時間：2022-08-10 18:20:40
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇看云識天氣導學案，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
“導-展-練-評”教學模式是以學生學會學習為宗旨，以教師為主導，以學生為主體，以創新性、發展性為目標，實現學生自學能力、合作能力、創新能力和整體素質共同提高的一種教學模式。現就談談實施過程中自己的粗淺認識，望得到大家的指導幫助。
“導”即“授人以漁”，就是教給學生自學方法，養成正確的思維習慣，使學生會發現、會提問、會釋疑。我認為必須明確“導”的方向，講究“導”的質量、提高“導”的藝術，注重“導”的效果。教師要通過有藝術地“導”使學生在學習中逐步擺脫對教師的依賴，在學習上能夠自立。
要明確“導”的方向，依據課程標準和學生的現狀來有的放矢地指導學生自學。從最接近學生現有知識體驗的起點，引導學生延伸發展，達到離學生最遠的最豐富內涵的終點。如教《看云識天氣》時，我讓學生說說自己看到的天氣、云、風等的關系，讓學生體會天氣跟云的關系。講究“導”的質量、提高“導”的藝術才能使“導”落到實處。在上《傷仲永》這一課時，在檢查朗讀和預習，完成基本的文言知識的梳理之后，進入對課文生動活潑的學習，我是這樣導讀的：首先引導學生發現整個事件其實就是以時間為順序。然后讓學生講述仲永才能發展的三個經過，接著以旁觀者的口吻對事作評論――評論方仲永由天資過人變得“泯然眾人”，原因是什么；評論這件事的的起因，過程及結果；評論父子雙方各自做法。最后進行總結，得出相關的哲理。
注重“導”的效果，養成學生自學語文的習慣。通過教師有目的、有素質、有藝術的導，歸根結底就是要教給學生學習的方法，教給學生如何預習、如何置疑、如何找關鍵字詞和語段，并且反復加以訓練，這樣日久天長，學生便具有了自學語文的能力和習慣。學生一旦具有了這種能力和品格，就可以多
快好省地學到更多的東西，具有更強的本領。如對于課文的精彩片斷，引導學生從不同的角度談談片斷“精彩在哪里”。
教師的“導”要服務于學生的“學”，學生的“學”需得益于教師的“導”，即要使教師的主導不致成為“主宰”，使學生的主動不致成為“盲動”。通過教師的啟發、點撥、引導、暗示，不斷啟動學生的學習動因，開發學生的學習潛能，提高學生學習的效率，把教師的主動性落實到調動學生學習的主動性、積極性和有效性上來，真正達到“導”學生“學”的目的。
“展”作為課堂學習中學生活動的重要環節，是學生個體和合作小組學習信息的表達與交流的主要形式，直接影響學習目標的達成、教師教學信息的反饋、以及學生資源的挖掘。“展”更要注重知識的升華和拓展；又要做到舉一反三，觸類旁通，不僅僅拘泥于學案的題目；要多舉例子，用多種思路進行講解。
展示的時候要超越書本，把書本的知識轉化為自己的知識再進行展示！如在教學“打比方”這一說明方法時，先讓學生找出實例，像《看云識天氣》中“如果卷云成群成行地排列在空中，好像微風吹過水面引起的鱗波，這就成了卷積云。”“仿佛蒙上了白色的綢幕”等句，與“比喻”進行聯系，學生回答“說明云的形狀”。又追問：“現在比喻用在說明文中稱為‘打比方’，用‘打比方’的方法來說明事物特點有什么好處呢？”。這時學生紛紛插嘴：“為把這個特點說得很生動形象呀”。由此得出“打比方”就是為更生動形象地說明事物的特征。
“練”既是檢驗和鞏固教學效果的重要手段，又是實現知識轉化為能力的重要步驟。學生的各項技能必須通過有素的訓練，才能得到全面的培養和提高。要提高語文課堂訓練的效率，首先就必須重視訓練順序。就是要遵循學生學習的特點和能力發展的規律，訓練要有明確的計劃和不同的年級要求，要有一個由易到難、由淺入深的順序。例如，培養學生寫記敘文的能力，就可以分解為狀物、寫景、敘事、寫人四類進行；培養說明能力，則可以按先靜態后動態，先實用性說明后文藝性說明的步驟實施。
