解為自主學習態度和自主學習能力。據此進行構建的自主學習能力評估量表也各有千秋：林莉蘭編制的量表包括動機、元認知策略和學習行為三個方面；閆莉編制的量表共含19項，主要考察學生課堂內外的計劃和監控能力。胡杰輝設計的自主學習能力量表則涵蓋了動機、信心、目標內容、學習策略知識以及計劃、評估、監控技能等幾個因素。上述研究都是以英語學習者為研究對象進行的，而漢語言本科留學生作為外語教學中一個特殊的群體，鮮為學者關注。本文旨在充分考慮評估對象的特殊性，借鑒當前外語教育中的評估經驗，從評估原則、評估方法兩方面，對漢語言本科留學生自主學習能力評估提供一點參考建議，以提高留學生的自主學習能力。
二、評估原則
在課程論領域中，學生的自主學習能力被作為一項重要的課程目標；在教學論領域，自主學習被視為一種重要的教學方法；而在學習論領域，自主學習則被看成一種有效的學習方式。自主學習是一種以人本主義心理學為基礎的現代學習理論，是學習者所具有的自我管理學習行為的一種能力。作為一種學習能力，自主學習能力不僅有利于提高留學生的語言能力，也是漢語學習者終身學習和語言發展的基礎。從某種角度來看，來華留學生更具有自主學習的條件，因為他們習得第一語言時已經建立起比較完整的概念系統和語言系統，并發展了思維能力。在第二語言習得中，自然會將漢語變成一種獨立的參照系統，建立一些新概念或自己尚未接觸到的概念，調整或修正部分概念。這為漢語教學中進行學習意識的培養提供了先天條件。來華留學生中以成人居多，且具備母語學習的經驗和學習策略，了解自身的學習風格和策略。通常，留學生來到中國，他們生活在目的語國家，自然會對漢語持“容忍、友好的態度”。為了在目的語環境中更方便地生活，為了更好地融合在目的語社會中，他們盡可能在各種場合中用目的語進行交際。有了這樣的學習動力，他們對學習任務都會采取積極的態度。
同國內學生相比，來華留學生有其特殊性。首先，留學生來自世界各地，母語背景和所受的教育背景有很大差異，學生的學習動機、學習態度、學習能力以及學習習慣都不同。以拼音為母語背景的學生在漢語聽說方面的自主學習能力高于漢字文化圈的學生，而后者在漢語閱讀和寫作的自主學習能力上又優于前者。徐彩華研究發現：母語背景在學習早期影響了學生對漢字分解的速度，漢字文化圈的學生的分解速度更快一些。其次，由于漢語是來華留學生學習的直接手段和工具，因此漢語水平的高低直接影響著學生的學習效果。最后，教師的課堂態度或者學生在華的生活習慣也會成為影響學生學習的一個不可忽視的因素。正是留學生群體的教育特殊性，使我們要意識到對他們的自主學習能力的評估要不同于中國學生。評估原則要建立在充分考慮群體特殊性的基礎上，通過評估去發現并彌補留學生自主學習中的欠缺之處，從微觀上對具體的自主學習行為進行評估，而達到促學的目的。評估中要遵循以下原則：創造性原則。自主學習的目的不是對學習內容的簡單復制，而是學生創造性地發展已有的知識體系與新知識體系之間的關系，完成知識的再創造；自主學習也不是學習過程的簡單復制，而是學生在管理自己學習的過程中不斷反思并改進學習方法，進行創造性地學習并解決問題，從而提高學習技能。外語語言能力體現在對內容的表達上，在交際意愿的驅動下，學習者自主創造的內容更容易與語言能力的發展融合起來，從而促進語言準確流利地使用。因此，自主學習的目的，應是將外語學習與學習者內在的思想內容緊密結合，有利于發展學習者的語言能力。相反，如果學習者只是將語言能力的發展完全依托于他人創造的內容上，缺乏內在的交際意愿，勢必會影響其語言學習的效果。開放性原則。自主學習是一種開放的學習，學習者不受時間、地點和教材等條件的限制，可以自主選擇學習的時間、地點，自主確定學習目標、內容、方法和計劃，自主進行學習反饋和評價，并對自己的學習負責。加上學生的年齡、性別、性格特點、個人學習背景、學習環境、學習態度、學習動機、學習策略、漢語水平、學習情感因素和認知風格等多種因素的影響，個人可以根據自己的實際情況制定各自自主學習的目標、內容和方法。
