開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇女媧補(bǔ)天教學(xué)設(shè)計(jì)，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。

第1篇

關(guān)鍵詞：閱讀；備課；突破；學(xué)生；文本在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，備課是一種重要的基本教學(xué)行為，它決定著課堂教學(xué)效果的好壞和效率的高低。綜觀目前的小學(xué)語文閱讀教學(xué)，還存在著教師按課文情節(jié)和語言順序“串講”的程式化現(xiàn)象。這種程式化的閱讀教學(xué)，與教師程式化、形式化的備課是分不開的。審視目前的備課現(xiàn)狀，教師無視學(xué)生的實(shí)際情況，忽視自身的思考價(jià)值，盲目地上網(wǎng)復(fù)制精品教案，進(jìn)行程式化、形式化備課的大有人在。究其原因，教師日常事務(wù)繁雜，疲于應(yīng)付是主要原因。如果我們能將應(yīng)運(yùn)而生的突破性教學(xué)思想運(yùn)用于備課中，在突破中求效率，在突破中求質(zhì)量，在突破中求發(fā)展，相信這對增進(jìn)語文教學(xué)的活力，提高語文教學(xué)的效率會起到積極的作用。由此，筆者認(rèn)為在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中應(yīng)實(shí)施“突破性備課”的方法。所謂“突破性備課”，指的是從學(xué)生現(xiàn)有的知識基礎(chǔ)和智力水平出發(fā)，根據(jù)文本的語言表達(dá)和思想內(nèi)容特點(diǎn)，直接突破教學(xué)重難點(diǎn)的簡約高效的一種備課方法。這種備課方法的運(yùn)作需要有正確的策略。以下是筆者就小學(xué)語文閱讀教學(xué)突破性備課的運(yùn)作策略所做的簡要闡述。

一、以生為本，確定突破點(diǎn)

在閱讀教學(xué)過程中，學(xué)生始終是從事閱讀活動的本體，處于主體的位置上。閱讀教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，只能以學(xué)生的閱讀行為和閱讀效率為中心。讓學(xué)生在閱讀中學(xué)會閱讀，這是閱讀教學(xué)唯一的必然的目標(biāo)。正如張化萬說：“教師在備課時(shí)不光要研究課文的思路、教的思路，更應(yīng)該站在學(xué)生學(xué)的角度，研究學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的興趣感受以及可能會有的興奮點(diǎn)、疲勞處，預(yù)設(shè)出現(xiàn)差錯或問題時(shí)可選擇的辦法和動態(tài)生成的可能支點(diǎn)與機(jī)會。”也就是說，教師在備課時(shí)應(yīng)該換個位置，多站在學(xué)生的角度去考慮學(xué)情，以生為本，努力尋求和選擇語文教學(xué)的最佳突破點(diǎn)，以此提高課堂教學(xué)實(shí)效。

（一）關(guān)注起點(diǎn)，遷移運(yùn)用

教學(xué)的對象是學(xué)生，在著手備課時(shí)，作為教師，我們要不停地思考：現(xiàn)在，我們學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)在哪里？我們的學(xué)生處于怎樣的水平？學(xué)生的真實(shí)狀態(tài)是課堂一切教學(xué)活動的出發(fā)點(diǎn)。布魯納在《關(guān)于學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)》中就指出：“世上不存在唯一的最優(yōu)化的教學(xué)程序，只能從學(xué)習(xí)者的具體情況出發(fā)，設(shè)計(jì)與之相稱的理想化程序。”也就是說，教師在備課時(shí)，要從學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)，以適應(yīng)學(xué)生語言發(fā)展水平，能以類化遷移、舉一反三的語言現(xiàn)象為突破點(diǎn)，切實(shí)提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。反之，要求過高或過低都將因不合實(shí)際而適得其反或收效甚微。

曾在我們鎮(zhèn)的公開課上，聽過一節(jié)課《掌聲》，印象很深。現(xiàn)在，結(jié)合當(dāng)時(shí)這節(jié)課的一個環(huán)節(jié)，談?wù)劰P者自己的看法。

教師在讓學(xué)生概括了課文主要內(nèi)容后出示句子：“就在英子剛剛站定的那一刻，教室里驟然間響起了掌聲，那掌聲熱烈而持久。”然后，請學(xué)生將這一句與下一句作比較：“教師里驟然間響起了熱烈而持久的掌聲。”教師提問：這兩個句子能否交換？為什么？當(dāng)時(shí)，學(xué)生聽了老師的提問后是你看看我，我看看你，一臉茫然，不知所措。聽課時(shí)，我一直在想：閱讀的問題哪里來？應(yīng)該是從學(xué)生的閱讀中來。教師的這一設(shè)計(jì)雖說是為了突出掌聲的作用，但是在學(xué)生沒有深入學(xué)習(xí)第2、3段課文時(shí)，怎么能體會到這一點(diǎn)呢？由此看來，不符合學(xué)情，空中樓閣式的提問設(shè)計(jì)是行不通的。建議這一提問可以在學(xué)生充分感受了掌聲的重要性后進(jìn)行的。《浙江省小學(xué)語文教學(xué)建議》第2條和第3條，也明確提出了這樣的教學(xué)思想：教師要“善于結(jié)合課文特點(diǎn)和學(xué)生的年齡特征確定教學(xué)目標(biāo)”“課時(shí)目標(biāo)要明確具體，要符合學(xué)生的年段特點(diǎn)。”教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的起點(diǎn)，這也正體現(xiàn)了“以人為本、實(shí)事求是”的教學(xué)新理念。

（二）著眼發(fā)展，彰顯個性

前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基在《維果茨基教育論》中提出了關(guān)于學(xué)生“最近發(fā)展水平”的理論，指的是在教師指導(dǎo)或啟發(fā)性問題誘導(dǎo)下學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的水平。因此在備課時(shí)，我們可以以接近學(xué)生最近發(fā)展水平的語言現(xiàn)象為突破點(diǎn)。這種語言現(xiàn)象往往是學(xué)生在閱讀時(shí)最容易激發(fā)思維火花的爆點(diǎn)、最感興趣的疑點(diǎn)或最容易忽略的盲點(diǎn)。教師選擇這些點(diǎn)作為突破點(diǎn)，能使學(xué)生充分參與課堂，從而提高課堂教學(xué)效率。