其次要正確處理“講”與“練”的關系。語文課堂訓練要以學生為主，但這并不等于就不需要教師的“講”。實際上，沒有老師“講”的課不是好課，至少不是一堂完整的課，沒有老師的“講”，學生的訓練是無從談起的。學生的自學能力受原有知識基礎的制約，當學生對所學知識一竅不通的時候，單靠學生自學是沒有效果的，這就必須靠教師的“講”進行鋪墊。學生的思維雖然活躍，但畢竟缺乏廣度和深度，而教師的“講”就可以擴展學生思維的廣度，延伸學生思維的深度。當然，無論教師的“講”有多重要，必須牢記它畢竟是為學生的“練”服務的，“講”的目的是為了更好地“練”。再次，要設計好科學的訓練題。就是要緊緊圍繞教學中的重點、難點問題，結合生活中的熱點問題，有選擇性、針對性的精心設計，周密思考典型性、代
表性強的習題，做到主次分明，題量適中，難易適度，不搞多而雜，盡量少而精。堅決杜絕題海戰術，加重學習負擔的做法。其實質在于“精益求精”。還要注意訓練的手段和形式要靈活多變，各種訓練方式要靈活安排、巧妙運用。要注意書面練習和口頭練習，階段練習和系統練習，問題答辯和自我檢測等相互補充，相互促進，不拘一格的開展課堂訓練。課堂訓練要以勤練為基礎，以精煉為導向，以巧練為途徑，做到基礎實，目的明，方法靈。
為了培養師范生的信息技術技能與信息化教學能力，西北師范大學從2009年開始對現代教育技術公共課進行全新的改革，將其分解為“教師信息技術基礎”和“信息化教學”兩門必修課程。教學資源從單一的文本教材充實為以文本教材、光盤教材和網絡課程為資源的立體化教材；教學內容從單一的總結性理論闡述擴充為具有豐富案例支撐的技能體系與方法體系；教學方法從單一的傳統講授轉變為現代教育教學理念指導下的多樣的信息化教學方法；教學環境從傳統的普通教室改變為多媒體網絡教室；教學評價從單一的終結性期末筆試改進為客觀題和主觀題結合、過程性作品和終結性考評結合的綜合評價體系。經過兩年的實踐，從各方面的調研結果顯示教改取得了一定的成效，但也出現了一些亟待解決的問題，例如在“信息化教學”這門課程的教學中，由于師范生沒有教學經歷，學生很難與教師達成共同經驗，難以真正領會信息化教學的各種方法及其應用。
對于即將成為教師的師范生而言，“信息化教學”課程不僅具有理論指導意義和實踐運用價值，還應具有信息化教學示范性的特點。那么如何使“信息化教學”的課堂體現信息化教學的理念？如何突顯信息化教學方法的實踐價值？如何使“信息化教學”的學習更易讓學生理解和應用？如何在教學中強調學生的主體地位？如何充分利用開發的立體化教材資源使學生主動建構知識？基于兩年的實踐，筆者認為體驗教學理論在“信息化教學”課堂教學中的恰當運用能夠很好地解決這些問題。
一、體驗教學理論的內涵
體驗教學是在教學中教師積極創設各種情境，引導學生由被動到主動、由依賴到自主、由接受性到創造性地對教育情境進行體驗，并且在體驗中學會避免、戰勝和轉化消極的情感和錯誤認識，發展、享受和利用積極的情感與正確的認識，使學生充分感受蘊藏于教學活動中的歡樂和愉悅，從而達到促進學生自主發展的目的。
體驗教學的教育哲學及理論架構是整合教育家杜威的“在做中學”、社會心理學家大衛·庫伯的“體驗式學習圈”、認知心理學家皮亞杰的“發生認識論”以及其他學者的理論而形成的學習框架。體驗教學注重為學生提供真實或模擬的情境和活動，讓學生在活動中充分參與來獲得個人的經驗、感受并進行交流和分享，然后通過反思、總結并提升為理論或成果，最后將理論或成果應用到實踐中。
在教學中，體驗是一個過程，是學生親身經歷某一活動或情境的過程，是形成新的情感、態度、價值觀并產生新行動、新選擇的過程，是學生心靈與外部世界溝通的一種張力。在體驗中，學生主要通過感知、想象、移情、深思、感悟等多種心理活動的交融、撞擊，激活已有認知，產生新的認知并內化為自我的感悟，再使感悟上升為個性化的知識經驗。體驗既是一種活動的過程，也是活動的結果。
二、基于體驗教學理論的“信息化教學”教學活動的設計
體驗是學生通過親身實踐獲得經驗和情感，是個體不可替代的意義建構的學習活動。“信息化教學”這門課程的教學目標是培養學生利用信息化教學資源進行學科信息化教學設計的能力，即學生領會信息化教學方法并學會運用，涉及演播教學、計算機支持的協作學習、信息技術支持的探究學習、信息技術支持的自主學習、基于概念圖的教學等常用的信息化教學方法與模式。將體驗教學理論的思想和理念滲透到“信息化教學”課堂教學中，可將教學過程設計為體驗感覺階段、體驗知覺階段、體驗內化階段和體驗應用階段。學生通過這四個階段的活動，對信息化教學方法的理解和應用逐步達到明晰。