多元綜合原則。《高等學校外國留學生漢語言專業教學大綱》（2002）規定的漢語教學目標為：本專業培養適應現代國際社會需要、具備良好綜合素質、全面發展的漢語專門人才。我們在評估時要遵循多元綜合原則，即自主學習不僅是對漢語知識和漢語技能的自主學習，也是對跨文化漢語交際知識和交際能力的自主學習，同時還包括學生漢語學習的心理品質（學習態度、學習興趣和學習意志）。多元綜合原則有利于我們獲得全面、可靠的評估信息，也有利于引導漢語學習者全面發展，形成持久的漢語自主學習動力。
三、評估方法
自主學習既可以看成是一種事件或活動，又可以看作是一種能力，因此，對于自主學習的評估既是對一種學習活動的評價，也是對一種學習能力的評價。評估的目的主要是為教師收集與學生的自主學習能力或傾向相關聯的信息資料，為教學提供可靠的學習信息。自主學習的評估是伴隨著漢語教學活動出現的，而留學生作為漢語教學活動中的主體，在評估方法的運用上要充分考慮評估主體的特殊性，實現評估方法和評估層次的多樣性。本文主要從橫向和縱向兩個角度進行評估。
1．橫向評估：評所處維度橫向評估主要是對學生與學生之間的自主學習能力進行比較，通過評估確定該生在整體班級或同級水平的學生中所處的維度，從而區分學生不同的自主學習能力，用來處理整體和個體之間的關系。橫向評估可以采用問卷調查法，利用書面形式提出問題，調查項目由調查目的來決定，以評估對象作答的方式收集資料。比如，為了了解留學生自主學習的情況，可以設計類似的問題：“你認為誰應負責制定學生的學習計劃？你明確你在學習中的需求及學習目的嗎？關于學習（某個語法項目），除了課堂老師講解外，你還使用了哪些方法學習？”等。通過學生對具體項目的作答，來比較學生之間存在的差異，也可以幫助教師橫向了解學生在某個具體項目上的情況。問卷調查法在對團體學生的自主學習能力進行評估時有著高效、客觀、統一的優勢，這是由于一般為匿名調查，可以讓被評估者能更放松、客觀地表達自己的思想和態度。但這種評估方法也有不足，評估者在設計調查問卷時，有時不能全面反映被評估者的自主學習情況。此外，被評估者的作答也會受到項目詢問方式的限制，使反映的情況與真實情況有一定的距離。同時，由于被評估者是用漢語進行作答，漢語作為被評估者的外語，受其漢語閱讀理解能力的影響，評估作答結果也會有所偏差。試卷測評法可以用于某個具體語法項目的評估，通過答題的正誤判斷學生的自主學習情況。如外語教學比較注重交際能力，外語學習者只有與母語者真正的互動，才能產生交際需要，并將其轉化成內生的表達動力，達到促學促用外語的目的。教師可以設計一套交際任務，讓學生去執行，并根據實際交際情況對某些交際行為進行判斷，從而考察學生是否真正地在實際生活中與母語者進行交流。外語學習者跟母語者對話時，互動中的結構啟動不僅可以促進外語的運用，還能鞏固已學過的語言結構，同時由于對話過程伴隨著豐富的語境，能幫助學習者理解進而學會新的語言結構。這種評估方法收集到的關于學生的自主學習能力或傾向方面的信息資料，具有較高的可靠性。除此之外，采用在一定時間內對個體的外部行為表現或活動進行觀察的方法，也能很好地評估個體之間的差別。由于教師與學生在日常教學中是經常交往、互動的伙伴，教師對學生的自主學習能力的評估具有獨一無二的優勢地位。教師觀察到的行為，既能反映出學生做了什么、回憶起什么，也可以把學生的行為與任務條件聯系起來，還可以彌補其他自主學習測評中的不足。教師能從外部以及學生之間的行為中較為準確地評估出學生的自主學習情況，通過對學生的學習情況的長期觀察，還可以幫助學生更好地了解自己的優缺點，方便因材施教、個別對待。
2．縱向評估：評發展程度現代教育評估的一個基本原則是對所評估對象進行整體的、全方位的、動態的評價，而不只是針對結果的評價。結果來自于過程，評估從過程入手，會更有效地促進理想結果的產生。所以，教學質量評估的對象是教學過程及其結果，即教和學統一的全部活動過程及各方面所產生的結果。縱向評估強調把學生的漢語自主學習過程作為促進學生個體漢語能力發展的工具，評估不是一時的、平面的，而是長期的、立體的。在漢語自主學習的不同學習階段，為其提供不同類型的評估服務，使漢語評估能真正促進留學生自主學習能力的發展，而不只是停留在區分留學生不同等級的學習能力上面。