再來看看筆者學(xué)校一位老師設(shè)計(jì)的《掌聲》，有一個教學(xué)環(huán)節(jié)令人記憶猶新。在學(xué)生品讀了文章的第一段后：“她很文靜，總是默默地坐在教室的一角。上課前，她早早地就來到教室，下課后，她又總是最后一個離開……”教師提問：“是的，因?yàn)橛⒆拥眠^小兒麻痹癥，所以她不愿意____________，不愿意___________。”這一設(shè)計(jì)中，教師把接近學(xué)生最近發(fā)展水平的語言現(xiàn)象作為突破點(diǎn)，讓學(xué)生把學(xué)過的這段話的信息通過內(nèi)化，轉(zhuǎn)變?yōu)樽约旱恼Z言來回答。這對學(xué)生來說，有一定的難度，需要思考。但是經(jīng)過思考后，學(xué)生是能回答的。而且在回答這一問題時(shí)，學(xué)生還要進(jìn)行換位思考，去想象一個患過小兒麻痹癥的孩子最擔(dān)心什么？最害怕什么？這也就為激起同學(xué)對英子的同情奠定了情感基礎(chǔ)，也為下文的學(xué)習(xí)埋下了伏筆，可謂一箭雙雕。此外，在學(xué)完了第4段后，教師又設(shè)計(jì)句式：從那以后，她愿意_____________，愿意_______。這一設(shè)計(jì)與剛才的設(shè)計(jì)可謂有異曲同工之妙，為學(xué)生領(lǐng)悟到掌聲的作用起了推波助瀾的作用，從而達(dá)到了水到渠成的效果。

（三）結(jié)合興趣，形成動力

作為語文教師要“關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣，培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。”為此，在備課時(shí)，教師要以學(xué)生最感興趣的語言現(xiàn)象為突破點(diǎn)進(jìn)行設(shè)計(jì)，這樣會獲取事半功倍的效果。沒有絲毫興趣的強(qiáng)制性學(xué)習(xí)，將會扼殺學(xué)生探求真理的欲望。的確，有效的課堂教學(xué)需要尋找學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣點(diǎn)，因?yàn)閷W(xué)習(xí)材料的興趣是學(xué)生學(xué)習(xí)最大的動力。

二、以文為體，巧用突破法

在閱讀教學(xué)中，教材（課文）作為閱讀文本，始終是學(xué)生從事閱讀活動的載體。從語言形式看，閱讀文本，字詞句篇無所不包；從思想內(nèi)容看，天文地理、風(fēng)物人情無所不容。如果，在備課時(shí)，老師一味地求面面俱到，并過多地糾纏于課文情節(jié)中，其結(jié)果只會是面面不到，從而降低課堂教學(xué)效率。

因此，在備課時(shí)，作為教師，就應(yīng)該根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、文本特點(diǎn)和學(xué)生實(shí)際，精心選擇有效的突破方法，用心提煉簡明的突破主線，單刀直入，開門見山。只有這樣，才能在課堂上騰出大量的時(shí)間和空間，讓不同個性、不同潛能的學(xué)生，自由地、個性化地閱讀、賞析、訓(xùn)練和感悟。

（一）結(jié)合題目，提綱挈領(lǐng)

課文的題目，是全文的“旗幟”和“窗口”。尤其是題目中能統(tǒng)攝全題的題眼，往往能揭示課文要義，成為統(tǒng)領(lǐng)全文的契機(jī)。因此，備課時(shí)，抓住內(nèi)涵豐富的“題眼”，從解題入手，常常能理出文脈，串起全文的教學(xué)。

例如，《女媧補(bǔ)天》一課的教學(xué)設(shè)計(jì)，教師就可以以課題為切入口組織教學(xué)。教學(xué)流程設(shè)計(jì)如下：揭示課題―讀題質(zhì)疑（女媧為什么補(bǔ)天？女媧怎樣補(bǔ)天？結(jié)果怎么樣呢？）―扣題釋疑（抓住文中的“可怕”說說女媧為什么要補(bǔ)天？抓住文中的“找石”“煉石”說說女媧補(bǔ)天的過程等）―回題達(dá)意（講講女媧補(bǔ)天的故事，此時(shí)，你最想對女媧說什么？）

（二）關(guān)注文眼，抓大放小

課文中，某一個詞語（或句子、段落）足以提挈全文、溝通文脈、點(diǎn)明中心、統(tǒng)攝全文，我們便將這樣的詞語或句子、段落稱為“文眼”。如果在備課時(shí)，教師能抓住“文眼”上掛下連，雙向擴(kuò)展，有的放矢地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，進(jìn)行讀、思、說、練，就能獲得“以一當(dāng)十，以少勝多”的學(xué)習(xí)效果。

例如，在教學(xué)《窮人》一課時(shí)，可重點(diǎn)突破：“桑娜在幫助西蒙收養(yǎng)兩個孤兒時(shí)展開了激烈的思想斗爭，文中哪個成語最能概括地體現(xiàn)出來？”從而提出文眼“忐忑不安”。然后緊扣文眼，讓學(xué)生列舉并具體寫出“忐忑不安”的句子，歸納出4個供學(xué)生研讀的問題情境：①他會說什么？②自己的五個孩子為什么已夠他受的了？③為什么把他們抱過來？④如今怎么跟他說？教師相機(jī)進(jìn)行讀寫訓(xùn)練。設(shè)計(jì)思路如下：

再如，許多課文中有語言凝練、統(tǒng)領(lǐng)全文的句子。教師如果能抓住這些句子進(jìn)行教學(xué)，就能直達(dá)教學(xué)目標(biāo)。比如，《自己的花是讓別人看的》一文中有這樣一句話：“每一家都是這樣，在屋子里的時(shí)候，自己的花是讓別人看的；走在街上的時(shí)候，自己又看別人的花。”這句話，可以說統(tǒng)領(lǐng)了全文。教師便可以牽住這句話設(shè)計(jì)教學(xué)思路：初讀課文后可提問：漫步德國的街頭，令你印象最深刻的是什么情景？――出示這句話。教師提問：“在屋子里的時(shí)候，自己的花是讓別人看的”，那么自己在屋里看到的花是怎么樣的呢？――順勢教學(xué)第二段――“走在街上的時(shí)候，自己又看別人的花。”那么，走在街上看到的別人的花又是怎么樣的呢？――順勢教學(xué)第三段――再讀這句話，談?wù)勼w會，深化主題。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)思路簡明清晰，令人一目了然。