（一）體驗感覺階段的活動設計——在角色中感知方法
體驗感覺階段是學生親身經歷情境或活動，親身感受扮演角色的過程。學習信息化教學方法時學生首先要在教師的引領下轉變自身角色，從學科教師的角度閱讀立體化教材資源中提供的案例與教學視頻錄像，比較這種信息化教學方法與傳統教學方法的異同，思考這種信息化教學方法的特點。這樣的活動設計，學生不僅整體感知了信息化教學方法，而且在角色扮演中突顯了主體地位。
比如演播教學法的教學資源中提供了語文學科案例“看云識天氣”、歷史學科案例“青銅器和甲骨文”、生物學科案例“藻類、苔蘚和蕨類植物”等不同學科的文字教案、電子教案及教學視頻錄像。教師可以先引導學生選擇自己所學專業的學科教學案例，如漢語言文學專業學生選擇語文案例“看云識天氣”，然后進行角色扮演，以語文任課教師的身份閱讀“看云識天氣”課文原文，觀摩課堂視頻錄像并思考“這節課的教學環節、教
學媒體的呈現形式及媒體作用”等問題，并將自己的見解與小組其他語文“教師”分享，初步整體感知演播教學法。
這一階段學生的核心任務是感知角色，教師的任務是創設情境。教師一定要引導學生轉換角色——學科教師、轉變身份——任課教師，帶著“這節課我來教學”的任務和思考去觀摩視頻錄像，否則學生會以學習者的角度去觀看案例。由于知識內容在中學已經學過，學生根本不會有興趣來觀看整堂課，教學目標很難達成，即便案例設計得再有典型代表性也不能吸引學生的注意。
（二）體驗知覺階段的活動設計——在方法中感悟方法
體驗知覺階段是對感覺階段中獲得的信息進行加工（編碼、儲存、記憶、操作）和解釋（抽象、概括），形成概念或教學理念的認知過程。這個階段是體驗教學理論應用于“信息化教學”的核心階段，也是最重要的環節。學生通過教師的示范來感悟信息化教學方法，即學習哪種信息化教學方法，教師就用這種教學方法進行課堂教學。這樣的活動設計教師不僅示范了信息化教學方法的運用，而且體現了信息化教學理念的特色。
學習演播教學法時，教師可以運用演播教學法開展課堂教學。例如教學“演播教學的功能和應用方式”時，常見的演播教學方式有演播—講解、演播—討論、演播—操作及演播—設疑等，教師可以運用不同的演播方式講解相應的“演播方式教學內容”。學習“演播—講解”的方式時，教師用“演播—講解”的方式講解內容讓學生體會；學習“演播—討論”方式時，教師可以結合播放的案例，以組織學生開展討論，并讓學生體驗；學習演播教學的功能時，用“演播—設疑”的方式引導學生思考視頻案例中的不同功能，學生既可以體會演播教學的不同功能，又可以體驗到“演播—設疑”方式的具體應用。
學習協作學習時，教師可以利用不同的協作學習形式開展課堂教學。例如設計辯論活動“協作學習的利與弊”，既讓學生理解了協作學習的內涵，又體會了辯論這種協作學習的基本形式；設計分組討論“協作小組的基本結構”的活動，既讓學生理解了協作小組的不同結構，又體會了如何開展小組討論以及如何在協作活動中進行問題分解。
學習探究學習時，教師可以設計探究學習活動開展課堂教學。例如教師可以設計一個webquest活動，學生通過活動的參與來體會信息技術支持的探究學習這種信息化教學方法。webquest一般都由引言、任務、資源、過程、評價和結論六個模塊組成。引言模塊可以設計成真實的問題情境，比如中學教師請求幫助的電子郵件，請求大家幫助設計信息技術支持的探究學習方案。任務模塊可以設計為分析型任務和設計型任務的綜合，具體任務是為了及時給中學教師回信，引導學生分析“信息技術支持的探究學習有哪些主要模式，各模式之間的區別與聯系有哪些，如何設計這些不同的探究學習模式”等問題，然后分組選題并選擇某一探究模式完成教學設計方案。資源主要是課程提供的立體化教材資源及因特網絡資源。過程設計為小組分工、收集資料、匯總資料、完成作品等活動。評價可以從資料的收集、內容的分析、方案的設計及團隊的協作等方面進行組內和組間的過程性評價。結論可以引導學生總結、分析這節課的教學方法，是webquest活動設計的點睛之筆，一定要引導學生感悟出活動設計的方法是webquest。另外，webquest活動的任務設計一定要結合學生所學專業，比如英語專業的學生設計任務的選題可以是廣告英語的特點、中西文化差異探討、圣誕節在中國、為什么“新概念”在英語教學中長盛不衰等，物理學專業的學生設計任務的選題可以是凸透鏡成像規律、衛星發射基地的選址、從“石油文明”到“核文明”等。 學習基于概念圖的教學時，教師可以設計“回顧復習已學信息化教學方法”的活動來開展教學，學生既可以梳理已學信息化教學方法知識，又可以體會基于概念圖的教學方法。