縱向評估的目的是為漢語學習者和教師提供連續的反饋，調節漢語教學活動和過程，保證教學目標的實現。檔案袋評估是實現縱向評估的一個良好的評價方法。據章木林、宋紅波的研究，檔案袋評價是一種個性化的、體現學生主體性的、動態的發展性評價方式，既重視學生在評價中的個性化表現和反應，也倡導學生在評價中學會合作和反思，強調評價對教學的反饋和促進作用。學生的自主學習能力發展是一個長期的、動態的過程，檔案袋評估方法，就是用動態研究的視角去跟蹤并記錄學生自主學習能力發展的具體過程及變化規律，更容易反映學生的進步和變化，也更能從微觀的角度折射出學生的動態變化曲線。但是，外語課堂檔案袋評估的實施具有很大的挑戰性，要想設計明確、可信、有效的任務和標準不僅費時費力，還需要很高的專業水平。在自主學習的評估中，還可利用訪談法，當前采用的主要是結構化的訪談形式。一般要求研究者首先確定好需要考察的自主學習的維度或情境，然后再設計相關問題，最后對訪談內容進行分析。如紐約市立大學Zimmerman＄MartinezPons的“自主學習訪談表”和“學生自主學習結果評定：教師用量表”就采用了量表的形式進行訪談，交談中包含一些開放的問題，用于評估學生自主學習的意識。這一研究方法顯示出較高的信度和效度，可以作為留學生自主學習評估的一個范式，在自主學習的測評研究中值得借鑒。訪談法能更深入、更準確地檢測學生的自主學習能力，但是對信息的歸納、分析要求較高且需要花費較多的時間。自主學習能力是一個多維的概念，涵蓋了學習者的自我管理能力、自主學習心理和自主學習行為等要素。而自主能力測量是一個異常復雜的工作，漢語言本科留學生作為大學生中的一個特殊群體，在評定留學生自主學習能力時，除了采用量表獲取一些基本信息外，還可以運用觀察、訪談、檔案袋等其他評估方法，多方位搜集數據并進行數據的相互印證，增加評估的客觀性、有效性和準確性。
四、結語
關鍵詞：小學英語；自然拼讀法；實施
自然拼讀法是國際上最為推崇的一種學習英語的教育方法，也是美國兒童語言啟蒙必須使用的方法。自然拼讀法就是根據語言發音的規則規整為發音學習法，主要是根據“字母”本身具有的“發音”標準，然后和不同“字母組合”成的發音，尋找相同的地方和發音準則，最后制訂一套科學系統的發音標準，學生可以根據字母和字母組合找到發音的規律。目的是訓練學生在看到字母之后如何準確地發音，鍛煉學生的讀音感覺，還可以滿足學生的辨別能力。
一、自然拼讀法的優點
自然拼讀法最大的特點就是將所有復雜化的發音歸結成了一套發音非常簡單、有規律的發音系統，將英文的字母和總結的發音規律整合在一起，就可以從本質上解決學生的發音不準問題。根據英國皇家學院的研究，85%以上的英語單詞都完全符合發音規律中的規則，只要學生掌握了這項技能，就可以非常輕松地聽說讀寫。
1.漢語拼音的正遷移利用
小學低年級的學生已經完全掌握了漢語拼音的讀寫能力，因為漢語拼音中的很多發音和英語發音幾乎一模一樣，比如，英語中輔音發音和漢語拼音中聲母發音很相近，漢語中的ao和英語中的/au/一樣等。所以說及時地利用漢語發音的教學對于學生掌握英語字母及其字母組合的發音非常有必要。
2.規避學習國際音標產生的誤差
國際音標和自然拼讀法的音標利用的都是音素教育的方法，但是國際音標需要學習的音標數量有48個。這些因素對于小學生來說增加了諸多的負擔，因為自然拼讀法學習的音標數量有44個，是字母及其組合在一起的，學生只要記憶英文字母就可以了。這樣的話很好地避免了因為學習國際音標產生的誤差。學生在掌握了自然拼讀法的學習方法之后，小學生就可以不再借助音標學習單詞，因而少學了一整套符號，無疑減輕了小學生的學習負擔。所以，我們得出的結論就是，小學英語教育中使用自然拼讀法可以完全取代國際音標。
3.提高學生的學習效率
通過教育實踐的證明，自然拼讀法無論是任何年齡段、任何學習人群中學習和記憶能力最快的辦法。利用自然拼讀法實現小學英語教學，學生只要完全掌握了字母的發音，學習單詞的時候就不會再出現一味地模仿發音現象了，就可以做到看見一個讀一個，效率非常高。而且在把握了英語單詞的讀音和拼寫之間的關系之后，就可以利用這些規律做到聽說讀寫樣樣精通。
