開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇大一成長自我總結，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

關鍵詞：課堂教學模式；洋思經驗；先學后教；當堂訓練；高效課堂

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2011）11-0011-06

作為課堂教學改革的排頭兵――洋思中學，自上世紀80年代初就掀起了一場影響深遠的課堂教學改革――“先學后教，當堂訓練”教學法的實驗。也正因為“先學后教，當堂訓練”的課堂教學改革徹底改變了洋思，讓洋思這所原本十分落后的農村學校獲得了蓬勃的發展生機。現今，學校規模空前擴大，學生來自全國各地，被譽為“中國初中”。洋思課改經驗的內涵是什么，支撐洋思經驗的本質特征又是什么，其與現今提出的高效課堂之間有何關聯，本文將從三個維度對此試作剖析。

一、“先學后教，當堂訓練”的內涵

1．“先學后教，當堂訓練”的基本含義

“先學后教，當堂訓練”從字面看，是指課堂教學的三個程序：“先學”是第一個程序，“后教”是第二個程序，“當堂訓練”是第三個程序。

所謂“先學”，就是在課堂上，在教師未開講、未引導、未明確相關內容之前，就讓學生個體主動、自覺地進行相關問題的自我實踐、自我探究、自我學習，力爭通過個人的力量獨立地發現、分析、解決問題，獲取知識，提升能力，發展情感。

所謂“后教”，就是在課堂上，在自我“先學”的基礎上，學生就自己或同學自學過程中出現的相關共性和個性問題所進行的相互實踐、相互探究、相互學習，力爭通過集體的力量共同發現、分析、解決問題，形成對知識、能力、情感系統的建構，促進身心的發展。

所謂“當堂訓練”，就是在課堂上，在通過個體“先學”與集體“后教”的基礎上，學生有針對性地對所學知識進行的又一次自我實踐、自我探究、自我學習、自我訓練、自我強化，從而使自己得到真正高效而全面的提升、發展。

2．“先學后教，當堂訓練”的基本變式

以上只是“先學后教，當堂訓練”教學法的基本形式。課堂不是一成不變的三段式的教學和綜合實踐，它還有兩種基本變式：

（1）大“先學后教，當堂訓練”：即通過幾節課來綜合實施“先學”、“后教”、“當堂訓練”，也就是說，“先學”、“后教”、“當堂訓練”三個主環節不一定在一節課內完成，而是通過幾個課時來實施。如復習課的教學。

（2）小“先學后教，當堂訓練”：即在一節課中，有幾個輪回的“先學”、“后教”和“當堂訓練”，也就是說，在一節課內，“先學”、“后教”、“當堂訓練”三個主環節不一定只出現一次，可以多次以不同形式出現。如簡短文言文的教學。

3．“先學后教，當堂訓練”的發展層級

根據師生在課堂教學中教與學作用的大小、教師操作實施和學生能力發展的提升水平，“先學后教，當堂訓練”分為三個基本發展層級：

（1）引領式“先學后教”：這是“先學后教，當堂訓練”教學模式初始階段的教學模式。這一階段中，由教師示范提出“探究目標”，進行“學習指導”，學生按老師“指令”學習。這是一個較長的學習階段，老師要全面規劃引領學習策略――怎樣確定探究目標，怎樣確定學習內容，用怎樣的方法，需要多長時間等，讓學生在反復的歷練中不斷提升，不斷發展，從而不斷理解、內化、掌握、運用科學的學習策略，包括共性的學習策略與學科個性的學習策略。這一階段就相當于習武之人在模仿。

（2）互助式“先學后教”：這是“先學后教，當堂訓練”教學模式發展階段的教學模式。這一階段中，教師的作用主要不是引領、確定學習目標和進行學習指導，而是組織課堂，布置學習內容，讓學生個體和學生群體彼此互動，研討確定“學習目標”和“學習策略”，必要時，教師也參與其間。這一階段必須建立在堅實的初始階段之上。這一階段就相當于習武之人在切磋。