這一階段教師的核心任務是運用信息化教學方法設計恰當的教學活動，引導學生在方法的感知中悟出方法的應用。“信息化教學”文本教材對所涉及的各種信息化教學方法的內涵、特征、功能、基本環節等相關內容都作了概述性的介紹，呈現形式多是文字性的描述，教學時如果教師采用ppt輔助講解的方式，學生很難領會信息化教學方法的真諦，在設計實踐活動時也難以靈活運用。
（三）體驗內化階段的活動設計——在評說中內化方法
體驗內化階段是將知覺階段認知的結果（概念、觀念）與個體原有的認知結構建立內在的聯系（同化、順應），內化為行為準則的建構過程。這個階段從三個方面完成信息化教學方法理念的內化。首先，學生通過研讀教學設計方案、分析設計環節來內化；其次，學生通過閱讀教師的說課稿、理解設計意圖來內化；最后，學生通過再次觀摩案例視頻錄像、依據評價量規評說教師對具體方法的運用情況來內化。這樣的活動設計不僅體現了學生分析、評價問題的綜合能力，而且體現了現代教學理念的
評價觀。
比如漢語言文學專業的學生在學習演播教學方法時，教師可以引導學生先研讀課程資源中提供的“看云識天氣”教學設計方案，分析教學環節的設計、演播教學的應用時機、媒體的應用形式、情境的創設與應用等，進一步理解演播教學方法；接下來可以引導學生閱讀方案的設計者——任課教師的說課稿，分析具體知識點運用演播教學的設計意圖，更進一步內化演播教學方法；最后，教師引導學生自主觀摩這節課的視頻錄像，觀察任課教師運用演播教學的組織過程，之后借助課程資源中提供的演播教學評價量規，分小組評說這節課，深入內化演播教學方法。
（四）體驗應用階段的活動設計——在作品中應用方法
體驗應用階段是對已形成認知結構的結果進行檢索、提取和使用，并對內化的行為準則通過外在行為進行呈現的過程。這個階段教師可以引導學生根據所學知識，結合所學學科選擇一節課的教學內容，參閱案例設計一個信息化教學設計包件，并在小組或全班學生面前進行說課。這一過程既有學生信息技術運用能力的呈現，又有信息化教學方法的體現；既有學科知識的顯現，又有教學組織能力的表現，這是對信息化教學法知識、信息化學科知識及學科教學法知識的綜合運用與融合，是對教師信息化教學能力的最高要求。這樣的活動設計不僅體現了學生運用信息化教學方法的創新能力，而且體現了學以致用的教學理念。
在作品完成的過程中通過選題、設計、說課使學生親身體驗到信息化教學方法的應用過程，體會到方法的應用要領，體味到方法的應用優勢，也會提高學生主動運用信息化教學方法的積極性。
三、設計“信息化教學”教學活動應注意的問題
（一）必須運用信息化教學方法——教學有法
教學有法，在“信息化教學”的課堂教學中必須運用信息化教學方法。因為“信息化教學”是“現代教育技術”公共課的核心必修課，這門課程的核心目標是理解信息化教學方法及其應用，主要教學內容是各種信息化教學方法的介紹，那么課堂教學方法應該且必須運用信息化教學方法。這樣的課堂教學對于職前師范生不僅具有很強的示范性和說服性，而且能夠幫助學生理解并運用各種信息化教學方法。
（二）靈活運用信息化教學方法——教無定法
教無定法，在“信息化教學”的課堂教學中要靈活運用信息化教學方法。因為基于體驗教學理論的課堂教學活動設計盡管有它的優勢，但未必對每位任課教師都適宜，也未必每種信息化教學方法的知識內容都適宜讓學生體驗學習。在課堂教學中一定要分析具體的教學內容，依據教學目標并結合教學對象的特點，靈活運用信息化教學方法。
（三）綜合運用信息化教學方法——貴在得法
貴在得法，在“信息化教學”的課堂教學中要綜合運用信息化教學方法。因為任何一種信息化教學方法都有優勢與不足，任課教師可以綜合運用多種方法，這樣可以彌補某種單一教學方法的不足。例如可以在信息技術支持的探究學習活動中設計學生自主學習和協作學習活動，只要教學設計的選題得當、活動得法、組織得體，也能很好地在課堂教學活動中滲透現代教學理念，促進學生對信息化教學方法知識的主動建構。
關鍵詞： 竺可楨 王陽明 科學精神