（三）著眼附件，以點(diǎn)擊面

附于課文之外的課后習(xí)題、課文插圖等，集中體現(xiàn)了課文的基點(diǎn)、重點(diǎn)、難點(diǎn)、特點(diǎn)，往往能給我們以深刻的啟示。在備課時(shí)，教師如果能夠抓住集中體現(xiàn)知識掌握、能力發(fā)展、分量適當(dāng)、要求合理、形式多樣的課后習(xí)題、課文插圖等文本附件進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，就能突出重點(diǎn)，達(dá)成預(yù)定教學(xué)目標(biāo)。

如在設(shè)計(jì)《西門豹》一課時(shí)，就可以以課后的習(xí)題為突破口進(jìn)行教學(xué)。這篇課文的課后習(xí)題有三個：（1）讓我們分角色朗讀課文。（2）我們來討論：西門豹用了什么辦法懲治巫婆和官紳？他的辦法妙在哪里？（3）我想和同學(xué)一起演演這個故事。教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師可以抓住第（2）題中的“妙”字展開教學(xué)。教師：同學(xué)們，西門豹用了什么辦法懲治了巫婆和官紳？他的辦法妙在哪里？這樣，結(jié)合課后習(xí)題單刀直入地進(jìn)行問題情境的創(chuàng)設(shè)，使教學(xué)重點(diǎn)更突出，精力更集中。教師在這一環(huán)節(jié)中，根據(jù)學(xué)情順學(xué)而導(dǎo)，相機(jī)進(jìn)行字詞教學(xué)以及朗讀指導(dǎo)。

“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。”是的，備課是教學(xué)環(huán)節(jié)中至關(guān)重要的一環(huán)，是教師上好課的保障，是提高教學(xué)實(shí)效的關(guān)鍵，是促進(jìn)學(xué)生科學(xué)發(fā)展的基石。備課的追求在于美的提煉，備課的理想只為學(xué)生的歡樂留下空間……讓“突破性備課”――以生為本、以文為體的簡約高效的備課方法助我們的老師從容地走好教學(xué)生涯的每一步！

參考文獻(xiàn)：

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［2］汪潮.語文教學(xué)專論［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2008（3）.

［3］張化萬.我的語文人生［M］.寧波：寧波出版社，2001（2）.

［4］全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2002（5）.

第2篇

一、“出入法”的四層構(gòu)型

“讀書須知出入法。始當(dāng)求所以入，終當(dāng)求所以出。見得親切，此是入書法；用得透脫，此是出書法。蓋不能入得書，則不知古人用心處；不能出得書，則又死在言下。惟知出知入，得盡讀書之法也。”①

檢視陳善的出入法，它在構(gòu)型上大致有四層，即求入、求出，怎入、怎出，為何入、為何出，知出、知入。從邏輯上看，它呈現(xiàn)出是什么（求入、求出）、怎么樣（怎入、怎出）、為什么那樣（何入、何出）、結(jié)果怎樣（知出、知入）的邏輯關(guān)系，形成了一個完整的認(rèn)知體系，清晰地勾畫了出入法的層次型模。

（一）“求入”“求出”：讀書根本大法

“讀書須知出入法”，陳善開門見山地指出出入法對于閱讀的重要價(jià)值，同時(shí)，也激起讀者對出入法的心理期待。接著他轉(zhuǎn)向讀書本體，認(rèn)為讀書的真諦在于入書和出書，這里有兩個關(guān)鍵詞成為讀者把握讀書真諦的“鑰匙”，一是“求”，二是“所以”；“求”是指閱讀前的閱讀心理準(zhǔn)備和心理期待，“所以”是指入書、出書的方法和理由，既要明白入書、出書方法是什么的問題，還要清楚為什么選擇此方法的問題。這句話除了字面意思之外，還隱含著文本至上的思想，也就是說，始入終出的標(biāo)準(zhǔn)必須以文本為基準(zhǔn)，而非文本以外。“求入”“求出”從整體上描述了出入法的規(guī)范，回答了出入法是什么的問題。

（二）“怎入”“怎出”：呈現(xiàn)出入標(biāo)準(zhǔn)

“見得親切，此是入書法”。“親切”一詞成為入書標(biāo)準(zhǔn)的詞匯， “親切是親近切實(shí)的意思”。②然而，從字面意思和慣常用法來看，“親切”似乎不能用作標(biāo)準(zhǔn)，“標(biāo)準(zhǔn)，衡量事物的準(zhǔn)則。”③標(biāo)準(zhǔn)代表著可測量、確定性，“親切”是一個模糊性詞匯。事實(shí)上，這恰恰反映了陳善對閱讀特質(zhì)的認(rèn)知，他認(rèn)為讀書是為了獲得圣賢正理，而個體在通達(dá)圣賢正理的心智上是存在差異的，經(jīng)典之作，是作者對個體與客觀世界互動中產(chǎn)生的生命經(jīng)驗(yàn)的高水平提煉，也就是客觀世界的主觀性轉(zhuǎn)化——理，閱讀者在理解圣賢正理上肯定存在著千差萬別，如何確認(rèn)他或她入書了呢？陳善給出的標(biāo)準(zhǔn)就是閱讀者與作者在文本上的共鳴，正如朱熹所說：“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心。”④從這個意義上講，它又是一個非常確定性的標(biāo)準(zhǔn)，因?yàn)樗紤]到了閱讀者的個性差異。