（3）自由式“先學后教”：這是“先學后教，當堂訓練”教學模式提升階段的教學模式。這一階段中，教師的作用純粹是組織，只說明一下研究的內容，下面就是讓出時間使學生全過程自由支配課堂學習時間、學習目標、學習策略、學習問題的解決以及鞏固訓練。這一階段是在發展階段教學模式不斷成熟下的教學模式，這種教學模式表面是完全的放手，實質是建立在學生能力基本形成基礎上的一種教學模式，是學生完全意義上的學習解放模式，它充分體現了葉圣陶先生所講的“教，是為了達到不教”的教育思想，是教師教學的最高境界，是學生求學的最終境界。這一階段就相當于習武之人到了自由發揮的層次。

二、“先學后教，當堂訓練”的本質特征

從以上對“先學后教，當堂訓練”教學模式的剖析可見，“先學后教，當堂訓練”教學模式有“七學性”的本質特征。

1．學生性

即“先學后教，當堂訓練”這種教學模式時時、處處都是以學生為本，以學生的發展為本，以學生的需要為本。學生性，表明這種教學模式非以教師為本，非以教材為本。這是評價的對象。即學生是第一位的，以生論師，以生評師。

具體表現在：“先學”是指學生在教師引導下的學習。學生在“先學”中始終處于一種自主學習的狀態之中。“后教”是指學生與學生之間的交流、互動、學習。這是學生之間的合作學習的體現。“當堂訓練”是指學生圍繞目標而進行的訓練與探究。從中可以看出，“學生性”貫穿“先學后教，當堂訓練”教學模式的課堂始終，無處不體現“學生性”的特點。

2．學習性

即“先學后教，當堂訓練”教學模式，全過程以學生的學習為中心，學生的學習必須充分體現，所有的手段與方法均符合學生學習的要求，從而“將學生的學最大化，將教師的教最小化”，以科學的方法促進學生學習水平與能力的提升。

學習性，包括了自主學習、合作學習、探究學習；包括了聽、說、讀、寫、思、做、練等多種方式，而不僅僅是機械地聽與記。否則，就不是學習，而只是一種被學習。缺少主動性和主觀參與的學習都是被學習。一切的方法、策略和手段均必須服從、服務和促進學生的學習。否則，課堂教學表面熱鬧，實質低效甚至無效。這是評價的重點，即課堂學習是第一位的，以學論教，以學生的學來評價學生的教。

“先學后教，當堂訓練”教學模式高度重視學習狀態的創建。

（1）注意狀態：學生在課堂上能集中注意力，被教師的一言一行、一舉一動深深吸引，被課堂教學的內容深深吸引，被課堂學習、交流的氛圍吸引。學生想不聽都不行，想不學都不行，想不認真都不行。

（2）參與狀態：學生以主角的身份出現在課堂上，而不是被動地參與，消極地旁觀。這種參與不是個別學生的參與，而是全體學生的參與；不是暫時的、表態性的參與，而是全身心、全方位、全過程的參與。參與的學生不是星星之火，而是呈燎原之勢；參與的態度不是迫不得已，而是身不由己；參與的過程不是斷斷續續，而是自始至終；參與的嘗試不是淺嘗輒止，而是深“陷”其中。

（3）交流狀態：學生處在一個民主、平等、寬松、和諧的氛圍中，學生交流的愿望迫切，師生、生生能夠分享彼此的思考和見解，學習的內容也由此得到豐富與延展。課堂因交流與互動而充滿愉悅。

（4）情緒狀態：學生在課堂上的情緒體驗是豐富的――在“先學”階段，學生處于“憤”、“悱”狀態；在“后教”階段，同學之間相互研討，思維不斷碰撞，理解逐步深入，內心逐漸敞亮，這時，學生的情緒常處于一種亢奮狀態；在“當堂訓練”時，學生通過先前的努力，在反饋、遷移、拓展中獲得了“堂堂清”，此時，學生的情緒體驗是積極的、愉悅的、舒暢的。