如果我們把眼光放遠一點，將竺可楨先生、王陽明先生都放在歷史的長河中加以觀測，按照當下的理論考量，都可以把兩位稱作“科學家”。竺可楨，字藕舫，1890年3月7日出生于浙江紹興東關鎮（今屬上虞），是卓越的科學家和教育家。因此，稱竺可楨為科學家，毫無疑問。王陽明，即王守仁，字伯安，明朝憲宗成化八年壬辰九月，生于浙江余姚，祖籍浙江紹興，晚年在紹興講學，曾筑陽明洞，后世學者稱陽明先生，是明代杰出的思想家、教育家、軍事家，陽明心學的創始人。何以稱王陽明為科學家？這就需要結合“科學”的定義。什么是科學？竺可楨先生認為：“科學有自然科學、社會科學之別，又有純粹科學與應用科學之別，有狹義的科學和廣義的科學之分。從廣義言之，一切分門別類的事物統可名之曰科學，但從狹義言之，所謂科學實只限于自然科學，或是所謂純粹科學與應用科學。”①縱觀中國古代科學史，《禮記?大學》中“格物致知”是指通過對事物的考察、檢驗或窮究，獲取正確認識，主要側重于物理。有學者認為：“‘格物致知’在先秦提出，經歷漢唐的訓釋，宋明的詮釋，明清的演化，清末民初的嬗變，到了近代，與西方science的譯詞‘科學’并存，而后被科學完全取代。”②陽明心學體系形成就脫胎于王陽明對《大學》“格物致知”思想的領悟，王陽明提出了不同于朱熹的對“格物致知”的理解。后世學者習慣將王陽明歸入哲學一派加以研究，在此我們不妨將宋明理學作為科學的萌芽，用科學的眼光對兩位先生作一番研究。
一、陽明格竹，科學精神的萌芽
竺可楨先生對王陽明這位“鄉賢”的科學精神十分推崇，什么是科學精神？竺可楨先生指出：“科學精神就是‘只問是非，不計利害’。這就是說，只求真理，不管個人的利害，有了這種科學的精神，然后才能夠有科學的存在。”③據黃宗羲記載，王陽明“先生之學，始泛濫于辭章，繼而遍讀考亭之書，循序格物;顧物理、吾心，終判為二，無所得入。于是出入于佛、老者久之。及至居夷處困，動心忍性，因念圣人處此，更有何道？忽悟‘格物致知’之旨，圣人之道，吾性自足，不假外求。其學凡三變而始得其門”④。根據史料記載，王陽明是一個志存高遠的人，少年時一次與塾師先生討論何為天下最要緊之事，他就認為“科舉并非第一等要緊事”，天下最要緊的是讀書做一個圣賢之人。在追求成為圣賢的道路上，王陽明“遍讀考亭之書，循序格物”，繼而“出入于佛、老者久之”，忽悟“格物致知”之旨，此王學三變，就是王陽明在對成圣之道的不斷拷問下完成的科學思考和探索。
凡是知曉王陽明的人，都知道王陽明有一段”格竹“的公案。據《傳習錄》中《黃以方錄》記載：
先生曰：“眾人只說格物要依晦翁，何曾把他的說去用！我著實曾用來。初年與錢友同論做圣賢，要格天下之物，如今安得這等大的力量？因指亭前竹子，令去格看。錢子早夜去窮格竹子的道理，竭其心思至于三日，便致勞神成疾。當初說他這是精力不足，某因自去窮格，早夜不得其理。到七日，亦以勞思致疾。遂相與嘆圣賢是做不得的，無他大力量去格物了。及在夷中三年，頗見得此意思，方知天下之物，本無可格者。其格物之功，只在身心上做，Q然以圣人為人人可到，便自有擔當了。這里意思，卻要說與諸公知道。”⑤
可見“陽明格竹”不僅確有其事，而且是對當時官方權威理論的一次科學實踐。“眾人只說格物要依晦翁”，據查，對“格物”的最早記載，源于《禮記?大學》：“欲誠其意者，先致其知。致知在格物。物格而后知至，知至而后意誠。”當時，對“致知在格物”這句的理解并不難，因此《大學》中并沒有對它作進一步解釋的記載。后世，東漢鄭玄開始為《大學》作注，至宋代更是蔚然成風。晦翁，是宋代大儒朱熹的號，可見當時的學者，都以朱熹的理學馬首是瞻，宋明六百年理學，宋代是創始，到明代完結，當時官方首推朱熹對“格物致知”的注釋。《大學》和《論語》、《孟子》、《中庸》一同被宋儒編在一起，合稱“四書”。朱熹被后人最為推崇的就是他為《四書》作注。馮友蘭先生曾說：“中國皇朝的政府，通過考試制度來保證官方意識形態的統治。參加國家考試的人，寫文章都必須根據儒家經典的官版章句和注釋。”“元仁宗于1313年命令，以《四書》為國家考試的主課，以朱注為官方解釋。”⑥在王陽明生活的時代，朱熹的《四書集注》就是官方教科書，難怪大家說到“格物”，自然就遵從朱熹的注釋：“所謂致知在格物者，言欲致吾之知，在即物而窮其理也。蓋人心之靈，莫不有知，而天下之物，莫不有理;惟于理有未窮，故其知有不盡也。