二、自然拼讀法的應用
1.字母組合讀音教學
利用自然拼讀法教學第一步就是讓學生熟練掌握44個基本音的字母和組合關系，就是元音字母和輔音字母。其中單輔音有p，d，k等，輔音組合有ch，th等，短元音有a，e等，長元音有ee，ie等。教師在進行教學之前可以制訂一個學習計劃，按照分布規律將這些字母進行一定的排列和分類，然后按照先輔音后元音的規律進行教學。因為小學生已經具備了漢語拼音的能力，所以，學習輔音相對來說是非常簡單的。
2.拼讀教學
學生在掌握了一組字母音之后，就可以進行相對應的拼讀教學。拼讀教學是培養學生的看見單詞就閱讀的能力，如果說學生在學習的時候可以非常熟練地將單詞拼讀出來，那么對于學生學習以后的口語能力和閱讀能力是非常有幫助的。拼讀教學應該從兩個音的拼讀模式開始，比如說ti，is，sa等，掌握了兩個音的拼讀之后，在進行三個音的拼讀教學，比如說sat，sin，tip等，最后才可以進行多音節詞的拼讀教學。為了給學生提供更加寬廣的拼讀學習的空間，教師可以利用已經學習過的字母組成相對應的單詞，制作成學生喜歡的海報模式掛在墻上，培養學生的拼讀能力。
3.閱讀教學
對于低年級的學生來講，閱讀能力的培養需要從最簡單的辨別單詞方面進行，然后才可以繼續進行句子的閱讀，最后到整篇文章的閱讀。比如，學生在學習了a /au/之后，可以先讓學生讀apple這個單詞，然后再把一個字母組的所有單詞學習完之后，就可以閱讀It is an ant等類型的句子。
4.拼寫教學
利用自然拼讀法教學的第一個目的就是讓學生在掌握了音形的規律之后記憶學習的單詞，但是拼寫能力的教學就是讓學生知道通過字母和組合方式把音轉變成形的一個過程。只要學生掌握了這項能力之后，記憶單詞就會變得非常簡單。通常情況下我們把拼寫教學步驟分為以下三步：（1）聽。教師可以利用先快后慢的方法讀出一個單詞，然后進行反復的閱讀，主要目的就是讓學生可以聽懂單詞中所蘊涵的音素。（2）辨。在聽完之后，教師通過引導的方式提醒學生單詞中出現的音素都有什么，比如，這樣問“第一個音素是什么？最后一個音素是什么？”的方法，讓學生積極主動地參與到學習當中。（3）寫。在完成前兩步之后，教師就可以允許學生在聽、辨完之后把自己理解的音素寫下來。
在學習英語的過程中，教師要培養學生利用字母發音的思想，后期加上適當的鍛煉和學習，使學生在遇到生詞的時候就可以自己讀出來，這對于小學生學習英語是非常有幫助的。所以通過自然拼讀法培養學生的拼寫能力和拼讀能力是非常有必要的。
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【關鍵詞】高中英語 介詞學習 重難點 方法技巧
介詞是英語語法中使用頻率最高的一種詞性，它具有復雜多變、靈活抽象等特點，比較難掌握。因此，在學習英語時應該著重對介詞的學習與掌握，這是我們學習英語的第一步，俗語道：好的開始是成功的一半。下面就簡要談談英語介詞的學習方法。
一、介詞的用法與分類
英語是形合語言，不同于漢語的意合，因此，英語中各類詞性的分類非常明確。據相關數據統計，英語中的介詞共有285個，而漢語介詞就非常少了，只有30余個。使用頻率最高的100個英語單詞中就有15個是介詞，比例占到了1/7，也就是說，我們平時用的單詞中，每7個單詞里面就會有1個單詞是介詞，由此可見介詞的重要性與廣泛性。高中英語中按照用途對介~分類，可以分為四類，下面筆者將通過舉例來解釋每一種分類及其用途，以供大家參考。
1.時間介詞。時間介詞，顧名思義即用來表示時間的介詞，又可分為三種時間介詞。一是用來表示具體時間點的介詞，如on、in、at；二是表示一定時間段的介詞，如within、during、from…to…等；三是表示時間概念的介詞，如before、after、since、between等。at一般用來表示具體的時間點；on用來表示具體某一天；in強調事件發生在某個時間段里；for強調一件事情持續發生了一段時間，一般用在完成時態；表示時間概念的介詞強調事件發生的先后順序和事件發生的起點/結束時間。
2.方位介詞。