標(biāo)準(zhǔn)的合理性決定著標(biāo)準(zhǔn)存在的可能性，但標(biāo)準(zhǔn)還應(yīng)有具體的內(nèi)容，陳善的入書法在標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容上存在著兩個層次，一是“見得”，指涉的是文本文字，即對文本文字的“見”，它規(guī)范的是“對什么”的準(zhǔn)確理解，這是對象性標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容。“親切”， 通過文本認(rèn)知，反映出閱讀者與作者生命經(jīng)驗(yàn)體認(rèn)上的一致性，這是程度性標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容，對象性和程度性內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)成了陳善的入書標(biāo)準(zhǔn)。

“用得透脫，此是出書法”。 陳善的出書也有兩層內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，一是 “用得”，這是對象性標(biāo)準(zhǔn)，它的對象已不再是文本，而是文本材料和精神的位移，即書外之用。二是“透脫”，即閱讀者對文本理解后的脫離，即不拘泥成規(guī)和書本，是程度性內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，出入法的標(biāo)準(zhǔn)展現(xiàn)出兩個層次的內(nèi)容，即在“見”后的“用”，變作者（親切）的為讀者（透脫）的。

（三）“何入”“何出”：論證出入法理

“蓋不能入得書，則不知古人用心處；不能出得書，則又死在言下。”雙重否定等于強(qiáng)調(diào)性肯定，陳善用警示性后果強(qiáng)調(diào)入書、出書的價(jià)值，讓人毋庸置疑、振聾發(fā)聵。它是陳善對出入法合法性論證的內(nèi)容，“不能入得書”，說明讀者與作者的心路不一致，作者的“言外之意”無法把準(zhǔn)，即“不知古人用心處”。因此，入書可謂是入心，它體現(xiàn)著讀者與作者在情感、思緒、經(jīng)驗(yàn)、言說上的一致性，只有這樣才能準(zhǔn)確掌握作者的真實(shí)意圖，否則，根本就接近不了作者，可謂是咫尺而天涯。“死在言下”，這里有兩層意思，一是表明讀書的目的不是為讀書而讀書，而是為運(yùn)用而讀書；二是不領(lǐng)會作者精神實(shí)質(zhì)的運(yùn)用是一種不具生命力的照抄照搬。

我們變換了一下說法，“入書，能知曉古人的用心；出書，能使古人言語獲得新的生命力。”這樣，陳善的意思就更加明了，它清楚地顯示了出入法的基本效用，即開始要找到入書的門徑，進(jìn)而弄清古人的用心，體現(xiàn)出“活讀書”的理念；終了要把古人言語及言外之意投放到新的時(shí)空中，使之獲得新的生命力，正應(yīng)了“讀書活”的古訓(xùn)。陳善棄去一般肯定形式而用強(qiáng)烈的否定句式來表達(dá)，旨在強(qiáng)調(diào)出入法對于閱讀所具有的生死存亡作用，語氣擲地有聲、不容置疑。

（四）“知出”“知入”：明確統(tǒng)整地位

“惟知出知入，得盡讀書之法也。”這顯示了出入法的統(tǒng)領(lǐng)性作用，從陳善對出入法的闡述來看，它既是一種具體的閱讀方法，更是讀書的一個基本法則。說其是一種讀書方法，是以它的個性而言的，它和涵泳法、不求甚解法、整體感悟法等同樣作為讀書的技法而存在，存在著特定的程序、鮮明的手段和有別于“它法”的特質(zhì)，就出入法作為一種方法而言，它告訴讀者，開始時(shí)要認(rèn)清門檻，結(jié)束時(shí)要尋機(jī)脫離，這樣既能對文本準(zhǔn)確地理解，又能在吃透文本皮殼和骨髓后生動地運(yùn)用，使閱讀活動有序進(jìn)行，閱讀效度得以提高。

這是出入法作為方法存在的層次，同時(shí)，它又存在著讀書法則的內(nèi)涵，每一步不但告知程序如何，還要對其程序追問個為什么，“之所以”“不能入”“不能出”、“得盡”等語詞的表述，對其價(jià)值作用、實(shí)踐效果、讀書規(guī)律等幾個方面進(jìn)行了論述，形成一個完整的閱讀型模，體現(xiàn)出其作為法則的合法性論證。

二、“出入法”的三大特質(zhì)

從陳善對出入法的描述來看，呈現(xiàn)出三大特質(zhì)：一本于文本；二兩層一體；三根本大法。

（一）本于文本

何謂“文本”，漢文指文字作品，英文指text。從傳播學(xué)的角度，文本包括紙質(zhì)的和電子的；從作品體裁看，文本包括文學(xué)和文章。為何“本于”，出入法的創(chuàng)造者陳善身處南宋？對于儒家文化的發(fā)展來說，南宋是一個重要的發(fā)展階段，程朱理學(xué)就是儒家文化發(fā)展高峰的標(biāo)志性成果，它作為時(shí)代的共識和主流而存在是必然的。因此，在“圣賢正理”的理解理念上，忠實(shí)于“圣賢正理”和不可隨意解讀是程朱理學(xué)不容侵犯的底線，朱熹說過：“圣人言語，皆天理自然，本坦易明白在那里。只被人不虛心去看，只管外面捉摸。”⑤文本成為人們弄清圣賢之意的根本，散心在外、先存意思是不可能獲得圣賢之意的，因此，南宋學(xué)者們提倡虛心涵泳、切己體察。再則，從文本理解的技術(shù)上看，也無法不本于文本，宋代學(xué)者把文本理解分為兩層——文意和義理，“讀書以觀圣賢之意；因圣賢之意，以觀自然之理。”⑥文意是語言文字所表達(dá)出的作者之意；義理是作者之意所揭示出的自然之理。沒有對第一層次文意的理解就無法獲得第二層次的義理，文意的理解是前提性的，具有十分重要的作用。對文意的理解也不是輕而易舉的，“圣人言語，一重又一重，須入深處看……去盡皮，方見肉；去盡肉，方見骨；去盡骨，方見髓。”⑦就閱讀目的和技術(shù)而言，文本是調(diào)動人閱讀情感、閱讀心理、閱讀行為、閱讀層次的最核心要素，讀書，讀圣賢之書，就是對文本價(jià)值的最好闡釋。陳善要求對圣賢之書要本于文本的思想，雖存在著時(shí)代性的限制，但本于文本確實(shí)是閱讀的根本，否則，讀者就會游離于閱讀之外，收獲甚微。