是以大學始教，必使學者即凡天下之物，莫不因其已知之知理而益窮之，以求至乎其極。至于用力之久，而一旦豁然貫通焉，則眾物之表里精粗無不至，而吾心之全體大用無不明矣。此謂格物，此謂知之至也。”⑦朱熹對“格物”這一段經典的注解，奠定了宋明理學對“格物”而后“致知”學說的權威地位。朱子所格之“物”為“天下之物”，他指明的格物路徑是“今日格一件，明日又格一件，積習既多，然后脫然有個貫通處”⑧。“天下之物”可以說無所不包，朱子認為：“上而無極太極，下而至于一草一木一昆蟲之微，亦格有理。一書不讀，則闕了一書道理;一事不窮，則闕了一事道理;一物不格則闕了一物道理。須著逐一件與他理會過。”⑨王陽明早年對朱子的“格物致知”學說深信不疑，因此他熱忱地實行朱熹的教導，從“格”、“竹”這個“物”開始，先讓友人去格竹，以失敗告終，然后親自去格了七天七夜，也未格出竹子這個“理”來，還病倒了，由此極度失望才放棄了體驗。
陽明格竹，雖以失敗告終，但王陽明體現的科學精神最為難得。竺可楨先生認為其失敗的只是“不懂試驗科學的技巧”，缺乏科學方法，否定后他仍堅持肯定王陽明“格竹”的科學精神。“從現在看來，不懂實驗科學的技巧，專憑空想是格不出物來的。但是科學方法與科學精神比，則方法易于傳授，而精神則不可易得。陽明先生若于今世，則豈獨能格竹子之物而已”⑩。王陽明因此“方知天下之物，本無可格者”，“在夷中三年，頗見得此意思”。這次“格竹”事件后，到他被朝廷貶謫到貴州地區，艱苦的生活環境，幾經生死的考驗，使他在龍場一夜頓悟。他由一個虔誠的朱說信徒，變成了一個質疑的學者，這在當時是一個不得了的事情。質疑朱子，就是質疑統治者的權威代言人，這就導致王陽明一生屢立奇功，卻始終不被朝廷器重，尤其是討平宸濠之變這次戰役，卻被朝廷張忠、許泰等讒臣誣為王陽明有意造反，險遭不測。這一點，使得王陽明更加合乎一個科學家應有的態度，他“不盲從，不附和，一以理智為依歸。如遇橫逆之境遇，則不屈不撓，不畏強御，只問是非，不計利害”。他“虛懷若谷，不武斷，不蠻橫”。他“專心一致，實事求是，不作無病之，嚴謹整飭，毫不茍且”{11}。
王陽明在科學精神的指引下，開始反思，于是他重新解讀《大學》所講的“格物致知”的真實含義，認為“先儒解‘格物’為格天下之物，天下之物如何格得？且謂‘一草一木亦皆有理’，今如何去格？縱格得草木來，如何反來誠得自家意？我解‘格’作‘正’字義，‘物’作‘事’字義。”{12}他終于明白“圣人之道，吾性自足，向之求理于事事物物者誤矣”，認識到：“其格物之功，只在身心上做”，倡導“學貴得之心，求之于心而非也，雖其言之出于孔子，不敢以為是也，而況其未及孔子者乎？求之于心而是也，雖其言之出于庸常，不敢以為非也，而況其出于孔子者乎！”{13}孔子，是儒家創始人。孔子的思想歷經千年，為歷代統治者所尊崇。王陽明先生提出不能盲從歷代對于孔子的言論記載，他提出“學貴得之于心”，要由內“心”來判斷“是”與“非”，也不能附和朱子對孔子言行的注釋，要遵從內心的是非判斷，實事求是。這便是竺可楨先生認為君子應持有的“求是”精神：“昔之君子，蓋有舉世非之而不顧，千百世非之而不顧者，亦求其是而已，豈以一時之毀譽而動其心哉。”對于事物的判斷，不為社會上的名利、毀譽所動搖，堅持求真理，“即凡事以理智為依歸之精神也”{14}。
竺可楨先生一方面肯定王陽明先生“格竹”難能可貴的科學精神，一方面開始探究中國近代實驗科學不發達的歷史原因。他發現重動腦，輕動手，最終導致中國古代科學方法缺乏。竺可楨先生清醒地看到，王陽明先生“格竹”失敗的原因，是傳統士大夫缺乏動手實踐經驗造成的。“向來我國士大夫階級不喜用手，所以把指甲養得很長，表示手是只可用來握筆寫字，拿筷吃飯，不作別用的。到了兩宋，程朱諸子提倡致知格物，實驗科學好像有一線的光明了，但他們的格物全是心中推想，紙上空談，并不用手去試驗的”{15}。