①沒有方位區分的介詞，例如at，in，on，to.at多用來表示具體的小地點，如at the hotel.（在旅館）；in、on、to這三個的用法同學們一定要區分清楚，in表示在大地方或者是在……范圍之內，如in Hunan province.（在湖南省）；on強調的隸屬關系是一種接壤關系，它尤其強調在……之上，如on the desk.（在書桌上）；to強調方位，一般是不接壤，如China lies to the west of Japan.（中國在日本的西部），在這里需要注意到的是，如果二者是從屬關系，就不能用to，而是in，例如：Taiwan is in the south of China. （臺灣在中國的南部）。
②有方位區分的介詞，例如above、on、over.above要與over一起講，二者的用法容易弄混。二者都表示在……之上，不同的是，above表示的是一種空間感的在……之上，即不強調垂直與否，例如：The tree in front of Jones’s house rose above the house. （瓊斯門前的那棵樹都高過屋頂了）；over強調一種垂直距離，例如：The bird flew at a height of over ten thousand feet. （這只鳥在一萬英尺的高度飛行）；on強調在一個物體上面，與之接觸，例如：Books are on the desk. （書本放在課桌上）。
③強調位置的介詞，例如：behind、in front of、beside.in front of 和behind是一對反義詞，表示在……前面/在……后面，例如：There are some cats in front of/behind the house. （屋子前面/后面有一些貓）。
3.方法介詞。方法介詞主要用來表示借助某種方式而完成某件事，常見的方法介詞有三個，through、with、by.例如：by bike. （騎自行車）；I go to the village with my car. （我開車去這個村莊）；Through her efforts，she finally solved this problem. （通過不懈的努力，她終于解決了這個難題）。
4.數量介詞。常見的用來表示數量的介詞有about、around、over.例如：Over 1000 people were rescued at this typhoon. （在這次臺風中，有超過1000人獲救）。
二、高中英語介詞學習的重難點
英語是國際上應用范圍最廣的語言，由此可見其重要性。我們從小學就開始學習英語，到高中已經積累了相當多的英語學習經驗，但是由于應試教育過于專注于對成績的要求，導致一些學生只重視整體分數的提高，而忽視對單詞和語法的掌握。高中生一定要認識到這個問題，英語不只是作為一門高中課程，它首先是一種語言，既然是語言，學習的時候就一定要把基礎的東西弄清楚、掌握牢靠。介詞一般不單獨使用，多用于名詞、代詞的前面，起到修飾和補充說明的作用。前文中也提到了英語和漢語的區別，英語是形合語言，講究詞性的用法和搭配，介詞種類豐富、意義抽象、用法靈活，再加上跟副詞、動詞等的搭配使用，就更復雜。高中同學在學習時一定不能急于求成，由最基本的介詞單詞入手，多讀課文，慢慢理解句子中的詞語搭配，并多總結、多發散思維，以加深對英語這門語言的理解與應用。
三、學習方法與技巧
在英語學習中，首先，高中同學要做的就是把漢語給“忘掉”，也就是說不要用漢語思維來理解英語句子，嘗試建立自己的英語思維，以加上對英語的理解與認識。高中學生不應該只滿足于英語教材，還要多讀英文課外書，學會借助詞典學習，遇到有疑問的地方就要及時去查詞典、問問題，每當新學了一些介詞短語，就做筆記，并與舊知識對比，以加深記憶。英語學習沒有捷徑，多讀、多想、多問、多記才是真正有效的方法，請同學們牢記這四點。
四、總結
希望高中同學們能從本文中收獲到一點英語介詞的方法與經驗，并結合自身情況，制定合理的學習計劃，以提高自身的英語成績和語言表達能力。