（5）思維狀態：學生在課堂上思維活躍、積極，敢于質疑、挑戰，不僅獲得了知識，更學會了獲得知識和思考問題的方法。

（6）生成狀態：“先學后教，當堂訓練”的課堂有預設，更有生成。因為在這一模式下，學生主要是自主學習、合作學習，每一個學生都投入學習之中，真正成為學習的主人；而每一個學生都有著自己的學習基礎、知識背景、興趣愛好、價值判斷等，因而他們在學習過程中的生成是真實的、豐富的、有價值的。教師要有高超的教育智慧，充分利用課堂的生成性資源，讓學生在完成預設任務的基礎上有新的獲得，新的提升。

3．學科性

“先學后教，當堂訓練”教學模式以學科為特征，充分體現學科特點。即在實施“先學后教，當堂訓練”教學模式過程中，目標、任務、過程、方法、練習等都必須體現學科性，語文體現“工具性”和“人文性”，數學體現“體驗性”，英語體現“情境性”，理化生體現“操作性”，政史體現“思想性”。除此之外，知識點的不同，學科學習方法的不同、學科的層次要求不同、學科學法的不同、學科目標的不同等等都是學科性的體現。學科性是評價學習內容的要點。

體現學科性，是指突出各學科的特點，但絕不排除學科之間的共同性與滲透性，即育人是所有學科的共同要求。

4．學段性

“先學后教，當堂訓練”教學模式學段的特點，即在“先學后教，當堂訓練”教學模式實施過程中，必須依照學段的要求進行教學，加強對課程標準的研究，加強對學習教材的把握，加強對學生生理與心理的了解。只有這樣，目標的提出與制定才能真正準確、科學，才符合學習的要求。

要突出學段性，不只是一味地按學段的要求進行教學，還必須突出學生學習的實際狀況，根據學習狀況的差異作出調整。如果學生學習狀況不佳，即與學段應掌握的要求差距太遠，則應降低要求；如果學生學習狀況很好，即超過了學段現在的要求，則應提升學習要求。這樣做，更為切實，適合于不同地區的學生，如對待城區學生，則要求可適度提高，對待偏遠地區學生，則要求可適度降低，使不同學生各得其所。

5．學潛性

“先學后教，當堂訓練”教學模式視學生為“金礦”，在教學的全過程都注意不斷挖掘學生學習的潛能，從而使學生不斷發展，不斷成長。

“先學”中，教師不提示，不暗示，不揭示，而是讓學生圍繞本課目標進行自我潛力挖掘，在規定的時間內，像考試一樣地獨立作業。這實際上就是學生逼著自己盡力思考，最終能靠自身的力量解決問題。如果能解決了，自然就是潛力發揮到極致，如果不能解決，也已經看到自身存在的問題，還有更大的發展空間；“后教”中，教師仍是不講，而是讓學生之間展開探究，進行交流，你幫我助，針對“先學”中出現的問題彼此相助，相互挖掘潛力，相互提供策略，最終靠集體的力量解決問題，這是集體潛能的發揮；“當堂訓練”，是純粹的“考試”，不僅是檢測是否達成目標，更是進一步挖掘潛能，因為此時的訓練題不只是出自書本的基本的簡單的“必做題”，還有必須動一點腦筋的“選做題”，更有拓展延伸必須大動腦筋的“思考題”，這對于“優生”而言是考驗，更是潛能的真正挖掘。如果三個環節中，挖掘到位了，學生的潛能就能得到最大程度的發揮，其發展必然是不可低估的。

6．學導性

“先學后教，當堂訓練”教學模式全過程體現了學生第一的思想，學習至上的思想，學潛挖掘的思想，學科特色的思想，學段要求的思想，但其思想的最終實現，還是離不開教師。但教師的作用決非“教”，而是“導”，在學生學習學科知識的過程中“導”，體現課堂學習的“學導性”的特點。

“先學”中，導學習目標――本節課應達到哪些目標，達到的程度如何，導學習方略――用怎樣的方法最迅捷地達標，用多長時間達標；“后教”中，導研討內容――學生在“先學”中生成的典型的規律性的問題，導研討方法――積極開展“兵教兵”式的學習，適時采用“啟發式”教學；“當堂訓練”中，導學習所得――通過自我總結與相互總結，加深鞏固學習知識，導訓練遷移――通過進一步的練習，拓展延伸學習所得。一句話，教學的全過程表面看來是學生的學，實際上，每一步的學都離不開教師的“導”，但教師“導”的作用不是“教”，而是促進學，服務并服從于學，這就是“以教導學”、“以導促學”。

