時間：2022-10-31 02:45:07
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇高中和大學的區別總結，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：初中英語;高中英語;英語教學;銜接;影響因素
本研究以建構主義理論和認知理論為基礎通過對學生進行問卷調查和訪談，了解學生英語的現狀和困難，初步了解高一新生在英語學習策略，學習方法的運用情況。在此基礎上找到影響學生英語學習質量的因素，并以“銜接教學”為切入口，尋找解決問題的策略，開展具有針對性的實踐研究。現就影響高中英語學習的主要因素加以闡述。
一、初高中英語的教材內容及教學要求的差異
通過對初高中英語課程標準的研究，從理論上搞清初高中不同階段的學習特點和教學要求。
1. 課本編排上的區別：初中英語每一個單元分為4課，每篇中有的是對話，有的是閱讀，也配有一些練習。而高中的每個單元并不分課，根據人教版高中英語教材編寫意圖、編排特點、課程標準要求以及學生實際，設計出相應的綜合性課型。如：閱讀課（reading）、語言學習課（learning about language）、語法課（grammar）、語言運用課（using language ）。從輸入（warming up， pre-reading， reading），到信息加工（comprehending， learning about language/discovering useful words and expressions/discovering useful structures， using language， listening），再到輸出（speaking，writing， workbook）。每單元主要以話題為核心，以交際功能和語言結構為主線，組織安排聽說讀寫的活動，注重語言技能，將情感態度、價值觀融入課文，逐步實現教學目標。教學結構的編排旨在使學生通過語言學習，發展語言運用能力、思維能力、想象能力和創新能力。教材結構、能力的培養與初中不同，內容更為豐富，練習也更多，難度較初中有較大的提高。
2. 在詞匯上的區別：比較《全日制義務教育英語課程標準》和《普通高中英語課程標準》要求，不難發現高中階段語言要求的提高了。以詞匯為例，初中階段要求把握約1500―1600生詞和200―300個習慣用語或固定搭配文章篇幅較短，文章句子結構相對簡單。而進入高中以后，要求詞匯量達到3500―4000和300―400個習慣用語及固定搭配，并在初中的基礎上注入了大量的語法點、知識點，語法結構也明顯復雜起來。課文中的生詞多，加大了閱讀的難度。
3.語言學習側重點不同：語言技能上，初中側重聽說能力的培養，兼顧讀寫能力的訓練;而高中在兼顧聽說能力訓練的同時，側重提高閱讀能力和閱讀速度以及寫作能力的培養，尤其是閱讀能力的培養。由此，高中英語學習與測試的重點已從初中的基礎知識轉向語言能力的綜合運用，學生一下子難以適應。
4.在閱讀方面區別：在初中，由于課時較充足，教師對課文和閱讀材料有較充足時間進行透徹講解反復強調重難點。在進行閱讀檢測時，所選材料相對簡單，見所占分值不是很多，因此，學生不注重獨立思考和歸納總結。到了高中，因為內容多，時間少，教師不可能對課文或閱讀材料講全講細。教師注重課文篇章理解或深層理解。因而，面對詞匯量的猛增，文章長、句子結構較復雜，很多學生就此對英語喪失興趣，甚至“一蹶不振”。
5. 在考試評價制度上的區別：考試范圍和形式的變化。中考試題立足于課本和有限的教學資料，而且題型簡單，只要熟悉課本并通過一定的練習，考試成績一般比較理想。進入高中之后的英語考試是沒有范圍的，考查語言運用能力，試題范圍廣泛。學生必須在熟悉課本的基礎上，進行大量的課外閱讀和練習，還需具有一定的邏輯思維、分析、判斷和歸納推理的能力。另外，高中考試題量比初中考試明顯增加，綜合性強。依據高中命題特點和試卷結構，即使在初中時學習成績優秀的學生，面對平時考試成績也會感到失落，甚至產生了畏懼，因此，很多學生學習英語的信心容易受到影響和打擊。
二、教師的教學方法和策略對學生學習的影響
本研究對我縣50名初中英語教師及50名高中英語教師;200學生通過對教和學兩個方面進行調配查，并分析調查結果，一方面，進一步了解初高中教師的教學方法和策略;另一方面，引導高中老師改進教學方法，改善學生學習習慣和學習方法，并做好高一年前期的銜接。
這里筆者選取其中2道對老師問卷題調查分析的結果：
分析顯示，初高中英語老師大都重視學生成績，并把學習成績作為主要評價手段，大都認為智力因素不是影響學生學不好的主要原因。但初高中英語老師教法有所不一樣，初中教師最重視的三項依次為詞匯講解，語法講解和閱讀，高老師主要在閱讀、詞法及語法，在教學方法上，過于注重課堂講解。雖然新課程改革提倡加強對學生學習策略的指導，幫助他們形成自主學習能力，要通過設計豐富多樣的課內外學習活動，使學生在參與交際活動的過程中形成交際策略，但由于考試指揮捧的作用，使得廣大教師不敢放手讓學生去“自主學習”或“探究學習”，多采用傳統的英語學方法，如“填鴨式”、“一言堂”等教學方法，有時還不厭其煩地講詞匯、搭配、句型及各種詰法知識，其最終結果大大挫傷了學生學習英語的積極性，并把學生帶進了“茫茫題海”之中。不管是初中還是高中老師們大都忽視聽力與口語交際訓練，目的非常明顯為了應試，圍繞“中高考指揮捧”轉。
三、學生自身存在的一些具體的問題
我們課題組成員對200名的學生進行問卷調查及個人訪談，目的從學生層面上分析其學習策略及學習習慣，更好的為我們研究初高中英語教學的銜接對策找到良方。從調查及個人訪談中，我們發現學生在學英語過程中自身因素也影響英語學習。比如：
1.音標沒過關，語音存在雜亂現象。調查發現真正掌握音標的只占10%左右。很多學生只看得懂單詞的意思但不會讀，這完全違背語言的交際功能。如果音標沒過關，那怎么記單詞呢？這無疑對學生拼讀單詞、記單詞也好還是聽力訓練乃至語感的培養都是致命的打擊，導致學生對該學科失去興趣。
2.在記筆記方面。初中學生一般不太做筆記，因為主要任務是單詞和短語，在課本上劃劃背背就行;而高中學生主要表現在兩個極端，有的學生總力圖將老師的板書一字不落地都記下―― 雖然這是不可能的;有的學生則認為老師講的全在書上，啥都不用記，到時候翻了書就算是復習了，這兩個極端都體現了學生不懂得把握老師講課的精髓――即知識間的規律。
3.忽視聽力、朗讀。進入高一后，學生總習慣性地將做作業默認為“抄單詞”或“做書面練習”，而不去形成一種良好的聽、說、讀、寫、背的習慣，認為聽說等無形的任務不是作業（在初中聽說是不被重視的），而高中英語學科中存在著大量的這種“軟指標”的作業，尤其是聽力訓練，很多學生都忽視了，而這恰恰是學好英語每天必做的功課。
4. 閱讀能力不強。很多學生喜歡老師講單選題或語法題，認為學英語關鍵過語法關，從而拋棄閱讀、朗讀，這完全違背語言學習規律。在初中，閱讀篇幅小生詞少，學生憑所學的單詞基本可以解決問題;而高中閱讀篇幅較大生詞多，閱讀文章時除了生詞外，句子結構復雜，主要表現在找不出信息或找不到相關有用信息以及閱讀技巧欠佳，導致學生在閱讀上出現問題，失分較多。從而閱讀成了學生難以應付而又頭痛的事情。
5.缺乏良好的學習習慣。很多學生沒有語言積累的習慣，不會查閱工具書，書寫潦草，不規范，不努力。同時根本不知道預習一聽課一鞏固復習是一個整體的學習過程，哪一個環節都是不可或缺的，如果任何一個環節被忽略都會使學習走上惡性循環的道路。他們理所當然地認為只有課堂聽講才是唯一的學習，只要聽了課就算是學習了。這如果說對于容量小、節奏慢、重復性強、反復練習、反復強調的初中英語教學來說還能應付的話，對于內容多、難度大、抽象概念多、形象思維少、語法現象復雜的高中英語學習來說，根本無法完成基本的學習任務，更別說取得良好的學習成績和長足的進步了。
6、學生自身生理、心理的變化，一時不能適應新的學習要求。初中和高中分別屬于中學教育中兩個有著不同的教育規律和特點的階段，升入高中，學生的生理、心理特征均發生了變化，這個時期是中學生的“心理斷乳期”，他們處于半獨立半依賴，半成熟半幼稚的心理階段。高中學生大多數是來自農村的、鄉鎮的，遠離父母，人更自由了。處于這階段的年輕人無法抵制上網、逛街等精彩世界誘惑。再者，高中課堂容量大，要求高，節奏快，老師的教學方法與初中教師有所不同等致使學生感到不能適應，容易產生自卑和畏懼心理。在英語學習上，他們雖然有學好英語的強烈愿望，但有時會缺乏適當的學習方法和持之以恒的韌勁。這一切致使很多學生一時難以適應高中生活。
結束語
通過本次研究課題的調查分析，了解學生現有的英語水平，也深入分析了影響學生英語成績及初高中英語銜接的主要因素，為我們研究初高中英語銜接的對策提供了有力的依據，為更好地把握高中教學起點和難度做好鋪墊。
參考文獻：
[1]2013年版《全日制義務教育英語課程標準》和《普通高中英語課程標準》
[2]《新課程背景下初高中英語教學銜接的現狀與對策》， 紹興市教育教學研究院.戴軍熔
[3]《新課程下初高中英語教學銜接研究》，華東師范大學碩士論文.陳明豐
關鍵詞：高職；中學英語教學；銜接
伴隨著全球一體化進程，英語已經成為了一門國際語言。在貿易，教育，旅游等各個領域使用英語進行交流已經逐漸成為二十一世紀的新趨勢。在日益頻繁的國際交流活動中，各個崗位對于求職者的英語綜合應用能力，尤其是對于口語表達和書面表達能力提出了更高的要求。許多大學畢業生在找工作時，明顯感覺自己的語言實際運用能力，尤其是口語交際能力欠缺，遠不能滿足崗位的要求。高職學生一般已經經過了六年或者更長時間的英語學習，積累了一定的語音，詞匯和語法等知識技能，以及初步的語言交際能力，這為他們進入高職以后進一步學習深造打下了基礎。進入高職以后，語言學習進入一個新階段，也提出了更高的要求。然而教師和學生普遍反映目前高職學生英語學習狀況卻不是很令人滿意。語言的學習本是一個長期發展，循序漸進的過程。高中和大學的英語學習本應該是整體中的兩個階段。教師忽視語言的整體教學，經常把它們看作兩個獨立的階段。這就造成高中與高職兩個階段的學習往往缺乏連貫性，這兩個階段被人為孤立開來，這必然妨礙了學生從中學到大學的平穩過渡，會降低學習效果，影響教學質量。我們發現針對高中和大學各自不同階段的教學方法，教學課程和教學評價等的研究比較多，然而如何加強高中和大學英語銜接性教學的研究卻比較匱乏。因此尋求英語教學缺乏階段性，層次性和漸進性的原因，找出全面推進高職英語教學的螺旋上升，階梯式躍進的途徑，實現高中和高職英語教學之間的自然過渡，已經成為重要的研究課題。
1銜接性學習問題的提出和研究背景
語言整體教學法是一套最基本的語言習得理論。它主要從社會語言學和認知心理學兩個維度來研究語言學習的基本規律。語言不應是獨立的分割開來的。學習者如果把語言只是看作簡單的語音，詞匯，語法等孤立的學習要素，語言就只是一系列的文字符號，失去了其使用的意義，這種分割會喪失了語言的完整性和真實性。語言學習應該充分意識到不同學習階段的特點，注重學生的個體差異，因人施策，調動學生的學習動機。在課堂上盡可能多的給學生提供自然的，真實的語言情境，通過完成以問題為導向的各項任務來提高和培養語言運用能力。語言情境的設置給學生語言知識和技能的訓練提供了通過有意義的活動平臺。在這個過程中，學習活動從整體的實踐到部分的建構來展開，語言的習得是從整體到部分實現的。學生在活動過程中不僅習得語言，還建立了良好的同伴合作關系。如果把傳統的語言教學法和語言整體教學法做比較，我們可以發現傳統教學法突出了教師的主體作用，以及知識由部分積累到整體習得的過程，是教師主導下的學生技能的習得以及習慣的養成。語言整體教學法則更注重學生的主體作用，學生在老師的幫助和引導下主動建構自身知識體系，獨立地進行技能訓練和習慣培養，最終實現與其他社會成員的有效交流。
1．1銜接性學習的理論背景皮亞杰認為新知識的建構是由學習者內在的已有知識結構巨決定的，知識的習得并不是對于外界刺激而產生的反應的簡單多次重復，而機械的刺激—反應學習理論顯然不適應于高級階段的語言學習。高級階段的學習還應該包括一個刺激被個體化接受，儲存于認知結構的過程，也就是說是S—(AT)—R即一定的刺激(S)被個體化(A)于認識結構(T)中，才對刺激作出反應(R)的過程。語言知識的學習同樣受到認知結構的支配。而這種個體化的過程就是學生在接受刺激后對其進行分析，檢測，評價和理解的過程。這種對于知識的個體化加工過程是建構于理解基礎上的有意義的學習，學習效率可以大大提高。奧斯貝爾的研究則強調了理解語言知識技能中的內在規律的重要性。學習者借助于有意義的操練和交際活動來內化語言知識技能，而不是簡單枯燥的機械模仿記憶和學習，死記硬背。根據Swain的“語言輸出假設”(theOutputHypothesis)，語言技能的習得是一個持續發展的過程，是由獲取程序性知識即“是什么”向陳述性知識即“怎么樣”的演變過程。而前者“whatisit?”會以母語的形式儲存在大腦里，但是如果能夠把它轉換成為“howisit”這類陳述性知識，學生就實現了從獲取知識到獲取語言運用能力的轉變。學習者也就完成了對于信息從“knowingwhat”到“knowinghow”的加工處理過程，這種轉換有助于學生形成運用英語的思維和表達能力。美國教育家布魯納(J．S．Bruner)的“以學習者為中心”的理論強調教學活動要讓學生充分發揮積極性和主動性。學生是課堂活動的主體，教師處于從屬引導的地位。學生應在教師指導下自己去發現規律，規則和原理。教師給學生提供必要的創造性活動語言規則的實踐機會。語言是一個有規則的體系，因此語言學習絕不是簡單的模仿，也不是對語言符號的簡單記憶，而是學習者基于自身已有知識的基礎上的創造性使用的過程。英語學習是讓學生自己去認識、理解、掌握語言規律。掌握語言規律就包括發現規律和創造新的規律。學生在發現和創造語言中起著決定作用這就是學習所經歷的由認知know到理解掌握understand，master和最終使用apply的過程。教師需要敏銳的意識到在不同學習階段種各項教學要素的異同，給學生提供有意義的情境，引導他們不斷發現，創造和內化知識。
1．2國內外銜接性學習研究狀況70年代中后期以來，美國等國家的教育質量調查表明，高等教育質量下降，究其原因之一是:高中、大學教學不銜接，忽視了學生學習策略的學習與訓練。高職新生進入大學階段以后需要完成兩個學習階段的轉換，大學英語與中學英語在教學內容、教學目的，教學要求和教學過程等方面有本質的不同。如果沒有教師的指導，大部分學生并不能很快適應這種轉變。AndrewDCohen同時指出，學習者學習成功與否與他們運用學習策略的能力有很大的關系。學生如果不能正確的使用各項學習策略，合理的安排新階段的學習，學習效果必然不佳。學生如果不能意識到這種差異，主動調整和改進原來的語言學習策略，高職英語學習對大一新生來說無疑是個極大的挑戰。針對中學英語和大學英語教與學的不同特點，教師如何使學生順利完成接軌是一個重要課題。教師對學生指導，首先要從思想上讓學生認識到學好大學英語需付出比中學更大的努力，大學里詞匯量猛增，新的習慣表達法不斷出現。其次要培養學生良好的學習方法。在高中時由于教師督促而保持較好但到了大學，學習環境變得寬松。大學生英語成績好壞的決定因素主要是自身對英語學習興趣。其次是高中的基礎。大學重復高中教學內容。適當的重復相當于復習，有助于學生鞏固所學的知識同時對學生的興趣也是一種提高。大學英語課的特點是教師少講、精講、許多課本內容和課外知識需要自學，要培養學生的自學能力。另外還要鼓勵學生用英語交流、合作，舉辦英語角。讓學生用英語合作表演節目等辦法達到提高學生學習興趣，培養學生協作能力。
2高職新生英語教學現狀
為了較好的了解高職學生在進入大學以后的學習狀況，我們曾經對本院2016級工商管理系的部分新生在第一學期期末即2016年12月進行了一次問卷調查。問題主要有“是否認為自己能夠適應讓大學的英語學習?”，“大學英語學習中最薄弱的是什么環節?”，“大學英語和高職英語學習最大的區別是什么?”以及“對于英語學習現狀是否滿意?”。調查結果表明90%以上的學生認為大學和高中英語學習存在巨大差別，主要體現在課程設置，教學要求和教學進度上。78%學生認為經過一個學期的學習，還是不太適應大學英語的教學，只有不到10%的學生表示滿意，半數以上學生對學習現狀不滿意。學生普遍認為英語學習的薄弱環節在于口語表達和閱讀，尤其是文化背景知識欠缺。教師在實際教學中沒有考慮學生的個體差異，教學中缺乏類似于高中教學的自然導入，較多采用問答式傳統教授法，語言知識講解過快，系統化訓練比較少。大學教育已經由“精英教育”轉變成為“大眾化普及教育”，越來越多的學生有機會進入高校接受高等教育。高職院校學生的來源比較復雜，主要有普高生，三校生，中專中職技校生，還有單考單招生源，所以入學以后學生的英語基礎和學習能力本身就存在巨大差異。譬如中職生在前一個階段英語學習中，基本上沒有經過語法詞匯等知識技能的系統學習，英語基礎差。如果高職院校又沒有采取分層教學，教學效果就更加不盡人意了。由于高職和高中兩個階段學習存在的現實差異，基礎和學習能力好的學生基本上能夠跟上教學進度，完成教學任務。但是還有許多學生進入高職后，由于專業學習任務重，自身對英語學習興趣不高，加上對于畢業以后英語的用途認識存在誤區，對于英語學習的時間精力投入少，學習成績下滑較快，教學效果也欠佳。
3啟示與對策
不同階段的英語學習之間雖然有差異，但是始終是一個不可以分割的整體。語言學家富蘭克林說過:“…tellmeandIforget，teachmeandIremember，involvemeandIlearn…”。語言學家Little認為學習是學生自覺地將學習內容與學習過程整合的過程。教師在英語教學過程中應該清晰的認識到語言學習的階段性和銜接性，幫助學生盡快適應高職英語學習。伴隨著科學技術的高速發展，網絡已經逐漸成為生活的一個部分，構建和利用網絡學習平臺已經成為向各級學校的重點工作，教師可以總結傳統教學法的優點，將這些好的做法融入到現代教育技術中去，探索基于網絡英語學習，整合各種教學資源，適合高職新生英語學習的教學新模式。同時鼓勵和引導學生通過網絡，自主的利用慕課和微課等形式，開展多元有效的學習和實踐，實現高職英語學習的自然銜接過渡。