（二）兩層一體

“見得親切，用得透脫。”“親切”，指心貼于文本上，排除雜念，把意思看得通融，這樣就能找到進(jìn)入文本的路徑。朱熹也用到親切：“且所貴乎簡者，非謂欲語言之少也，乃在中與不中爾。若句句親切，雖多何害。若不親切，愈少愈不達(dá)矣！”⑧陳善和朱熹都把“親切”作為理解的標(biāo)準(zhǔn)，旨在說明不刷干凈頭腦專心文本，是很難摸到文本語勢的，因?yàn)槲谋居写蟊敬笤帲写缶V大目處，有枝枝葉葉處，不忠實(shí)醉心于文本，怎能找到進(jìn)入的門徑？

“透脫”，指的是理解文本文意和義理基礎(chǔ)上的運(yùn)用，而不是脫離文本的隨意闡發(fā)，朱熹也曾有過精彩的論述：“看文字，須要入在里面，猛滾一番，要透徹，方能得脫離。若只略略地看過，恐終究不能得脫離。”⑨對文本文意和義理的把握是為了運(yùn)用，把握得越透徹，脫離得越順利，運(yùn)用的目的是通過理解圣人之意，更好地把握自然之理，圣人之意是自然之理的言語賦形，不能通透圣人之意，就根本無法理解自然之理，也就死在了古人言下。

出入法的出入標(biāo)準(zhǔn)是理解和運(yùn)用的統(tǒng)一體，它是符合閱讀內(nèi)在規(guī)律的。我們可以梳理出這樣兩條思路：一是文本內(nèi)含文意和義理兩個層次，文意是語言文字所表達(dá)的語意，而義理是通過文意揭示的自然之理，自然之理肯定是書外之物；二是閱讀目的是為了突破文本的兩個層次，理解文意就要入書，要想入書，必須貼心聚神于文字上，忠實(shí)于文意，這樣才能準(zhǔn)確把握文意，把握文意是為了獲得自然之理，獲得了自然之理才算完成最高層次的閱讀目的。因此，入書是為了出書，出書必須以入書為基礎(chǔ)，入書是為了理解文意，理解文意是為了通曉義理；不能入書，文意就無法理解，義理更不用說；不能出書，自然之理就無從知曉，反而受困于作者文意。因此，出入標(biāo)準(zhǔn)是忠實(shí)于文本內(nèi)涵下的閱讀理解和運(yùn)用的有機(jī)統(tǒng)一體。

（三）根本大法

出入法內(nèi)在地反映著文本特質(zhì)和閱讀層次，它從閱讀角度揭示文本的內(nèi)涵組成——文意和義理，文意是通過文本的語言文字得到的，義理是通過文意的延伸得到的，閱讀的目的就是由文本的外殼進(jìn)入到骨髓，其出入機(jī)制與文本內(nèi)在結(jié)構(gòu)組成是一致的，體現(xiàn)著規(guī)律揭示的特點(diǎn)。另外，陳善從出入法的要求、標(biāo)準(zhǔn)、價(jià)值、作用、地位幾個方面進(jìn)行了系統(tǒng)闡釋，構(gòu)成了完整的體系，具有法則的性質(zhì)。出入法不但清晰地亮明自己作為一種方法而存在，而且科學(xué)地宣示著自己揭示規(guī)律的法則氣質(zhì)，對各種讀書法有著統(tǒng)整作用，正如陳善所概述的那樣“知入知出，得盡讀書之法”，由此可見，出入法是讀書的根本大法。

三、出入法的三大啟示

“兩個向前看”是母語學(xué)科研究的基本理念，即“向前人看”和“向前沿看”。“向前人看”，歷史長河中的許多經(jīng)驗(yàn)是經(jīng)過人們長期實(shí)踐積累形成的，具有旺盛的生命力，展露著實(shí)踐的意蘊(yùn)和科學(xué)的氣質(zhì)，對此進(jìn)行挖掘、整理是尊重傳統(tǒng)和不隔斷歷史的表現(xiàn)；“向前沿看”，母語學(xué)科要想發(fā)展也需要汲取其他學(xué)科最新的科學(xué)成果，這樣也才能更具活力。兼有具體方法和基本法則兩重身份的出入法，就是“向前人看”的研究范疇，它至少有兩種思想值得當(dāng)前閱讀教學(xué)的借鑒。

（一）本于文本——文本上的理解

本于文本是出入法的重要思想，它雖有著“忠于圣賢正理”的時(shí)代烙印，但從文本特質(zhì)和閱讀層次而言，本于文本是出入法帶給我們的寶貴經(jīng)驗(yàn)和重要提示。本于文本首先要忠于文本，忠于文本就是對文本擁有敬畏之心，這就關(guān)乎著閱讀態(tài)度、閱讀心理問題，古人云：“讀書不可不敬”，就是要平心靜氣，要聳起精神，樹起筋骨，不要困，如有刀劍在后一般。朱熹也說：“讀書有個法，只是刷刮凈了那心后去看。”⑩講的是讀書前心中不要先有個意思，要忠于文本。其次，在閱讀實(shí)踐中要下苦功夫，讀人文字猶如猛將用兵、酷吏治獄，不做到極致不罷休。

“文本懸置” 成為當(dāng)前閱讀教學(xué)的最大問題，教學(xué)方法上，以講代讀、多講少讀的痼疾難改，學(xué)習(xí)形式上，以聲音、圖像替代文字的風(fēng)氣日盛，內(nèi)容設(shè)計(jì)上，用走程序替代內(nèi)容理解的現(xiàn)象普遍。例如，教師講《鳥的天堂》就在多媒體上先呈現(xiàn)一棵大榕樹、講《女媧補(bǔ)天》就放映一段女媧補(bǔ)天的視頻、講《天鵝的故事》先給出一個天鵝的畫面等等，這些都是先入為主的表現(xiàn)，它消解了語言文字的表現(xiàn)力，也奪去了學(xué)生品味語言的興趣。