那么，什么樣的方法才是科學的“格竹”方法呢？竺可楨先生認為：“實際要格竹子的物，就得像廣東嶺南大學麥克樂先生（McClure）的方法去格。他從民國九年起到民國廿二年已從各處地方移植到嶺南植物園里有五百五十株各別的竹子。竹子開花是很難得見的，但在民國廿二年的夏天，嶺南植物園里就有二十六種不同的竹子同時開花。普通以為竹子開花后就要死的，但麥克樂先生就證明竹子開花后不一定死，要看那一種竹子而定。當然植物分類學本身是很繁復的一種科學，不過竹子的移植和上述幾個簡單的觀察，在朱晦庵、王陽明時代統可做到的，他們只要肯去動手去移植，用眼去觀測就是了。”{16}科學方法不外乎歸納法和演繹法，歸納法（inductive method）是培根（Francis Bacon）倡導的，大家都推他為科學鼻祖。竺可楨先生認識到：“中國古代雖無近世的實驗科學，但是南宋理學家的思想，卻是很科學的。”他認為“程子的格物致知實在也是歸納法”。竺可楨先生發現宋代朱熹所謂“致知格物”這個“知”，“就是所謂真知。在我國古代學者中間，朱晦庵是很科學的”{17}。“善疑”、“深思”等科學精神中國宋明時期早已倡導，“可是因為對于自然本身沒有實驗及處理的方法和技術，終致于這種科學的理想，并沒有能產生自然科學”{18}。中國缺乏的是近代的實驗科學倡導的科學方法。
二、求是校，科學精神的傳承
竺可楨先生認為：“無論哪種科學，他的真正目標是在求真理真知真識，所謂真知灼見。”{19}竺可楨先生于1936年4月受命出任浙江大學校長，掌校期間，他吸收王陽明先生“君子之學，豈有心乎同異，惟其是而已。吾于象山之學，其同者非是茍同，其異者自不掩其為異;吾于晦庵之論，有異者非是求異，其同者自不害其為同也”{20}的“求是”精神，并將此作為浙江大學的校訓，傳承并發揚光大。竺可楨先生定“求是”校訓，并非僅僅因為“浙江大學本在杭州，它的前身最早是求是書院”，而是“深維治學的精義”所在，即治學做人“無心同異，推求其是”，“決不要立門戶”{21}，才是立此校訓最為根本的原因。
1910年，竺可楨先生考取第二批留美“庚款生”，先入伊利諾伊大學農學院，后入哈佛大學研究院地學系，攻讀新興的氣象學，1918年以論文《遠東臺風的新分類》獲得哈佛大學博士學位。作為哈佛大學的畢業生，竺可楨先生將“求是”（Faith of Truth）校訓與哈佛大學校訓“真理”（Veritas）合而觀之，認為兩者不約而同{22}。竺可楨先生確實學貫中西，那么，如何做才是“求是”呢？談到求是的路徑問題，就引用中國古代《中庸》的記載：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。”認為治學做人能做到博學、審問、慎思、明辨、篤行，“單是博學審問還不夠，必須深思熟慮，自出心裁，獨著只眼，來研辨是非得失。既能把是非得失了然于心，然后盡吾力以行之，諸葛武侯所謂‘鞠躬盡瘁，死而后已’，成敗利鈍，非所逆睹”{23}。便可達通往“求是”的大門。同時，他十分贊同王陽明先生“知行合一”的主張，他在《浙江大學二十二周年紀念會講演辭》（1949年4月1日）中說過：陽明倡知行合一之說，“只問是非，不問利害”之精神，尤令人欽遲。本校校訓“求是”，即以為“實事求是”之典型。{24}同時，竺可楨先生時時處處都不忘告誡后學，學習王陽明先生知行合一的求是精神，追求治學做人的求是作風。竺可楨先生深入地剖析了王陽明先生“知”與“行”的關系，所謂知行合一，王陽明認為：“行之明覺精察處，便是知。知之真切篤實處，便是行。若行而不能明覺精察，便是冥行，便是學而不思則罔。所以必須說個知。知而不能真切篤實，便是妄想，便是思而不學則殆。所以必須說個行。原來只是一個工夫。”故“未有知而不行。知而不行，只是未知”。所以說“知是行的主意，行是知的工夫，知是行之始，行是知之成”{25}。他主張把“知行打成一片”，反對任何割裂“知”和“行”的觀點，認為做學問，就是要理論上求真，實用上求行。這是將科學精神和科學方法充分結合的典范，這就解決了此前“格物致知”所犯的錯誤。
同時，竺可楨先生深切地知道，“校訓為‘求是’，實事求是，自易了然，然而言易行難，一旦利害沖突，甚難實行‘求是精神’。近世科學始祖首推哥白尼、伽利略和勃利諾三氏。除前一人著書外，后二人一秉求是精神，歷險如夷，視死如歸，以身殉科學。先哲王陽明氏有言：‘我心以為是，雖千萬人非之而不改;我心以為非，即孔孟是之而不易！’壯哉求是精神！此固非有血氣毅力大勇者不足與言。深冀諸位效之！”{26}竺可楨先生由此得出：“科學工作者在目前此種局勢下，不但要在物質上應變，而且要在精神上應變，就是說，科學工作者應抱堅定之立場，追求真理。不論在何種社會環境之下，一切以真理為依歸，決不指鹿為馬，抹殺真理。”{27}竺老校長為此常常勉勵大學畢業生秉承王陽明先生的“求是”精神，出校后確立正確的人生觀，形成并應用自己的思想，以應對社會上將面臨的種種問題{28}。
三、科學研究，科學精神的創新
1914年夏天，有感于中國科學的缺乏，以任鴻雋、趙元任、胡明復、楊銓（杏佛）為首的幾個留美學生在康奈爾大學醞釀成立“科學社”。當時，正在哈佛大學攻讀氣象學的竺可楨聞訊立即加入，成為該社的早期社員。在中國科學社第十四次年會上，竺可楨先生的主席致辭表明：“本社以提倡增進國人科學知識與發展科學研究能力為宗旨，編輯《科學》雜志之外，復搜集圖書。”{29}竺可楨先生除了在中國科學社擔任主席外，積極推動“中國工程師學會、中國化學會、中國地理學會、中國動物學會、中國植物學會”等學術團體的科學研究工作，曾參與廬山四學術團體聯合會議、廣西六學術團體年會并致辭，多次重申“科學家的目的是求真理”。{30}
求真理，是竺可楨先生一生的科學追求，哈佛大學的校訓[Veritas]，拉丁字Veritas就是真理。竺可楨先生受哈佛大學的教育，“對于教育應該采取自由主義或干涉主義，對于科學注重純粹抑注重應用，尚有爭論的余地”，先生認為“應用不是研究科學的最重要目的，科學的研究，一方面是在求真理，一方面在求如何征服自然”{31}。
他在《美國哈佛大學三百周年紀念感言》上演講時堅持認為：“我們大家應該一致研究真理，擁護真理，則是無疑義的。”{32}
求真理，不僅要有科學精神，而且要運用科學方法。竺可楨先生對當時社會上“提倡科學救國，以為有物質科學，就有百廢俱興可以救國了”，還有提倡“中學為體，西學為用”等言論，他都持否定態度。他舉過一個精妙的比喻：“因為科學是等于一朵花，這朵[花]從歐美移來種植必先具備相當的條件，譬如溫度、土壤等等，都要合于這種花的氣質才能夠生長。故要以西洋科學移來中國，就要先問中國是否有培養這種移來的科學的空氣。培養科學的空氣是什么？就是‘科學精神’。”{33}有了科學的精神，如果缺少科學方法，就會犯“陽明格竹”的錯誤，竺可楨先生深知：“我國古代科學之所以不昌明，一由于學者只在書本上尋知識，或則記誦古典加以注釋考證，或則高談心性，而不知體諸實驗，以校正舛謬。”{34}因此，竺可楨先生通過列舉西方亞里士多德和培根的演繹法和歸納法，伽利略關于重力的應用試驗，哥白尼的《天體的運行》，牛頓的萬有引力定律等，對演繹法和歸納法的科學實驗事跡進行對比分析，提出：“真正之科學方法，是歸納法與演繹法二者兼施并用。所謂演繹法和歸納法并用，乃假定一學說，然后證之以實驗。不合則改之去之。”{35}
竺可楨先生一生筆耕不輟，在科學精神的引領下，運用科學方法，為中國科學研究事業，尤其是中國氣象學研究作出了杰出貢獻。先生的研究常常由古及今，中西貫通，如《論新月令》、《說云》、《測天》、《中秋月》等篇。先生的研究時時鉆研地方之特有，如《長江流域三十年未有之大雨量及其影響》、《東南季風與中國之雨量》、《南京之氣候》、《杭州之氣候》、《冬寒是否為水災之預兆》、《華北之干旱及其前因后果》等篇。先生的研究往往言氣象卻不離人生，如《氣候與人生及其他生物之關系》、《天氣和人生》等篇。無論先生從何處著眼氣象學研究，都始終以求真理為旨歸。
注釋：
①③⑩{11}{14}{15}{16}{17}{18}{19}{20}{21}{22}{23}{24}{25}{26}{27}{28}{29}{30}{31}{32}{33}{34}{35}竺可楨，著.竺可楨全集（第2卷）.上海：上海科技教育出版社，2004：499，238，541，541，541，260，260，499，567，499，
453，453，461，461，693，452-453，690，691，483，18，236，144，
370，238，157，161.
②蔡鐵權.“格物致知”的傳統詮釋及其現代意蘊――一種科學與科學教育的解讀.全球教育展望，2014（6）.
④黃宗羲，著.明儒學案.北京：中華書局，1985：181.
⑤{12}{13}[明]王陽明，著.蕭無陂，注譯.傳習錄.武漢：長江文藝出版社，2015：243-244，242，155.
⑥馮友蘭.中國哲學簡史.北京大學出版社，2013：279.
⑦朱熹.四書集注.岳麓書社，1985：8-9.