7．學效性

“先學后教，當堂訓練”教學模式無不體現學效性的特點。

所謂學效性，就是充分體現學生學習的效果。學效，包括了學習的效率、效益、效果。效率是指達成度，即一堂課四十五分鐘達成目標、完成任務的情況。效益指發展度。即一堂課的發展能否為學生今后幾堂課和以后的發展奠定基礎。效果指滿意度。即課堂所采用的方式、手段、策略等與預計是否一致。

“先學后教，當堂訓練”教學模式當然追求的是高效，即高效率――達成度高，大效益――發展度大，佳效果――滿意度好。事實上，如果真正持之以恒，科學地用好了，高效的目標一定是能得到實現的。

當然，七學性均必須在教師的引導下充分體現。但這是一個循序漸進的過程，如果教師始終在牽著、引著、拉著、推著，則說明學生的學仍是表面的、膚淺的、生硬的，而不是富有內涵和實效的。教師的引導，必須經歷由主導到不導的地步，最終形成學生由被導到自導的發展。學生學習包括三個層次：一是引領式學習――在教師的引導下有序地學習，教師的引導只是引子；二是互助式學習――學生在教師引導下學習已經形成初步能力的基礎上，教師半扶半放式地引導學生之間相互研究學習；三是自由式學習――學生已然形成了學習的能力，教師完全放手讓學生按照自己的意愿學習，教師只是提出問題，讓學生通過多種途徑自己有效地解決問題。三個層次就是體現“教是為了不教”。第一層次是引導，即還在教，第二層次是初步放手，但教得更少，最后一個層次，已然形成能力，完全不要教師教了。這是評價的結果，達到學習的高效。

三、高效課堂的評價標準

實踐已充分證明，“先學后教，當堂訓練”教學模式是高效的課堂教學模式。結合其模式的本質特征，對照新課改思想和人的發展總目標，作為現行有效教學下的課堂教學，可從以下幾個方面來探究高效課堂的評價標準。

1．學習目標是否準確

目標是方向，是引領。愛因斯坦曾經說過：“當方向錯誤時，前進就意味著倒退。”

同樣，課堂教學中也必須要有方向的引領。“先學后教，當堂訓練”教學模式高效的根本原因之一，就是系于方向的明確化、科學化、真實化。

目標如何制定，必須從以下幾個方面考究：一是學生已有的水平，二是課程標準的要求，三是教材的規定性，四是學生實際可能的接受能力，五是學科性的體現。只有這樣，學習目標才能靠實。在明確目標的基礎之上，還必須以方向為統領，貫穿于整個課堂教學的始終，無論是學，無論是教，無論是練，都必須如此。但這并不是說，只有死的目標，就沒有了活的生成。在總目標、基本目標、共性目標達成的基礎之上，完全可以讓學生在其之上，進一步地發展個性目標、拓展共性目標、深化基礎目標，如此，學生既能有基本性的發展，更有個性的發展，最終促進人的全面發展。

2．學習流程是否科學

很大一批人認為“教無定法”，教學無流程――只要自己認為可以即行，這是一種不科學的想法。

凡事都有流程，但流程有科學與非科學之分，有好與差之分。華羅庚的《統籌方法》告訴我們，只有科學統籌，科學安排工作流程，才能達到事半功倍。課堂教與學也同樣如此。

“先學后教，當堂訓練”將學、教、練三位一體化，又各有側重，各有先后，實踐證明它是“實踐――認識――實踐”之哲學辯證思想的體現，是“發現問題――分析問題――解決問題――運用問題”之問題發展思想的體現。學在前，教在后，以學定教，以教促學，學是目的，教是手段，是服從并服務于學的手段。沒有學生的真實的學，就不能發現真實的問題，有，也是無中生有，不靠譜，不實在，如此的教，又怎樣做到對癥下藥，有的放矢呢？當然，這種學必須是真實的緊張的思考的學，而不是隨便的馬虎的學，否則，學，就是徒勞的，虛假的，對教無一益處。