一位教師講《女媧補(bǔ)天》：

當(dāng)你從題目中讀到“補(bǔ)天”時(shí)，你想知道什么？

為什么補(bǔ)天？

怎樣補(bǔ)天？

為什么要補(bǔ)天？

結(jié)果是怎樣的？

（注：以上問題是在教師的引導(dǎo)下提出的。）

從形式上看，問題的序列性很強(qiáng)，教師可以很好地講下去。但問題的提前提出勢必會影響學(xué)生閱讀的心理和著力點(diǎn)，他們都在找問題的答案，而不是理解文字和品味文字背后的意蘊(yùn)，是一種典型的程序化現(xiàn)象，其實(shí)質(zhì)是游離于文本之外。

凡此種種，都違背了語文科教學(xué)目標(biāo)的基本要求——“正確理解和運(yùn)用祖國語言文字”。

（二）順文而入——縫隙中的門徑

凡文學(xué)或文章里面都有路子，即平時(shí)所說的文路、思路或語脈，讀書的基本法則就是找到縫隙進(jìn)入文本，朱熹曾說：“讀書，須是看著他那縫隙處，方尋得道理透徹。若不見得縫隙，無由入得。看得見縫隙時(shí)，脈絡(luò)自明。”11找到入書的門徑是讀書的關(guān)鍵，入書的門徑是在閱讀中找到的，陳善把“見得親切”作為入書的標(biāo)準(zhǔn)，直接強(qiáng)調(diào)“見”，就是對閱讀行為的強(qiáng)調(diào)。當(dāng)下的閱讀問題恰恰出在這里，教者往往不是在閱讀中搜尋蹊徑，而是事先預(yù)設(shè)門徑的存在，或題目或開頭或結(jié)尾等等，閱讀教學(xué)的進(jìn)程就變成了用文本材料證明預(yù)設(shè)門徑的流程，這樣入書門徑就成了閱讀的目的，是為證明而閱讀，閱讀課就成了證明課，教師自然也就成了邏輯推理者，讀，非常自然的被消解于無形中，閱讀教學(xué)無閱讀就成了普遍性現(xiàn)象，這看起來非常奇怪的事情，其實(shí)一點(diǎn)兒都不奇怪，是完全可以預(yù)想到的。入書門徑是理解文本的手段、過程，并是在閱讀過程中發(fā)現(xiàn)的，絕不是預(yù)設(shè)的，更不能作為閱讀目的而存在，陳善“見得親切”中的“見”字很好地詮釋了這一點(diǎn)。

怎么才能入書呢？朱熹的三“見”，是對入書方法的精妙闡釋，

他說：“讀書，去盡皮，方見肉；去盡肉，方見骨；去盡骨，方見髓。”這里有兩層意思，一是“讀來讀去”，書是有內(nèi)在結(jié)構(gòu)的，必須讀起來才能來來去去，才能層層深入；二是“推陳出新”，讀一讀，明白了一層意思，再讀讀，看看在前一層意思的基礎(chǔ)上有無新意產(chǎn)生，若有，就是進(jìn)了一層，依此下去，新意迭出，層層深入，文字背后的東西逐步浮現(xiàn)出來，直至白紙黑字變成活生生的生活景象。這給我們重要的啟示——路是走出來的，文路是讀出來的，不斷浮出的新意就是前行的路標(biāo)。

（三）脫于文本——理解上的運(yùn)用

脫離文本的本質(zhì)是閱讀層次的遞進(jìn)，即從第一層次文意的理解到第二層次義理的通曉，也就是從作者語意到其所反映的自然之理的遞進(jìn)。因此，運(yùn)用必須是在理解上的運(yùn)用，出書的標(biāo)志，是運(yùn)用中所表現(xiàn)出的自然之理與文本中的自然之理實(shí)質(zhì)的一致。

在當(dāng)前的閱讀教學(xué)中，這方面問題最大，具體表現(xiàn)在兩個層次上：一是教師在閱讀教學(xué)中不忠于文本的理解（或稱為“我主張” 性的理解），在文本理解之前自家先有個意思，這個自家意思或從教參上搬來的，或想當(dāng)然來的，或從新課改上牽強(qiáng)附會來的等等，總是千方百計(jì)地把文本包在自家意思的套子里。

例如一位教師講《藏羚羊的故事》，他心中先有一個“保護(hù)生態(tài)”的意思，結(jié)果教學(xué)設(shè)計(jì)的流程就成了：司機(jī)見羊——羊的表現(xiàn)——科考隊(duì)員的表現(xiàn)——我們應(yīng)該怎樣。這樣不可能真正進(jìn)入文本，更不用說出來了，學(xué)生脫離文本，只能帶著迷茫的表情附和著教師的生態(tài)教育。

如果我們忠實(shí)于文本，感悟就會截然不同：

“忽然，一只藏羚羊從對面的草坡上飛奔而下，一直奔到狹窄的路中央，‘撲通一聲跪了下來’。”

“在一個土坑附近，躺著一只氣息奄奄的小藏羚羊。它的一條后腿，正在向外滲著血水。”

“那只老羚羊紋絲不動地跪在車前，并用一種乞求的眼神盯著他倆。它緩緩站起身來，一步一回頭地往草坡上走。”

很顯然，這是在展示偉大、純粹、本能性的母性特質(zhì)，這是所有動物所共有的，當(dāng)然也包括人。學(xué)生在文本上著力后，一定會激發(fā)他們對生命經(jīng)驗(yàn)中偉大母性的認(rèn)同感，本能使之然也，他們頭腦中會有許多偉大母性的圖示閃現(xiàn)，這時(shí)候，更多的言說訴求就會在其心中產(chǎn)生，內(nèi)在的言說訴求與外在的“出書”體現(xiàn)出同質(zhì)性，出書就成了自然而然的事情了。

《天鵝的故事》能很好地說明這一點(diǎn)，當(dāng)天鵝用自己的身軀撞開冰層時(shí)，教師帶領(lǐng)同學(xué)總結(jié)天鵝的表現(xiàn)時(shí)，概括為“團(tuán)結(jié)”“勇敢”“拼搏”“果敢”等等，突然有個學(xué)生說：“傲氣！”這是一個準(zhǔn)確理解后運(yùn)用的語詞，天鵝撞開冰層后所展示出來的樣子，就是居功自偉的形態(tài)，它具有相當(dāng)?shù)钠毡樾裕夏醽嗊w徙的角馬頭馬在渡過有兇險(xiǎn)鱷魚的馬拉河后，總是在岸上犟頭撒歡，顯示出成功后高傲的樣子；我國西南苗族婦女一旦做了母親，馬上梳起高高的發(fā)髻，以標(biāo)示自己做出了貢獻(xiàn)。