參考文獻:
［1］中華人民共和國教育部．普通高中英語課程標準(實驗)［M］．北京:北京師范大學出版社，2002．
［2］桂詩春．新編心理語言學［M］．長沙:湖南教育出版社，2002．
［3］教育部．高職高專英語教學基本要求［M］．北京:高等教育出版社，2000．
［4］王篤勤．大學英語自主學習能力的培養［J］．外語界，2002(10)．
今年，是藍建興在忻城縣高級中學（以下簡稱忻城高中）任教的第17年。在平凡的高中工作崗位上，他教了17年的高中化學，做了14年的高三畢業班班主任。他教學獨特，管理有方，是當地名副其實的高中名師，曾連續五年獲評來賓市化學高考質量優秀獎，多次獲評為縣級學科帶頭人。他教過的學生，共有4 000多人考上全國各地高校，可謂桃李滿天下。
化壓力為動力
藍建興原本教的是初中化學，1999年，忻城高中缺化學老師，他通過考核后，來到該校任教。
“當時猶豫了很久，雖然教的都是化學，但畢竟初中和高中有很大區別，生怕自己講得不好，耽誤了學生的前程。”回憶當時的“轉行”，藍建興坦言壓力很大。
為了在教學中盡快“上手”，藍建興化壓力為動力，一有空就研究高中教學法、鉆研教材，遇到某些比較陌生的知識環節，就向其他高中化學老師請教。慢慢地，他摸索出了一套較為有效的高中化學教學法。
“藍老師上課沒人打瞌睡，因為他太幽默了，把瞌睡都趕跑了。”忻城高中學生盤永平這樣評價藍建興的課堂。為了把課上得生動有趣，讓學生更易理解，藍建興經常通過舉實例、作比較等方式，把抽象的知識形象化。如在講解“水溶解”這一章的知識點時，他把發生水解的離子比作父母，把第一水解的離子比作兒子，把第二水解的離子比作孫子。形象的比喻加上幽默的教學語言，讓學生很快就掌握了各種離子濃度之間的大小關系。
課堂上，藍建興非常注重前后知識間的聯系，精講精評，舉一反三。他把評講試卷同復習課本知識、探求答題規律、提高答題能力結合起來，注重分析答題思路，明確答題步驟，規范答題形式，揭示易犯錯誤。針對高中化學備考，他總結出了“滾動式測評復習法”，把前后知識聯系起來，達到評講一題、復習一片、掌握一類的目的。
“藍老師的許多教學方法給了我們許多啟示和幫助，他一直引領著我們的化學教學。”忻城高中一位化學老師說。目前，“滾動式測評復習法”在忻城高中的化學教學中得到廣泛應用。
班級的“好管家”
藍建興不但是教學能手，還是一位優秀班主任。在班級管理上，他注重方法，尊重學生，是班級的“好管家”。
許多老師常說，做高三班主任非常辛苦，簡直就是一次苦旅，但藍建興更相信它是一段大有收獲的旅途。他告訴記者，在山區的高中，高三班主任肩負著幫助學生完成“鯉魚跳龍門”的重任，必須認真對待，否則就極有可能辜負家長的期盼。
擔任高中班主任，藍建興十分注重班風和學風建設。他認為，要管理好一個班級，首先要制定明確的目標，調動學生學習的積極性，其次要創設良好的學習環境，營造學習競爭的氛圍，此外還要及時了解班級學情，關注每個學生的狀態，關注學習過程。
2015年，藍建興接手了一個成績、紀律等方面不太理想的畢業班，而當時距離高考僅剩9個月。接手該班后，他通過兩大舉措“扭轉局面”。一是分層次、有步驟地召開多個主題班會：開學第一周分別召開了以“高三，你準備好了嗎”“目標與計劃”為主題的班會，第二周召開了以“學法與效率”為主題的班會，第三周召開了以“健康與學習”為主題的班會……如此循序漸進，促使學生盡快進入備考狀態。二是增強學生的競爭意識，將所帶班級分成若干個學習互助小組，通過各小組之間的合作、競爭，形成比、學、趕、幫的良好氛圍。經過努力，最終該班在高考中取得優異成績，許多原本成績不太理想的學生迎頭趕上，有二十多名學生考上一本、二本高校。
一直以來，藍建興堅持每天必到宿舍檢查兩睡（午睡、晚睡）情況，要求學生上床休息時間必須規律，不讓學生“開夜車”搞疲勞戰術，教育學生講究學習方法，引導學生養成良好的行為習慣和健康科學的作息規律。
多年來，藍建興所帶的班級都十分優秀，取得了喜人的學習成績，贏得了家長的信賴和領導的肯定。“高三階段是整個高中階段中最重要的階段，需要班主任有高度的責任心和愛心，把高三畢業班交給藍建興，我很放心。”忻城高中校長黃炳初如是說。
學生們的“老爹”
“藍老師把我們當做他的孩子一樣看待。”忻城高中2013屆學生藍淑萍說。藍建興所帶的班級有一個小藥箱，這個小藥箱已傳遞了14年。他的愛人是醫生，在愛人的指導下，他到藥店自費購買了一些常用藥，以備不時之需。“平時我們有個小感冒什么的，都是‘老爹’幫我們解決。”藍淑萍笑著說，“藍老師就像父親一樣關愛我們。”
藍建興經常和學生一起鍛煉身體，時常提醒學生，要有健康的身體才能更好地學習。天氣一變化，他就對學生噓寒問暖，叮囑學生添衣加被，學生們常開玩笑說，這個“老爹”嘮叨時還真可愛。
藍建興關心每一名學生，經常給各種層次的學生做思想工作。他用“頭狼精神”“亮劍精神”激發學生奮發學習的斗志與激情，用“駱駝心態”培養學生強健的心志，用“嬰兒心態”要求學生在走向高考的每個日子里返璞歸真，使自己的心態盡可能單純起來，認清前進方向，釋放自身潛能。
“要不是藍老師，我根本就考不上大學。”如今在西南政法大學就讀的學生羅建旺說。2011年9月，羅建旺的母親突發腦溢血在醫院治療，花了30多萬元的醫療費后，還是離開了人世。好端端的家庭忽然債臺高筑，18歲的孩子無法承受這么大的打擊，難以專心學習。藍建興通過家訪了解到其家庭變故后，二話不說，當即決定幫助羅建旺籌集生活費，除了發動本班學生捐款，他個人還捐了300元，最終籌集到了3 000多元交給羅建旺。此后，藍建興一直關心羅建旺的學習和生活，鼓勵他戰勝困難，通過知識改變命運。羅建旺化悲痛為力量，2012年高考，以554分的成績考進西南政法大學。
用心付出，必有回報。多年來，藍建興在教育教學上取得了不凡的成績，多篇論文榮獲國家級、自治區級、市級獎勵，多次榮獲來賓市、忻城縣高考質量優秀獎，2010年獲評為來賓市教壇名師。
面對取得的成績，藍建興看得很淡，他說：“我只是一個平凡的高中化學老師，一個平凡的班主任，成績和榮譽只能代表過去，更重要的是怎樣把握今天、追趕明天。事業是自己選擇的，有選擇就意味著要為之付出。我選擇了教師這一職業，就應當用自己的行動去履行這一神圣的使命――敬業愛生，教書育人。”
關鍵詞 初高中化學 共同點 斷檔點 銜接
中圖分類號：G424 文獻標識碼：A
1 初高中化學知識共同點及銜接
1.1 初高中化學知識共同點
比較普高化學必修1、必修2和義教化學教材找到以下一些共同點。物理變化――凝固、融化、汽化、液化或凝結、升華、凝華、沸騰、溶解和潮解等。物理性質――顏色、狀態、氣味、沸點、熔點、密度、硬度、溶解性、揮發性、導熱性、導電性和延展性等。化學變化――實質是構成物質分子的原子重新組合。化學性質――可燃性、氧化性、還原性、腐蝕性、穩定性、酸性和堿性等。化學反應類型――燃燒、爆炸、緩慢氧化、自燃、分解反應、化合反應、氧化反應、置換反應、復分解反應和中和反應（復分解反應中的一種情況）。能量變化――放出熱量和吸收熱量等。物質的構成――分子、原子、質子、中子、電子、離子和元素。物質結構――化學式、化合價、原子結構、分子結構、晶體結構和元素周期表等。物質量――相對原子質量、相對分子質量、質量比、元素質量分數、溶質的質量分數、溶解度等。物質分類――混合物、純凈物、金屬單質、非金屬單質、有機化合物和無機化合物（酸、堿、鹽和氧化物）。分散系――溶液（溶質和溶劑）、濁液（懸濁液和乳濁液）、飽和和不飽和溶液。物質的分離――蒸餾、蒸發、過濾和結晶。指示劑――酚酞試液、石蕊試液、紅色石蕊試紙和藍色石蕊試紙。簡單有機物――甲烷、乙炔、尿素、醋酸、酒精和汽油。材料――金屬材料、合金材料、天然有機材料（羊毛和棉花）、有機合成材料（高分子化合物如合成塑料、合成纖維和合成橡膠）和納米材料。金屬的銹蝕和金屬的防腐。實驗安全――濃硫酸、氫氧化鈉溶液濺到皮膚的處理、濃硫酸稀釋問題等。實驗技能操作――用pH試紙測物質的酸堿性和酸堿度、氫氣燃燒前驗純和氫氣、一氧化碳、酒精和甲烷燃燒產物檢驗。物質的檢驗――氧氣、氫氣、二氧化碳、甲烷、氯離子、硫酸根離子、碳酸根離子的檢驗。其他――晶體、結晶水合物、結晶水、催化劑、觸媒、濕法煉銅、物質轉化規律、質量守恒、金屬活潑性順序。
1.2 初高中化學知識共同點的銜接
初高中涉及的知識面不僅有很多相同部分，而且有些知識的深度以及對學生的要求是不同的。所以初高中這些知識點的銜接教學不能是簡單的重復。例如，初高中都要求了解金屬的腐蝕和防腐，但初中只要求學生了解金屬腐蝕需要的條件，如水和空氣等，并以此推出防腐的條件即為隔絕空氣或水，而高中對金屬腐蝕的認識要求是從原電池角度深入的，要求學生清楚純凈的金屬并不容易腐蝕，不純凈的金屬內由于形成原電池的正極與負極，因而使腐蝕的速率加快，并要求會書寫電極反應式。顯然在要求上高了許多。
在教學過程中，特別是對于高中化學教師來說，一定要把握好初高中對于知識點具體要求的層次，把握好教學的深度，對于初高中教材的這些共同點，高中教學時不能在初中教學的基礎上簡單地重復，而應有所提升。初中教學時應在復習時不超初中《課程標準》的前提下適當拔高。
2 初高中化學知識斷檔點及銜接
2.1 相似相溶原理
義教化學涉及相似相溶但未提及此概念，教學中只要求學生了解水和油（有機溶劑）是相對立的兩類溶劑，某物質若易溶于水則將難溶于有機溶劑。普高化學對相似相溶的理解升高到分子結構上，通過共價鍵極性及分子空間構型的分析來理解溶質分子的極性和溶劑分子的極性相統一而互溶的意義。義教化學的教學關于這一部分內容只能讓學生通過對比的方法機械記憶。普高化學教學要讓學生在分析的基礎上認識。
2.2 酸性氧化物及堿性氧化物
義教化學教材用“某些金屬氧化物”一詞來代替“酸性氧化物”及“堿性氧化物”概念。教學中涉及酸性氧化物與堿反應，堿性氧化物與酸反應，但因無酸性氧化物及堿性氧化物的概念，初中學生并沒有掌握酸性氧化物與堿反應生成鹽和水，堿性氧化物與酸反應生成鹽和水，及酸性氧化物與堿性氧化物反應生成鹽這些典型基本反應類別。普高化學中對酸性氧化物、堿性氧化物、兩性氧化物和不成鹽氧化物這些概念的系統歸納學習，這些物質的化學性質將被肢解為一個個獨立的反應方程式，并得出一些規律的知識。極大地提高了學生的化學思維能力。普高化學中強調了酸性氧化物不完全等同于非金屬氧化物，堿性氧化物不完全等同于金屬氧化物，是值得學生研究的概念。
2.3 元素周期表
這一概念在義教化學和普高化學中都有，但內容層次上斷檔。義教化學中有關于元素周期表相關概念的介紹，包括原子的微觀結構、相對原子質量的計算及應用等。普高化學中有關的概念不再出現。但是學生對以上知識的掌握情況卻差異很大，往往對微觀結構記憶深刻，高中教師不再需要重復，而對相對原子質量的概念及計算本質卻不能深入理解。然而在高中學習中，相對原子質量的概念及計算，與摩爾質量這個重要概念間有千絲萬縷的聯系，兩者間有相似處也有區別處，是學生需要著重理解的，如果沒有初中的相對原子質量概念做基礎，這些比較區別將無從談起。因此高中教師必須做適當的復習和補充講解。在高中學習中，更進一步地涉及到元素的相對原子質量計算，這不僅與原子的相對原子質量概念有關，還需要同位素概念的配合，可以說缺一不可，高中教師千萬不能以為學生在初中已經學習過，因而粗略帶過，那樣將給學生的學習造成很大困難。
2.4 電解質
義教化學中關于溶液中電解質電離的介紹沒有涉及電解質的概念，只是要求學生知道哪些能物質電離，哪些物質不能電離，哪些物質能電離成分子，哪些物質能電離成離子。然而高中對電解質的電離情況要求很高，除了區分電解質在水中的電離和熔融狀態下的電離情況以外，還要區分在水溶液中，由電解質是否完全電離來推出弱電解質和強電解質概念，并且涉及到弱電解質弱酸的分步電離，以及強酸酸式鹽、弱酸酸式鹽的電離情況，這些復雜又精細的內容學生在短時間內要掌握是比較困難的，因此，高中教師還是應當從零起點開始系統地為學生講解電解質的概念及電解質的電離為好。高中教師面對學生某些斷檔的知識點時，需要放慢教學節奏，給學生更多鞏固和溫習的時間。
參考文獻
[1] 中華人民共和國教育部.義務教育化學課程標準.北京：北京師范大學出版社，2011.
[2] 人民教育出版社.義務教育教科書化學.北京：人民教育出版社，2012.
摘要：高職院校是我國實施高等職業教育的一個最為基本的平臺和形式，高職院校在日常的體育教學過程中展示出了不同于其他高等院校的鮮明特點，隨著我國高等職業教育的迅速發展，高職院校體育教學中開展體育游戲已逐漸成為體育課的一項基本內容，如何將體育游戲在體育教學過程中的功能發揮的淋漓盡致，是我們要繼續研究的一項內容，而在高職院校體育教學中進行大量的具有創新性的體育游戲，既可以更好的激發學生的體育學習興趣，也可以培養學生的創造性和克服困難的能力。
關鍵詞：高職；體育教學；創新性；體育游戲
目前，我國高職院校的數量和種類都呈現出上升的趨勢，高職院校是培養具有一定的專業知識和技能人才的社會功能單位，因此高職院校中的教育教學質量也逐漸被我國人們所重視，特別是對于發展學生身心健康的體育課程，正越來越被社會各界人士所認可，而在高職院校的體育教學過程中如何引入具有創新性的體育游戲對于提高體育課的教學質量和更好的促進學生身心發展具有非常重要的意義。現階段我國對于高職院校體育課中開展體育游戲的研究較多，但對于創新性的體育游戲所進行的專門性研究較少，因此本研究具有一定的理論價值，對于提高高職院校體育課的教學效果具有一定的借鑒和啟發作用。
一、相關概念
1、高職院校
高職院校是實施高等職業教育的普通高校。招生對象是普通高中畢業生和具有與高中同等學歷的學生，基本學制為三年。高等職業教育是在專科教育階段進行的職業教育，目前是我國高等職業教育的主體。其定位是在完全中等教育的基礎上培養出一批具有大學知識，而又有一定專業技術和技能的人才，其知識的講授是以能用為度，實用為本。
高職院校的特征是：
1)使學生具備必要理論知識和科學文化基礎，熟練掌握主干技術，側重實際應用。 2)側重相關知識的綜合運用。 3)培養學生的表達能力、與人溝通、合作共事的能力。 4)重視實務知識的學習，強化職業技能的訓練。
2、創新性體育游戲
本文所涉及的創新性體育游戲有兩個層面的含義，第一，是指通過一些形式新穎，內容豐富多彩的體育游戲來激發學生參與體育鍛煉的興趣，從而在體育鍛煉的過程中培養他們的克服困難的能力和團隊合作的精神，形成終身體育鍛煉的習慣。第二，是指通過設置一些情景，使學生創造性的想象和設計一些適合于本階段體育學習的體育娛樂內容，從而通過學生的自我游戲開發，培養學生的創造力，進一步培養學生對體育運動的興趣。
創新性體育游戲在體育教學過程中的順利開展，需要教師在日常教學中，注意體育游戲內容和形式的開發創新以及通過創設情境，使學生自發的進行創造性的體育游戲編排。
二、高職院校體育教學中創新性體育游戲的應用
1、尋找和開發適合于高職院校學生群體特點的體育游戲
目前我國的高職院校學生較普通高校學生具有鮮明的特點，第一，年齡結構層次跨度大。第二，文化基礎不高，重視專業素質發展，忽略綜合基礎知識的學習。第三，思想活躍，情感豐富，感性思維強于理性思維。第四，對新鮮事物接受較快。通過總結我國高職院校的學生群體普遍存在的這些特點，提醒我們高職院校的教師在進行體育教學的過程中一定要選擇和編排適合于本階段本群體特點的體育項目來進行授課。在教學方法上也應該因材施教，最大限度的滿足高職院校學生的身心發展要求。
2、在體育游戲的進行過程中如何做到創新
首先，要注意選擇內容的實效性和時代性。不同的運動項目有著不同的心理健康效應。在日常的體育游戲創編過程中，應密切聯系當代的時代特點和人民群眾體育健身觀念，通過設置與當今時代緊密相關的新型體育游戲來為高職院校體育課服務。
其次，制定的內容要適合學生的生理和心理特點。高職院校學生群體有著區別于其他層次學生的特定的生理和心理特點，這要求我們在進行體育游戲的創造和安排過程中要充分考慮到形式內容的可行性和適合程度，從而使創新性的體育游戲更好的為體育課程服務，更好的達到育人的目的。
第三，要注意選擇的內容可實現性。眾所周知，體育游戲的創編是一個較為復雜的過程，既要考慮到游戲的目的性和效果性還要考慮到游戲的可行性和可操作性。一個新的游戲即使可能的效果再好，沒有實現的條件也毫無意義，因此在設計和編排新型體育游戲的過程中和為學生創造情境的過程中一定要與實際情況緊密聯系，保證游戲編排的可實現性。
3、體育教學過程后創新性體育游戲設計的效果檢驗
一個新穎的優秀的體育游戲效果如何，需要我們通過日常的體育教學加以檢驗和論證，教師在教學過程中，應該時刻觀察學生在完成新型體育游戲過程中的表現和效果，并多次論證和記錄，從而得出較為客觀的真實的體育游戲效果結論，對于效果評價較高的游戲繼續推廣，對于效果評價不好的游戲進行反思改正。從而更好地為提高學生身心素質提供服務。
三、結論
伴隨新形勢下社會發展對于專業技術人才的要求，我們在高職院校中對于學生進行體育教學過程中，可以更多的利用創新性的體育游戲來提高學生的參與運動的興趣，從而達到增進學生身心健康的目的。但是在創新性體育游戲的應用過程中應該注意科學的教學原理和設計方法，結合高職院校學生的心理特點來進行體育游戲的設計。特別是以體育與健康課程改革為標志的“健康體育”教育新形勢的提出，是體育教育思想發展到一個新境界的標志。因而高職院校教師們應主動在課堂教學中不失時機地把創造型體育游戲融入到體育教學當中，最終實現“健康體育”的目標。
參考文獻:
[1]陸晨.普通高校體育教學中學生創新能力的培養探析[J].北京體育大學學報.2002.5
[2]張周輝.論新時期高職體育教育專業游戲教學的策略[J].職校論壇,2011-5.