3．學習方式是否切實

學習方式很多，新課程標準提出“我們要切實改變教與學的方式，積極倡導自主學習、合作學習、探究學習”。

“先學后教，當堂訓練”教學模式充分體現了多種學習方式，它是多種學習方式融為一體的富有實效的教學模式。“先學”，強調學生的獨立而富有實效的自主學習，“后教”突出學生之間的相互合作學習，用“兵教兵”的方式進行，“當堂訓練”要求學生必須像考試一樣就所學內容進行全面的檢測與拓展，無論“先學”、“后教”抑或“當堂訓練”無不體現著嶄新的學習方式。

在實施新課程的課堂上，也必須充分體現學習方式的轉變，這種轉變是一種自覺，更是一種規律的運用。由“獨學”而“合學”，由“感性”而“理性”，由特殊而一般，由現象到本質，由個體到群體，這樣的學習方式才能真正促進學生學習。在評價課堂教學是否高效時，我們決不是只看課堂學習方式是否多樣，而是要看學習方式用得是否切實，體現得是否充分而有效，決不能出現走場子，搞形式的學習。

4．學習內容是否是真問題

課堂學習必須要針對實際存在的問題，這樣的學習才具有特別重要的意義，那就是使學生獲得真正的發展。

“先學”就是在教師不作任何提醒的情況下，讓學生對相關知識點、能力點、思維點、情感點進行自我認識，自我剖析，自我發展，從而暴露出發展中存在的問題，以在后面的學習環節中解決這些問題，從而使學習有了針對性；“后教”就是學生就“先學”中出現的問題所進行的分析和解決問題，這種分析與解決是具有針對性的，這種分析與解決是同學之間的相互研究，是最具有實效性的，最終使學生在解決問題中獲得真正的知識、能力、思維、情感；“當堂訓練”更是問題的運用，學生理解問題實際情況是怎樣的，到達什么程度，會到多少，能夠拓展到哪一步，等等，都必須通過當堂訓練來驗證。

高效課堂就應該看對實際問題的解決狀況，這樣教學才能方向性強，目標性強，針對性強，最終真正促進學生諸多素質全面和諧的發展。

5．學習對象是否面向每一個學生

課堂學習不是少數人的學習，也不是多數人的學習，也不是絕大多數人的學習，而應該是所有人的學習，只有做到“一個都不少”的課堂學習，才能叫真正實現課堂的高效。這所有人的學習、所有人的提高并不是一刀切的要求，齊步走的要求，而是因人而異的學習，因人而異的提升，即課堂一定要使不想學者想學，想學者會學，會學者進學，進學者成學，最終達到水漲船高。在這樣的課堂上，培尖補差落到了實處，變為了常態，即在學習中，使差者變好，使優者更好，充分地挖掘每一個學生的潛能，使每一位學生在課堂上得到最大的快樂發展。

“先學后教，當堂訓練”的課堂上，時時處處關注著每一個學生的發展，每一個學生在這樣的課堂上都是學習的真正的主人、主動的主人，而不是“被主人”。“先學”，是每一個學生的學，同一時間的學，同一方向的學，但又是因人而異的學，各人因自己學習基礎等的不同而呈現不同的學習狀態；“后教”，是每一個學生的教，差的向優的請教，優的給差的指教，在這個過程中，每個學生都有新的發現，新的長進，新的提高；“當堂訓練”，更是關注到每一個學生的練。總之，“每一個”的發展，在“先學后教，當堂訓練”教學模式中，得到了全面的落實與體現。

所以，高效課堂必須從所有人在課堂的表現來看，而非個別人，更不得只是讓尖子生冒頭，讓差生閉口，以尖子生代替全班學習狀況。

6．學習發展是否全方位

課堂學習絕不只是一元――知識的學習，而應該是多元的學習，包括知識在內的能力、習慣、方法、素質、情感等的全面的發展，否則就是死讀書、讀死書，不能“綻放生命色彩”，這樣的課堂培養出來的學生只能是“書櫥”，發展的后勁是不足的。

“先學后教，當堂訓練”教學模式下的課堂不僅關注到知識，更關注到人的發展的諸多要素，它是一種多元發展的課堂教學模式，是一種著眼學生未來發展和生命質量發展的課堂教學模式。它以知識的掌握為載體，為推進器，以此帶動人的其它諸多因素的發展。知識是作為課堂教學的顯性目標而存在的，其背后的支撐是素質、能力、品行、習慣等。“先學”時，學生靜下心來讀書，培養了學生“寧靜致遠”的理想，克服了“浮躁”、“空虛”，在學中不斷克服自身存在的各種問題，是一種自我的成長，更何況，教師在其中起著引導與引領的作用；“后教”時，同學之間的互助協作、和諧發展的思想得到最充分的體現，課堂已不是“自私”的場所，而是“共生共長共贏”的陣地。這樣的課堂上沒有了殘酷的“競爭”，有的只是善意的幫助，沒有了機械的知識學習，多了人與人之間和諧的相處，沒有了自顧自的提高，在自身發展的同時，還關注與關心著同學的發展狀態，不僅擇善而從，而且希冀共同成長成功，攜手共進成了所有同學的追求；“當堂訓練”表面測試的是知識掌握情況，實際測試的是素質、品行、習慣在課堂中所發揮的真正作用，分數不再是唯一的檢測依據，透過分數，發現學生發展中的諸多不足，從而為后面教學中學生的發展提供更有效的服務。

也許有人要問，現在高效課堂標準中不是還有諸如“要熟練使用多媒體”、“要讓學生動起來”、“要讓學生展示”等評價標準嗎？我們以為，這些不是事物的本質，而只是表象，事物的本質是“怎樣干好就怎樣干”。

多媒體是要用，但要看用在什么時間，用在什么地方，用在哪一個方面，怎樣用。如果只是為了吸引、展示，那這樣的多媒體還是不用為好。我們以為多媒體的運用一定要體現“只是手段，不是目的”的思想，用與不用完全由課堂決定，由學生決定，由學情決定，而不是由教師決定，由事前的預設決定。

課堂是要讓學生動起來，但要看如何動，什么時候動。動，必須從實質上去把握，決不能為動而動。為動而采取諸多形式主義的東西，致使課堂變成“騷動、躁動、浮動”的課堂，這樣“動”起來的課堂只會戕害學生，只能使學生遭殃。我們以為，最好的動不是身動，而是“心動、行動、激動”，也就是讓學生在課堂上發自內心地追求，“以靜制動”、“以靜取動”、“以靜觀動”，讓學生在“靜靜的”學習中實現自我的升華與彼此的提升，這樣的“靜”實際上是最大的、最有效的“動”，而事實上，真正的學習是“靜”的，靜中顯動，靜為動生，只有發自內心的、思想的動，才是最真實和真正的動。

展示，是學生課堂自覺、自動發展的一種形式，但展示絕不能只是讓學生顯示自身的優點，更不能是重復，亦必須服從學科學習的要求。展示的形式不應是單一的，一成不變的，而是多樣的，可以是自我展示，也可以是彼此展示，還可以是全班展示。通過展示，不僅看到優點、優勢，更能發現問題，彼此指出，為其新的發展找到發展點，使其有更好的展示。我們以為課堂切忌為展示而展示，隨意展示，盲目展示，單一展示。展示必須依從課堂的需要，如果實需展示，則展示，這樣的展示對推動課堂的發展，學生的發展有效，否則，就取消展示。

“先學后教，當堂訓練”教學模式雖然已經歷了30年的實驗，雖然獲得了江蘇省基礎教育教改成果特等獎，但其內涵之豐，意蘊之深，僅靠這短淺的文字是無法完全弄透弄明的。事實上，我們正在進行的省級規劃課題“先學后教，當堂訓練”的深化研究正在不斷引向深入，在研究中，我們有著更多的收獲，更大的收益，我們堅信，一定會一步一步走進其內核，把握其實質，為高效課堂的打造找到一條最為便捷而富有實效的教改之路。

Fundamental Characteristics of “Teaching after Learning and

Classroom Drills”

LIU Jin－yu

（Taixing Yangsi High School， Taixing 225400， China）