從文本的白紙黑字中能讀出活生生的生活畫面，這不但入了書，而且出了書，更須強(qiáng)調(diào)的是，它是理解上的運(yùn)用，沒有對文本的準(zhǔn)確理解，不可能概括出“傲氣”這一語詞的。

注釋：

①陳善：《捫虱新話（卷四）》，上海古籍出版社， 1995年版第864頁。

②③中國社會科學(xué)院語言研究所詞典編輯室：《現(xiàn)代漢語詞典（6）》，商務(wù)印書館，2012年版第1050、83頁。

第3篇

關(guān)鍵詞： 小學(xué)語文 日積月累 教學(xué)現(xiàn)狀 教學(xué)方式

“日積月累”出自朱熹《答周南仲書》：“隨時(shí)體究，隨時(shí)討論，但使一日之間整頓得三五次，理會得三五事，則日積月累，自然純熟，自然光明矣。”“日積月累”顧名思義是一天天、一月月積累，這個積累過程是動態(tài)的，是持續(xù)的。小學(xué)語文教材（人教版）每組“語文園地”中都有一個欄目“日積月累”，它主要包括“識字、對聯(lián)、經(jīng)典詩文、名人名言”等，是中華文化經(jīng)典中的精華，是寶貴的學(xué)習(xí)資源。但教學(xué)實(shí)踐不容樂觀，普遍重知識的機(jī)械運(yùn)用，輕積累的方法指導(dǎo)。教師教的方式單一，學(xué)生學(xué)得乏味。

一、“日積月累”幾種教學(xué)現(xiàn)狀

（一）機(jī)械識記型。

大部分老師在教學(xué)“日積月累”版塊時(shí)都采用五步法，第一步讀讀，第二步背背，第三步抄寫，第四步默寫，第五步查漏補(bǔ)缺，不會背的繼續(xù)反復(fù)讀，不會默寫的繼續(xù)反復(fù)默寫，直到全部過關(guān)為止。

（二）自生自滅型。

一部分老師，特別是處在相對成熟的教齡段中的老師在教學(xué)“日積月累”版塊時(shí)，運(yùn)用的是自生自滅型。因?yàn)檫@一部分老師已經(jīng)從多年的教學(xué)沙場中總結(jié)出本版塊的考查模式，基本上是填空、默寫，所以他們認(rèn)為只要學(xué)生自己讀背，會默寫了就不會影響考查考試成績。在教學(xué)時(shí)怎樣處理“日積月累”完全取決于課堂教學(xué)時(shí)間，如果時(shí)間充分，那么在課堂上讀背寫，如果沒有時(shí)間就一句話“課后讀背，會默寫”。

（三）蜻蜓點(diǎn)水型。

部分老師在教學(xué)本版塊時(shí)蜻蜓點(diǎn)水，浮在表面。如教學(xué)第八冊P50的氣象諺語“天上魚鱗斑，曬谷不用翻。”老師關(guān)注到“魚鱗斑”，先讓學(xué)生讀準(zhǔn)“魚鱗斑”的音，接著看“魚鱗斑”的圖片，最后就讓學(xué)生背誦默寫。這樣學(xué)生雖然對魚鱗斑有初步的印象，但是這樣的教學(xué)我認(rèn)為缺少靈動和生命力，學(xué)生難以感悟到這民間的氣象諺語是我國古代勞動人民的智慧結(jié)晶。

（四）盲目拓展型。

部分老師認(rèn)為“日積月累”重在積累，拓展的內(nèi)容多多益善。于是，隨心所欲地讓學(xué)生無限制地抄寫同類詞語、句子或者詩句，學(xué)生苦不堪言。

綜上所述，“日積月累”這一版塊教師教得單調(diào)，學(xué)生學(xué)得乏味，教學(xué)現(xiàn)狀處于困境之中。

二、改變“日積月累”的教學(xué)方式

（一）樂積農(nóng)諺，感受生活樂趣。

農(nóng)諺是勞動人民在長期生產(chǎn)生活實(shí)踐中積累起來的經(jīng)驗(yàn)結(jié)晶，特別是在封建社會，勞動人民幾乎被剝奪了讀書的權(quán)利，他們的經(jīng)驗(yàn)主要靠“父詔其子，兄詔其弟”的口頭相傳方式流傳和繼承下來。小學(xué)階段“日記月累”涉及農(nóng)諺的有四次，分別是二年級下冊《節(jié)氣歌》，三年級上冊《蔬菜季節(jié)歌》，另外六冊、八冊都收集了氣象諺語。但是因?yàn)檗r(nóng)事與孩子的生活沒有緊密關(guān)聯(lián)，因而學(xué)生一般不感興趣。于是在教學(xué)八冊農(nóng)諺的時(shí)候，我就運(yùn)用“調(diào)查收集――分類整理――明晰依據(jù)――故事激趣”的思路開展積累活動。

1.調(diào)查收集。古代勞動人民充滿智慧，雖然沒有上過學(xué)，但是通過祖祖輩輩的經(jīng)驗(yàn)積累，口口相傳，民間流傳了非常多而實(shí)用的農(nóng)諺。我就根據(jù)農(nóng)村學(xué)校的資源優(yōu)勢，與綜合實(shí)踐活動整合起來，組織學(xué)生到周邊村子收集農(nóng)諺。他們收集到的農(nóng)諺很豐富，有氣象類的，也有農(nóng)耕類的，這些農(nóng)諺具有很強(qiáng)的地域性，念起來朗朗上口，學(xué)生興趣很濃厚。我趁熱打鐵，讓學(xué)生進(jìn)一步了解農(nóng)諺在農(nóng)村生產(chǎn)生活實(shí)踐中的作用。