【關鍵詞】瑞典的遠程教育；發展；模式
介紹
在過去的幾十年中，政策制定者對于成人教育體制期望極高，以滿足以下三方面的需要：第一，利用靈活教育的模式，來滿足受教育年限少的人們，補償他們早年錯失的學習機會；第二，通過與勞動部門合作，開發人力資源，縮小勞務市場在供需之間的鴻溝；第三，學習將伴隨人的一生，教育機構需要為人們提供快速增長知識的機會，用新的學習形式充實自我和解釋社會，從而創造終身學習的社會。
教育體系是經過幾個世紀形成的并形成了穩固的機構。目前的大部分教育機構并不能滿足以上提到的三方面社會和個人需要。以瑞典為例，自20世紀70年代開始，教育決策就是基于單一目標，隨著不同的教育機構重新組建，他們將從提供單一的教育模式發展為提供多種形式的教育機構，包括校園內的培訓、遠程教育和混合式學習。在20世紀70年代早期，瑞典全國討論是否建立一所類似英國開放大學的開放教育機構時，結論是否定的，瑞典政府繼而決定由普通高校提供遠程教育。對于那些由政府資助、一直提供中學后教育的單一模式的遠程教育機構(自20世紀50年代起就專門開展遠程教育)，議會的決定是賦予其新的職責，即改為面授教學機構(2001年)，同時，要求公辦成人教育機構也開展遠程教育，同時滿足在校學生和在線遠程學習者的學習需求。
為了達到50%的適齡人士接受高等教育的宏偉目標，瑞典教育系統的各個層次必須組織起來以適合各種學習者的終身學習需求，這不僅包括綜合性大學和學院，高中和其他各種機構都需調整，采用新的教育模式從事成人教育的工作。迄今為止，瑞典政治家視教育政策為國家主控之一，政府的態度是：國內發展為先，然后創建國際性網絡，最后是展望全球。可以看出，政府還是勉強地認可教育的全球化，同時也不能忽略對于國際化和以利益驅動的基于互聯網的教育的政治上的控制。
在瑞典的社會發展中，教育逐漸承擔起重要的角色。現在瑞典教育模式的特征是各教育層次上的高度分權制。對于課程、組織構、教學樓、薪水、聘用等事宜在基于大范圍通用的框架內，由地方單位決定（參見網站：si.se。高校介紹：hsv.se；中小學和成人教育介紹：skolverket.se；民眾非正規成人教育介紹：folkbildning.se）。瑞典政府一般通過政策制定、一定程度上的研究、資金提供、為政府及實施單位之間建立調解機構等方式促進其變革。這些協同機構起著教育體制中變革人的角色。
瑞典的教育模式
以國際視角看瑞典教育系統，有幾點值得特別關注，概括如下：
強大的中央力量(政府)制定廣闊的目標；
強大的地方自治(學校、大學等)落實這些目標；
大量機構充當激發、監控和評估的角色；
強調教育平等機會。反對在性別、社會地位、經濟狀態、地域、種族及殘疾等方面的歧視；
促進全國所有的中小學和大學具有同等和高質量的教學水平。研究資料顯示，除了目標和政策不同外，不同的中小學和大學在質量和效果上有些差別，但這一差別與其他國家相比還是比較小的（Daun，Slenning and Waldow， 2002）；
國家在信息和通信技術方面大力投資中小學、成人教育及大學（參考例子見網站：itis.gov.se/english/ index_about_itis.html）。瑞典政府曾投資17億克郎(相當于1.85億歐元)開發一項名稱為“學校中的信息交流技術”的國家行動項目工程，這是瑞典迄今為止發展和改進學校、在內部實施服務培訓的最集中的一項投資。這一項目涵蓋學前教育、義務教育、特殊教育、薩阿米人(少數民族)學校、高中、公辦正規成人中等教育，以及2002年間的非正規大眾成人教育等各類學校。其他近期的例子有瑞典大學聯盟（參見netuniversity.se / Default.asp?c=63），還有瑞典靈活學習協同機構（cfl.se/english/index.htm）；
免費教育。各級各類教育均免收學費；
除教師之外的許多員工參與教育活動，如圖書館人員、技術人員、行政人員、助理等，強調團隊精神；
不只是“講授”被視為教學。教學工作還包括計劃、方案和管理等，有一些教師的工作專門是開發、引導、監控及評估教育，而非任何正式講課；
教師的某些能力的發展，如時間和資源的分配；
學生在各層面上強大的影響：在評估和組織中讓學生充分參與；
開放系統：在不同的課程中，提供新的機會更新知識和從事補充性研究；
使終身學習成為可能的教育結構。瑞典成人教育雖然有悠久的傳統，運用教育技術也是現實可行的，任何年齡的成人都可以追求學術性教育及通識教育，政府鼓勵人們進行在職學習和業余學習（參見skolverket.se/english/ system/adult.html：2002年“瑞典成人學習模式—學習圈—百年慶典”活動）。
瑞典政府設定的一個總目標是50%的人在25歲之前能接受高等教育，因此瑞典的高等教育正在廣泛地擴充。現在的研究生比50年前高中生都多的事實，清楚地表明人們對高等教育的濃厚興趣。目前數據顯示，32%的人口接受過某種類型的高等教育，而17%接受了三年或以上的大學教育。
高等教育已經從少數人關心的話題發展為大眾所關注的事情，大學生的數量從1950年大約1.6萬人增加到2000年大約32萬人（數據來自瑞典統計網scb.se/default_2154.asp和國家高等教育機構網eng.hsv.se/en.jsp?home=location）。今天在勞動力市場上對教育和技術的要求比以往任何時候都高，勞動力市場正在快速發展，對人員的教育和技術水平要求更高，只有基礎教育水平的人難以找到工作。教育政策在社會變革過程中起到一個重要的作用，確定不同人們獲得社會必需的教育機會。教育的投資需要面廣，不能只投資在高層次教育。1997-2003年間，高等院校獲得的資源分配是大約10萬個學生名額，同期，政府撥款66億瑞典克郎(合7.3億歐元)予高等教育。1997-2000年間，攤到每個學生身上的資金增長超過10%。政府舉辦的成人教育啟動項目使許多沒有接受過中等教育的成人得以獲得高中教育。在資格職業訓練實驗方案里，瑞典政府提出了一套新方法，讓在職人士利用業余時間接受高中和大學教育。這些還只是整體政策的一部分，目的是使瑞典成為一個領先的知識社會，而遠程教育是達成國家目標的主要模式之一。
瑞典的函授學校始于19世紀，那時起就出現了我們今天所談論的遠程教育。早期它以函授教育形式出現，為那些無法在瑞典有限的幾所校園里學習的人們提供機會，也為那些由于居所遠離校園、財政困難、有家庭職責或其他原因沒能進入傳統院校的人們提供第二次機會。第一所英美的遠程教育機構是在19世紀40年代中期開始的，而在瑞典，這種類型的遠程教育是在1898年，以瑞典南部馬爾默市的赫莫茲函授學校的建立為標志開始的。
20世紀60年代，赫莫茲有10萬學生入學(Svensson，T. & Widmark，J. 2004)，與當時瑞典的人口相比是一個很大的數字(1960年的人口是748.9萬人，tacitus.nu/svenskhistoria/ befolkning.htm，2004.08.30)，當然與中國人口相比是一個小數目。事實上，瑞典是北歐國家中人口最多的，現在是900多萬。相比之下，中國的上海市已經超過2000萬居民(2003.12.05《中國日報》)。瑞典是西歐第三大國家，有45萬平方公里的國土面積，相對來說，居民居住并不很分散（sweden.se / templates / Common P2707.asp，2004.09.04）。
20世紀60年代后期，瑞典國會下了一道法令，對各種形式的成人教育給予免費或高額補助金，同時建立了成人教育學院(公辦的成人教育)。它們成為早期的大眾教育系統的一部分，為成年人提供正規的初中和高中教育機會。最早的函授學校發現很難與其競爭，有些停辦，有的活動非常有限。在初等和中等教育領域中，政府建立了兩所國立遠程教育學院，第一所于1957年在瑞典南部建立，第二所是約十年后在北部建立，兩所都是單一模式的遠程教育學院，只提供單一遠程教育課程。四十多年來，它們一直在遠程教育領域積累遠程教學、學習及管理的經驗。當政府想要實現靈活學習政策時，這是一個非常重要的資源。
當許多國家建立“開放大學”的時候，瑞典的選擇是不建單一模式的遠程教育機構，而是建立一個極端的分權自治系統，由各普通院校提供面授教育的同時，由各個院系獨自負責實施遠程教育。這樣，一個雙重模式系統產生了。70年代的大學教育政策導致了明顯的小規模遠程教育模式的產生，當時規定每門課最多只有30位學生，在90年代初期，在大學里標上“遠程教育課程”的大概有800門，然而多數課程根本沒有或只有極少遠程教育成分。它們通常是一個純粹自學和壓縮的面授組合，大部分學習安排在周末。當他們應用遠程教育方法時往往是采用郵寄、傳真或電話傳遞學習指南或聯絡信息。無疑這種狀況在某種程度上是源于瑞典大學遠程教育的分權制和小規模組織。數年過去仍只有微小變化（Holmberg，1994），而且存在的方式也根本沒有達到當局期望的標準。
在1994和1995學年，注冊遠程教育課程的學生人數達到2.58萬，也就是僅僅兩三年的時間就增長了60%（SCB，1996），占學生總數的10%。在20世紀70年代、80年代和90年代，政府致力于增加遠程教育，陸續轉向包括采用計算機和互聯網的不同教學模式。以時間劃分，用于改善這一領域的措施可分為以下幾個階段，每一階段都包含對各種策略的嘗試：
1.于默爾(Ume?觟)大學。20世紀80年代后期政府作了第一次大規模嘗試，把精力和資金集中在于默爾大學的一個開發項目上，其目的是為了促進人口稀疏的北部區域鄉村的教育發展。由于通過發展遠程教育取得了一定的經驗，于默爾大學也就成為這一領域的主導者和其他大學追隨的領先者。然而，這一項目的期望并沒有能真正實現。
2.大學聯盟。第二階段是政府利用資源來刺激大學之間的合作，通過聚集來自不同學院的專長，整合利益相關者的多種觀點，新而有力的遠程教育組織得以形成，促使了以開發合作項目發展遠程教育為目的的若干大學聯盟的建立。眾所周知，在獨立自治的高等教育機構學院間合作是很困難的，除此之外，此聯盟在構建必要的知識基礎以有效地提供和傳遞遠程教育方面也還有很多困難。
3.遠程教育委員會和遠程教育全權機構。第三階段是建立遠程教育委員會，教育部長在1995年委任此委員會，并指令作出遠程教育政策策略概要。委員會的主要提議是為遠程教育建立一個新的協調機構，稱為遠程教育全權機構。這個機構1999年開始運營而且輔有資金以供發展和研究工作，它建有一個國家網站作為工具進行遠程教學和遠程學習，也用來宣布在遠程教育領域的相關研究事宜。這一機構在運行兩年半后關閉。
4.瑞典大學網絡聯盟。第四階段是自2002年以來一直在大學里所作的嘗試，特點是教學和學習的方式多元化。政府決定通過大學網絡聯盟把高校建成雙重模式或多重模式大學，以這些綜合性大學和大學學院原有的課程和學歷課程為基礎，各所高校是否加入網絡聯盟完全自愿而且所有權明晰，聯盟成為綜合性大學和大學學院傳遞課程的場所。為了支持這個計劃，瑞典建立了大學網絡聯盟機構，機構的主要工作是協調瑞典各類大學所提供的不同課程，并建立一個網站（netuniversity.se / Default.asp?c=63）傳遞這些課程。機構也將支持為提高遠程教師及員工的技術水平和能力，并確定能受益于遠程教育的課題和領域。這一階段促進了已有的遠程教育工作走向制度化，加上這一項目的種子資金驅動了遠程教育的發展。開始幾年政府對招收網絡課程的大學生比校園上課的學生給予高校更高的回報，這是因為在開始的兩年為此已投入3.71億瑞典克郎（相當于4100萬歐元）。
5.瑞典靈活學習機構。對于普通高校之外的成人教育系統，國會決定自2002年建立一個新的權力機構：瑞典靈活學習中心（cfl.se）。這一機構的主要工作是促進公辦成人教育和大眾成人教育(民辦高中、學習協會)對靈活學習的發展和利用。在2002年，正規成人學校中注冊學生有33.2萬人。除了為正規成人教育系統服務之外，也包括在瑞典被稱作“民眾互助修養”的非正規成人教育，這是所有年齡段民眾都可以自愿參加的非正規教育系統。瑞典靈活學習中心下設11個學習協會，每年組織大約35萬次各類學習小組活動，參加者達300萬人次；安排20萬次的文化活動，吸引大約有1500萬人次的參與者及參觀者。全國有147所民辦高中，每學期大約有10萬人次參加短期課程。
靈活學習中心的任務是：
項目支持；
發展及傳播在靈活學習領域的方法；
為教師和管理人員提供深造機會；
提供以互聯網為基礎的軟件資訊；
擔任資訊科技支持的遠程教育的網絡信息提供者；
監察及提供與遠程教育和靈活學習有關的研究和發展的信息。
靈活學習中心活動的范圍已擴寬，目前它還協助建立學習中心，學習中心是為成人學生學習提供支持和資源的地方，并根據學生的實際能力和非正規學習的特征，改進方法和系統。
遠程教育開始以函授的形式使學生和教師進行交流和傳遞信息，那必然要求有高效并且發展比較完善的郵遞傳送系統，這也正是19世紀末期瑞典的狀況。現在，這種形式已經改變。傳統的郵件通信幾乎完全被更快速、廉價、多形式的電子郵件所代替，相對而言，這種轉型在瑞典更快，因為瑞典的信息技術設施是全世界發展最快的國家之一。根據2002年1月《歐洲統計》雜志的數據：90%有上學孩子的瑞典家庭有計算機，70%的家庭至少有一臺計算機，并且大部分可以與互聯網相連。這個數據一直還在上升。收音機和電視技術已被用于遠程教育，但在瑞典不是很成功。這正像最開始預測的那樣，是由于缺少雙向交流，需要打造昂貴的產品，需用特殊的設備并且提供適合所有人的教育（面向大眾），這樣的課程內容缺乏專門和深入的學術領域知識。然而電視和收音機為瑞典提高人們的基礎知識和水平作出了貢獻，并且仍是非正規學習的一個主要渠道。現在，電視和收音機技術正進入數字化世界，給教育領域帶來了希望。人們可以更好地控制電視和收音機的使用終端，如選擇看什么，什么時間看，跳過或停止播送，錄下節目，添加、剪輯或創作等，數字世界還能提供基本的雙向交流。更多的數碼相機、網絡攝像鏡頭、網絡收音機和互聯網視頻會議都已用于教育領域。如今這些技術相當廉價并廣泛流行，因此，可以制造、發行和接收的視聽材料也能大量使用。另一方面移動產品的發展是筆記本電腦，許多人認為這將是計算機的未來。在智能電話方面，可儲存文本信息、電子書刊、文件夾、錄像機、視頻對話、游戲、互聯網都可裝入一個可攜帶的裝置內。這些發展改變了教育的領域并使其全球化，去向地球另一半的人咨詢并不比去鄰居家咨詢需要更長時間。
新概念——新現象
教育信息技術的運用創造了新的機遇和全新的教學互動方式。新模式和方法論導致了從不同角度產生的許多新概念，其目的是為了抓住新現象的本質。然而新事物本身就是作為一種現象的新概念的出現。
概念如同過濾器，它幫助我們有選擇地看待事物，給予一種不帶有反映價值取向的看法。因此，對概念的調查分析就很重要。那些概念文字往往來自于英語并不加翻譯就應用在其它語言中，如果將這些新概念文字翻譯成其他語言，就會產生翻譯錯誤等問題（Quine，1960）。這意味著所有翻譯在意義上都會發生變化。如果不翻譯，這些新詞作為外來語在其它語言中被借代使用，然而在意義上是會有轉換的，因為這些新概念被轉換到了另一個社會文化背景中了。
在不同國家，尤其是教育系統，教與學的方式等都很不同。因此，同一個詞在新的背景下并不能涵蓋相似的現象。關于新概念，需要討論的問題是：它們怎樣很好地描述一個現象？在不同群體和文化中它是如何被詮釋的？它們來自于怎樣一個背景？現在又是被用于什么背景之中？隨著時間的變化，它的涵義是如何轉換的？這些問題比較重要，是因為如果我們彼此不了解，那我們對這個領域的發展能力當然就會受限制。因為這是跨國的、跨學科的領域，相互誤解的風險極大。許多項目會失敗，因為參與者在進程中逐漸發現實際上有著不同的目標，而起初想當然地認為他們對目標的詮釋是一致的。
本篇文章的目的之一是討論在教育領域中應用的新概念。對于新概念的詮釋是從瑞典的觀點來探討的，但為了解其他解釋，其他視角也將考慮在內。右上的概念表格顯示了在總詞匯里又新近加入的一些新詞，并包含一些廣為人知的概念，我們嘗試去把這些概念以一種或另一種復雜模式排列，但結果是不太可能。許多概念在所表述的領域沒有確切的含義，即使同在一種文化背景下也是如此。我們最終展示出來的是把這些概念分為三個類別，劃分依據是在教育政策、教育技術或組織，以及教學理論方面的聯系。
“B－學習”和“C－學習”這兩個概念并不曾真正使用過，只不過是造詞或玩文字游戲。“B－學習”表示二等教育，“B”（與“A”第一等相對），就是遠程教育有時也被人責備。但這并不是真實的，低等質量的教育在各類模式的教育形態中都能找到。而“C－學習”也可以表示“在教室里學習”的形式，C這里是指的班級，是與遠程教育相對的面授教學。
非常明顯，大家可以爭論一個具體的概念應屬于哪類。總起來看，我們認為在“政策”欄下列的概念是意識形態的表述或政治意圖的展示；在“組織技術”一欄下的概念有著如何組織教育或一種具體技術應怎樣根據教育目的而使用的含義；第三欄的概念出于教育學理論。大部分概念在下文中都有討論。
在線學習：注重電子化
電子學習目前可能是在全世界使用最頻繁的概念了。在歐共體中它作為重要概念之一與其它如電子歐洲、電子商務、電子健康等帶有電子的詞一起使用。與此并行的，歐共體在不同的策略文獻中也用“強化技術的學習”，同時注重移動學習（M－學習）。此外，電子學習在商業生活中廣泛應用，因此，電子學習涵蓋了許多含義，在歐洲不同地方被翻譯的也不一樣。
直到最近，北歐國家還沒有廣泛應用電子學習。在瑞典公立教育機構中，人們只是把電子學習作為一個以技術為主導的學習方式，主要是一種商業模式，他們常常以一個不用光盤的、孤獨的學生作為例子來設計電子學習，這種學習方式在瑞典很少有追隨者。一個芬蘭研究組完全排斥這種學習方式，并稱它為“舊式的電子學習”、“一個過時的模式”。他們爭論說一個孤獨的學生與技術主控的課程內容在以設定的方式下互動，是無用而過時的，這不是社會所需要的那種技術能力和知識。能識別并解決團隊中的真正問題，能運用通信技術能力的人才是雇主尋求的類型，這一學習方法稱為協作式學習。
以上提到的五個新概念都是以學習為重心：①電子學習；②舊式電子學習；③協作式學習；④應用技術增進學習；⑤移動學習（M－學習）。這意味著在思想上的又一改變，從教學轉到學習，就是從系統或教學角度（輸出）轉到個人角度（輸入）。也可以理解為從以教育提供者和教師為中心轉向以學習者為中心。變革的另一觀點和重心反映在“靈活學習”這一概念上。
靈活教育：不僅僅是技術
靈活教育的概念在全球范圍內應用不是很廣，但在瑞典政策中受到偏愛。由于電子學習的流行和普遍發展，使靈活教育的提法正逐漸失去地位。然而，靈活教育是比電子學習更基本的概念，不僅意味著在教育方面應該使用技術，也提出教育機構和管理方面的改變，重點在于提供學習支持，并使更多群體能依據他們自身條件接受教育。瑞典遠程教育委員會在2000年提出了對靈活教育的定義“靈活教育使學生自主選擇學習地點、時間、進度、學習方式成為可能。教育機構的規劃、組織及教學都應以學生的交流和學習為目的。”因此，從學生角度來看，靈活教育的特征為以下情況提供了可能性：
在家或其它與教師分離的地點進行學習和跟隨聽課；
自由選擇時間學習；
自己選擇學習進度；
與其他學生一起學習或單個學習。
教育機構應通過以下方式使靈活學習成為可能：
發展和改編教學材料；
發展和改編支持學生學習的材料；
發展和改編評估學生知識的方法；
使用信息交流技術消除時間與空間的距離；
在學生學習期間隨時提供服務：指導學習；學生學習支持與交流；制定學習管理結構。
以上概念關注的是教育和教育機構的責任，另一方面，學習被理解為是學習者個人而不是他人的責任，學生學習只能是個人管理而不是由他人來支配。
與此相關的一個更廣泛的概念是1990年由羅斯·保羅提出的開放學習，它是指為沒有接受過早期正規教育的人們提供的開放教育系統，讓人們以任何方式學習，因為在工作、生活中間接地也能提高能力，以更多努力和動力去獲取資歷。這是一個政治敏感性改革，已采取了幾項措施為新的群體提供開放高等教育。2004年，政府委員會探討了一些辦法來確認人們過去有效的學習，并試圖找到能夠轉換成學歷教育可接受的學分（ valideringSdelegationen.se）。英國可能是成功地實施開放教育的最好例子，尤其是英國開放大學（open.ac.uk/）。
瑞典的各級教育都不用付學費，這就是一種開放策略，使收入少的群體同樣接受教育。但問題在于沒法擴展，這是由于國家有限的資金只能給有限數目的學生，而新增的學生只能在學校沒有增加資金的情況下接受教育。教育免費當然對于個人是有益的，但今天瑞典的多數高校都負債累累。
混合式學習是指使用的教育模式是混合的，有面授的課堂教學，也有遠程教學。我們的經驗是首先注重面授教學，以降低遠程學習的輟學率。關于純粹的在線課程，很少學生能完成所有課程，原因之一是缺少同伴及真實接觸。在混合式教育中最理想的是有最好的課堂教學并結合最好的遠程教學。目前的趨勢是遠程教育與面授教育的優勢相結合，校園教育與遠程教育的靈活性相結合，以下用圖1作解釋：兩種不同教育范式的融合就產生了靈活教育。
無國界教育和采用技術增進學習
國家教育系統正越來越多地受全球化影響，瑞典政界緩慢地接受了這一觀點。許多國家也同樣處于轉型中。這一進程在瑞典之所以緩慢的原因在于：①失去監測和指導部門的權力；②失去對社會化過程、社會標準、價值觀和知識再生產的控制。信息技術是全球化的主要動力，現在幾乎每個人都擁有它，國家也不能控制跨國間的信息傳遞，國際化可以發生在各個不同層面：國家層面；機構層面，如公司和大學；個人層面，如學生和教師。前兩個層面是正式的、官方的，第三層面是最廣泛的，包括正式接觸（參與或教授遠程課程）和非正式接觸（通過電子郵件、聊天室、網絡電話、網絡相機等進行交流）。因此，有時“無國界教育”的概念也會被引用。事實上，跨國界學習已不是像許多人想像的是一種新現象，它并不一定要與科技相關聯。例如，中世紀瑞典學者通過去歐洲其它國家旅行，在意大利、西班牙、德國和法國大學就讀，獲取知識。那時的通行語言是拉丁文，用一種語言交流和寫論文非常容易。如今，無邊界教育不僅僅使精英學生學習國外知識成為可能，而且任何擁有計算機并能聯入互聯網的人，都能在這個“全球教室”里做教師或學生，全新的教育學習網絡可以不以國家為基礎而建立。大量來自不同國家的個人可以一起開設課程，并提供給上互聯網的任何人。在計算機世界還存在邊界嗎？
打破了學術與商業之間的界限。大學在幾個世紀間都是高質量的知識提供者，但這種壟斷是理所當然的嗎？現在的大部分研究都在私營機構里完成，至少在某些學科像制藥學和技術領域如此。這樣的機構有必需的知識，也有最好的方法和理由去教授。我們已經看到這樣一種新現象，以公司為基礎建立的大學用新技術和互聯網提供他們的課程知識，這對于傳統大學就有了新的競爭者，并且他們往往有著更充足的資源。
打破了私營和公立企業之間的界限。大學與個人出版商、媒體公司、技術供應商或其他補充合伙人密切合作，這個趨勢在瑞典不是特別明顯，因為瑞典仍是個體與公立部門分離，但從全球角度看，尤其在美國，這點是可以觀察到的。當然這也產生了大學獨立權力的問題，要提供高質量、采用新的媒體的教育，我們需要更多的資源及補充的技能。
打破了日常生活和學生學習的分離。教育中的技術應用和靈活性為個人提供學會學習和生活的機會，學校不一定要在教室里，學習能從現實生活中引出真正的問題，并解決問題。歐盟已認識到這一點，在電子學習概念應用的同時，“應用技術增進學習”的概念也被引入。這個概念指出技術深入日常生活的方方面面，為了提供各種場所（工作地點、學校、家庭等）的學習，應該采用這個概念。采用技術進行學習不該被看作只是與計算機、互聯網、技術有關的獨立的學習形式，而是與生活中我們面對的各種問題有關。這與虛擬學習和虛擬教育的概念相反，不是關于虛擬世界而是真實世界的。
芬蘭虛擬大學是芬蘭普通高校的一個網絡組織，合作提供資訊科技支持的教育，這個機構最顯著的是其門戶（virtuaaliyliopisto.fi）。在瑞典相應的是瑞典大學網絡聯盟（netuniversity.se），名稱中強調網絡，是指互聯網和全國大學間的網絡組織。網絡學習是被一些瑞典大學采用的概念，它強調用互聯網學習，沒有距離或教室的限制。“計算機輔助學習”這一概念有時也被采用，這個概念聽起來已有些過時，它強調計算機而不是計算機網絡或學習的社會管理方面的重要性。計算機學習讓人聯想到20世紀60年代的行為主義思想，當時推廣所謂的簡單思維即程序教學。靈活傳遞注重教育的接受者，通過新技術發送信息和提供便利的學習，這與以前提出的注重教育提供者的學習角度相反。在歐洲和南非一些地方關于通訊系統的術語是指在技術上支持遠程教育的概念，而在瑞典是一個相對較新的概念，大部分用于機構之間的國際通訊系統領域的合作。
在線學習和基于數碼游戲的學習
基于網絡的學習和在線學習注重互聯網活動，而忽略了對現實世界的關注。這些概念與虛擬學習有密切聯系，在虛擬世界可以實現許多新的學習機會，在現實世界中不可能的、無效的、危險的、昂貴的或非倫理的訓練，在虛擬世界可以模擬和在測試情景中練習，比如外科手術、飛行、槍戰、軍事操作、替換動物實驗等。尤其在手眼協調學習中，這種模式一直非常有前途，在將來能得到更好發展，“電手”（在此創造的新詞）是對電視、身體移動、遠距離監控事物技術的有力附加，不僅僅有視聽，電子醫療正向這個方向發展，專家能用“虛擬手”在遠距離對病人進行診斷和治療。
同情心和照料可以通過科技習得嗎？這種現象被稱為電子照料。像“學習實驗室”這樣的詞將注意力集中在人控的實驗設計上——自然科學的范例。更普及的詞“互動學習”則注重：①教師與學生間；②學生與學生間；③學生與學習內容間的互動。新的媒體特別適合不同水平、縱橫方向的互動性。依據Lev Manovich（2001）的觀點，新媒體有五方面的特征：
1.數字表現：數學化的描述；媒體可程序化，包括自動和手動。
2.模塊化：獨立的部分物件，能刪除、替換，不需改變整體結構就可以增加新物件。
3.自動化：能進入和再使用現有媒體物件，并創造新的物件。
4.變化性：新媒體物件的特征是：由計算機自動創造的非固定、適合所有需要的多種不同版本。
5.代碼轉換：包括兩個層面的互相影響：文化層和計算機層。
新媒體提供全新的教學和學習環境，這就需要新的教學技能和評估能力，同時，關于知識的概念也正在改變。
教育娛樂。教育與娛樂相結合是另一個新的概念，其基本觀點是以吸引人的、刺激性的娛樂產業形式和講故事的方式，用于有時是枯燥的學習內容，創造出一個成功的學習環境。與此概念緊密相關的是“基于數碼游戲的學習”，即將敘述、計算機的哲學以及視頻游戲引入嚴肅的學習內容中。這一觀點的主要倡導者是Marc Prensky（2001）。年青一代在數碼世界成長并吸收與環境相關的新型關系，因此有著完全不同的思想。數碼時代的一代人在其游戲世界的特點是：
能快速處理，信息能力強；
能平行處理幾個渠道的信息資源（不是線性處理）；
能用文本解釋圖象；
能同步或異步地聯接信息和社會關系，他們以與上一代人不同的方式檢索信息和交流；
能主動地檢索信息；
能定向性地解決問題；
立即獎賞回報；
幻想的重要性；
對技術持積極態度。
當這樣的新一代人進入學校系統時，對于教育的要求就不一樣了，他們有能力處理復雜的科技。培養他們態度的那些數碼游戲都是基于行動的，并給予反饋，鼓勵發現其中規則、策略和規劃，合作和交流，解決問題，他們的故事都有敘述性并有情節，他們會產生沉浸其中的感覺，計算機游戲中的其它成分是競爭、得分、紅利和速度，其它多少與數碼游戲學習相近的概念是嚴肅游戲、政策游戲、為了訓練的游戲、能教學的游戲及學習游戲。
這種數碼文化已經在瑞典得到很好的傳播，并自然地影響著學生。教育系統和教學開發及設計的體系中，需要考慮正在增長的數碼文化，它是教育系統和不同課程的社會背景中起作用的新的復雜元素.
總結評論
回顧瑞典遠程教育的發展，可以看到自1898年第一所函授學校建立以后的重大變化。根據目前狀況及政治家、學者或多或少無法控制的全球化力量，發展前景可以從不同方向進行規劃。瑞典106年遠程教育某些特征的比較分析可以見表二。后面將對瑞典遠程教育的發展進行總結性評論，并對未來發展作思考性的預測。
政府的角色是資助。最初是私人組織在中等教育層次上創建第一批函授學校，20世紀50年代瑞典開始組織成人中等教育函授學校，后改為面授教學。事實上，政府的這些行動使私人組織難以與之競爭。今天在民眾成人(非正規)教育及中等成人教育方面有可喜的改變，政府通過特別委托機構聯合起來支持這一工作，通過知識傳播、咨詢工作和對發展項目的支持，這些機構幫助教育機構向更加靈活的模式發展。
處于高度自治的瑞典的大學，從未自發地對遠程教育感興趣，原因可能是遠程教育沒有以精英學生為目標群體，它需要花費額外多的時間和技能，使得教師從事研究的時間減少。然而，用于信息技術支持的遠程教育的大量投資最近引發了所有大學的興趣，如果沒有更多的資金繼續投入，不知道對于這一領域的關注是否會降低。制定一個不同的瑞典高等教育財政系統是急需的，因為大部分大學在運作中有很大的赤字。未來的資本將包含一個混合經濟體：公共和個人資源。其他的選擇是讓遠程教育私營化，使高校成為研究、教學及遠程教學的多元化大學。這一看法也是有爭議的，學者和政治家間看法有分歧。然而，新的挑戰要求新的經濟方面的設計考慮。
交流。學習過程的核心是學生和教師間小規模的交流。在瑞典很少人信任無校名的、自動化的大規模網絡大學，他們注重的是質量而不是學生的數量。不能由于經濟現狀不好，需求又很大，就把學生群體推向從沒有過的如此高的學生與教師比率。早期的遠程教育交流是通過通信，而現在，比較面授教學，教師需要花費7至10倍時間去準備遠程教學材料，這種讓教師進行“疲累戰”的策略，根本不是可持續的教育。文本交流的其他缺點是不斷增加的教師和學生回答的“復制粘貼”，最終結果是沒人去讀所交流的內容。教師復制他們早期寫出的答案給學生，而不是新寫的相似答案；而學生在互聯網上復制這些答案，這難道是學習嗎？今天比單一的文本更多的形式已經采用，發展越來越豐富的交流方式，但基礎仍是文本，只不過現在是通過電子郵件。教授形式也越來越講時效，當然，小規模對話不可能發生在大量學生間。同時，我們也提到質量方面的問題：誰是教材的開發者呢？學生是否可以很容易找到“正確”的文本內容交作業？而在面對面交流中則不一樣，學生必須了解學習內容，才能回答或辯論。教學對話，講授和視聽對話的結合可能在將來應用于高質量的遠程教育中。文本的另一個問題，正如后現代主義者/后結構主義者爭論的是與現實世界的模糊的稀疏聯系，依賴文本，只會嚴重限制教與學。新技術使我們有了遠距離視覺和聽覺以融入多種豐富的遠程學習環境，我們可以看到通過網絡相機拍攝的火星表面照片，也可以傳送我們自己環境的照片等，現在我們交流的速度是100年前所不能想像的。
語言。瑞典語從100年前至今是教學語言。在日益全球化的世界，英語作為一種媒介語言越來越重要，現在用于瑞典高等教育的教材大部分都是英文的。研究人員必須用英文發表成果以遍及更多的讀者及被“接受”。大學的核心教學人員都是用英文撰寫論文的博士，而且越來越多的教學是用英文進行的。如果瑞典遠程教育要走向全球，它必須采用英文。像前面提到的國際化的第一個障礙是現行的系統不賺錢，瑞典大學不允許收取學生學費，可以預測，瑞典高等教育逐漸會以英文教授課程，與新科技相關的語言問題在另文有深一步的探討（請參見Hasson和Vande Bunt-kokhuis，2004）。
范圍。長期以來瑞典遠程教育的主要對象是本國學生，主要是邊遠地區，尤其是邊遠農村的群體，政府從政治角度考慮的是殘疾人士優先，實際上這些群體更偏愛并需要面授教學而不是技術為媒介的學習，因為遠程教育要求獨立學習和先期預備技能。而從高校的角度看教育的重點是不同的，他們希望最有才智的學生能夠成為頂尖級研究者。政府期待達到高等教育大眾化的目標與大學偏愛的少數人的精英高等教育間的價值沖突，可以在大學的國家政策調查中清楚或暗示的議事日程中顯示，在官方的國家政策中識別出來（Hansson & Holmbery，2004），這個問題與社會地位有關，后面再進行分析。
學習地點。瑞典100年前是一個非流動社會，而當今大多數人一輩子搬家好幾次，國際旅行和國外工作成為平常。早期函授學習主要在家中進行，實際上瑞典遠程教育還是想把人們留在他們的出生地，以防止農村人口的減少。現代社會中人們的移動性很高，人們在任何地方都可以學習，包括家里、專門的學習中心、工作時、旅途中。通訊裝置（如筆記本電腦）小而便于攜帶，設備的微型化將進一步發展，科技將會無處不在，而且在任何地方都能使用，家里作為工作和學習的場所更加重要。如果說遠程教育是一種讓人們留在他們成長地方的手段，那現代遠程教育則實現其相反的目的：它將促使人們流動，在任何地方都能在導師指導下以結構化的方式學習，以及獲得遠程教育提供者信息。
社會環境。典型的函授學生是單獨地和孤獨地進行學習，主要是通過寫信給老師進行交流。現在的遠程學生可能是單獨的，但遠程教育的組織者逐漸意識到學習的社會因素及同伴學習的優勢，老師用整合的小組組織課程學習，小組成員的互動可以是在網上或在現實聚會中進行，同伴審閱是一種有效的學習活動，這種互動可以減少老師立即回應的需要，有時從學生們得到的反饋更好、更快、更有關聯性。在瑞典，學習中心都提供技術和社會支持，工作場所和圖書館可以承擔作為學習中心的角色。教師的社會環境是另一個主題，教師常常是單獨工作，缺乏與學生面對面接觸的回報感。由于工作缺乏社會背景，難以吸引許多學術人員，尤其是比面授教學更費時間，影響了教師從事科研的時間，以及需要學習新技術，另外，在薪金和社會地位方面都沒有額外的回報。
研究。瑞典遠程教育的重點在于提供教學和實踐，這在早期私營機構和后來的公立機構都是如此。瑞典多數的教師沒有接受過遠程教育專業的訓練或沒有工作經驗就開始工作，這種嘗試錯誤的方法是沒有效率的，因為它產生了雙倍的輟學率，學生放棄這些蹩腳設計和教授的課程，教師由于以前的失敗放棄教遠程教育課程。造成這種原因是沒有意識到遠程教育的復雜性。遠程教育是一項復雜的事業，但許多決策者卻認為是簡單的，這能解釋為什么最近遠程教育研究仍只能獲得較少資金在小規模范圍內進行。造成的結果是，基于瑞典遠程教育實踐的理論發展仍處于一個較低水平，活躍在這個領域內的研究者人數很少。研究和反思性實踐對于發展遠程教育領域十分重要，從經驗豐富的國際方面“進口”及吸取知識同樣重要。
社會地位。函授學校和遠程教育長久以來被視為二流，這種評價并不公平，因為教育質量的高低不是以面授還是遠程教育而劃分的。新技術、大量投資、多學科技能要求已經提高了遠程教育的地位。在全球范圍內招收最優秀學生和教師也能增加遠程教育的地位。科研、研究性雜志和國際會議也為提高遠程教育的地位起著重要的作用。
結論
本文描述了在瑞典促進遠程教育的發展的嘗試，遠程教育的目的是為了增加學生的數量和提高教育的質量。然而，這些變革仍然緩慢，如本文所述，比較普通高校，在遠程教育中走在發展前沿的仍是成人教育機構，公辦成人學院和民辦高中采用雙重模式（Holmberg Karlsson 2004）。問題在于這種變革過程的社會背景與高校系統所處的環境有很大差異。在成人教育系統中，關鍵的活動是教學，而在普通高校中，研究是最頂層的，其次才是教學。成人教育強調的是教師的職業化，要求的是教學方面的開發和質量的提高，而在普通高校只有研究才是成功的指標。
為了在高等教育中加快引進靈活教育并提高學歷教育和課程的質量，必須考慮不同層面上區別對待。盡管在瑞典這種觀點從政治上來講不是完全正確，然而這是從瑞典的經驗和國際視角得出的一個結論。
大學活動的區別對待。政府一直持的觀點是所有大學都去做同一件事，現在看來那并不真實，并且不現實，也不是人們想要的。區別對待遠程教育的大學和普通高校是一個解決方案，這并不是說讓一些大學壟斷遠程教育，而是讓某些大學重點發展遠程教育。
報酬激勵的區別。從學術的觀點看，教學是花費了從事研究的時間。教學成就與研究相比較低，無論怎樣解釋，遠程教育地位仍然很低。然而，要將遠程教育做好，它需要相當多額外技術和能力，而不只是如同在普通高校中準備教學內容，遠程教育需要花費很多另外的時間獲得技能，花費大量時間進行教學和指導遠程學習者。準備從事遠程教育的學術人員仍然很少，有的試著去做，但很快就放棄了。他們認為學術人員在額外工作中投入了時間和精力，應該獲得相應的回報。不僅教育機構需要額外的補償，個人也需要得到報酬，應給予遠程教育的教師更多的報酬。
收費和免費學生的區別。教育免費一直是瑞典值得驕傲的傳統，經濟困難的人也可以容易地接受教育，使得社會平等。但在國際化的社會中，教育可以在全球范圍推廣。瑞典大學有著很大的預算赤字，通過在線學生可使大學得到學費，并增加興趣，擴大活動范圍，提升教育質量。如果沒有足夠資金，就沒有動力走向全球化。對瑞典國民免費教育和對非瑞典國民收費的網上教育系統對所有人都比較公平。對于高質量教育的需求全世界都存在，瑞典要充當這個角色，但只有現行系統是不可能實行的。
精英學生與大眾學生的區別。通過基礎教育大面積地為學生服務，對社會和個人都是必需的。通過遠程教育，招收全世界最優秀的學生，讓世界一流的研究者加盟，那對于學者和優秀學生來說都是鼓舞人心的。這可以看作是一種創新理念、項目和國際合作的最初想法，這也將會提升遠程教育的地位。（高淑婷譯張偉遠校）
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關鍵詞：高校；體育教學；創新能力
人才是社會科學進步的基石，創新是當今的主體，而人才的素質是創造的核心，是人的靈魂。面對21世紀對人才提出更高的標準，高校體育教育的指導思路也在不斷的進步與提高。高校體育教學是高校體育事業發展的重要構成部分，它與我們的德智美同等重要。
1研究方法
1.1文獻資料法通過對有關體育教學方面的資料進行查閱、理論分析，提供理論依據1.2歸納法對結論進行最后的歸納分析
2結果與分析
2.1創新能力與體育教學科學研究表面,人的左腦和右腦在對人的創新思維和能力發揮不同的功效,左腦發達的人一般具有較強的邏輯和分析能力,而右腦發達的人一般具備視覺抽象能力和創新思維能力,而體育課程設置的諸多技術工作、體育知識等都是需要右腦來發揮的，從這個點來講，體育教育應該思考教學內容和動作編排從而得到提高人的每一個器官都得到不同程度的發揮，而教學方式的不同則影響不一樣的創新能力，故此體育教育為培養創新型人才奠定了基石。2.2體育教學中創新氛圍的營造（1）高校體育教師應有相應的創新理論素質高校教師應該努力培養學生的創能力，為了達到這個目的首先教師應該具備較強的創新能力和創新思維，因為大部分情況下，教師是體育教學的主導者和組織者，體育教師在教學過程中就需要有意識的將激發學生思維的方法滲透到體育教學中，學生在不斷地體育訓練中和理論課堂學習中才能潛移默化的汲取創新思維的點子。同時，創新體育教育的落實需要依賴于學生的積極配合，所以體育教師必須采用有效地激勵教學方式，讓學生積極主動參加到學習過程中，以免受到傳統式教育的影響，同時要在教學中不斷的增進學生的自信自愛的良好品德。（2）高校教師要帶著學生走向教材。目前我國很多高校院校的體育教師仍然眷顧過去老套的教學方式，無法擺脫“講學-演示-練習”的方式，這種傳統的模式看似有利于教師傳道授業，但是卻忽視了學生的探索精神和創新能力的培養。體育教學的本應該是學生憑借教材，從事大量的身體練習，但是學生應該摒棄枯草、反復、機械的重復動作，這就對教師提出新的要求，教師必須要突破傳統教學的束縛，創造輕松、愉快、歡快的學習環境，既要引導學生走向教材，又要增加學生的創新思維，這樣有利于創新氛圍的形成。（3）高校教師要帶著游戲走向學生。由于體育教材的學與練往往是乏味的，學生興趣甚低，這樣極容易使得學生產生厭倦的情緒和抵觸情緒，直接影響到教學的正常展開。所以，教師應該根據大學生的年齡特點，努力把教材的教學內容引入到“游戲式”的教學方法中來，很原本簡單，索然無味的項目處理成趣味性的項目，這不僅僅發揮了學生個人的運動能力和集體力量，又培養了學生創新思維。2.3高校體育教學中如何培養學生的創新能力（1）激發學生的學習興趣。要使得學生對體育教學內容感興趣，就要想方法激發他們的學習興趣，這就對教師提出要求，教師必須采用生動活潑的教師模式，讓每一個學生都積極主動的參與到教學中來，只有這樣，學生才能從整個教學中吸收更多的體育知識，同時還培養了學生的探索精神和創新意識。激發學生的學習興趣是學習任何一門學科的前提，否則任何教學方式都是無用功，興趣是人們研究、探索、思索世界的心里特征，興趣是人們創造、改造、創新的直接驅動力，所以，高職體育教學應該努力激發學生的學習興趣[1]。（2）注重培養學生主動思考的習慣。要培養學生的創新研究能力的前提之一就要努力激發學生的思考問題的能力，凡是具有探索和創新能力的學生一般都有很好的思考能力，所以教師在體育課堂中要設置一些內容和環節讓學生多角度的思考和探索，從而開拓學生的創新思維和創新意識。（3）充分利用有效的手段。高校大學生在體育教學過程中掌握的創新能力的方法和自身學到的體育知識以及體育技術之間不是單一的關系，其既存在內在的必然聯系又存在本質的區別。這就要求，體育教師在體育教學中要增加額外的多元素方式來增加學生的抽象思維和想象能力，多元素的內容可以是圖片、音視頻等多媒體素材來輔助完成體育教學的完成。2.4體育教學中培養學生創新能力的途徑（1）開發利體育教材符合時代特征。高校體育教師可以根據高職學生的實際狀況，組成教材開發小組對現有的體育教材進行在優化，使得教材的內容教符合時代性、趣味性，不能簡單的依靠體育技能和技術，要開發一套激發學生潛能的優秀教材，從而要透過優質的教材來增強學生的心理素質，從而使得學生具備足夠的精力進行創新項目的研究。（2）加強左側肢體的練習。人的左、右大腦對人的活動支配不同的功能，而人的右腦支配了人的創新思維能力和學習高難度的學科,所以加強右腦的訓練顯得非常關鍵，而加強左則肢體鍛煉能夠促進有腦的發育，科學研究表面人們的右腦90%尚未得到開發，所以高校體育教師在體育鍛煉中要加大左則肢體的開發，例如踢球、投籃、左擺腿運動等。（3）自行創編成套動作。體育課在教學的過程中應遵循從簡到繁的系統性掌握，而教師可以增加教材中的其他知識的編排，但是擴充的內容要符合學生的認知，并且動作要簡單，如劈叉，雙人打，雙手抱膝等動作。自行創編成套動作要能夠發揮學生的主管作用，可以讓他們自由自合互相討論編排成套動作，在討論和嘗試編排成套動作過程中增加探索能力和創新能力[2]。
3結論與建議
3.1結論隨著社會的進步與發展，對創新型人才的需求越來越高，尤其像高職類以培養學生技能為目的院校，學校更應該轉變體育教學思路，為國家培養更多創新型人才而竭力貢獻。3.2建議①扭轉教學觀念，在體育課堂中，除了提高學生身心健康，更要提高學生的創新能力。②總結體育教學中如何培養學生創新能力的經驗，運用到以后的體育教學中。③通過教材、游戲、自行創編動作等，培養學生的創新能力。
參考文獻：
[1]陳美琴.高中體育教學中對學生進行個性培養的建議[J].青少年體育.2015(04)
關鍵詞：高中化學；課堂教學；有效提問
文章編號：1008-0546（2013）07-0032-03 中圖分類號：g632.41 文獻標識碼：b
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2013.07.011
一、 高中化學課堂提問的現狀簡述
筆者在教學中發現高中化學教師課堂上提問的隨意性較大，針對性和有效性較差。筆者對某高中不同年級的化學課堂進行隨堂聽課，并選取部分教師進行訪談。結果表明，化學課堂提問存在著較多無效或低效的現象：（1）短短45分鐘的課堂，教師少則提問十來次，多則幾十次，將課堂變成了“滿堂問”；（2）所提問題很多屬于“偽問題”，只問“對不對”“是不是”等類似問題，問題內容缺乏教學價值；（3）有些提問是教師的自問自答，給學生獨立思考和討論的時間明顯不足，提問只能流于形式；（4）有些提問缺乏思維開放性，難以形成發散思維的培育氛圍，不能形成問題探究的學習情境；（5）有的教師課堂提問只瞄準幾個“尖子生”，不能面向全體學生；（6）有的教師的課堂提問動機不純，在教學中將提問作為對某些學生的一種“懲罰”方式。
因此，研究高中化學課堂教學中提問的有效性具有一定的科學價值和實踐意義，它將會更大限度地調動學生參與課堂的主動性，營造生態課堂氛圍，使學生獲得更大意義的發展。
二、課堂有效提問
美國教學專家sterling·g·callahan在《中學教育成功學》一書中指出：“提問是教師促進學生思維、評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段。”課堂有效提問就是指教師在充分掌握教學內容和充分了解學生認知水平的前提下，清楚明確地、有目的、有組織地提出能引起學生思維，能成功引起、維持和促進學生學習，能有效發課堂互動，能實現學生個體的發展，較為有效的達到預期教學效果的提問。
新課程理念的核心是“促進人的發展”，強調以學生為本的有效性學習和自主性學習。筆者認為，課堂有效提問應體現“適時、適量、適度、適人”的基本特征，即適當的提問時機、適中的提問數量、適宜的提問難度和深度、合適的提問對象。同時，課堂有效提問應該具有良好的教學功能，即有利于學生學科知識的掌握，有利于學生學習興趣或積極動機的激發，有利于發展學生的思維能力，有利于培養學生解決問題的能力，有利于促進課堂的互動交流，有利于學生自主學習能力的提升，等等。
三、高中化學課堂有效提問的策略探討
高敬、畢華林認為在新的課程理念下，教師應該重新審視課堂提問，合理設計課堂提問，通過提問促進課堂上的交流，發展學生的思維能力和解決問題的能力，使提問成為師生共同發現，理解和探究知識的重要途徑。筆者結合自身教學實踐對高中化學課堂教學的有效提問有以下幾點思考：
1.課堂有效提問應在充分研究教學內容的基礎上，準備把握提問時機，合理預設提問角度
古語有云“學起于思，思源于疑”。一堂成功的化學課堂教學，要不斷地提出問題、分析問題、解決問題，使得學生在教師提問的連續驅動下自覺主動、積極互動的投入學習，創設高效化學課堂。
（1）明確教學的內容，在新舊知識銜接處提問
新舊知識銜接處通常是學習新知識的起點，是學習新內容的遷移點。知識遷移能力就是將所學知識應用到新的情境中，解決新問題時的一種能力。例如，蘇教版《化學1》專題2第二單元“離子反應”板塊中“強、弱電解質”的教學，學生已經了解了電解質和非電解質的概念，新知識強弱電解質是電解質概念的延伸和深化。為此筆者設計了以下問題：
（2）把握知識重難點，在教學重難點處提問
課堂提問要明確課堂教學重難點，有針對性進行提問，由易到難，步步深入，減少提問的隨意性和盲目性，水到渠成地攻破重難點。例如，在選修模塊《化學反應原理》“原電池工作原理及應用”新授課中，可以這樣提問：（1）鋅片和銅片分別插入稀硫酸中各有什么現象發生？（2）金屬鋅和金屬銅的金屬活動性誰更強？（3）將鋅片和銅片用導線連接后插入稀硫酸中，現象怎樣？
（4）接入電流計后，電流計指針為什么會偏轉？這些恰恰就是理解原電池原理的關鍵點，教師再利用動畫模擬原電池原理，這樣就使得學生在問題的引領下從靜態到動態，從抽象到具體，生動形象地理解原電池的工作原理。
（3）吃透教材和學情，在知識易錯混淆處提問
我們知道，在化學學習中的很多易錯點往往不易被學生注意到，但在應用中會影響思路，形成解題障礙，甚至會遏制學生思維。俗話說“吃一塹，長一智”，教師要把握學情，吃透考綱，把提問直指易錯處，制造思維陷阱，提升課堂實效。例如，選修模塊《化學反應原理》“溶液ph計算”的教學中，針對常見“c（h+）相差10倍，則ph相差1”的所謂規律進行提問：“ph=4的鹽酸稀釋10倍、100倍、10000倍，ph又變為多少？”學生往往會不加思索地回答：“ph依次為5、6和8”。繼續提問“ph=8的溶液顯酸性還是堿性？”學生會回答“顯堿性”，繼續追問“鹽酸稀釋后可以成為堿性嗎？”學生就會發現自己回答的荒謬，在愕然、笑聲中發現錯誤所在，這顯然比簡單的強調和告知的效果要好得多。
（4） 領會新課程理念，在學科思維發散處提問
在課堂中，教師要根據特定知識進行發散性提問，如一題多解或變式習題，增強學生的思維發散，化學實驗方案的設計、化學工藝的設計等就必須在思維發散處尋找和篩選解決的思路。例如，在蘇教版必修一“鈉的化合物”的教學中，提出“有兩瓶白色固體，可能是nacl和na2co3，可用哪些方法進行區別？”學生利用所學的物理、化學知識，聯系生活實際，提出十多種方法。再如，選修模塊《化學反應原理》“弱電解質的電離平衡”復習課上，可以這樣提問：“請設計實驗證明醋酸是弱電解質，試劑任選”，學生亦能根據強弱電解質的相關性質總結出多達十種的證明方法。這樣讓學生可以從不同的角度去思考教師的提問，大大加強學生對知識間的融會貫通，有利于培養思維的靈活性，有利于學生學習興趣的激發和創新能力的培養。 2. 課堂有效提問應建立在充分了解學情的基礎上，精心選擇提問對象，體現提問的層次梯度
前蘇聯教育家贊可夫認為，根據“最近發展區”理論，課堂教學內容對學生來說應具有區分度。提問過于簡單，達不到啟發的目的；提問內容太難，使學生無從下手，打擊學習興趣和積極性。課堂提問要讓學生“跳一跳，摘得到”，使學生獲得成功感，提高學生的信心，促進學生進行積極思維。
（1） 在起點基礎處提問暫時學困生，獲得成功的體驗
對于暫時學困生，教師在課堂教學前要充分準備，把握他們的知識起點，適當降低提問難度或者巧妙分解，再加以教師的引導和鋪墊，使得他們也能享受學習的愉快，收獲一定的成功，不至于在不斷的“聽不懂、弄不清”中失去信心乃至放棄學習。例如，在蘇教版必修一“鈉”的新授教學中，完成鈉與水反應的實驗后，就可以結合實驗現象對暫時學困生提問：①金屬鈉為什么會浮于水面上？②為什么金屬鈉會熔成小球并在水面四處游動？③為什么會聽到“嘶嘶”的聲音？④為什么在反應后的水溶液中滴加酚酞會顯紅色？⑤能否根據實驗現象和氧化還原反應原理分析反應產物？這樣的提問既可以使他們獲得學習成就感，也會使得知識的掌握有一定的提升。
（2）在知識易錯處提問學業中等生，指明思維的誤區
課堂就是發現并解決學生錯誤的地方，教師要充分了解學情，仔細揣摩易錯處，巧妙設置陷阱，抓住機會引發學生討論，從而可以增強課堂實效，避免學生更多的出錯。例如，在蘇教版必修一講授so2漂白性時，學生往往會認為兩者混合后，“強強聯手”的漂白能力一定加強，就可以設計實驗①分別將so2和cl2通入到品紅溶液中。②將so2和cl2以體積比1∶1混合通入品紅溶液中。在此處及時提問：①so2和cl2的漂白原理各是什么？②為什么so2和cl2以體積比1∶1混合后失去漂白性或者漂白性減弱？學生比較現象的差異，進行思考討論，認識到so2具有還原性，cl2具有強氧化性，兩者發生氧化還原反應后不再具有漂白性。
（3）在開放發散處提問學科優秀生，提升思維的品質
學科優秀生往往在本學科的學習中思維靈活且發散性強，在課堂教學中，教師就要借助課堂上的巧妙提問培養提升他們的思維品質。例如，在完成“酸堿中和滴定”演示實驗后，向這類學生提問：某同學配制0.5mol/l的hcl溶液，隨后用已放置一段時間的標準naoh溶
液進行滴定，計算發現c（hcl）<0.5mol/l，請同學們找找可能是什么原因造成的？學生將會積極地從溶液的配制過程（稱量、溶解、轉移、定容等）和滴定過程（滴定管的洗滌、標準液、讀數等）多角度猜想可能造成的原因，從而極大地開發學生思維的發散性和靈活性。
當然，課堂有效提問的研究還不僅止于此，有待不斷研究的方向還有很多，如候答時間和候答形式的合理確定、理答方式和理答語言的優化、提問后教學情境的創設、提問信息的科學反饋，等等。總之，課堂提問是化學教學中不可或缺的一個重要環節，不同的課堂有不同的提問策略，教師既要針對每節課的特點，根據學生的學情提問，也要根據自身的個性特點，采用不同的提問策略，不斷通過有效的課堂提問，加強教與學的和諧互動，激發學生的思維，才能真正使學生學得輕松、愉快、高效，才能真正提高課堂教學效益。
參考文獻
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通過教學，學習必備的物理知識與技能，發展自主學習能力，養成良好的物理思維習慣，達到學生能力增強的目的。學生能獨立完成教材上的習題，這里給大家分享一些關于2021新學期高中物理教師工作計劃，供大家參考。
新學期高中物理教師工作計劃1物理教研工作的總體要求是：把基礎教育課程師資培訓作為當前和今后一個時期教師繼續教育的一項重要任務，切實做好高中物理教師培訓工作，并為高中課程改革和教師培訓做好準備。逐步實施常州市中學物理學科發展規劃。學習教育教學理論，抓課題的研究，抓教學常規的實施，抓青年教師的培養。
本學期的重點工作是：搞好基礎教育課程師資培訓，轉變教育觀念，改革課堂教學，改變學習方式。常州市中學物理學科發展規劃的啟動和實施。搞好學科教學基地建設。教學常規實施情況的調研和有關經驗的推廣，"多媒體輔助物理課堂教學的研究"的研究，"普通高中物理課程改革的研究與實驗"的研究及資料總結，高中新課程標準、新教材的培訓學習和高中新課程標準、新教材的培訓學習。青年教師的培養工作，為《課程與教學》、《教改動態》等報刊雜志積極組稿。加強中考和高考復習指導工作，特別是適應高考改革和學生創新精神、實踐能力、學習能力的培養。
一、進一步深化教學改革，繼續進行課題研究
1、組織進行"多媒體輔助物理課堂教學研究"的課題研究。
2、結合高中新教材的使用對"普通高中物理課程改革的研究與實驗"課題研究的有關資料進行總結。
二、做好培訓工作，提高課堂教學效率
1、組織學習《基礎教育課程改革綱要》，確定現代教育理念，增強實施課程改革的自覺性和責任感。
2、組織學習物理學科課程標準，充分了解學科改革的突破點，逐步掌握實施新課程標準的有效教學方法，并結合課堂教學組織觀摩研究課。
3、優化課堂教學,引導學生高度參與學習過程，學會學習并主動學習，充分挖掘物理教學過程中的教育功能，積極推進素質教育。
4、進一步推廣和加強多媒體電教手段在物理課堂教學中的輔助作用，提高課堂教學效率。
5、組織高中新課程標準、新教材的培訓和學習，組織教材分析和教學研究，領會新教材的結構體系，落實物理實踐活動和物理科普講座，發展學生對于科學技術的興趣和愛好，擴大學生的知識面。
6、組織高中新大綱、新教材的培訓和學習，組織教材分析和教學研究，把握大綱的指導思想和教材的結構特點，重視物理在自然現象、社會生活、生產技術和近代科技中的應用，重視學生學習能力、創新精神和實踐能力的培養。
7、學習和宣傳高中新課程標準，為高中新課程標準的實施和教育改革的深化做好積極的準備。
8、組織高中物理教學研究課和專題復習課，提高學生的思維能力和學習能力，提高教學質量和復習效率。
9、組織高三復習教學研究活動，探討和研究高考改革思路及相應的教學策略，探討和交流提高學生實踐能力和學習能力的方法和經驗，及時通報有關高考改革的信息和有關的資料。
三、做好青年教師培養工作
1、舉辦物理教育和課堂教學專題講座，對新教師和青年教師進行培訓。
2、結合課題研究組織青年物理教師研究，提高青年教師的研究水平。
3、組織青年教師研究課，提高青年教師教學技能水平。
4、組織青年教師參加學術和寫作活動，為《課程與教學》、《教改動態》積極組稿，為青年教師盡快成為骨干教師和學科帶頭人而創造條件。
四、其他工作
1、做好20--年全國高中應用物理知識競賽的組織和閱卷工作。
2、做好20--年全國中學生(高中)物理競賽常州賽區的有關工作。
3、做好市20--年中學物理教學專業委員會年會論文和其他有關方面論文的征集工作。
主要工作日程
九月：
1、教研組長和市中學物理專業委員會聯席會議。
2、高中和高中教研活動。
3、有關課題研究會議。
4、高中青年教師研究課。
5、高中物理新課程標準的輔導講座。
十月：
1、高中物理專題復習課。
2、高中物理實踐活動。
3、高三第一次(診斷性)四市聯合測試。
4、重點中學高三復習教學經驗交流。
5、普通完中高三復習教學經驗交流
6、第13屆全國高中應用物理知識競賽的相關工作。
十二月：
1、有關高中學校常規調研。
2、高中青年教師研究課。
3、高三第二次(模擬性)四市聯合測試。
4、高三復習經驗交流。
一月：
1、全國中學生(高中)物理競賽的組織報名工作。
2、初三復習經驗交流。
3、高中物理科普講座。
4、高中新課程標準宣傳和學習。
新學期高中物理教師工作計劃2一、新課程教學設計的幾個重要理念
(1)創設問題情境。
(2)開展探究活動。
(3)獲得成功體驗。
二、新課程教學設計的一般步驟
(1)確定教學“三維”目標
(2)分析教學內容、確定重點問題
(3)分析學生狀況、創設問題情境
(4)設計和選擇指導學生探究的教學策略
(5)設計和選擇指導學生完善知識結構的教學策略
(6)對教學設計的反思與評價
三、高中物理新課程教學設計案例
(1)確定教學“三維”目標。
a、知識目標：b、能力目標：c、德育目標：
(2)分析教學內容、確定重點問題。
(3)分析學生狀況、創設問題情境。
(4)設計和選擇指導學生探究的教學策略。
(5)設計和選擇指導學生完善知識結構的教學策略。
(6)對教學設計的反思與評價。
課題：高一新教材第一章第五節《速度改變快慢的描述——加速度》
(一)確定教學“三維”目標。
1、知識目標：
a、理解加速度的概念，知道加速度是表示速度變化快慢的物理量，知道它的定義、公式、符號和單位。
b、知道加速度是矢量，知道加速度的方向始終跟速度的改變量的方向一致，知道加速度方向與速度方向相同或相反時，結果是速度隨時間增加或減少。知道加速度跟速度改變量的區別。，結果是速度隨時間增加或減少。知道加速度跟速度改變量的區別。
c、知道什么是勻變速直線運動，知道勻變速直線運動是加速度大小和方向都不變的動。
2、能力目標：
通過對速度、速度的變化量、速度的變化率三者的分析比較，提高學生的比較、分析問題的能力，培養學生邏輯思維能力。
3、德育目標：培養學生善于區分事物的能力及學生的抽象思維能力。
(二)分析教學內容、確定重點問題。
加速度是力學中的重要概念之一，它是運動學與動力學的橋梁，也是高中一年級物理課中比較難懂的概念，它比速度的概念還抽象。對加速度的概念及物理意義的理解，是本節課的重點。學生對“速度的大小與加速度的大小沒有直接的關系，速度變化大，加速度不一定大”的理解有一定的困難，這是本節的難點。
(三)分析學生狀況、創設問題情境。
在引入加速度的說法時，基于學生接受能力不是太強，讓學生首先感受。讓他們感受的第一層是運動物體有速度，第二層是運動物體速度有變化，第三層是運動物體的速度變化有快有慢。從而自然地引入“加速度”這個物理量來描述運動物體的速度變化快慢程度。
[多媒體動畫]例舉物體的運動：
①火車進站，②公共汽車啟動，③騎自行車加速運動。
請學生觀察、分析得出：物體有速度、速度在變化。
[提問]：哪個物體的速度改變要快一些呢?
[學生活動設計(分組討論)]：如果物體的運動速度同樣從零加速到5m/s，運動時間有一定的差異，讓學生體會速度的變化有快慢問題。
新學期高中物理教師工作計劃3一、基本情況分析：
⒈學生情況分析：學生剛剛進入高中，對于物理的學習還停留在初中的認識水平。考試題的思維量不大，能力要求也不很高，很多學生因為物理好學，從而輕視物理的學習。
⒉教材分析：我們使用的是人教版《高一物理必修一》是按照新課標的標準編寫的教材，教材突出了學生的自主學習及探究式教學的教學模式，強化了學生的主體地位，這對學生的自學能力、邏輯思維能力、抽象思維能力、動手能力等都有了較高的要求。
另外，必修一的學習內容是運動學和靜力學，是整個物理學的基礎。這一部分的學習，有利于培養學生的分析物理情景和物理過程的能力，對學生抽象思維能力、動手能力以及自然唯物主義人生觀的培養都有著舉足輕重的作用。
二、教學目的及任務：
1.認真學習《高中物理教學大綱》，深刻領會大綱的基本精神，以全面實施素質教育為基本出發點，使每一個學生在高中階段都能得到良好的發展和進步，是每一個教師的基本職責，也是搞好高中物理教學的基本前提。
2.認真鉆研教材內容，深刻體會教材的編寫意圖，注意研究學生的思維特點、學習方法以及興趣愛好等因素。
要依據教材和學生的實際情況深入研究和科學選擇教學方法。特別注意在高一學習階段培養學生良好的學習習慣和思維習慣，切忌要求過高、死記硬背物理概念和物理規律。提高學生的基本素質和基本能力。要逐步地糾正學生在初中物理學習中的不良學習習慣和思維方法。
3.對高一學生來講，物理課程無論從知識內容還是從研究方法方面相對于初中的學習要求都有明顯的提高，因而在學習時會有一定的難度。
學生要經過一個從初中階段到高中階段轉變的適應過程，作為教師要耐心地幫助學生完成這個適應過程。
首先要積極培養和保護學生學習物理的興趣和積極性，其次要注意聯系實際，為學生搭建物理思維的平臺。第三，要注意知識與能力的階段性，不要急于求成，對課堂例題和習題要精心選擇，不要求全、求難、求多，要求精、求活。同時要強調掌握好基礎知識、基本技能、基本方法，強調對物理概念和規律的理解和應用，這是能力培養的基礎。
4.加強教研研究，提高課堂效率。
要把課堂教學的重點放在使學生科學地認識和理解物理概念和規律方面，掌握基本的科學方法，形成科學世界觀。要充分利用現代教育技術手段，提高教育教學質量和效益。
⒌學習新的教育教學理念，采用探究式教學的教學模式，強化學生的參入意識，體現學生的主體地位，真正實現“我要學”。
⒍重視實驗，重視實驗能力培養。實驗探究的過程，有利于培養學生的動手能力，能再現知識的發現過程，對學生科學的思維方法方式的培養有著不可替代的作用。
三、采取的措施：
1、摸清學生情況，便于有針對性的進行教學組織，完成教學任務。
2、抓好課堂效率。
上課力求高效，精講精練，在有限的時間內最大化的提高學生的基本能力和基本技能，提高學生成績。
3、抓好課前預習及課后及時鞏固。
落實每個人的作業。單元復習和測試落實到個人，完善課前檢查和試卷的單獨評講。
4、做好訓練，增強學生的應試能力。
5、加強實驗教學，能做的實驗一定要做，能分組實驗要分組實驗，演示實驗一定要演示，要認真組織實驗，培養學生的實驗技能和動手能力。
新學期高中物理教師工作計劃4一、指導思想
參照課程標準.依據考試說明、借鑒近三年高考試卷、借鑒往屆復習迎考的成功經驗、依托《三維設計》復習用書，回歸課本，科學安排、扎實推進、高效做好高三物理高考總復習工作。通過物理總復習，引導學生深入理解物理概念、規律，磨練提高應用知識分析問題和解決問題的能力。梳理構建知識結構、積累經驗，體會歸納題型—方法。提升物理學科素養和高考應試能力。
二、復習進度、階段要求與方法
(一)第一輪：20--年8月5日—20--年1月15日(預計單科質檢)
以章、節為單元進行單元復習訓練，這一階段主要針對各單元知識點及相關知識點進行分析、歸納、復習的重點在基本概念及其相互關系，基本規律及其應用。因此，在這一階段里，要求同學們掌握基本概念，基本規律和基本解題方法與技巧。在這一階段，滲透一些小綜合，對復習過的內容進行滾動。本輪復習側重于“雙基”復習。剛進入復習時，學生對高一、高二學過的內容遺忘較多，所掌握的知識系統性差，漏洞多，個人知識掌握的程度也不一樣，分析能力更為欠缺。本著夯實知識基礎、形成知識網絡的出發點，復習中應始終堅持循序漸進的原則，復習難度適度，撒密網，步子穩。
在以章或相關章節為單元復習時，首先要求同學們自己分析、歸納本單元知識結構網絡，并在老師的指導下進一步充實、完整、使之系統化，建立知識樹。其次，要對本單元的基本概念及其相互關系進行辨析，對本單元的典型問題及其分析方法進行有針對性的分析與歸納，并著重總結解題方法與技巧，然后對本章知識點進行針對性訓練，但訓練題不宜過多，應精選練習題，不能搞題海戰術，最后要根據訓練中和考試中出現的問題要及時加以收集并進行有針對性的分析和小結，有效提高學習的效率。
三、復習策略
(一)學習考試說明，研究高考試卷，提高復習的針對性和有效性。
近三年新課程高考試卷，把握好復習的范圍、復習的深度和廣度。繼續學習研究市高三物理培訓的內容信息、要求和建議，向上屆高三取經交流，結合本屆情況，備課組教師認真研討，科學策劃高三物理總復習各階段各環節工作。深入備課，分章節對《考試說明》各個部分內容進行全面的研究，以《考試說明》的要求為教學的核心，以高考試題為范例，使教學更加接近高考要求，提高復習的針對性和有效性。
(二)重視復習的漸進性
第一輪復習切忌一步到位，要螺旋式上升，循序漸進，這才符合認識規律。圍繞復習內容，我們可以從理解概念入手，解剖典型例題找感覺，由淺入深，由簡單到復雜，遞進式進行，這樣基礎才能夯得更實。要做到漸進性，就得認真選題，由易到難的排列進行訓練，可以先看(例題)后做(習題)再探究，不斷強化提高。要做到漸進性，采取先個別后整體的策略，即先單元后專題再模擬的復習模式。
(三)突出主干，夯實核心知識。
復習備考既要全面、系統、完整地復習所有必考的知識點，更要突出主干，夯實核心知識。落實對主要物理現象、過程的認識，對物理基本概念的理解，對重要物理定律的掌握和應用。不能平均使用力量，要處理好輕重緩急關系、把力用在刀刃上。
(四)復習基礎知識與訓練學科能力并重。
通過復習理解基本概念、基本規律，并進一步梳理形成知識體系。在這些概率、規律的應用中加深對他們的理解，訓練自己的分析問題和解決問題的能力，體會歸納問題類型及解題方法，形成方法能力認知結構。但要注意，只有在打好知識基礎的前提下，才能逐步提高自己的分析問題和解決問題的能力，如果忽視基礎知識，專門做難題、怪題，是達不到培養能力的目的的。
在復習過程加強以下幾個方面的能力培養：
1、加強信息問題的訓練，提高閱讀能力、理解能力和分析問題的能力。
2、加強科技應用問題的訓練，訓練審題分析、物理建模、運用物理知識解決實際問題的能力。
3、加強實驗技能訓練，提高實驗能力。
(五)做好導優輔差，分類推進工作。
分類推進，可把班級學生分成三個梯隊，本一梯隊(中上生)、本二梯隊(中下等生)、本三梯隊(少數落后生)，根據他們的學習情況分層布置作業，跟蹤落實，抓實效。讓他們學習有目標、學習有收獲、有信心、有干勁。
(六)關注非智力因素，優化學習狀態。
激發學生學習物理的興趣，挖掘學生的潛能。調動學生課前自主學習、課堂積極參與，課后落實過關。多和學生溝通，及時進行反饋，讓學生學得開心，學有所成。對學習有困難的學生要及時關心，幫助他們及時樹立信心，在復習中保持最佳的狀態。
新學期高中物理教師工作計劃5在實行素質教育及新課改的形式下，對高中物理的課堂教學提出了新的要求，我校根據新形勢實行的高效課堂工程已在影響著每一位教師，針對個人的教學實際，結合遠程教育的收獲，淺談一下個人對高中物理教學的改進措施。
1、教育觀念要改變。
應該清楚地了解到知識是學不完、教不完的，所以教師在內容、習題的選擇上要有所舍，才能使學生有所得。因為“教是為了達到用不著教”，教師既要教學生學會，更要教學生會學。新課改要求充分發揮學生的主動性，在具體的教學中對這一理念的實施要完全放開，要做到對學生進行完全的解放，總是讓學生按我們的思路去理解課本，這種老套路很多時候成為學生思維上的枷鎖。新課程的高中物理學習的成功關鍵在于改變學習方式，培養正確的學習觀。這樣要求同學們要從“學會”物理到“會學”物理。當今的時代是個知識膨脹的時代，復雜的學科知識單靠個人的單兵作戰已遠遠不能解決問題，新課程要求從“獨立學習”轉為“合作學習”，它可以使學習物理的效率有更多提高。課程改革提出要向同學提供品德形成和人格發展、潛能開發和認知發展、體育與健身、藝術修養和發展、社會實踐等五大方面的經歷的要求，對高中物理的學習來講，要切實改變機械訓練、題海戰術、死記硬背的高負低效的學習方式，從一切為著分數的“被動學習”轉變為全面提升自己的“主動學習”。此外，同學們還要學會“量體裁衣”，選擇好有利自己發展的.物理課程內容、物理課程深度學習，從習慣于“全面學習”到學會“選擇學習”，使每一個人有全面的、均衡的并且富有個性的發展。
2、增強教學過程中的科學性
新大綱要求學生在學習物理知識上要有科學態度、科學作風、科學思維、科學方法。因此，我們在教學中首先應把“科學”放在第一位，更新教學思想，改革教學方法，以便正確引導學生學習物理知識，激發學生學習物理的興趣。只有這樣學生才會巧學、會學，改變蠻干、鉆牛角的學法。改變死記硬背物理概念、規律、死搬硬套物理定理，公式的學法。
3、適當降低教學梯度，循序漸進穩步深入
初中生進入高中后，會感高中物理學起會很吃力，為了能使學生在這一轉變過程中平穩過渡，以避免對高中物理產生危懼和厭煩的心理，我們在教學過程中，適當地降低了學生學習臺階的梯度，并把高中物理和初中物理進行對比教學，在學生對高中物理有了一定的認識后，再逐步地提高難度。
4、靈活運用教材
新教材與舊教材的一個明顯的不同就是物理的知識體系不再象舊教材那樣嚴謹，有些知識顯得有點零亂。為此我們在教學過程中靈活運用教材，適當補充一些內容，在講完某一單元后，再以“專題講座”的形式對某一方面的知識專門重點地講解，通過專題的開設，使學生在頭腦中建立起重點知識的關聯網絡，達到對重點知識和規律的熟練運用，以及掌握重點知識的解題方法和技巧。
5、有意識地嘗試探究式教學
新課標中的一個亮點就是探究式教學和探究式學習，但是這種教學和學習模式并沒有現成的東西供我們使用，我們只有在教學過程中努力地、有意識地去嘗試、去摸索。我們在教學中通過參照其它版本的教材，盡可能地所教材中的知識以問題的形式展現給學生，讓學生在解決這些問題的過程中掌握知識。要堅持在課堂上創造探究學習的物理課堂氛圍，多提一些開放性的問題，引導學生推理、討論，切實改變機械訓練、題海戰術、死記硬背的高負低效的學習方式，從一切為著分數的“被動學習”轉變為全面提升自己的“主動學習”。
計算機網絡是網絡工程的專業核心課程，其主要教學目的是使學生具備完整的計算機網絡體系思想，對網絡協議和網絡設備的工作原理有深刻的理解，具備設計與實現網絡應用程序的能力。該課程傳統的教學模式是以教師為主，學生為輔，存在的問題是重理論講解，輕實際操作，理論脫離實際，產學脫節，學生對所學概念難以理解，常常是死記硬背，學習積極性、主動性低，獨立思考和創新能力受到限制，導致網絡工程專業學生的培養質量難以滿足用人企業的要求，迫切需要進行教學模式的改革。
最近10年間，翻轉課堂（flippedclassroom)理念在北美被越來越多的學校接受，并逐漸發展成為教育教學改革的一波新浪潮。不同于傳統"課堂傳授+課后內化"的教學模式，翻轉課堂是在信息化環境中，課程教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業答疑、協作探究和互動交流等活動的一種新型教學模式，簡而言之即"課前傳授+課上內化"。翻轉課堂的理念最早在2007年由美國科羅拉多州的兩位化學教師提出并應用于教學，取得了令人滿意的教學效果，隨后世界各地的許多教師也開始將這種模式用于小學、初中、高中和大學教育。翻轉課堂應用于大學教育的研究涉及經濟學、數學、計算機等不同學科，主要議題集中在翻轉課堂與傳統課堂的對比研究、翻轉課堂的教學設計與實施策略等方面。邁阿密大學的Lage和Platt在微觀經濟學課程中實施了翻轉課堂實驗，他們實施翻轉課堂的辦法是要求課前學生閱讀練習冊的特定部分、課程錄音或有聲的PPT課件，隨后由教師在課堂上提供一個有針對性的、不超過10分鐘的迷你講座，剩余的課堂時間學生用于完成作業、實驗或協作研究，這樣的教學方式滿足了學生多樣化的學習風格，使學生和教師之間的交互增多，還提高了學生的溝通技能。
國內學者對翻轉課堂理論和實踐也展開了研究：文獻基于國內外具有代表性的翻轉課堂教學設計模型，將翻轉課堂的理念、中國傳統文化中的太極思想、本杰明布魯姆的認知領域教學目標分類理論進行深度融合，構建出一個太極環式的翻轉課堂模型，根據模型的組成和流程給出翻轉課堂實施的關鍵要點；文獻分析軟件開發類課程實施翻轉課堂的可行性，探討軟件開發類課程翻轉課堂教學模型及其構成要素，為軟件工程與計算機相關專業進行教學改革提供理論參考；文獻對大學信息技術公共課翻轉課堂教學進行實證研究，認為課堂討論對知識內化有幫助，對于大學信息技術公開課具有潛在優勢；文獻針對藝術院校大學計算機基礎課程存在的學生人數眾多、基礎不平衡、學習興趣有明顯差別等問題，提出一套將翻轉課堂模式應用于教學的新思路，概括而言是使教學內容視頻化、模塊化、開放化，教學安排虛擬化和現實化并重，考核方式多樣化，實現計算機基礎教育在藝術院校學生身上的因材施教。目前，針對計算機網絡課程應用翻轉課堂模式的研究與應用成果較少。
2計算機網絡翻轉課堂教學模型
翻轉課堂要想取得卓有成效的教學效果，首先要提供具有實踐指導性的教學模型，整合學習過程中的各種教學資源，為學習者課前的自主學習和課上的協作學習提供服務。計算機網絡課程的特點之一是理論知識點繁多，適合用短小精悍的視頻一一呈現，但僅僅是抽象的理論講解不能滿足課程應用實踐的要求，在課堂上需要將這些理論知識點具體化。由于高校的網絡實驗室基礎設施建設水平不一，有條件的可以搭建真實的網絡環境，條件不足的適合采用仿真軟件模擬真實網絡環境，以抓包和協議分析為輔助手段，在真實或仿真的網絡環境中圍繞理論知識點設置討論議題，令抽象報文和協議中的具體化思想貫穿于整個課程教學的始終。
2.1課前教學活動
從教師的活動看，教師首先根據該次課的教學目標，整理出重要知識點和相應的測試題目，將理論知識點制成"微視頻"上傳至網絡教學平臺，一般情況下學生注意力高度集中的時間不超過10分鐘，因此每個知識點對應的"微視頻"控制在10分鐘左右；其次，教師根據知識點的掌握要求設計課堂教學活動，如挑選典型的網絡場景，有針對性地設置討論問題，綜合利用任務驅動、問題導向、分組討論等教學方法；最后，教師在網絡平臺與學生進行交流，一方面得到學生對"微視頻"的反饋，以便今后改進，另一方面對學生的疑問進行在線解答。
從學生的活動看，學生首先登錄網絡教學平臺觀看"微視頻"并完成教師布置的測試題，在這個過程中，學生可以按照自己的方式學習，基礎好的學生可以加快學習速度，基礎差的學生可以放慢進度，學生也可以先看測試題，帶著問題觀看視頻并在其中尋找答案。學生在觀看視頻和做測試題的過程中可能產生疑問，學生可以自主查找資料，增強自學能力，也可以在網絡平臺與教師進行交流，一方面對"微視頻"的內容提出意見和建議，另一方面對自己不能理解的問題向教師或其他學生求助，學生之間也可以分享自己的學習經驗。
2.2課中教學活動
教師首先針對學生課前提出的問題答疑解惑或者根據學生課前的反饋情況，花5?10分鐘有針對性地講解相關知識點；然后，按照預先設計的課堂活動，簡單介紹課時目標和任務，引出該次課創設的網絡場景，詳細說明網絡配置情況；接下來，按照難易程度或知識點順序拋出若干討論問題。學生由3?5人組成一個討論小組，每組推選一名組長，討論組長負責協調組員參與問題討論和發言，需積極調動起每位組員參與問題討論的積極性。教師在學生討論過程中可隨機旁聽某組的討論情況，適當給出意見和建議。在組內討論過程中，學生相互交流對問題的認識和想法，以辯論或相互補充的方式達到組內共識。教師給學生3?5分鐘的小組討論時間后，請小組代表總結發言，其他組的成員可與其辯論或補充，教師在此過程中可適當發問，引導學生思考更深層次的問題。對于學生存在的共性問題，教師可以統一示范，集體解決。這樣，學生在"思考一研討一陳述一提問一點撥一再思考"的過程中不斷提升。課堂經過翻轉以后，師生之間的互動和個性化接觸時間大大增多，教師不再是高高在上的圣人，學生也不再是唯命是從的信徒，課堂成為學生進行討論交流和解決問題的場所，學生在不斷思考和討論的活躍氣氛中學習理論，最大限度地完成了知識內化。
3計算機網絡翻轉課堂教學案例
為了具體說明翻轉課堂模式如何應用到計算機網絡教學過程中，筆者給出一個教學案例，其教學內容為ARP協議的分析，并圍繞知識點整理與視頻準備和課堂設計闡述教學思路。
3.1知識點整理與視頻準備
APR協議的主要知識點包括：①IP地址與硬件地址的關系；②同網和跨網環境下ARP的工作機理；③ARP欺騙。相應地，教師準備了3段"微視頻"，對3個知識點進行講解并布置測試題目：①說明IP地址與硬件地址的區別，為什么要使用這兩種不同的地址；②同一個ARP報文能跨不同網段工作嗎；③為什么APR高速緩存每存入一個項目就要設置10~20分鐘的超時計時器，這個時間設得太大或太小會出現什么問題；④解決ARP欺騙有什么辦法。學生在課前觀看視頻后，通過查找相關資料，完成這些測試題，然后可以就這些問題在網絡教學平臺上展開討論，分享自己的學習成果。
3.2課堂設計
在課堂上，教師首先針對測試題進行答疑解惑，根據學生課前測試的反饋情況，花5?10分鐘有針對性地講解相關知識點。為了檢驗學生的自學成果和幫助學生理解協議中的抽象概念，教師可以設置典型的網絡場景，通過報文截取，使學生觀察到原始報文，在分析討論中更直觀地理解ARP的工作流程。學生按總數分成3?5人不等的小組，每一個討論小組選出一位組長，協調組員的發言。
為了測驗學生對ARP欺騙的理解情況，教師通過arp-a查看主機A當前的ARP高速緩存，要求學生討論如果用arp-s命令將網關對應的MAC地址篡改，主機A能否與主機D連通，討論ARP欺騙在局域網中的危害和避免ARP欺騙的方法。
在上述過程中，教師在每次提問后給學生3?5分鐘時間進行分組討論，教師隨機旁聽某一組的討論情況，適當給出意見和建議，然后請一些組員代表發言，其他組員可以反對或補充，
教師給予適當點評。當多個學生的回答和補充相對完整后，教師對知識脈絡進行梳理、歸納、總結并對學生的學習成果做出評價，鼓勵其再接再厲。
4計算機網絡翻轉課堂教學評價機制
計算機網絡課程實施翻轉課堂的教學模式對教師和學生來說都是一個全新的挑戰。從教師角度來看，一方面，制作"微視頻"和課堂設計等工作大大增加了前期準備的工作量，另一方面，開放式課堂對教師的組織掌控能力提出了較高要求。因此，對教師的評價機制應既重視視頻教學效果、教學資源開發等前期工作，又注重課堂活動組織、學生監控管理等過程，同時兼顧學評教的結果，形成綜合、全面的評價機制。從學生角度來看，翻轉課堂所體現的自學能力、思考和表達能力的重要性，更是網絡工程專業要求的題中之意，也是大學教育應該賦予學生的基本能力。為了激勵學生更積極、主動地學習和參與課堂和網絡教學平臺的討論，教師必須建立多角度的成績評價機制，合理提高平時成績的比重，在平時成績上應綜合考慮學生在課堂討論和網絡平臺參與討論的積極程度、回答問題的質量、組織和表達能力、團隊協作能力等多項指標，而這些指標如何量化、評價機制如何程序化還有待進一步研究。
5結語
關鍵詞：顯性知識；高級知識；隱性知識；思維能力培養
文章編號：1005－6629(2007）06－0001－05中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B
學生思維能力培養與思維品質的形成不同于顯性知識的形成過程，思維能力是在思考過程中發展和提高的，而思考過程是別人所代替不了的。因此，在化學教學中，教師必須強調學生學習的主動性，發揮學生的主體作用，從而達到培養思維能力的目的。
化學學習中學生思維能力的培養策略設想兼實施如下：
1創設問題情境是引發思維的源泉
古希臘教育家亞里斯多德講過一段名言：“思維自驚奇和疑問開始”。“問題”是開啟思維和發展思維的源泉，” 一個問題的答案不是唯一的，而是開放式的”已成為日本教育家集中研究的問題。以發展學生的思維能力，提高學生的素質為目的，傳授知識僅僅是實現這一目標的一個過程。引導學生觀察、發現、分析、解決問題是課堂教學的軸心，在教學結構上，師生之間、學生之間形成一種合作關系，新課程改革的一個重要特點就是學生學習方式的改變，要求學生由原來的“接受式學習”轉變為“探究式學習”，以此來激發學生的學習興趣和學習動機。創設豐富的問題情境是幫助實現這一目標的一種有效的教學手段。（創設問題情境有多種途徑：如利用化學史料創設問題情境，從化學實驗入手創設問題情境，結合生活、生產和當前科學技術發展中的實際問題創設問題情境等。）
以下講述從化學實驗入手創設問題情境的一個教學案例。化學是一門以實驗為基礎的自然科學，通過實驗創設問題情境可以模擬或再現知識的形成過程，使學生加深對知識的理解。
在有關SO2的漂白性質探究式教學時，設計了以下幾個探究性問題，要求學生通過實驗來解決。
問題一：二氧化硫與次氯酸、過氧化鈉的漂白原理相同嗎？若不同，有何區別？
設計實驗1：
a.將SO2氣體通入品紅溶液中，再加熱。
現象：品紅溶液先褪色，加熱后恢復原來的紅色。
b.將Cl2氣體通入品紅溶液中，再加熱。
現象：品紅溶液先褪色，加熱后無變化，溶液仍為無色。
結論1：次氯酸、過氧化鈉的漂白作用是一種氧化性漂白，是永久性的、不可逆；而二氧化硫則是與有機色素結合成不穩定的無色化合物，加熱后又會分解。
問題二：二氧化硫和氯氣都能使含有酚酞的氫氧化鈉溶液褪色，其反應原理相同嗎？
分析：含有酚酞的氫氧化鈉溶液褪色的原因有兩種可能：①.溶液中的H+中和OH-使溶液褪(酚酞等指示劑在酸堿中和反應中是一個可逆的過程）；②.試劑的漂白性在起作用。
設計實驗2：
a.在含酚酞的氫氧化鈉溶液中逐滴加入鹽酸至過量，再反滴加氫氧化鈉溶液(對比實驗）。現象：溶液先褪色后又顯紅色。
b.在含有酚酞的氫氧化鈉溶液中通入SO2至過量，再反滴加氫氧化鈉溶液。
現象：溶液先褪色后又顯紅色。
c.在含有酚酞的氫氧化鈉溶液中通入Cl2至過量，再反滴加氫氧化鈉溶液。
現象：溶液變為無色。
結論2：二氧化硫和氯氣都能使含有酚酞的氫氧化鈉溶液褪色，但反應原理不同，前者是其酸性在起作用，后者是氯氣溶于水后形成的次氯酸的漂白性在起主要作用。
問題三：二氧化硫和氯氣均可以用于漂白，若將它們混合使用效果如何?
SO2+Cl2+2H2O=H2SO4+2HCl漂白效果減弱甚至消失。
現在市場上經常有不法廠家用工業級連二亞硫酸鈉產生的SO2對食品進行漂白，如銀耳、桂圓等，請問使用什么方法可以方便、快捷地加以鑒別。將食品置于陽光下晾曬幾日，看其顏色是否發生變化。
通過實驗我們將二氧化硫和氯氣的漂白性進行了對比，揭示了二者原理上的差異，加深了對新舊知識的理解，同時又培養了學生進行科學類比推理，合理發散的方法性思維能力。
又例如：在講硝酸的氧化性時，可提出：酸能跟多種金屬反應放出氫氣，但是為什么在制備氫氣和硫化氫時，卻要用鹽酸或稀硫酸，而不能應用稀硝酸？在講述一氧化氮和二氧化氮的性質時，可利用其性質的對比和分析，從而提出除去雜質二氧化氮的方法。在進行硫化氫還原性教學時，啟發學生思考：1. 硫化氫是酸性物質，為什么不用濃硫酸干燥？2. 硫化氫和濃硫酸會發生什么類型的反應？3. 硫化氫在反應中作氧化劑還是還原劑？通過設置問題情境，把學生探索的熱情激發出來。
2 激發學生的質疑技能是思維的重要環節
心理學認為：激發是使個體在某種內部和外部刺激的影響下，始終維持興奮狀態的心理過程。激發學生質疑可以集中學生注意力，提高學習興趣；可以啟發思維、發展智力；可以反饋評價，調控教師的教學；也可以引導學生的思考方向，擴大思維廣度，提高思維層次，但更重要的在于可以讓學生學會如何學習，如何思考。正如教育家克萊貝德福特所說：“你一天可以為學生上一課。但是如果你用激發好奇心教他學習，他終生都會不斷地學習。”作為中學化學教師，不僅要激發和維持學生的好奇心，也要引導學生善于發現問題，不斷提出問題，教師更要認真地解決學生所提出的問題。是培養思維能力的一個重要環節。
首先，應在重點、難點處設疑。教學內容能否成功地傳授給學生，很大程度上取決于教師對本節內容重點、難點的把握。有教學經驗的教師往往在備課時就非常注意對重點、難點教學方法的選擇和恰當的設疑。當然，教師此時所提的問題也應當是經過周密考慮并能被學生充分理解的。例如，“摩爾”一節的教學重點之一是“物質的量”這一概念，教師可以在講授了物質的量這一概念后提出如下問題讓學生思考：物質的量和物質的質量的區別和聯系是什么？ 激發學生的思維能力。
其次，教師應鼓勵學生主動質疑。教師在教學過程中注意設疑，其另一作用在于讓學生學會質疑。“給人以魚，不如授之以漁”。具體來說，就是在講解新課時要鼓勵學生敢于追問；在知識的上下聯系比較中要敢于反應；在總結知識時還要不斷追問。例如在講授硝酸的實驗室制法時，可以讓學生思考可否用硝酸鈉和濃硫酸共熱的方法制硝酸，這不僅可以加深學生對硝酸制法和性質的理解，同時也復習了濃硫酸的性質。在教學中對于不同視角的問題應引導學生善于用不同的思維方式給于解決。主要有因果法、反問法、推廣法、比較法、極端法、轉化法、推理驗證法、變化法等等。
再是，教師激發學生質疑，激活學生的思維，從而提高教學效率。高二化學書設計在試管中進行FeSO4溶液和NaOH溶液反應的演示實驗，如果按教材上的裝置和方法去做實驗，實驗現象不明顯，實驗效果不理想。因為Fe(OH）2很易被空氣氧化，為此在學生學習了高三教材電解飽和食鹽水的原理以后，特意向學生提出用電解的原理來制取Fe(OH）2的課題，以激發學生的創造激情,讓學生提出自己的設計方案，通過方案的提出同學之間相互探討，相互質疑，老師在旁加以指導，提出要注意的問題。在討論中，學生的思維得到了啟發，激發，能不斷閃現靈感的火花。經過師生的討論，評出最佳方案(用鐵作陽極，石墨作陰極，電解飽和食鹽水，并在飽和食鹽水中加入一定量的苯）。
教學中還應注意以下幾個方面：
(1)教學中不要把一切問題都講出來，讓學生有問題可提。
(2)發現和提出問題要有個過程，切不可心急，欲速則不達。
(3)因勢利導，逐步克服為提問題而提問題的傾向，使提問更有價值。
3 設計探索實驗，培養創新思維
化學是一門實驗科學，特別是在中學教育階段，化學實驗對于學生掌握知識、形成能力具有特別重要的意義。設計性或探究性實驗不僅要求學生掌握一定的化學知識和實驗技能，還要求他們靈活地、創造性地綜合運用這些知識和技能。
如學習原電池知識后，可布置一個課外作業：利用生活中的某些物品自制簡易原電池。又如學習乙炔的實驗室制法時，可以要求學生根據乙炔的反應原理、反應條件和特點，自己設計一套制取乙炔的實驗裝置，這套裝置可以參考教材的設計，但不能與教材完全相同。學生完成后，再組織學生一起分析、討論、比較設計方案的可行性和優缺點等。對好的方案特別是有創新的方案，進行表揚和獎勵。鼓勵學生創新，調動學生的創新積極性和主動性。
愛因斯坦講過：“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界上一切，推動著進步，并且是知識進化的源泉”。想象能力對于學生形成創新能力具有積極的作用。
例如，在《鹵素》一章中，可以給學生一個探索性的題目：“用實驗探究氯水的主要成分”。在確定此項實驗設計的過程中，可以給學生這樣的科學的探究模式：問題提出―假設―設計實驗驗證―結論。
首先，預測物質與水發生的是“溶解”還是“反應”，或是二者兼有，從而鑒定反應后的體系中是否還有反應物的微粒以及存在著什么生成物的微粒；氯氣分子可以離解成2個Cl原子，水中含少量H+和OH-,他們之間重新組合，生成新的物質，H原子Cl原子組合生成HCl分子，溶于水形成鹽酸。OH-和Cl原子組合生成HOCl,習慣寫成HClO,叫次氯酸。因此我們推測，生成的物質是鹽酸和次氯酸。
其次，再推測物質與水反應的原理及反應后可能得到的產物；設計實驗進行驗證。
實驗設計1：證實鹽酸的存在(設計實驗證實H+和Cl-的存在）
實驗設計2：證實HClO的存在：
方法1：將干燥的氯氣與干燥布條接觸。
方法2：將水與紅紙接觸。
方法3：將紅紙與鹽酸接觸。
方法4：將紅紙濕潤接觸氯氣。觀察是否褪色。
學生在思考了上面的問題之后就很容易設計出鑒定的實驗方案來。再比如，在學習到氮的氧化物――二氧化氮的性質和制取時，要求學生設計有關二氧化氮的制取和性質的實驗方案。這時可引導學生思考下列問題后再進行設計：
(1）實驗室用什么試劑制取NO2氣體，反應的條件是什么?(即實驗原理是什么?）
(2）根據實驗原理應該采用什么樣的氣體發生裝置、收集裝置、性質實驗裝置和尾氣處理裝置?(即為了達到實驗的目的，應當選用何種儀器、設備?）
(3）達到這一實驗目的，應當經過哪些操作步驟?這些步驟先后順序如何確定?為什么要經過這些步驟?為什么要安排這種順序?省略或調整某些步驟會有什么影響?(即實驗操作中應采用何種組合、連接方式？應該有哪些注意事項？實施某個實驗步驟時應注意做什么或不能做什么？原因何在?實驗過程可能會出現什么不安全的事故?應該如何防范？萬一出現事故應如何處置？依據何在?學生根據這些問題設計出具體的實驗方案，經過教師審查，然后讓學生去實踐，并相互交流，比較各自設計思路的利與弊，再逐一改進。
培養想象能力，要學會聯想。講到CH4氣體燃燒的焰色時，要聯想到H2、CO氣體燃燒的火焰也是淡藍色；講到CH4氣體的實驗室制取時，聯想到用這套裝置還可以制O2，NH3氣體；講到硬水的軟化時，想到水壺為什么易起水垢；講到濃硫酸的強腐蝕性時，想到皮膚沾了濃硫酸時，應該怎么處理。
4采用多種形式訓練思維能力
思維方法是人們進行科學研究的手段，是使思維運動通向客觀真理的途徑和橋梁。科學史上大量的事實證明，沒有正確的思維往往就沒有科學上的新發現。沒有分類法和歸納法，就沒有門捷列夫的元素周期表；沒有理想實驗方法和演繹法就沒有愛因斯坦的相對論；沒有模型方法就沒有原子世界微觀結構的發現，沒有類比和模擬法，就沒有維納的控制論。
4.1思維方法的訓練
(1)分析、比較思維的訓練
在教學過程中新知識，新概念不斷的引現，這些知識和要領之間既有聯系又有區別。比如：量筒、移液管、滴定管、容量瓶，都是容量儀器，都能量出一定體積的液體，所以學生使用時容易混淆。只有引導他們從容量范圍，刻度規格以及形狀對精確度的影響等方面進行比較，找出各自的特點，學生才能真正理解每一種儀器的用途，才知道在什么情況下，用哪一種儀器。
教師應經常將易混淆的概念有意識地提出來讓學生展開思索，進行比較，注意抓住某些模糊或有錯誤的認識，使學生掌握概念的精髓，這樣才能使學到的知識正確可靠，而且思路正確，并提高他們的分析比較能力。
(2)抽象、概括思維的訓練
信息的輸入誘發了思維，引起了質疑，從而產生了問題，提出問題總是希望解決問題，實際上是尋找解決所需要的信息。對一個問題的解決有時需要幾分鐘，有時需要相當長的時間，幾十年甚至幾個世紀。從教學的實際出發，學生的認識過程大部分屬于前者，課堂教育更是如此。在很短的時間內要完成對若干對象的認識過程，因此教師要引導學生積極主動地思維，認真探討點撥的最佳時機，選擇最優的知識媒體或信息。例如在討論膠體的穩定性時教師提出為什么制得的膠體沒有沉淀呢？在學生看書討論的基礎上，播放Fe(OH）3膠體的電教錄像,學生僅用五分鐘就看到了Fe(OH）3的制備、凈化和電泳的全過程，使學生很快得出膠體之所以穩定，一是帶電膠粒的相互排斥，二是布朗運動的擴散作用。這一認識結果的完成，實際上是對客觀對象的本質的規律性的反映。是對所見事實抽象、概括的結果。
(3)推理能力的訓練
推理是根據一個或幾個已知的判斷，推導出一個新的判斷的思維形式。它可分為歸納推理和演繹推理。歸納推理是從特殊到一般，即從個別的特殊事實推出一般結論的推理。例如：在講到導體時，從銅、鐵、鋁、金、銀等金屬導電，推出一切金屬都導電，這就是歸納推理。演繹推理則是從一般到特殊，即從一般原理到個別特殊事例的推理。如以“堿金屬元素都具有較強的金屬活動性”和“鈉是堿金屬元素”這兩個判斷推出“鈉具有較強的金屬活動性”的結論，在學習元素及化合物時，在學習了某一族元素的代表元素后經常可推理出同族其它元素的主要化學性質。就是演繹推理。在化學教學中經常要要求學生對所學知識進行歸納總結，演繹推理，提高學生的推理能力。
4.2學生立體思維訓練
立體思維是在基本思維方式的基礎上，以智慧為軸心，為學生的思維活動打開一個又一個的空間。變點的線的思維為立體思維，變靜態思維為動態思維。培養多系統、多方位、多功能、多角度、多途徑的高效率的思維方式。
(1)整體思維
整體思維就是思維的廣闊性、高度性和整體性。站得高，看得遠，既有廣闊的視野又有把握全局的能力。
(2)動態思維
運用上式的動態平衡規律，組織討論下列問題：
①氨水中存在哪些微粒？氨水跟液氨有何區別？
②氨水應如何保存？為什么？
③如何鑒別某一氣體是否為氨氣？
④為什么可以在濃氨水中加入固體燒堿制氨氣？
⑤夏天打開濃氨水瓶子時應注意什么？
通過討論，增強了氨的性質跟組成、制備、貯存、檢驗的聯系，活躍了思維，變靜態為動態，同時也將知識系統化，網絡化，提高學生分析問題和解決問題的思維能力。
(3)逆向思維
英國化學家戴維發現了七種元素，這在元素的發現史上是罕見的。那么他成功的秘訣是什么呢？就在于他運用了逆向思維。當1890年意大利科學家伏特，發現了伏特電池，第一次將化學能變成了電能。化學家戴維則思其反，進行了電化學研究，用電解法制取物質。1907年，他選用電解熔融的蘇打和苛性鈉制得了鈉。同年用電解硼酸制出硼。1908年用電解法制備的汞齊加熱制得鈣、鍶、鋇、鎂等堿土金屬。
教師在教學中對學生進行逆向思維訓練，從事物的相反功能去探索、質疑，不僅加深了知識理解，提高思維的靈活性、變通性，也有利于打破傳統思維的束縛，甚至會發現個令人驚奇的新天地。
(4)發散性思維和收斂性思維。
發散性思維是沿著不同的方向，不同的角度思考問題，從多方面尋找解決問題的答案的思維形式。收斂性思維是以集中思維為特點的邏輯思維，具有同一性，程序性、比較性三個特點。
在化學教學過程中，我們要把發散性思維和收斂性思維辨證地統一起來。運用發散性思維，從一個目標出發，啟發引導學生在已有知識的基礎上，利用全部信息，進行放射性，多方位發散，多方位論證，多因素分析。例如，化學計算的一題多解，基礎理論教學中，對一個問題，一個論點，從多角度、多方位、多途徑加以論證，無機物和有機物的分離和物質的鑒定，多種鑒別方法的設計等訓練，都有利于培養學生的發散思維，爆發出創造思維的火花。發散性思維若沒有收斂性思維作補充，容易發散無邊，變成幻想空想瞎想。因此，當學生的思維發散到一定程度，就要適當收斂。例如，學生對同一實驗進行多種方案設計后，教師要啟發、引導學生對眾多的方案進行比較和可行性檢驗，從而尋求較好的方案。從而優化學生的思維品質。
例如：在高三化學實驗教學中測定NaCl中Na2CO3雜質的含量，要求學生從重量法，氣體體積測定法，滴定法等角度去思考，進行方案設計，經過討論比較，從中選擇較優，可行性較強的方案。所以，培養學生的發散性思維和收斂性思維以及二者的辯證統一，是提高中學化學教學質量的重要途徑，是培養創造性思維能力和創造型人才的重要前提。
通過幾年的教學實踐，認識到在教學過程中不僅要注重教學內容的傳授，更要注重學生思維能力的訓練，只有這樣，才能將學生培養成一個具有獨立思考能力和自我學習能力的人。
參考資料：
[1]宗水珍，徐肖邢.化學課堂教學中激發學生積極思維的初探[J].蘇州大學學報(自然科學版），1999.2.
[2]王曉峰. 課堂提問的設計與思維能力的培養. 教育 省略/.
關鍵詞：俄羅斯；國家課程標準
俄羅斯的課程改革也是世界課程改革的一部分，俄羅斯課程的國家標準也有對世界課程改革趨勢的反映。俄羅斯國家課程標準對基礎教育大綱內容的最低限度、受教育負擔的最高限度以及對畢業生水平要求等方面的限定，都是俄羅斯追求育空間和教育現代化理念的體現。俄羅斯《普通教育國家教育標準法》（草案）明確指出，國家教育標準領域的俄羅斯聯邦國家政策必須經常與教育領域居領先地位的國家的教育標準進行對比，以保證國家教育標準范圍內普通教育基礎的教育質量不低于國際水平。本文主要對當前俄羅斯的國家課程標準作一分析。
一、國家課程標準的緣起
俄羅斯學者巴羅多夫指出，當前俄羅斯的教育（課程）改革是最復雜的，它與這以前所有的俄羅斯教育改革以及東方的教育改革的本質區別是，改革情況在同一個共和國、同一個地區、同一個區域里都是非同質性的。[1]這種“非同質性”，雖然體現了俄羅斯教育改革的多樣性，但也導致了實際教育活動中的無秩序性和無規則性。集中表現在三個方面。
其一，地區在法律上具有管理教育的權力，各地區為了凸顯自己的這份權力以從中獲取更多利益，自主開設大量的新課程，如心理、邏輯、信息和電子計算機等。而許多的新課程教師卻并沒有接受過專業教育或專業培訓，導致教學質量下降。例如，統計、經濟、法律都應該進入俄羅斯學校課程，但最重要的是“今天誰來教法律？”。其二，由于學校和教師有權依據各種教育大綱，包括他們自己的大綱去選擇或編寫教科書，從而出現大量沒有經過嚴格審核的質量值得懷疑的教科書和教學資料，導致教材質量下降。俄羅斯教育發展社會委員會主席亞羅斯拉夫指出，正是它們造成了學生總負擔中的20%的負擔。①同時教材的編者及廣大教師憑主觀認識來理解“基礎知識”，為了適應科學知識的發展，教材的知識量越來越大，難度越來越高。據俄羅斯教育科學院的統計表明，1998年學生語言類的學習負擔比1945年增加了49%，數學類的學習負擔增加了62%。[2]其三，學校大量壓縮國家課程的課時，尤其是自然學科及其實踐活動的課時。如1998～1999年的自然學科教學時數比1968～1969年縮減了20%，物理實驗縮減了3倍，物理學的實踐活動也縮減了3倍，解決物理習題或相關問題的教學時間同樣縮減了許多。[3]結果，自然科學學科時數的減少和其內容容量的固定與加大相結合，更加重了學生的學習負擔，損害了學生的身體健康，降低了學生的學習質量。這種教育狀況使俄羅斯的教育質量受到嚴重的影響，確實需要國家來進行必要的規范。
1992年，《俄羅斯聯邦教育法》就提出要制訂國家教育標準，即國家課程標準的設想并作了相關規定。其中把國家教育標準認定是對教育水平和畢業生知識情況的客觀的基本評價；同時以聯邦（中央）國家權力和管理機構為代表，對俄羅斯聯邦在其職權范圍內制訂國家教育標準，以確定基礎教育大綱內容的最低限度、受教育負擔的最高限度以及對畢業生水平的要求。但有關國家教育標準的制訂一直沒有啟動，直到1994年國家又專門頒布了直接針對國家教育標準的課程法規《普通基礎教育國家教育標準法》（草案）以及2001年的修訂草案。在這個法律中進一步規定：“國家教育標準評定普通基礎教育質量狀況的數據體系，它體現社會的意志，并考慮到個人和教育系統可以達到的國家教育標準的可能性”“國家教育標準是俄羅斯聯邦唯一的標準法規，它規定各教育階段基礎教育大綱必修內容的最低限度、學生最大學習負擔量、對已掌握該教育大綱的畢業生的培養質量的要求。”[4]也就是說，俄羅斯將在聯邦法律的水平上保障學生獲取知識的標準。
兩個法律都對國家教育標準作了相應的規定。結合到地方的課程權力，國家教育標準實際上要在兩個“部分”的法律中體現出來：一個是由聯邦中央來制訂的所有地區各個學校都必須執行的國家教育標準，通稱為國家教育標準的聯邦法；一個是由各聯邦主體來制訂的各個學校都必須執行的國家教育標準，通稱為國家教育標準的地區法。而這兩部分各自涉及的范圍比例和基本內容則由“國家教育標準”的聯邦法律來規定。目前，地區法還未能提上議事日程，而《普通教育國家教育標準法》（草案）在1994年版本的基礎上略作修訂后，已于2001年提交杜馬，至今仍未獲正式通過。這里根據《普通教育國家教育標準法》（草案）（以2001年的為主）、1998年的《普通教育基礎教學計劃》和俄羅斯教科院1997年尼康德羅夫等領導研制的《初級普通、基礎普通和中級（完全）普通教育國家教育標準聯邦部分》和2002年德涅普洛夫等領導修訂的《普通教育國家教育標準的聯邦部分》方案，以及2001年的《2010年前俄羅斯教育現代化構想》等文本來綜合說明課程的國家標準問題。
而特別需要說明的是，1997年尼康德羅夫等領導研制的《初級普通、基礎普通和中級（完全）普通教育國家教育標準聯邦部分》和2001年德涅普洛夫等領導修訂的《普通教育國家教育標準聯邦部分》兩個方案的區別。據俄羅斯教科院普通中等教育研究所教授斯特拉烏特解釋，德涅普洛夫的方案與尼康德羅夫的方案沒有根本性的變化，其最大的不同集中于對每門課程學時的縮減上。而在閱讀兩個文本后，我們發現兩個方案還在文本呈現的形式上表現出兩點不同。第一，德涅普洛夫的方案中用課程的“量性指標”代替了具體的教學計劃，以此來靈活實現教學內容和教學時數的統一。而所謂“量性指標”（обьемные показатели）②是對特定教育階段、課程類別、課程結構的比例等在教學時數上的具體規定。第二，德涅普洛夫的方案中對課程領域僅在作必修內容最低限度和畢業生培養水平的要求劃分，其中必修內容最低限度的要求分為“目標”“知識”“活動方法”和“經驗”項目，畢業生培養水平的要求則分為“知道和理解”“學會”“運用”三個層次。而尼康德羅夫的方案也是對每個課程領域作必修內容限度和學生知識水平要求的規定，但卻比較籠統而未細分出項目和層次，不過兩者的規定在價值取向和總體內容上是基本相同和相通的。由于不同領域和專業的專家參加了2001年關于《普通教育國家教育標準聯邦部分》的重新研制，并且德涅普洛夫方案提交到社會予以大討論，因此，標準便喪失了以前的穩定性和統一性；到最后已不能克服態度和觀點上的差異，目前不同課程，例如，數學、文學和歷史等課程的爭論還在繼續。國家杜馬也遲遲未正式通過這個方案，只是作為過渡性的課程標準暫行試用。鑒于此，本文的分析綜合參照兩個文件來進行。
二、國家課程標準的規范性
（一）課程量的規范
在這里，課程量的規范主要體現于對學時數的規范。根據聯邦部分、民族—地區部分和學校部分在教育教學管理中所占的份額分別是不少于75%、15%和10%的法律規定，它們所支配的周學時數分別為200、43、21，合計為264學時；三種學時數在普通初等教育（小學）和普通基礎教育（初中）中的分布分別是67、22、8和133、21、13。于是，這些周學時最后分布在各個年級中的最高周課時數額（除去4周假期和考試時間）為：小學的1年級22學時、2年級25學時、3年級25學時、4年級25學時，初中的5年級31學時、6年級32學時、7年級34學時、8年級35學時、9年級35學時。［5］這些學時數含三部分課程：國家的必修課程（不變課程）、必選課程和任選課程。而2001年修訂的《普通基礎教育國家教育標準法》（草案）則在保留聯邦部分、民族—地區部分和學校部分在教育教學管理中所占份額的基礎上進一步提高了總學時數，并明確地從學時數的角度規定了不同全日制學生學習的最低限度和最高負擔限度：每學年的總周數在34～37之間，5日制和6日制學校的學時數不得少于10 500和11 500個，而學習的最高限度不能超過12 900和13 900學時。[5]其中，小學1年級1年內不少于33學周，2～4年級不少于34學周（不含假期）；初中和高中1年內不少于35學周（不含假期）。[6]
對課程內容量的規范，反映了兩個角度的教育內容要求：一是就學校而言，限定學校應當傳授給學生的教育內容要求；二是就學生而言，限定學生必須掌握的最低限度的教育內容要求。這就說明教學過程不能只限于或集中于最低限度的、最必要的、“標準的”要求，而應當在更廣泛更深刻的水平上進行，為的是讓那些可以和愿意的學生能夠獲得更高的培養水平，而且所作的要求應當使教學過程的所有參加者都能恰當地理解，包括教師、學生、學校和管理機關行政人員、父母、社會。學校所保證的教育基本內容與對學生最低限度要求掌握的材料相比，要更廣更深，以保證教與學活動中的可能空間，給予學生這種可能性，是學校和國家的義務，教師、大綱制訂者和教科書作者都要以此為方向但同時又不能超過學生學習的最高負擔量。
（二）課程門類設置最低限度的規范
就整體而言，普通教育的課程門類設置最低限度包括俄語和文學，外語，數學（含代數和幾何），信息學，歷史，社會科學（含文化學基礎、政治學、法學、心理學、社會學、哲學、經濟學），地理，自然科學（含物理、化學和生物），工藝學（含勞動和信息技術），體育，生命安全常識。[5]課程內容的最低限度體現了基礎教學計劃中的“不變部分”的國家必修課程，用以保證國家對課程的權力；而基礎教學計劃中的“可變部分”則用于學校選修課程（包括必選和任選）、具有分科性質的小組學習和個人學習。實際上對“不變部分”和“可變部分”課程的劃分本身就是對課程設置的一種規范。
第一，初級學校課程門類設置最低限度規范。初級學校要學生打下可用知識的基礎，掌握本國和世界的文化，使學生具有交往和學習勞動的能力與技能，也為以后掌握基礎學校的教育大綱奠定基礎。其內容針對初步形成學生個性的主要方面：認知、交際、興趣、審美、勞動和體育，它們決定了這個年齡段的教學計劃構成。因此，國家教育標準把“作為俄羅斯聯邦國家語言的俄語”“藝術”“數學”“周圍世界”“勞動訓練”和“體育”構成初級學校的必修課程設置。尤其是劃分出兩門獨立的課程“周圍世界”和“數學”，對發展學生的認知和交往能力非常有意義。表1和表2分別是母語為俄語和非俄語的小學國家標準聯邦部分教學計劃。
在2001年的修訂中，小學2年級開始開設每周2學時的外語課程；同時，結合周圍世界課程進行電腦學習，并增加1個學時。
第二，基礎學校課程門類設置最低限度規范。基礎學校畢業的學生將首次面臨未來發展道路的選擇：或通過繼續讀書上大學，或通過繼續讀書就業。所以，在這個階段教學有所分化，但卻不是有職業區別的分科教學，仍以不損害全國學校統一的必修課程為課程的基本核心。聯邦部分只涉及必要的約占75%教學時間的課程設置，以保證憲法規定的應該給每個人的最低知識限度；所有剩下的部分（比如，涉及“東正教文化”課程）都交給地區和具體學校去規劃。[7]國家教育標準把學校的最低限度課程設置為：語言（母語、俄語、外國語）和文學、藝術、數學、物理學和天文學、化學、地理學和生態學（綜合學習地學）、控制論和信息論（學習自控系統）、生物學、社會課程、工藝學、技術、勞動、體育。表3和表4分別是母語為俄語和非俄語的初中國家標準聯邦部分教學計劃。
三、國家課程標準的意義
建立統一的教育空間一直是俄羅斯獨立后的教育追求，國家教育標準帶來的課程規范以及由此形成的全國統一考試正體現了建立育空間的意義。教育體系和教學機構類型向多樣性的轉變，必然要求建立一種穩定教育體系的調節機制，教育標準就應當起到這種穩定和調節的作用。教育標準不受地區的特殊發展、各種類型學校的產生、可選擇大綱的制定等等限制，而只是規范并保證基礎教育的質量。學校教學大綱在培養學生水平、學習內容的廣度、深度等方面的制訂都可以不同于標準，但都必須保證不低于標準的水平。這就能夠在國內存在不同類型的普通中等教育，它們保證學校培養畢業生的質量，可以依靠它去組織以后更高一級的教育。實施標準是解決在可能遷移條件下發生的居民人口和社會問題的重要因素，也是承認不同地區畢業證等值性的基礎。由此，我們可以把俄羅斯國家教育標準的教育意義集中于以下幾點。
第一，建立了聯邦主體之間的育空間
這首先體現在學生可以自由地在各聯邦主體之間進行“教育流通”。一方面，學生可以在某一俄羅斯聯邦主體境內進行學校之間的轉入，還可以在俄羅斯聯邦境內進行不同聯邦主體之間的學校轉入，可以針對各民族—地區部分和學校部分的不同教育內容，相應地制定單獨的個體學習計劃。而且，《普通基礎教育國家教育標準法》（草案）規定：“普通基礎教育學校畢業生進入高一級學校時，該校對學生不準提出通曉國家教育標準民族—地區部分內容的要求”。這說明，通用的國家教育標準聯邦部分才是衡量學生學習程度最必要和最必需的尺度。另一方面，學生可以跨地區上大學。2000～2001年的統一考試實驗結果表明，中學畢業生選擇大學的可能性增大了，許多不同地區的學生進入了有威望的莫斯科的大學。同時這可以適當改變曾經在俄羅斯出現的與收費教育、俄羅斯人的貧困直接關聯的現象：蘇聯時期國家實行高等教育免費教育，大學生的一切費用，包括生活費、路費等大都由國家承擔，俄羅斯其他地區的好學生都被鼓勵離開家鄉而進入大城市最有聲望的大學學習，如莫斯科大學，過去進入莫斯科大學學習的莫斯科和莫斯科地區的居民占25%，而外地的占75%；而今天卻變成外地的占26%，而莫斯科和莫斯科地區的占74%。③實行全國統一考試后，學生可以不必跑到所選擇大學的所在地區去考試，從而在減輕額外費用負擔時同樣可以報考全國所有的好學校。不僅如此，統一考試還可以進行統計登記，幫助俄羅斯聯邦中央了解各個地區教育的水平以及存在的問題、困難和逐步改進的順序。
第二，建立了基礎教育和高等教育之間的統一空間
在傳統教育體制中，學校考試和大學入學考試是不相關的。而統一國家考試消除了國家教育標準及其相應的學校教育大綱與大學考試之間的差別，使中等和高等學校聯系了起來。同時，它還能客觀地評價每個具體學生的能力，以避免各學校多種多樣的標準在大學入學上造成的不公平。學生和父母們都認為，統一考試比大學考試委員會單獨進行考試要客觀些，能客觀地評價和控制學校教育的質量，比如，學校從來沒有給學生打過“2分”，往往都是4分和5分。但統一考試試行表明，俄羅斯平均6%～8%的學生對不同課程學習的程度是“不滿意”的，大多數只是3分和4分。[8]國家教育標準和統一考試使學生有了一個“知識管理中心”，使其知道要向什么樣的知識標準去努力。
第三，為實現高等教育與世界教育的接軌打下了基礎
俄羅斯與世界教育的接軌首先體現為與歐洲的接軌。俄羅斯教育部部長菲利波夫在2003年正式宣布準備加入歐洲的“博洛尼亞進程”計劃。④該計劃旨在統一全歐洲的教育方法和標準，建立一個歐洲高等教育體系，使各國互相承認大學學歷，以促進人才在歐洲范圍內的自由流動。截至2001年歐洲已有31個國家加入了該計劃，但在2003年“博洛尼亞進程”委員會宣布要嚴格限制申請條件并暫停接受新成員。所以，俄羅斯要加入此計劃還需要長期的努力，而實行課程標準以及在此基礎上的標準化考試則是此努力的重要部分。
第四，為實現學科之間的聯系提供了條件
這主要反映在加強學科間的聯系并在專業教學計劃中建立一體化的課程體系。《2010年前俄羅斯教育現代化構想》中指出，這種一體化的課程體系可以反映為各種時間跨度的形式，如一體化的大課、專題講座、一體化的總結性課程、課程的一定組合等等，以使自然科學、人文科學和工程科學相互滲透和補充。[9]盡管這主要指向高等教育，但從標準所列示的課程內容，如“自然科學”“社會科學”“工藝學”等課程領域的設置看，便包含著一種對知識一體化的愿望。
① ege.ru/pressa/july2002/piter 150.html
②“обьемные показатели”一詞的翻譯在國內尚未統一，如北京師范大學的肖甦翻譯為“規模性指標”，本文從обьемные показатели所反映的是課程學習的學時數量這一涵義出發，將其翻譯為“量性指標”。
③ В.Филиппов.О концерции реформирования образования в проекте программы правительства РФ.Вестник высшей щколы.2000г.№ 11.
④ yuloo.com/cglx/lx-lxdt/2004-08/1092210802.html
參考文獻：
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［2］丁曙.俄羅斯基礎教育教材改革評介［J］.課程?教材?教法，2001：10.
［3］Концепция естественнонаучного образования，http：//ug.ru/？action=topic&toid=434
［4］Под редакцией С.Леднева，Д.Никандрова，Н.Л-азутовой：Учебные стандарты школ России（1-2）.Москва.Прометей.1998.
［5］Проект федер ального закона “о государственном стандарте общего образования”，http：//ug.ru/02.30/pol.htm
［6］Оььемные показатели для разраьотки федер ального компонента государственного образовательного стан-дарта оьщего образования，bio.1september.ru/article.php？
［7］Обьемных показателях для разработки Федерального компонента государственного образовательного ста-ндарта общего образования.biro.ufanet.ru/pokazateli.htm