2.分類整理。學(xué)生收集到的農(nóng)諺很多，有節(jié)氣方面的，如“白露早，寒露遲，秋分草子正當(dāng)時(shí)”等，類似二年級下冊《節(jié)氣歌》；也有農(nóng)耕類的，如“白露白，正好種蕎麥”類似三年級上冊《蔬菜季節(jié)歌》；也有關(guān)于風(fēng)、云、雨等。引導(dǎo)學(xué)生按照不同的角度給收集到的農(nóng)諺分門別類。

3.明晰依據(jù)。無論是什么農(nóng)諺都是來自于生活和生產(chǎn)，都是實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)積累，幾乎都可以用科學(xué)的道理解釋。因此，我拓展了語文學(xué)科的教育，讓學(xué)生利用課外時(shí)間，了解農(nóng)諺相關(guān)的科學(xué)道理。如：“燕子低飛蛇過道，風(fēng)雨不久就來到。”讓學(xué)生研究燕子為什么會在下雨前低飛？蛇為什么在下雨前過道？它是回到洞里去呢還是從洞里出來透氣呢？

4.故事激趣。歷史上有許多利用氣象的故事，如著名的《草船借箭》。教學(xué)時(shí)先播放《草船借箭》的短視頻，引起學(xué)生的興趣。觀看結(jié)束以后，組織學(xué)生討論明白機(jī)智的諸葛亮在一個早上獲取了十萬支箭，就是利用了有大霧的天時(shí)。有了這個故事的引入，學(xué)生就自然對《三國演義》感興趣了。

通過實(shí)地調(diào)查、分類整理、故事激趣等形式多樣的活動，學(xué)生學(xué)得有趣，學(xué)得輕松，不僅積累了農(nóng)諺，還感受到了古代勞動人民生產(chǎn)生活的智慧。

（二）巧積歇后語，感受語言魅力。

歇后語由前后兩部分組成：在一定的語言環(huán)境中，通常說出前半截，“歇”去后半截，就可以領(lǐng)會和猜想出它的本意，是中國勞動人民自古以來在生活實(shí)踐中創(chuàng)造的一種特殊語言形式。雖然短小，但給人以深思和啟迪，千古流傳。小學(xué)階段歇后語共出現(xiàn)四次，分別是六冊、八冊、九冊、十冊，相對集中。在教學(xué)時(shí)，采用了以下策略：

1.內(nèi)容重組。三年級第六冊第八組主題是神話故事和民間傳說，課文《女媧補(bǔ)天》、《夸父追日》、《西門豹》等學(xué)生學(xué)得不亦樂乎。語文園地八的口語交際和習(xí)作訓(xùn)練就是圍繞“神話和傳說”的，而且“日積月累”的歇后語如八仙過海――各顯神通，孫悟空大鬧天宮――慌了神等也是關(guān)于神話、傳說。在教學(xué)時(shí)采用了單元重組的方法，把“口語交際”、“習(xí)作訓(xùn)練”和“日積月累”版塊進(jìn)行整合。

2.情境創(chuàng)設(shè)。語言的積累離不開實(shí)踐運(yùn)用，運(yùn)用讓語言渾身充滿活力，讓其更靈動。如學(xué)校經(jīng)常舉行各項(xiàng)比賽，每次比賽總有人獲勝，有人落選。于是就以學(xué)生象棋大賽、歌唱比賽為背景，情景模擬相聲《妙語連珠》。

甲：你的象棋技術(shù)真好，就像飛機(jī)上掛水壺――高水平（瓶）！

乙：你的歌唱得也不錯，就像高山上打大鑼――四方聞名（鳴）！

甲：不提不提了，聽說你上次住院了，我真是孫悟空大鬧天宮――慌了神。

乙：不要緊，不要緊，就像牛身上拔根毛――無傷大體。

甲：那就好，那就好，我們說句歇后語就下臺吧。

甲乙：唱戲的忘了臺詞――趕快下臺。

內(nèi)容重組，情境創(chuàng)設(shè)都是學(xué)生很喜歡的一種方法。除此以外，還可以運(yùn)用看圖猜歇后語、看動作猜歇后語等方法幫助學(xué)生積累運(yùn)用。

（三）妙積名言警句，感受人生哲理。

名言警句是經(jīng)過實(shí)踐所得出的結(jié)論或建議，以及警世的比較有名的言語。整個小學(xué)階段，每一冊的日積月累都有“名言警句”，涉及珍惜時(shí)間、為人處世等方面。在教學(xué)中，主要從兩方面引導(dǎo)。

1.課堂滲透。語文課堂是名言警句積累運(yùn)用的主戰(zhàn)場。在教學(xué)中，無論是課題的引入還是主題的揭示都可以用名言警句。如教學(xué)《和時(shí)間賽跑》，在課后資料和“日積月累”環(huán)節(jié)都有珍惜時(shí)間的格言。引入時(shí)可以用“少壯不努力，老大徒傷悲”或“一寸光陰一寸金，寸金難買寸光陰”等。

2.營造氛圍。積累離不開良好氛圍的創(chuàng)設(shè)，名言警句流傳至今的很多，涉及的內(nèi)容很寬泛。有生命意義方面的，如第八冊巴金――我的一生始終保持著這樣一個信念，生命的意義在于付出，在于給予，而不是接受，也不是在于爭取；有愛國方面的，如第十一冊――我們愛我們的民族，這是我們自信的泉源；針對這些內(nèi)容，組織學(xué)生選擇相應(yīng)的名言警句布置在教室、食堂、圖書室等場地，營造處處有警句，處處有名言的氛圍，督促學(xué)生時(shí)時(shí)修正自己的行為。

聚沙成塔，聚腋成俅。郭沫若先生曾作詩：“胸藏萬匯憑吞吐，筆有千鈞任歙馳。”老師應(yīng)是魔術(shù)師，靈活地運(yùn)用樂巧妙三招解日積月累教學(xué)之困，把學(xué)生引向自主積累的美好殿堂，讓其快樂地徜徉在“日積月累”的海洋中。

參考文獻(xiàn)：

[1]毛玲斐.日積月累有效提高.教育科學(xué)，2012、6.

[2]林志強(qiáng).教學(xué)“日積月累”應(yīng)有智有趣.2011.12語文?小學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì).