時間：2022-03-26 22:28:45
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇信息化教學設計教案，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
新時期教育信息化為教育現代化最為鮮明的時代特征，在這樣的背景下，就需要我們結合各個學科的教學需求積極發展教學信息化。中職教育是我國教育體系十分重要的組成部分，在培養社會基礎性人才方面發揮著不可替代的作用。計算機課程是中職教育的重要課程，為了更好的提高教學質量和教學效果，中職計算機教學必須順應信息化發展需求，積極開展信息化教學。目前，中職計算機教學設計還比較單一化和簡單化，教學內容注重培養學生的理論知識，對中職學生技能訓練不足。在信息化環境下，中職計算機教學設計必須改變過去傳統的計算機教學模式，探索全新的教學方式，最終促進教學質量提升。本文主要結合實際情況，就基于信息化環境的中職計算機教學設計進行了分析，希望通過本次研究對同行有一定幫助。
關鍵詞：
信息化環境；中職計算機；教學設計；研究
在信息化大背景下，教育的信息化過程中實際上就是網絡和計算機技術在教育領域被廣泛應用的過程，人們通過對網絡和計算機的應用，使得二者在教學過程和學生學習過程中被廣泛的應用。在全新的歷史時期，實現教育教學的信息化和現代化已經成為當前教育改革的必然趨勢，也是我國教育教學工作人員開發和研究全新課題。中職計算機教學過程中實現信息化是將計算機技術和信息化技術完美結合的過程，對改變過去傳統教學模式存在的問題，提高教學質量和效率有著顯著的幫助。
1、信息化教學模式的構成要素
1.1學習環境
學習環境構建是中職計算機信息化教學設計過程中不可或缺的重要因素。在現階段的計算機教學過程中，信息化技術已經不單單只是輔助學生開展學習的主要手段，更多的是指引學生更好開展學習的一種手段。對于中職學生來說，他們年齡還比較小，大部分學習和生活時間都是在校園中度過的，而教師在教學過程中教學條件、教學方法和班級風貌等因素都可能會影響到學生正常的學習和生活，因此，中職學校要想為學生提供良好的學習環境，就需要采用先進的教學方法和教學手段，實現中職計算機教學設計的信息化，保證學生能夠全身心的投入到計算機課程習中。
1.2教學理論
在中職計算機教學過程中，通過應用教學理論，用特定的教學概念和命題等教學方案描述教材中的相關內容，科學組織學生學習計算機知識是一項十分重要的工作。做好教學理論研究和探討工作可以進一步加深學生對課程內容的理解，提高教師教學質量和學生學習效率，更好的適應中職計算機教學規律。
1.3教學目標
在實際的中職計算機教學過程中，教學目標對教學效果發揮著十分重要的作用。通過利用信息化技術對教學目標進行科學預測，更加高效的掌握學生對新知識的掌握程序，幫助計算機教學合理安排教學內容，保證學生能夠學習到更加有價值的計算機操作技能。
2、基于信息化環境的中職計算機教學設計研究
2.1教學設計
教學設計是結合課程標準要求和教學對象的實際特點將教學的各個要素進行科學有序的安排，制定科學的教學方案和教學計劃。教學設計過程中重點做好教學目標、教學重點和難點、教學方案、教學手段、教學步驟和教學課時的安排等幾方面內容，但是應該注意的是教學設計并不是指教案。教案只是對某一節課各個教學環節的安排，而教學設計除了要對本節課進行科學設計之外，還要全面體現出本節課程的中心點，全面體現出教師對這節課程的整體看法和教學把控。
2.2教學設計方案編制
一個完整的教學設計應該包含教材分析，學生學習情況分析、教學目標分析、教學重點和難點分析、教學方法和教學過程分析、教學課時設計、教學資源收集、教學思路設計、教學評價、課堂教學時間分配和教學總結反思等內容，這是對教師編寫教學設計方案編寫的基本要求。教學設計方案編制過程中要考慮齊全，尊重學生，以學生為教學中心，充分發揮好學生的主體地位。
2.3中職計算機信息化教學設計
中職計算機信息化教學是以現代化教學理念為基礎，以信息技術為后續支撐，積極應用現代化教學方法和手段。在中職計算機信息化教學過程中，要求將教學觀念、教學組織、教學內容、教學模式、教學技術和教學評價等一系列的因素實現信息化。中職計算機信息化教學堅持以學生為中心，強調情景化教學，加強合作學習，對學習環境進行全面設計，積極應用各種信息資源開展教學。中職計算機信息化教學要求教師及時轉變過去傳統的教學理念，根據學生專業需求，制定不同的教學方案，促進計算機操作技能的提升。以網頁設計為例，整體教學思路就是通過項目教學，安排和學生專業相結合的教學內容，通過將學生分組，將計算機課程中的相關內容融入其中，借助信息化輔助手段，激發中職學生的學習興趣，然后對項目進行科學評價。在具體教學過程中，教師需要將課程分為不同的教學階段，圍繞教學目標和項目制定不同的教學計劃。先將學生進行分組，以小組形式開展項目。然后讓學生結合項目要求充分收集材料，設計調查問卷，對調查結果進行統計分析，將項目初期結果在校園網上公布，然后將制作好的網頁在校園網上展示。通過合理的教學設計，實現一邊學習，一邊實踐操作，整個教學活動借助多種信息化手段。利用項目活動激發學生學習的積極性和主動性，保證中職學生能夠積極投入到自主學習中，教師的教學角色也發生了轉變，更好的促進學生計算機實際操作能力提升。
參考文獻：
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關鍵詞:以學生為中心;師生共建;混合式教學
《應用密碼學》是信息安全專業一門重要的專業核心課程，學生對其知識的掌握是學習后續安全技術的基礎［1］。另外，國家也提出了高校課堂教學和卓越拔尖人才培養創新性變革的需求［2］。因此，必須要研究高校課程教學改革方法，對《應用密碼學》線上線下混合式課程建設進行探索與實踐。
1現狀分析
傳統課程教學存在著一些典型問題，比如教學任務不明確、教學內容不時新、教學方法不靈活、教學過程不重視及教學評價不多樣等，這些導致了教師教學效果不明顯、學生學習效果不理想，“教”與“學”相脫離。究其原因，本質就是沒有貫徹“以學生發展為中心”的教學理念。當前，我國正進入教育信息化2．0時代，教育資源逐漸呈現信息化、智能化、智慧化形態［3］。而且，國家正在大力推動MOOC、SPOC和微課等新型課程形態建設［4］。線上線下混合式課程是以“學生發展為中心”的學習和教學方式的革命，利用翻轉課堂等方式可以實現人才質量培養質的飛躍。因此，《應用密碼學》課程教學依托“線上MOOC視頻”和“課程錄制視頻”的平臺和資源，更新教學內容并在知識點中融入思政元素，采用重難點知識剖析和講授、學生合作討論等教學方法以及翻轉課堂的教學方式，師生協同構建課堂、重在設計教學過程，借助信息化技術跟蹤學生課下、課上學習過程，注重過程性考核和生生互評相結合的評價方法，最終真正實現“以學為中心的”教育教學理念的轉變，提升人才培養質量。
2課程教學設計
《應用密碼學》課程教學設計包括教案設計和課堂教學設計。教案設計是課堂教學設計所依托的靜態教學文本，也是課堂教學設計的引領性綱要。本節首先說明設計依據，然后介紹教案設計的內容，重點闡述課堂教學設計的過程，最后分析課程教學設計的新穎之處。
2．1設計依據
《應用密碼學》是信息安全專業的核心基礎課程，重在講授解決問題方法的設計與實現。本課程采用“線上線下混合式教學”的設計依據如下:(1)課程內容繁多且設計思路復雜，采用混合式教學可以引導學生在有限的課程學時內自學更多的知識和內容。(2)課程設計采用多樣化的教學方法，可以提高學生參與的積極性，鼓勵學生自主學習、協同合作，提升課程教學質量。(3)課程設計貫穿“以學生為中心”的教學理念，可以提高學生的主動性、能動性，提高學生分析與創新思維能力。
2．2教案設計
在設計課堂教學時，為了幫助學生了解每一章、每一學時、每一個知識點的教學內容、教學方法、所提問題等相關信息，編寫了《應用密碼學》教案。教案的編寫以章為單元，具體包括以下內容:教學目的、教學內容、教學重點與難點、教學方法、教學時間分配、教具準備、課前測驗、課堂問題、課堂討論、課后復習、參考資源等信息。
2．3課堂教學設計
課堂教學設計包括課前、課上和課后三個環節，每一個環節都需要斟酌設計。(1)課前準備。首先，在每一堂課上課之前，教師要求所有學生基于本堂課所授知識點必須完成以下兩個任務:①觀看“線上MOOC視頻”，以及觀看“課程錄制視頻”，掌握本堂課的教學內容。②在規定時間內，完成“線上課堂知識點測試”，做摸底測試。然后，根據學生“線上MOOC視頻”觀看時長以及“知識點測試”結果，教師動態構建課堂教學內容，做到有的放矢。(2)課堂教學設計。在學生了解了本堂課教學相關信息以及教師掌握了學生本堂課的知識點學習狀態之后，針對每一個知識點的教學內容(即教案中的教學內容)，課堂教學設計的一般過程構建如下，如下圖所示:①教師對“線上課堂知識點測試”中錯誤率較高的題目進行詳細講解;②教師對每一知識點的重難點部分做詳細講解;③學生講解知識點中的基本概念;④基于課程特點及團隊分組情況，每一組學生協作講解知識點中的設計思想及設計實現過程;⑤其他學生對講解內容的學生團隊打分評價，實現學生互評;⑥學生對教師提出的針對知識點的開放性問題進行分組討論，并以組為單位進行簡單匯報;⑦對學生進行知識點的隨機測試，實現過程性評價;⑧教師總結。(3)課后測試和評價。針對每一知識點，教師布置課后作業，特別是密碼學設計相關的實踐性作業，督促學生復習鞏固。另外，教師根據每一知識點學生課前、課上及課后的綜合表現，隨時把握學生學習狀態，記錄評價，做到心中有數。
2．4創新之處
本課程教學設計“以教師為引導、以學生為主體”，強調師生協同構建課堂，教師重在課堂組織設計、學生重在主動參與評價，具體創新之處如下:(1)師生協同共構教學內容。教師根據學生學習狀態，靈活建教學內容，做到目標明確、有張有弛。(2)師生協同共筑課堂過程。課程教學設計注重過程化教學，要求學生參與教學過程，做到身臨其境，學而有獲。(3)師生協同公設評價體系。課程考核采用過程化考核，所有學生參與的“教”與“學”的過程都量化成績，實現課程評價的多樣化和客觀性。
3教學設計實踐
分組密碼是一種對稱密碼體制，是《應用密碼學》課程的重要知識點，是理解和學習后續課程其他密碼體制的根本，因此要求學生必須牢固掌握。但是，分組密碼是學生第一次面對的密碼體制類型，所以比較抽象、不易理解和掌握。而且，其設計和實現更加關注思路和方法的設計，對學生的抽象理解能力要求較高。因此，本章節的課堂教學設計采用“線上線下混合式”的教學模式可以讓學生首先自學線上視頻和課程視頻資源，做到先入為主;然后以分組的方式主動參與課堂教學過程，實現自我學習、自我講解、團隊合作，加深對課程知識的理解;最后，教師布置實驗作業，強化學生的動手能力，并鞏固課堂所學內容。具體的課堂教學設計過程如下:(1)教師首先對重難點及知識結構進行梳理，使得學生關注學習的側重點。(2)基本概念一般比較簡單，由學生進行講解。(3)設計與實現部分較為復雜，在學生講解的基礎之上，教師進行補充，查漏補缺，讓學生印象更加深刻。(4)最后，教師布置習題，實現課堂鞏固。以上的教學過程體現了“教”與“學”的統一，強調師生共建“課堂”，協同重構教學內容、共同實現教學過程、融合評價教學成果，重點培養學生的設計思維和創新思維，新穎之處如下:(1)教的特色:重在重構、設計和評價。設定教學內容→實施教學過程→進行教學評價→修訂教學內容(閉環)。(2)學的特色:重在參與、主動和實踐。確立學習目標→實現主動學習→形成學習自評→提升學習目標(閉環)。(3)“教”與“學”之間的關聯:師生之間從始至終的協同共建課程。教師教學目標和學生學習目標的統一，教師教學設計和學生主動學習的融合。
4結語
本文探討了如何實現“以學生為中心”的教學設計思路，以及在《應用密碼學》課程具體章節上的實踐。下一步，可以進一步探索利用信息技術特別是AI技術對教師的“教”的過程和學生的“學”的過程進行記錄并實現行為分析，進一步提高教學效果，提升人才培養水平。
參考文獻:
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【關鍵詞】信息化;教學設計能力;培養
Abstract：The Educational Technology Students of information technology instructional design Ability current situation is analyzed，and proposed to improve training and education for students of information technology specialty instructional design capability countermeasures.
Keywords：Information Technology;Instructional Design Capability;Cultivate
信息化教學設計能力是教育技術學專業學生培養目標的核心成分及生存之本。教育技術學專業學生要肩負起在未來擔當教師的職責，所以提高教育技術學專業學生信息化教學設計的能力勢在必行。
1.研究設計
1.1 調查問卷的設計
為了能夠客觀有效的反應本校教育技術學專業學生信息化教學設計能力培養現狀，本文采用文獻研究法問卷調查研究方法。問卷的結構分為被試者的基本情況調查、對學校多媒體設備資源現狀的了解、對教育技術學專業學生教學設計課程理論知識掌握現狀的了解和對教育技術學專業學生信息化教學設計能力實踐能力現狀的了解。
1.2 被調查者的基本情況及分析
選取伊犁師范學院教育科學系教育技術學專業大三、大四學生作為研究對象進行問卷調查。選取大三、大四年級的主要原因是因為他們的學習狀況處于專業學習的起步和比較成熟的階段，選取專業知識學習的兩個遞進階段，使得研究范圍廣泛、全面提高研究的信度和效度。
被調查者的基本情況及分析如下：本次調查將伊犁師范學院教育技術學專業的本科生作為調查對象，其中大三年級29人，大四年級40人，共發出問卷67份，回收有效問卷64份，其中大三28份，大四36份，有效問卷回收率為95.5%。
從性別上來看，男生14人，占總人數的21.9%;女生50人，占總人數的78.1%。男女生比例約為1：3，男女生性別比例這一點符合師范類院校的男少女多的實際情況。
2.調查問卷結果的信息處理與分析
2.1 學院公共實驗室對本學科開設的保障情況
據調查，42%的被試者認為，學院公共實驗室中本專業相關的實驗室能達到信息化教學設計課程基本要求;一半以上的被試者認為沒有達到。這表明本專業相關的實驗室（特別是多媒體設備）還需要改進，爭取符合更多的被試者的要求，這樣將會提高教學質量和學習興趣。
在課堂中，教師對多媒體設備的使用率較高，40.6%的被試者所在課堂幾乎每節課都使用多媒體設備，相同百分比的被試者所在課堂經常使用。有35.9%的被試者認為學院多媒體設備是方便合理，有利于教學與學習的。
2.2 教育技術學專業學生教學設計理論技能掌握現狀
這方面現狀的調查，其目的是充分了解教育技術學專業學生在以下五個方面的能力表現，有助于分析被試者在哪幾個方面的能力較薄弱，為提高其能力提出相應對策打下基礎。
①分析學生對象和組合教學內容的技能
從數據可知，只有不到15%的被試者是按照教學內容在整體中的框架進行分析的，這說明被試者中擁有從知識整體框架中把握知識結構的能力較欠缺;另一方面也可以看出，按照內容在整體中進行分析和按照某一節課的具體內容進行分析的被試者在所有被試者中占得比例最大，高達40.6%，從中可得知，被試者對具體節選的知識內容把握的能力較強，而將各個知識結構連接起來的能力較薄弱。
②制定恰當教學目標的技能
在此維度中高達75%的被試者在設計課程時能夠準確把握教學目標，可以充分說明被試者把握教學目標的能力很強，對知識的掌握較準確。在制定了合理的教學目標后，被試者在課堂實踐中能夠很好地把握目標，順利實施的占79.7%，不能實施的占20.3%。
在教育實踐中，制定出了合理的教學目標后，在課堂實踐中79.7%的被試者只能完成一部分的目標任務，只有15.6%的被試者可以全部完成目標任務。這說明在實踐過程中，被試者對課堂的掌控能力較薄弱，缺少經驗，以至于完成不了教學目標。這方面的能力有待學校提供更多的實踐機會來提高。
③選擇教學策略技能
從結果可知，65.6%的被試者對課堂內容的把握較全面，并能根據具體的內容特點選擇效率更高的媒體進行教學，說明被試者選擇教學策略的能力在不斷提高。超過三分之二的被試者在恰當的選擇教學策略后，能夠呈現出良好的教學組織情況，也有32.8%的被試者在教學組織情況的表現中等，整體來看情況是比較樂觀的。在課堂教學中教師需要著重強調選擇教學策略的重要性，并引導學生在選擇過程中遵循一定的原則。
④進行教學評價的技能
在教學評價方面高達68.8%的被試者在進行教學評價時只能做出較表面而不深入的評價，有25%的被試者可以作出全面而有利于優化教學的評價。由此可知，被試者在進行教學評價方面的能力是較欠缺的，這對教學效果有很大影響，所以要高效準確的彌補這種不足，就需要學院對學生的教育實習和教育見習多提供機會。在教學目標與評價方法的認識上，只有23.4%的被試者會特別考慮兩者的關系后再做出評價，75%的被試者會偶爾考慮，1.6%的被試者不會考慮這方面的關系。由此可知，被試者認為評價反饋是鞏固知識內容的一種方式，并具有把握這種方式的能力。
2.3 教育技術學專業學生信息化教學設計實踐能力
從數據結果可知，被試者對教學設計的具體流程不清晰，只有6.3%的被試者掌握的很好，這就要從具體的授課和教學效果來看，是教師的教學有不足還是學生的學習態度有問題，就需要在不斷地解決問題中達到教學的最優化。在設計教案的過程中，被試者選擇和使用多媒體資源的情況不容樂觀，超過50%的被試者會偶爾使用，43.8%的被試者會經常選擇和使用。
3.信息化教學設計能力培養過程中存在的問題
通過以上對信息化教學設計能力培養問卷進行的分析，可以發現培養過程中在多媒體資源的使用、信息化教學設計技能和教學設計實踐能力等方面存在問題和不足，下面對具體存在的問題進行了總結歸納。
3.1 多媒體資源的提供和應用不足
從調查結果來看，12.5%的被試者對學院多媒體教室設備很滿意，25%的被試者認為不滿意，由此可以看出多媒體設備達不到使用要求;另一方面說明教師在使用多媒體設備時只使用了簡單的功能，沒有發揮多媒體資源的更多用途。被試者反應教師的教學形式單一，只是單純的運用課件進行授課，對其他多媒體資源的應用較少，被試者的學習范圍受到局限。
3.2 教學設計模式掌握不透徹
對信息化教學設計能力培養的調查可以看出，在教學設計過程中，只重視知識與技能的培養，而對過程與方法，情感與價值觀的的重視程度不高;被試者在對教學內容進行分析時，較少考慮學生現有的知識體系和能力;對教學內容的分析只針對單一的知識內容進行強調，忽略知識間的結構性;在教學評價的制定過程中，對教學目標與評價方法之間的關系重視程度不夠。
3.3 教學設計實踐能力不足
學習了教學設計課程后，被試者對這門課程的實際操作掌握程度不深，對教學設計的具體流程不是很清晰，只有6.3%的被試者掌握的很好，這就要從具體的授課和教學效果來看，是教師的教學有不足還是學生的學習態度有問題，就需要在不斷地解決問題中達到較好的教學效果。
4.提升學生信息化教學設計能力培養的對策
4.1 及時更新多媒體設備
多媒體設備是現代教學重要的輔助工具，越來越多的教學依賴于多媒體設備，特別是大學課堂運用對多媒體設備的使用較為廣泛。隨著科學技術的快速發展，教學設備的更新換代也非常迅速，只有跟上技術發展的腳步，及時更新媒體設備才能達到教學的最優化，對培養學生信息化教學設計能力會產生推動作用。
4.2 通過基于Internet的教學設計專題學習網站學習
目前，我們國家已經建成了多家基于Internet的教學設計專題學習網站，在這類網站上，有課程大綱、教學展示、學習指導、教學案例、學習論壇等多個模塊。教師應通過此種多媒體資源的應用，引導學生的對學習更加自主化、深入化、開放化、廣泛化，并且提升對多媒體資源的使用率。
4.3 情境教學
由于學生面對的也是實際教學問題，而實際教學問題又是整體性的，具有一定的復雜性，所以，與課堂教學相比，情境教學能夠很好地培養學生運用已學過的理論知識解決實際教學問題的能力，教學問題及其解決方案的多樣性還可以使學生發揮個人特點，培養學生的探索精神。
4.4 注意課程內容間的關系，建構完整的知識體系
教師在教學中應促使學生在大腦中建構起教學設計的知識體系，形成思想模型，而不僅僅是獨立內容的加合，只有這樣，才能處理實際教學中可能出現的各種問題。為了做到這一點，在教學中要注意知識內容的相互關系和相互銜接，把所有放到相互聯系、相互作用的系統中，以促進學生建構教學設計的知識體系。
4.5 教學設計系統化
在整個教學設計過程中，任何一個環節沒有處理好，整個教學設計就會受到影響，甚至前功盡棄。所以在進行教學設計實踐時，應要求學生根據具體的教學問題，在教學設計理論指導下，全面分析、對比各種教學媒體的優缺點，做出合理選擇，進行系統的教學設計。
4.6 進行微格教學訓練（校內實習階段）
在微格訓練過程中，師范生在學習完每一項教學技能之后，緊接著要通過一個簡短的微型課對所學的教學技能進行實踐訓練，使其理論在實踐的過程中提高和完善。微格教學的教學設計與一般的課堂教學設計既有聯系，又有區別。根據教學設計的原理和方法，結合教學技能訓練的特點，在系統分析的基礎上，提出一個適合微格教學技能訓練的教學設計模式。
4.7 教學實踐（校外實習階段）
實習是大學教育一個極為重要的實踐性教學環節。一般包括幾個方面的工作：聽指導老師講課、備課（書寫教案）、授課等。通過實習，使學生在實踐中接觸與本專業相關的實際工作，增強感性認識，培養和鍛煉綜合運用所學的基礎理論、基本技能和專業知識，去獨立分析和解決實際問題的能力，把理論和實踐結合起來，提高實踐動手能力，為學生畢業后走上工作崗位打下堅實的基礎;同時可以檢驗教學效果，為進一步提高教育教學質量，培養合格人才積累經驗，并為自己能順利與社會環境接軌做準備。
參考文獻
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計算機網絡的飛速發展正日益改變著人們的生活和學習方式。從全球范圍來看，信息化教育的改革浪潮一浪高過一浪：美國總統克林頓1997年在國情咨詢中提出，在2000年之前，要把每間教室和圖書館都聯到Internet上；法國于1998年初公布：“將法國社會帶入21世紀”的計劃，要求法國所有學校全部實現計算機化；德國在1997年也執行教學應用因特網信息資源的計劃等等，這些都說明了發展信息化教育是大勢所趨，而中國教育也面臨一個信息化的時代，一個變革的時代。
一、信息化教育的教學模式
教學模式是指在一定的教育觀念、教學理論和學習理論指導下的教學過程的穩定結構形式。教學過程中主要包含教師、學生、教科書和媒體四個因素，這四個要素相互關聯、相互作用形成穩定的結構形式。
信息化教育的教學模式可描述為，以學生為中心，學習者在教師創設的情境、協作與會話等學習環境中充分發揮自身的主動性和積極性。在這種模式中，學生是知識的主動建構者和運用者；教師是教學過程的指導者與組織者，意義建構的促進者和幫助者；信息所攜帶的知識不全是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象（客體）；學習環境包括“情境”“協作”“會話”等要素。情境必須有利于學生對所學內容的意義建構，協作發生在學習過程的始終，學習小組的成員之間必須通過會話協商共同完成學習任務。教師和學生是互動關系，正所謂教學相長。信息化教學模式與傳統的教學模式的區別為：傳統教學模式是選擇適合教育的學生，而信息化教學模式是選擇適合學生的教育。教學模式的改革和創新與教學設計是密不可分的。信息化的教學模式必然要求有高質量的信息化教學設計與之相適應。
二、信息化教育的教學設計
在教育信息化環境下的教學設計，簡稱為“信息化教學設計”。信息化教學設計方法很多，像基于信息技術的研究性學習、資源型學習、英特爾未來教育、蘋果明日教室、WebQuest、“拾荒式”教學設計等，無論教學的方式方法怎樣，信息化教學設計關注的基本點是，基于國家課程標準、基于教育信息化環境，充分利用信息技術和信息資源，培養學生的信息素養，培養學生的創新精神和實踐能力，提高學生的學習興趣、學習效率、學習成績。信息化教學設計沒有固定的模式，卻提供了讓教師發揮自己創造力的廣闊天地。它主要是通過案例學習來模仿、分析、移植、創新，反復實踐、反思、總結，逐步掌握信息化教學設計的技能，提高教學質量。設計出高水平的信息化教案，不僅是技術的應用，更重要的是思想的體現和滲透。由上海師范大學黎加厚教授展示的中、美老師分別制作的同名課件《影子》，給筆者印象很深。由中國某師大附小老師制作的《影子》曾獲全國“金海航”杯多媒體大獎賽二等獎。它采用Office軟件，以動畫的形式，配以歡快的音樂、學生的朗讀，將小學一年級的課文內容――人與影子的關系展示出來，其目的就是運用多媒體技術展示課文內容。而美國教師的《影子》課件就很簡單，只有一天中影子變化的動畫設計、影子變化的測量數據、影子的照片、有關影子的知識等內容，其界面也很簡單。它給學生們留下了極大的思考余地，甚至使學生們立刻產生了一種愿望：到太陽上去，看自己的影子。《影子》的較量，關鍵不是技術，就在于開發思想。如果從開發平臺、制作技術方面講，我們與國外教師之間的差距并不大。且國內課件多是再現書本知識的呈現式學習，學生足不出戶就能通過多媒體技術的聲音、圖像、色彩了解許多課文的知識。雖然課堂容量大，精美的界面能吸引學生，但學生仍然在被動地接受教師的教育，沒有發揮其主觀能動性。
走進信息化時代，觀念要改變。隨著我國教育改革的不斷深入，在一些經濟發達地區，“校校通”已初見成效，學習資源庫正發揮著其龐大的信息資源優勢。對于我國的廣大教師來說，他們面臨著正在迅速到來的教育信息化浪潮，要認清教育改革的方向，更新教育觀念，并且懂得如何利用技術來支持教育改革和促進教育發展，是十分必要的。信息化教育的教學模式和教學手段與方法的研究與實踐，必將推動中國教育改革進一步向縱深發展。
（作者單位 河北省晉州市電教中心）
一、信息化教學設計要素
信息化教學設計主要基于建構主義理念，強調學生是認知過程的主體，應在學習過程中發揮其主動性和建構性，激勵學生在信息化環境下進行探究、實踐、思考、綜合運用、問題解決等高級思維活動，以培養學生的創新精神和實踐能力。［3］其應用目標是幫助全體教師在日常教學中充分利用信息技術和信息資源，培養學生的信息素養、創新精神和綜合能力，從而增強學生的學習能力，提高他們的學業成就，并使他們最終成為具有信息處理能力的、主動的終身學習者。信息化教學設計需要強調以學為中心的，促進學生創新和綜合能力形成的教學模式。這種典型模式的信息化教學設計所產生的結果不僅僅是簡單的教案或課件，而且是一個單元教學計劃，在高職移動應用開發類課程中，多指一個項目或項目某一模塊的教學計劃。針對高職移動應用開發課程的特點和教學目標，信息化教學設計的要素主要包括以下內容。(一)教學目標指學生應掌握的知識目標、能力目標和素質目標。(二)教學任務或問題指為達到教學目標而設計的學習任務或要解決的問題，這些任務或問題設置在與實際經驗相似的學習情境中，來還原知識的背景，恢復其生動性。從而使學生能夠利用原有認知結構中相關的知識、經驗及表象去“同化”或“順應”所學習到的新知識。(三)教學資源指教師課前準備的教學素材、網絡資源、軟件工具、參考書目、電子講稿等。(四)實施方案指教學內容的安排、時間安排、學生分組、理論與實踐的時間分配等。(五)電子學生作品范例指提供給學生參考用的電子作品，可以從各種電子信息源中選取或由教師自行制作。(六)形成性評價指標指在教學過程中教師對學生、學生對自己知識掌握程度和學習過程、學習效果的評價，以便改進現有的教學設計。評價的指標要符合當前的教學內容和目標，有具體標準，可操作性強。
二、高職移動應用開發類課程信息化教學設計模式
近年來，移動通信和互聯網成為當今世界發展最快、市場潛力最大、前景最誘人的兩大業務，其增長速度也是任何預測家所未曾預料到的。移動互聯網，就是將移動通信和互聯網二者結合起來，成為一體。目前移動互聯網的應用已經涉及資訊、娛樂、電子商務、通信、教育等生活中的方方面面，由此帶來的移動互聯的人才需求也是巨大的。中山職業技術學院移動應用開發方向的人才培養目標定位于:掌握Java語言、熟悉Android手機圖形界面和各類控件編程、Android框架;掌握Android手機應用開發、掌握Android手機游戲編程、能夠勝任當前企業極其短缺的Android移動開發類的相關崗位。要達到這一目標，學生需要在實踐中提升技能，而且還要培養獨立解決問題能力、團隊合作能力以及自我學習能力，采用信息化教學模式則更容易實現上述目標。根據移動應用開發課程的特點和人才培養目標，信息化教學宜采用以下三種模式。(一)基于項目的引導教學模式學生在教師的指導下，根據項目要實現的功能和教學情境的創設，在真實的問題情境中圍繞項目展開學習，并處于積極主動的學習狀態。每位學生根據自己對當前問題的理解，運用已有知識和自身的經驗提出方案、解決問題。在項目完成過程中，學生會不斷地獲得成就感，最終以項目的完成結果檢驗學習效果。(二)基于網絡的探究教學模式探究式學習模式一般指由教師提出問題，要求學生通過自主探究來尋求解答。同時，教師提供與問題相關的信息資源供學生查閱。此外，教師還要對學生學習過程中遇到的疑難問題提供幫助。這種方式適用于問題并不復雜，學生通過網絡、書籍等手段能找到解決辦法的情況。這一模式不僅鍛煉了學生的自學能力，而且還培養了他們的學習信心。(三)合作學習模式合作學習是指學習者以小組的形式，通過學習者和小組其他成員協同互助的方式，為完成共同任務而開展的學習活動。這種模式對培養學生的團隊合作能力很有幫助。
三、“Android應用編程”課程的信息化教學設計
“Android應用編程”是移動應用開發方向的專業核心課程，該課程主要講解Android視圖層的各種控件、控制層的各種機制以及Android應用軟件的開發，主要培養學生實際解決問題的能力，要求學生能根據項目要求完成Android應用軟件的開發。如圖1所示為該課程信息化教學設計的組成部分。以“短信攔截APP”為例，“短信攔截APP”是“Android應用編程”課程講解過程中的一個項目，它是一款幫助用戶攔截黑名單所發送短信的應用軟件，即當用戶設定的黑名單電話號碼發送短信時，該APP會將短信攔截下來，不在通知欄中進行提示，而由用戶輸入密碼后才能看見短信。這款APP主要由“密碼設置”、“用戶登錄”、“找回密碼”、“添加黑名單”、“短信攔截”、“查看短信”、“短信維護”等七大功能模塊構成。教師將這個項目的每個功能模塊都按照信息化思想進行教學設計，在項目的實施過程中，應始終堅持將教師作為項目的引導者、幫助者，教師利用信息化的多種技術，指導學生分組進行探索、學習;學生合作完成任務，在此過程中主動解決問題，進行知識的構建。
四、總結和反思
隨著信息技術在教育中的應用，信息技術與課程的整合不斷深化，相應的教學設計也應做出改變。特別是在高職教學中，要突出以學生為中心，注重培養學生的實操能力，信息化的教學設計則正好滿足了這一要求。但需要注意的是，高職教學中要根據課程特點、學生特點、教學目標等多種因素，采用不同的信息化教學設計方法，而不能拘泥于某種固定的模式。此外，要通過教學后的反饋來修改信息化教學設計中的不足，從而積累經驗，改善教學效果。
作者：李園園 李勇 單位：中山職業技術學院講師 中山職業技術學院講師
【關鍵詞】 微課；內容分析法；微課資源；教學設計
【中圖分類號】 G423 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1009―458x（2014）10―0078―05
在信息化教學環境下，逐漸出現了移動學習、混合學習、非正式學習、翻轉課堂等眾多新的學習模式和教學模式，然而在這些模式中都有一個共同點，即優質數字教育資源是必不可少的一部分。目前優質數字教育資源的開放性、共享性和多元性日益加強，資源形態有碎片化、微型化、主題化發展的趨勢，特別是國內外“微時代”的到來，微課程、微視頻相繼產生，眾多一線教師、專家等加入到優質數字教育資源的建設隊伍之中[1][2][3]。在我國信息資源利用率低的現狀下，2010年胡鐵生首次提出微課概念，經歷了資源建設、教學活動設計與微課程三大層次的跨越。2012年9月教育部教育管理信息中心主辦的第四屆全國中小學“教學中的互聯網應用”優秀教學案例評選活動暨第一屆中國微課大賽（以下簡稱大賽），標志著國內研究者和一線教師對微課進行了探索、研究和實踐。在國內，微課建設起步晚，一線教師對微課概念的界定、內涵和特征認知比較模糊，嚴重影響了高質量的微課作品建設，所以本文采用內容分析法，通過分析我國中小學微課的建設現狀和存在的問題，并在此基礎上提出策略建議。
一、研究設計
（一）研究方法
目前，我國微課處于初步探索和完善階段，需要對其進行深層次研究和分析。因此，本文主要采用內容分析法，即以預先設計的類目表格為依據，用系統、客觀和量化的方式，對信息內容加以歸類統計，并根據類別項目的統計數字，作出敘述性的說明[4]。
（二）研究對象
以大賽中的參賽作品作為研究對象，采用隨機抽樣方法從大賽網站平臺抽取1418個微課作品作為樣本，涵蓋中小學所有科目。
（三）分析維度
以每一個微課作品作為分析單元，進行了以下維度的劃分：微課類型、輔助資源、制作技術和教學設計，并對其進行了更細致、具體的指標劃分。
（四）研究信度分析
信度分析是對同一對象進行測量時，采用同樣的方法，分析所得結果相一致的程度，以檢查內容分析方法中量化結果的客觀性為目標。采用內容分析的信度公式：R=n×K/[1+（n-1）×K]進行計算[5]。其中，R為信度，K為平均相互同意度，K=2M/（N1 +N2 ），其中M為兩個評判員意見相同的欄目，N1為第一評判員所分析的欄目數，N2為第二評判員所分析的欄目數。主要由三位評判員A、B、C，其中A是本文第一作者為主評判員，任意兩位評判員為一組（AB、BC和 AC）分別進行內容的歸類劃分。通過計算得出的KAB≈0.8468，KAC≈0.9542，KBC≈ 0.7635，信度R≈0.9268。由于信度大于0.90，可以采用主評判員的分類欄目。
二、研究結果與討論
（一）微課類型
胡鐵生老師按照最佳傳遞方式將微課劃分為講授型、解題型、答疑型、實驗型和活動型。本文結合大賽對微課類型的劃分，將活動型歸結為其他類型（見圖1）。
由統計結果可知，講授型1055個（74.40%），比例最高。其它類型131個（9.24%），多種呈現知識的形式，例如說課、電子相冊、講座、視頻或音樂陶冶教學等，但知識點不夠明晰，教師講授知識很少或根本沒有，仍然忽略學習者的學習特征。實驗型95個（6.70%），解題型87個（6.14%），解題型和實驗型所占比例相近，其對教師教學設計能力要求高，教師不僅講解知識，而且操作演示解題步驟或實驗，其互動性遠遠高于講授型。答疑型50個（3.53%），以問題為主線，師生進行答疑，學生親自體驗問題解決的過程。例如，“作文講座――生活的真實與真實的生活”是答疑型微課，但是教師以講授為主，展示出解決問題的思路，學習者沒有參與到教學活動中。
（二）輔助資源
微課是以課堂教學微視頻為核心，并“統整”了課堂教學設計（包括教案或學案）、教學素材和課件、教師教學反思、學生反饋評價及學科教師互動點評等多種輔助資源，它們共同構建了學習者自主學習的虛擬教學環境[6]。胡鐵生老師以形象的“6+1”微課資源構成圖展示出微輔助資源的重要性（見圖2）。
本文對大賽中每個作品從微課件、微教案和微反思三個方面進行了統計（見圖3）。從統計結果來看，有微課件的作品僅有431個（30.39%），有微教案的作品僅有378個（26.66%），有微反思的作品僅有307個（21.65%）。由此可知，69.61%的作者忽略了輔助資源的重要性和作用。
（三）制作方式
微課作品需憑借制作技術（攝制、錄制、合成軟件等）來完成，依靠傳播技術（信息技術、網絡技術等），以網頁形式有效地聚合了微視頻、微課件、微教案和微反思等。根據制作技術的差異，可將微課分為四大類：攝制型、錄屏型、軟件合成式和混合式微課。
由下圖4可知，錄屏型微課占的比例高達59%，攝制型微課占29%，混合式微課占10%，軟件合成式微課占2%。
（四）教學設計
微課以微視頻為核心，是知識傳遞的主要途徑。微視頻具有指導學習者進行學習的特性，而這個指導過程是一種教學活動。研究其教學活動具有一定的難度，但可以從教學活動的教學設計角度進行可測量化的分析。本文依據教學設計理論，著重對教學模式、教學方法和教學資源的應用情況進行了分析。
1. 教學模式分析
教學模式是將具體的教學活動結構化和序列化，以保持某種教學任務相對穩定和順利完成，反映出整個教學系統在教學活動進程中的動態性和整體性[8]。教學活動結構的差異形成了不同的教學模式，但是模式之間的分界線模糊，通?；旌鲜褂?，所以本文以主要的教學模式進行統計。
由上圖5可知，講授演示模式和問題、情景啟發模式可歸結為以教為主的模式占1215個（85.69%）；其次是協作學習模式和問題探究模式可歸結為協作學習模式占111個（7.83%）；自主學習模式又稱以學為主的模式僅占31個（2.19%）。由此可知，在信息技術環境下，多數教師仍習慣使用傳統教學的模式。73.84%（1047位）的教師采用講授演示模式可提升知識的傳輸效率，但由于習慣于傳統課堂講授思路，往往忽略了微課是一種“學習型資源”，缺少學習者學習特征的分析，降低了學習的效益性。11.85%（168位）的教師采用問題、情景啟發模式，創建問題導向或情景，引導學習者思考，激發和形成學習動機，有目標地獲取知識，例如“我的情緒我做主”、“伸出愛的手”、“自由飛翔”、“電工”等微課作品。但是多數問題或情景選擇不當，影響學習者對新知識的理解。協作學習模式（3.53%）和問題探究模式（4.30%）以活動設計為主線，讓學生參與活動，符合知識認知過程――從簡單到復雜，對于學習者可調動積極性，與自身學習過程相比較，促進學習者對相同知識點的深層次理解。自主學習模式的作品僅占2.19%，以任務驅動為前提，學習者通過查找大量的資料或組織一些與任務相關的活動，獲取知識。例如“用快板學安全用電”采用快板方式進行安全用電的教學，學生自主學習加之課堂比賽，獲取安全用電的知識。但是，這種作品由于設計復雜、知識的局限性、教師受傳統教學思想的影響習慣以教為主等原因，自主學習模式的微課作品甚少。
2. 教學方法分析
教學方法是在教學活動中所采取教學行為方式的總稱。本文按照李秉德教授主編《教學論》中的教學方法分類，如圖6所示。
以教為主的教學方法（講授法占840個（59.24%）、演示法占197個（13.89%）、啟發式占135個（9.52%））共占83.65%，說明教師習慣使用傳統教學方法，將知識借助信息技術手段展示給學習者，缺少深層次地講解或教師與學習者的互動。其次是協作學習的方法（談話法占50個（3.53%），探究學習方法占33個（2.33%），合作學習法占29個（2.05%））共占7.91%。協作學習適合現代教育理念，由于學習資源的多樣化、數字化和復雜化，使得個人無法從龐大的數據中全面獲取知識。這類作品不僅是一種學習型教育資源，而且可培養學習者團隊精神，例如“勇于開拓創新 促進企業發展”、“電功”等，雖以知識傳遞為主，但可培養學習者協作能力。自主學習方法（練習法占17個（1.20%），自主學習法占22個（1.55%））僅占2.75%，例如“觀察細胞的質壁分離現象”展示給學習者是一個自主做實驗的過程，傳授知識的主體是學生，打破了傳統教學的思想，將細胞質壁分離現象的知識傳授給學習者，但對教學活動設計要求高，由于知識的系統化、教學目標、學習資源范圍等方面的限制，采用此種方法來設計微課作品具有挑戰性。
3. 教學資源應用情況分析
根據教學資源形態的差異可分為5類，其中教學平臺是指教學主題網站、虛擬實驗平臺、教學博客、Moddle平臺等。
由圖7可知，61.78%（876位）教師使用教學課件，教學課件包括ppt（幻燈片）課件、pdf課件、 flash課件等，可作為圖片、視頻、音頻、文字等形式教學內容的載體。多數課件以文字和圖片為主，并且圖片與主題不符，圖片與文字混亂搭配，色彩搭配不合理，重點不突出等，影響學習者獲取知識的興趣。16.01%（227位）的教師使用多媒體素材，多媒體素材包括文本、圖形、圖像、動畫、視頻、音頻 等[9]。使用多媒體素材可調動學習者積極性，對學習新知識始終抱有濃厚的興趣[10]，幫助學習者理解抽象知識，利于學習者認知的發展，例如“祝福朋友”通過欣賞配樂詩朗誦進一步增強學習者對朋友的認識。9.10%（129位）的教師使用軟件工具，也稱認知工具，其最大作用是輔助教師對抽象問題的可視化解答，支持、指引、擴充使用者思維過程的心智模式，例如思維導圖、幾何畫板、Flash、Painter、數據庫、QQ等工具。從圖7可知，在某些學科（數學、物理和信息技術）上軟件工具使用突出，例如，幾何畫板應用可使抽象的函數圖形、平面幾何、解析幾何、射影幾何等靜態的幾何圖形變成一種可視化、可操作化的動態圖形，幫助學習者理解。教學平臺聚合了多樣化、大規模與主題相關的資源，形成具有結構化、系統化的一系列資源。但是只有1.62%（23位）的教師使用教學平臺，其中物理和政治使用的最多，例如，“培養健全人格”和“心理危機防范”使用“心理健康課程”的主題網站，講解相關內容。其他資源（163個，比例11.50%）包含實物教學資源、實物模型、板書等傳統資源，可與數字化資源相結合使用，使學習者接近生活。
三、啟示與建議
通過本次中小學微課大賽，以建促用的微課資源建設策略，對我國區域教育資源完善起到至關重要的作用。然而，部分一線教師對微課的認知、了解和實踐仍具有顯著的不足。比如：忽略信息化教學理念；注重量的建設，忽視質的可慮；技術與教學內容淺層次的融合；傳統教學設計思想與微課本質內涵相矛盾。對此以上問題啟示，筆者提出以下建議：
（一）充分利用信息化教學理念為指導，微課類型由知識講授轉向能力培養
信息化教學理念主要倡導教學情境的協調性和流暢性、教學策略的合理性和靈活性、教學評價的多元性和發展性[11]，突破了傳統教學培養學生創新思維的困境，順應了創新型人才培養的時代訴求，滿足了學生個性化發展的需求[12]。學生個性化學習包括教師個性化的教和學生個性化的學，二者之間都會碰到各種各樣的問題，而分析和解決問題的能力就顯得尤為重要。信息化教學環境下，倡導教師是學習者學習的輔助者，推動教學培養的方向從“知識體系”逐步走向“能力體系”[13]。
針對我國而言，信息化教學理念并沒有貫穿于整個教學中，加之一線教師信息技術素養不夠厚實，認為信息化教學難度大，已習慣于傳統教學，這些是導致微課類型中以知識講解為主的講授型微課偏多的主要原因。通過對知識點進行設計，轉向以解決問題或活動設計為主線的微課。例如，“聲音的接收器-耳朵”中教師借助信息技術創建教學情境具有獨特的優勢，可將現實生活具有彈性的知識或書本上知識點轉換為具有問題展示的視頻、音頻、動畫等，以啟發和引導學習者思考問題。
（二）精心設計輔助資源，發揮輔助資源對微視頻中知識點的拓展與延伸
微課雖“微”，但卻“麻雀雖小，五臟俱全”，因此，在微課建設過程中要體現微課資源的完整性[14]。重視輔助資源的建設是構建一體化的微課資源的前提，否則微課資源的完整性被破壞，微視頻顯得單一，不利于學習者深層次、動態地獲取知識。微課資源包括微視頻、微教案、微課件、微練習等，筆者并對資源內容進行了分析，教學內容只是形式不同，輔助資源簡單，注重量的建設，而忽視質的設計，難以有效地拓展和延伸知識點，學習者達不到通過對微課作品的研習而獲得深層次的知識。此次微課大賽平臺需要完善功能，如提供給上傳者動態、可編輯的網頁設計權限，而不是靜態不變的上傳框架。上傳者通過自己的理解和設計，上傳與微視頻有關的資源，比如，解釋性的文本、視頻等。微課時間短暫，就是只有一個知識點也難以講解全面，可通過設計將輔助資源進行全面的引用，達到知識點全面地展示給學習者，有利于學習者全方位的建構知識體系。
（三）依據微課內容的特征與教學模式，達到技術與內容深層次地融合
制作方式將微課內容可視化。由圖4可知，本次大賽中錄屏型的微課占據比例最大，但是大部分微課內容難以通過錄屏來展示。具有動態可變、操作性強的微課內容，若以靜態、簡單的錄屏形式制作，必定達不到教學內容最優化地展示，需根據不同的教學內容特征和教學模式，而選取合適的制作方式。“林海雪原”中教師通過視頻導入、提出問題、配樂交流、匯報展示等環節，培養學生合作探究、自主學習的能力，其將教學內容與信息技術融合。例如地理環境通過地圖與動畫來展示，交流氛圍通過音樂來烘托，增強學生討論的積極性，使靜態內容動態化，抽象內容形象化。
（四）挖掘微課本質與內涵，辨析微課與真實課堂的差異，突出教學設計
目前，微課經過三大層次的跨越：資源建設、教學活動、微課程。從這一歷程看到，微課程是微課最終的發展結果，需要教學設計的支撐。筆者通過統計與分析，發現微課中教學內容堆砌，教學資源使用不恰當，教學模式與教學方法不符合教學內容的展示等缺點，所以注重教學設計很重要。
微課以“微”為主，教學對象廣（所有觀看微課并獲取相關知識的人），虛擬的教學環境，虛擬的人際交互，需要精心設計?？紤]教學模式與教學方法的優化，以學習者為中心，通過設計教學內容，使學習者易于接受，專注于教學過程。區別于真實環境下教學模式與教學方法，微課中首先需要考慮教學環境的虛擬化、教學對象的心理特征、教學內容的趣味性以及教學過程的新穎等要素，再選取與之對應的教學模式與教學方法，突破傳統教學思想下教學過程的設計，比如三年級下冊的“三維拓思詞匯教學”是通過經歷引導、想象、實踐的過程記憶詞匯，在學生中展開了實踐教學，旨在探索適合學生的教學模式，通過實踐形成獨特的教學方法。使用具有教學意義的數字化教學資源，豐富微課內容，提高微課質量。數字化教學資源對教學有著促進作用，例如激發興趣、創設情境、引導學習者參與教學活動、引起注意、將抽象和難以理解的問題變得具體化和可視化等。例如“牛頓第三定律”中利用傳感器研究相互作用力，需找相互作用的規律，將抽象內容轉換為形象、可觀測的數據表征；“鋒面系統與天氣”運用示意圖、景觀圖等多種直觀的形式，介紹了鋒面的含義、形成、類型及其對應的天氣，適合微課的主題。充分發揮數字化教學資源在微課中的應用，符合中小學生的認知特性。提高微課質量是微課成為一種優質教育資源的前提，而使用數字化教學資源是提高微課質量的一部分。
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信息化教學是21世紀教育發展的主要趨勢，軍隊院校現代化教學工程建設的本質就是推進教學的信息化，最終形成信息化教學形態和模式。教學設計是做好信息化教學的重要前提。信息化條件下士官院校做好課程教學設計應重點把握以下幾個方面。
1 樹立信息化教學理念，提高信息化能力和素養
充分認識計算機和網絡信息技術在士官院校教學雙向活動中的重要作用，著力構建以教學觀念現代化、教學內容專業化、教學過程信息化為特點的信息化教學模式[1]，提高教員對教學各環節中的教學資源信息處理能力，增強士官學員運用信息技術自主學習的意識和能力。教員、學員和教學管理人員要及時補充、更新信息化知識技能，不斷提高信息技術運用能力;擴大教學信息交流的途徑與范圍，充分認識信息技術和網絡信息資源為學員學習提供的便捷條件;努力構建以學員學習為中心、以信息交流為平臺、以提高學員學習能力、創新意識和探究精神為目的的信息化學習模式，強化學員的探索式學習。
2 做好課程信息化教學設計，提高課堂教學效果
信息化教學設計是根據課程教學內容的呈現方式、學員學習方式、教員教學方式和師生交流方式的發展變化，在綜合把握現代教育教學的基礎上，充分利用現代信息技術和信息資源，科學安排教學過程的各個環節和要素，為學員提供良好的信息化學習條件，實現教學過程全優化的系統方法。做好信息化教學設計不僅是實現信息化教學的關鍵，也決定著信息化教學的成敗。在教學設計中，要全面分析教學要素，包括單元學習目標、教學對象、教學資源、教學過程和方法、教學環境、學習效果評價以及教員教學風格等，目的是樹立以學員為中心的教學觀念，提高學員的學習興趣，提高士官人才培養質量。
2.1 學習目標分析 目的是通過對整門課程各教學單元的目標分析，確定每次課堂教學的學習主題。按新的學習目標分類方法，分為知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三類，并要求目標的描述要用可測量的行為動詞表達。
2.2 教學對象分析 即說明本課題對學員的知識、能力等智力因素方面和非智力因素方面的要求，以及學員是否已具備了本課題學習的要求。尤其是針對現階段士官學員實際，要分析士官學員的文化基礎、學習能力、認知結構;分析學員的學習興趣、學習風格、學習動機、意志和性格。目的是設計適合學員能力與知識水平的學習問題，設計適合學員學習的情景與學習資源，設計適合學員個性特征的幫助與指導。
2.3 教學資源的設計 教學資源分為紙質、網絡和媒體類型。信息化資源設計包括教學資源的編輯、選取及如何利用，是信息化教學投入時間和精力較多的方面。要積極探索有利于學員實踐技能培養的信息化學習資源設計;要注意通過評估甄別，從種類繁多的信息資源中選擇和收集適宜的信息化教學資源，并根據學員的基礎和學習需求，對這些信息化資源作進一步的整理加工，制成網絡課件、構成網絡課程，通過電子教案將各教學資源鏈接起來;要豐富輔學習資源，滿足教學需求。
2.4 學習情景設計 是根據學習目標、學習資源和教學實際，通過創設一定的情境，讓學員在這些情境中進行探究、發現，有助于學員對學習內容的理解和學習能力的提高。尤其強調運用聲、光、電等多媒體手段，增強仿真效果，使學習在貼近實戰和崗位實踐的情景下進行，讓學員產生“身臨其境”感覺，以減少知識與問題解決之間的差距，強調知識遷移能力的培養，避免將不同媒體教學資源簡單機械地疊加利用。
2.5 教學活動過程設計 是為了支持和促進學員有效學習而安排學習環境中各個元素，構建較穩定的教學活動的框架和程序。其中知識的內容特征、學員特征和教員的教學風格是決定教學活動過程選擇的關鍵因素。設計時要考慮如何發揮學員學習的主動性、積極性，體現學員認知的主體作用;要充分考慮課程教學的導入、展開、總結評價三個環節。如設計以問題、案例或演練等形式通過多媒體手段導入課程。教學方法和策略的設計要求可操作性強，講授、示教、實驗、模擬、練習、自學等方法選用要合理。鼓勵教學方法上的創新，激發學員的學習興趣。
2.6 學習效果評價的設計 即信息化教學環境下，對學員學習效果如何進行評價的設計。要采用多元評價，重點圍繞學員學習目標達成要求、自主學習能力、合作學習過程中的貢獻三個方面進行評價。
3 信息技術與教學要素融合，確保信息化教學的落實
信息技術與教學要素的融合[2]是實現信息化教學的前提，也是信息化教學資源的集中體現;信息技術與教員教學的融合是實現信息化教學的關鍵，教員要掌握信息化教育技術，并貫穿于課程教學之中;信息技術與學員學習的融合是信息化教學的重點，也是實現信息化教學的落腳點;教學信息技術與教學管理的融合是實現信息化教學的保證，可以促進教學信息化的開展。因此，要隨著士官崗位任職要求、培養對象不同和學科專業發展，及時更新教學信息資源;加強教員、學員和管理人員信息化技術培養;加強信息化教學平臺建設，開放電子閱覽室、信息檢索室，為學員信息查詢、學習提供便利;要擴充網絡空間，延伸網絡終端到學員宿舍、教員宿舍，便于教學雙方在線交流，使學習資源向學習需求的流向暢通，使信息化教學落到實處，促進學員學習質量的不斷提升。
參考文獻
【關鍵詞】信息化教學設計;單元目標;教學任務
【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】B 【論文編號】1009―8097(2009)11―0044―06
引言
當前,教育技術學專業的畢業生在學校中主要承擔信息技術課程的教學工作。因此,“信息技術教學論”課程逐漸成為教育技術學專業的主干課程之一,是教育技術學課程體系的重要組成部分。教育技術學專業的本科生主要通過該課程的學習來了解信息技術課程的基本知識、掌握信息技術教學的典型方法及基本技能、明確自身應當具備的素養、提高其教學與研究能力。因此,充分利用現代信息技術,對該課程進行優化設計是十分必要的。筆者在以往教學經驗的基礎上,依據《現代教育技術――走進信息化教育》書中“信息化教學設計模式”[1]對本課程進行教學設計,以期為學生的課程學習過程提供有力支持,從而提高教學效果。
一 前端分析
1 課程特點分析
“信息技術教學論”是一門理論與實踐相結合的課程。課程內容既有理論性非常強的部分,如信息素養的解析、作為內容體系指導思想的“雙本體理論”和“‘工作’主線思想”等。這部分內容的教學要結合第八次基礎教育課程改革,特別是新課程標準下正在如火如荼的推進中的信息技術課程改革的相關內容,使學生具備先進的信息技術教育理念和教學思想。
另一方面,信息技術教學的特點、原則、方法,信息技術的教學設計及課堂教學的技術(藝術)等部分又表現出明顯的實踐性特征。在課程教學中,必須結合實踐教學環節的有效開展才能培養和提高學生的教學設計能力,使他們掌握信息技術教學的典型方法和基本技能。
2 學習者特征分析
根據培養方案,本課程被安排在第六學期開設。大學三年級的學生,其學習逐步從盲從走向理性,學習能力較強。尤其是經過“學習的科學與教育技術”課程的學習,學生逐漸適應了在多媒體和網絡環境中的自主學習和團隊協作學習,以及各種形式的研討與交流相結合的學習方式,能夠利用各種信息資源搜集信息,并根據需要對信息進行分析和加工處理。
課程學習后接著進行的信息技術教學實習,增強了課程的“實用性”。 在無形中提高了學生學習本課程的積極性和主動性,為課程教學活動的順利開展提供了良好的外部條件。
二 信息化教學設計
本課程進行信息化教學設計的目的在于充分發揮學生的主動性、積極性和創造性,為課程構建理想的教學實施環境,使學生能夠真正積極、主動地建構知識,提高技能,并把習得的知識與技能在真實而復雜的教學情境中進行遷移,而不是被動地接受信息,然后快速遺忘。
1 教學單元目標分析
(1) 課程理念
使學生在信息技術課程的基本知識、基本規律的學習過程中,掌握信息技術教學的典型方法及基本技能。結合教學案例的分析和學習,從理論認識和教學實踐兩個層面探索新課程標準指導下信息技術課程與教學應當發生的變化,明確成為適應新課程和新教材的新型教師應當具備的素養。在各種實踐教學環節中培養和發展學生的創新精神與實踐能力、主動收集和處理信息以獲取新知的能力、分析與解決問題的能力、交流與協作的能力,以利于其信息技術教學與研究工作能力的整體提升。
(2)課程總目標
路易(Lewy. A)[2]認為課程目標指稱的是教學規劃方案的預期和規定的結果。教育技術學專業的本科生畢業后在學校中主要從事信息技術課程的教學,“信息技術教學論”課程正是應這種需求而產生,以培養適應新課程和新教材的新型信息技術教師為出發點和歸宿。為此,我們認為課程的總目標是:“使學生具有從事中學信息技術教學工作的初步能力”,并將之具體為知識目標、能力目標和情感目標三個部分(如圖1所示),為學生成為優秀信息技術教師打下堅實的基礎[3]。
(3)課程教學單元目標
課程教材采用李藝教授編著、高等教育出版社出版的《信息技術課程與教學》[4],實施教學過程中以圖1所示課程教學目標為依據,結合學生實際對教學內容進行了適當調整,將課程分為八個教學單元,各教學單元的教學目標分別是:
教學單元一:信息技術課程概述。單元教學目標:了解信息技術教育的發展歷程,準確把握信息技術課程的性質、定位和學科價值;理解信息技術課程的特點;理解信息素養的內涵;理解信息素養在知識、技術、人際互動、問題解決、評價調控、情感態度與價值觀六個角度的教學解讀。
教學單元二:信息技術新課標及教材。單元教學目標:從信息技術教學大綱到課程標準的變化中把握信息技術課程基本理念的變遷,理解信息技術新課標對教學實施及教師素養提出的新要求;了解信息技術教材發展現狀及不同學段教材的知識內容體系。該教學單元與“教學單元一”共同構成了課程學習的基礎,為學生進行教學設計及教學實踐環節的開展提供理論依據和必要的知識基礎。對這兩個單元的準確把握有助于學生形成正確的課程理念和教學思想。
教學單元三:信息技術課程教學過程的基本原理。單元教學目標:理解信息技術教學的特點和一般原則;掌握信息技術教學設計的程序、步驟;在充分備課的基礎上,能夠編寫出規范的教案;掌握信息技術常用教學方法的特點和一般過程,理解每種教學方法的優勢及局限性,能夠根據教學實際靈活選擇和運用教學方法。
教學單元四:信息技術課程各內容模塊的教學。單元教學目標:了解信息技術課程各模塊內容的特點,理解各模塊適宜采用的教學方法及在教學設計、實施過程中的策略。
教學單元五:信息技術課堂教學技能與藝術。單元教學目標:了解課堂教學技能的分類;掌握常用的信息技術課堂教學技能;理解信息技術教學設計及課堂教學的組織與管理藝術。
教學單元六:信息技術說課與評課。單元教學目標:了解說課的功能、類型及價值;理解說課與上課的區別;掌握說課的內容和方法;理解好的說課應具備的特征及評析說課應遵循的原則。
教學單元七:信息技術課程評價。單元教學目標:了解課程評價思想的發展及新課程教學評價的發展趨勢;理解信息技術課程評價的原則;理解信息技術課程過程性評價的內涵,掌握信息技術課程過程性評價的方法及一般過程;理解信息技術課程終結性評價理念,掌握信息技術課程終結性評價的方法,掌握對評價結果進行處理和報告的方法。
教學單元八:信息技術與課程整合。單元教學目標:理解課程整合的內涵;正確把握信息技術課程與其他課程的關系;理解信息技術在課程整合中的角色與功能。
2 教學任務與問題設計
根據上述單元教學目標和學生實際,設計出每個單元的教學任務以及有針對性的問題是對課程進行信息化教學設計的重點之一。同時,這些任務和問題(如表1)成為以后信息化教學設計的學習支架,在教學實施中可以此來激發學生的學習興趣,引導學生的思維及學習活動,使教學活動有明確的目的性,層層逼近目標。
3 學習資源設計
根據教學任務與問題設計出相應的學習資源,以支撐課程教與學活動的順利開展。從課程總體來看學習資源主要有:
(1) 相關網站資源
在新課標的指引下,信息技術課程改革正在如火如荼地推進著:教材及教學資源建設、教學方法與學習方法的改革和創新、信息技術課程評價的改革、信息技術教師教育培訓方式的改革等。相關網站,如信息技術課程教學研究網(省略/)、中小學信息技術教育網(省略/index.php3)、信息技術課程網(省略/)、大路論壇(省略/bbs/index.asp)、2008山東省高中教師新課程(信息技術)全員培訓(portal.sdteacher.省略/Course/xinxijishu/Default.aspx)等,為信息技術教學論課程提供了寶貴的學習資源。
實際教學中需要的學習資源要依據教學實際和學生水平來確定提供方式,可以由教師直接提供給學生,也可要求學生自己按照學習目標查找所需資源。如果是前者,教師應提前搜索、并認真評價相關資源的學習價值,確保提供給學生可靠、有用的信息資源;如果是后者,教師需提前設計好信息資源查找和收集的目的、要求等,并在學生查找過程中進行恰當的策略指導,避免學生在搜索過程中漫無目的的浪費時間,甚至在海量信息中迷航。
(2) 師生博客
在教師博客中開辟了課程專欄,為學生提供相關研究論文、教學活動安排、教學案例等重要的學習資源,學生則在自己博客中提交作業及對課程的認識等。教師和學生的博客共同組成課程博客圈,師生通過訪問彼此的博客,實現課程教學在時間和空間上的擴展。同時,在瀏覽日志、評論和留言等活動中也增進了相互理解,使博客成為師生溝通與交流的平臺。
(3) 教材和印刷材料
除了課程教材外,為配合課堂教學活動尤其是小組協作學習活動的展開,為學生提供了必要的印刷材料,包括:典型教案、小組協作學習或其他學習活動的評價量規、高中信息技術課程教材的某些章節等。
具體教學單元的學習資源則根據教學內容、學習目標的不同有所側重。比如在教學單元一的學習過程中,以教材和教師提供的相關印刷材料為主。而教學單元三的學習則利用教師事先搜集的經典案例(包括教學視頻及文字案例)引導學生討論,分析在案例中教師如何貫徹教學原則?各種教學方法又是怎樣運用的?啟發學生思考案例中教師教學處理的成功之處及不足。然后讓學生在教師推薦的網站上查找相關案例,進行研討和分析,并以課程博客圈為平臺實現交流和共享。這樣,不僅有利于學生獲得更多的間接經驗,而且增強了學生分析、評價教學過程的能力,有助于提高他們教學設計和教學實施水平。
4 教學過程設計
信息化教學設計強調以學生為中心,體現學生的主體地位,重視信息化學習過程中學生探究能力的培養。教師作為學生學習的指導者、幫助者,創設教學情境、利用“任務驅動”、“問題解決”等組織學生開展各種協作、探究活動。主要體現為以下幾種教學模式:
(1) 案例教學模式
信息技術教學論是一門理論與實踐相結合的課程。學生信息技術教學技能的提高必然經歷由“模仿”到“靈活運用”、“創新”的過程。在這個過程中,為學生提供大量典型案例(文字案例及視頻案例)是十分必要的。
在案例教學模式中,展示教學案例之前,先給學生提供案例的教學內容、教學對象等信息,讓學生自己進行教學設計。然后展示案例,組織學生以小組為單位對案例進行討論和分析,之后將各小組的觀點進行交流和共享。每次的交流與共享環節總能聽到一些獨特的教學設計,比如在“病毒防治”內容的教學設計中,有學生巧妙運用了比喻,將病毒侵襲計算機比喻成蚊子叮人,并引申出對付病毒(蚊子)的措施:安裝防火墻(“掛蚊帳”)、安裝殺毒軟件(“點蚊香”)、不隨意打開來歷不明的電子郵件不訪問可疑網站(“保持環境衛生”)。
(2) 基于網絡的協作學習模式
這種教學模式的實施過程大體分為三個階段。在準備階段中教師要呈現學習任務,明確協作學習成果的表現形式,展示評價量規等,然后指出可用的學習資源或指導資源的搜索策略。在協作學習過程中學生以小組為單位進行協作探究,教師則對學生的協作學習策略及一些具有共性的問題進行指導。交流與共享階段每個小組展示其協作成果,其他小組及教師則進行評價,包括根據量規進行打分,以及提出建設性的意見等。
(3) 情境-探究模式
這一教學模式伊始,教師要創設問題情境,激發學生的學習興趣,引導學生進行積極思考。然后,學生獨自或以小組為單位進行探究,并將探究結果進行交流和共享。這一模式實施的關鍵在于情境的創設及探究過程的引導。
5 學習案例及作品范例的選擇與設計
學習案例及作品范例在教學中對于學生的學習行為起到導向作用、激勵作用、診斷及調控作用等。主要包括:
(1) 以往幾屆學生的優秀作品
主要是教學設計、制作的課件、小組協作成果等,作為范例,這些作品拓展了學生的學習經驗,喚醒學生相關的已有知識,并激發學生完成學習任務的動機和信心。
(2) 教學設計模板
包括“四列式”教學過程設計模板、WebQuest設計模板、“英特爾未來教育”教學設計流程、研究性學習設計模板等,對學生的教學設計過程進行有效引導。
(3) 小組協作學習電子學檔范例
小組協作學習電子學檔如圖2所示,包括協作任務及相關分析、分工及職責、資源的收集加工、協作成果等內容。
6 評價量規設計
在本課程教學活動中,較多地采用了操作性強、應用較為廣泛的評價量規作為信息化教學評價工具。目的是為了提高學生信息處理能力、交流與協作能力以及教學設計、授課、說課等實踐教學能力。主要包括:(1)小組協作學習評價量規;(2)口頭表達評價量規;(3)教學設計評價量規;(4)導入技能評價量規;(5)教學技能評價量規;(6)說課評價量規。
7 單元實施方案設計
本課程按照教學單元組織教學。在單元教學計劃的設計過程中遵循以基本問題和單元問題為驅動,以學生為主體,注重學習過程的建構性等原則,充分利用各種信息技術手段來拓展學習時空,使學習更有效、更有趣。
以第六單元“信息技術說課與評課”為例。按照信息化教學模式的設計思想,確定本單元的基本問題、單元問題和內容問題如表2所示。
單元教學過程及學習資源如圖3所示,首先指出說課是當前選聘教師及對教師教學水平進行評比的常用形式,闡述其重要性。然后播放一段說課視頻供學生觀摩[5],在播放前提出思考題:(1)什么是說課(通過視頻總結說課特征)?(2)視頻中的說課包括哪幾部分,各部分之間如何銜接的?(3)視頻中教師為了完成說課提前做了哪些準備工作?
視頻播放后組織學生對說課的定義、說課的本質特征及怎樣準備說課進行討論。教師結合視頻講解說課過程應注意的問題及如何評析說課,學生以小組為單位對教師提供的其他案例進行討論、分析。然后,學生按教師指定的課題在小組討論的基礎上準備說課稿,組織學生進行說課和評課。
整個教學單元的所有活動在6個學時(每學時50分鐘)內完成,教師在這一過程中,要控制教學單元的步驟,提供恰當的指導和幫助,確保單元教學任務按時、高質量地完成。
8 評價、修改與管理
在信息化教學設計的各個環節都需要對設計工作進行評價和反思,在課程教學實施過程中依據:(1)是否有利于激發學生的學習動機;(2)是否有利于引導學生的學習行為;(3)技術與教學的整合是否合理;(4)是否有利于提高學生的學習效果等原則隨時調整教學過程的各個環節,將評價、反思和調整貫穿教學設計和實施過程的始終。
三 實踐效果與反思
“信息技術教學論”課程采用信息化教學設計的思想,在整個教學過程中充分利用信息技術手段,取得了較好的教學效果。在訪談中,學生普遍反映信息技術支持下的多種形式的教學活動比單純“教師講學生聽”收獲更大;任務驅動的協作學習活動使他們的注意力高度集中,感覺時間過得很快,很充實;形式多樣的實踐教學環節提高了他們進行信息技術課程設計和施教的能力,以及分析和解決問題的能力;小組協作學習增強了他們的合作意識和交流能力。在課程結束后的教學實習中,學生的教學技能也得到了實習輔導教師及實習學校的認可。總之,運用信息化教學設計模式進行的“信息技術教學論”課程的信息化教學實踐取得了初步成功。
參考文獻
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[3] 石其樂.《信息技術教學法》課程改革探究[J].中國電化教育,2008,(6):69-71.
（2021年）
姓名
任教學科
高中英語
所屬
教研組
十八中英語組
學校信息化環境
￡多媒體環境 ￡混合學習環境 ￡智慧學習環境
教研組
能力選點
能力點1
能力點2
能力點3
能力點4
能力點5
個人關注
的能力點
（微課程設計與制作）
個人能力選點
① A1技術支持的學情分析② A10學生信息安全意識培養③ B2微課程設計與制作④C2創造真實學習情景智慧學習環境
個人研修專題：（在教研組設定的研修專題基礎上，結合個人能力選點，確定研修專題）
預期研修成果
學情分析
教學設計
學法指導
學業評價
1. 分析軟件操作過程與結果的視頻記錄及說明
2. 其它
1. 教案
2. 課件
3. 教學設計反思
4. 其它
1. 信息技術應用課例視頻
2. 信息技術應用教學片斷視頻
3. 教學反思
4. 其它
1. 其它
學習共同體（結構和人員）
教研組同伴
高國安
校內相同能力點研修同伴
崔前道、高國安、林祥勝
區域教研同伴
上級指導專家
其它同伴
學習與研修設計進度（可加頁）
周次
研修
能力點
自主選學
個人實踐
同伴互助（聽評課、教法研討、展示交流等）
活動方式
（網絡、現場）
技術/資源
支持
1-4
A1、
A10、
B2、
C2
選了43門課程
課程學習
電腦、網絡
5-12
上課、備課
聽評課、磨課
現場
多媒體教室等
13-16
上課、制作課件等
公開課，評課
現場
多媒體教室
終期成果
￡教師培訓記錄表（）份 ￡教學設計（ 1）份
￡課堂實錄視頻（ 10）分鐘￡學生學習體驗視頻（ 2）分鐘
￡教學反思（ 1）份￡課件（1）份 ￡其它（）份
學校審核
￡同意 ￡不同意
關鍵字：微課程；微課教學；設計
基金資助：本論文受北京聯合大學2016年校級教育科學研究課題“應用型大學工科第二課堂教學方法研究”資助，項目編號Sk110201611
本論文受北京聯合大學2015年校級教研項目“模塊化教學模式下的產學研合作長效性機制研究與實踐-以物流工程專業為例”資助，項目編號JJ2015Y043
1 引言
隨著微信、微博、微電影等新的網絡媒體為導向的“微時代”的到來，在教育領域微課程、微課、微學習、微內容等名詞也應運而生。其中微課程以其運用了先進的多媒體手段、內容精悍、學習靈活等諸多特點，受到人們的關注。微課程是課程改革與信息化進程中學習資源的創新，是學習內容和學習方式整合為一體的新型教學資源，在近年來，改變著學生們的學習方式。
2 “微課程”概念及特點
微課程（Micro-teaching）這個概念最早是2008年由美國圣胡安學院的高級教學設計師戴維?彭羅斯首創的，他稱微課程為“知識脈沖”，其核心是要求教師將教學內容與教學目標緊密地聯系起來，以產生一種“更加聚焦的學習體驗”。微課程的創始人是美國青年薩爾曼?可汗，他創立了“可汗學院”能夠免費提供包括數學、歷史、物流、化學等多學科的高品質的教學視頻，并能提供在線練習、自我評估、學習進度跟蹤、學習行為分析等學習的支持工具。比爾?蓋茨高度評價可汗學院，認為“可汗模式”預見了教育的未來。我國微課程最早是2010年，內蒙古鄂爾多斯東勝區教研中心副主任李玉平老師，他以PPT的方式將課堂小現象、小問題、小策略等呈現在網絡中，稱其為微課程。2011年，佛山市教育碩士胡鐵生老師，將之前的教育資源庫映像進行了整理，將其命名為微課。這些教師的成果得到了政府和教育工作者的強烈關注，微課程也隨之流行起來。微課程是按照學生的學習規律，將原有課程分解成為一系列有目標、任務、方法、資源、作業、互動與反思等在內的微型課程體系。在這個體系中每一部分知識點可以做成相關的微課供學習者使用，微課是以視頻為主要載體記錄教師圍繞某個知識點或教育環節開展的簡短完整的教學活動。從某種意義上來說，微課可以作為新一代教學課件，在微課程中是必不可少的。在微課程中不僅要有微課，還要有與學習單元、學生的學習活動等結合起來的微教案、微練習、微課件、微反思、微反饋、微點評等，才是一個完整微課程。
在傳統的教學模式中，由教師為主導在課堂上傳遞知識，學生被動接受，在這個過程中學生作為學習的主體并沒有很好地體現出來，課堂中是以教師和書本為中心，不能充分發揮學生自主學習的能力和創新能力。利用信息技術，微課程的建設和應用主要目的就是發揮學生學習的積極性和培養學生的學習能力，在很大程度上能夠提高學生自我管理的水平、彌補了傳統課堂教學的不足。微課程主要的特點有。
（1）課程短而精，內容豐富
微課是微課程的基本單元，一般一節微課會控制在十幾分鐘以內，并且內容都具有針對性，學生完全可以在短時間內保持注意力進行有效學習。每個微課單元都是針對某個知識點的，都是濃縮的精華部分，另外微課程中還有相應微教案、微練習、微反饋、微點評等豐富的資源可以使用，這些都可以更好地幫助學生進行有效地學習。
（2）學習時間靈活
傳統的課堂教學要求教師和學生必須在指定的地點和時間進行教學，并且教室人數也是有限制的。而微課程很靈活，因為是視頻媒體，主要通過網絡傳播，所以學生學習的時間和地點就比較隨意和自由。教師錄制完課程之后，可以利用網絡讓學生自由地學習，在學習人數上也沒有過多的限制。學生可以充分利用零散的時間進行學習，還不會耽誤其他事情。
（3）課程形式多樣，可運用多種教學方法
在微課程教學中，教師可以采用多種視頻錄制方法，如利用錄屏軟件錄制、在錄課室錄制、制作多媒體課件等方式。在教學方法上，除了采用傳統的多媒體和板書相結合的教學方法外，還可以采用討論、直觀演示、情景教學、任務驅動、現場教學等更豐富的教學手段和教學方法來進行教學。
3 “微課程”的教學設計
微課程主要以網絡為主要載體，針對于一系列和課程相關的知識單元，通過視頻或文檔將可信的概念重新編排形成了相應的微教學資源，它不僅包括了學習資源，還包括教學設計、教學活動、教學實施、教學評價等。微課程教學形式開放、內容短小精悍、結構清晰，有討論和作業的支持，所以得到了廣大認可。在微課程教學設計中，教學者首先要對課程非常了解，根據學生學習的狀態、課程的知識體系和教學安排將微課程按照知識點分成需要錄制的微課單元；然后按照每個單元微課的教學主題進行分析和細化，確定需要錄制的微課的類型；接著準備相關的教學文檔并拍攝錄制微課視頻；最后對微課視頻進行后期編輯與輸出。另外，除了核心資源微視頻之外，還需要制作其他多種資源，如微教案、微練習、微課件、微反思、微反饋、微點評等。
微課程最重要的設計就是每個知識點微課的設計和制作。微課有多種形式，根據不同的分類方法，微課可以分為不同的類型。如按照教學方法可以分為講授型、問答型、討論型、演示型、啟發型、練習型、實驗型、表演型、自主學習型和合作學習型。按照視頻錄制方式可以分為拍攝型、錄屏型、軟件合成型、混合型等。按照傳遞方式可以分為講授型、解題型、軟件合成型、混合型等。在進行微課程設計時，教師要按照課程的特點和要求進行設計和開發。微課的主要制作方式有攝像機拍攝、智能手機拍攝和錄屏軟件錄制。制作者可以通過專業的攝像機對學習過程進行拍攝，或用三角架將智能手機固定，對教師在白紙上的教學進行拍攝，或通過錄屏軟件，ppt講稿或其他視頻合成形式來制作課件。
4 結論
信息網絡時代，微課程作為一種新的教學方式在現代化教育教學中發揮了重要的作用。以學生為主，讓教師的教學更有成效，學生的學習變得更加輕松和愉悅。今后將繼續研究微課程的制作，為微課程的應用帶來更多的成果。
參考文獻
[1] 李雯等，大數據時代MOOC環境下微課程教學研究 [J]，黑龍江交通科技，2015年第12期：200-201。
[2] 呂琴、王忠華，基于微博應用的微型學習資源設計與實現 [J]，軟件導刊，2013.7：6-8
[3] 路璐曹效英王喬峰，基于微課程的翻轉課堂分析與設計 [J]，中國教育技術裝備，2015.10：132-134
作者簡介
關鍵詞：TPACK；信息技術教學論；教學設計
中圖分類號：G434
文獻標志碼：A
文章編號：1673-8454（2012）24-0012-06
一、引言
社會的信息化發展，改變了我們生存的社會環境。信息技術已深入到社會的各個領域，對教育、生活、工作產生著深刻的影響。未來學生生活在信息化社會環境中，將面臨的是知識爆炸的社會，要學會生存，必須以一種新的人機結合的思維方式來認知世界，信息技術作為認知工具，將擴展人的感覺頻譜，使人腦與外腦（智能工具）合二為一。人大附中西山分校的校長舒大軍曾說“今天的教育和老師不生活在未來，未來的學生將生活在過去?！盵1]面對未來學生，作為未來教師的師范生該如何培養？這是教育信息化背景下教師教育的重要課題，也是高師院校職前教師教育面臨的挑戰。
2010年7月頒布的《我國國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》的第十九章“加快教育信息化進程”中清楚地闡明信息技術對教育發展具有革命性的影響，必須予以高度重視，同時把教育信息化納入國家信息化發展整體戰略，超前布署教育信息網絡。強調要加強優質教育資源開發與應用，強化信息技術應用，提高教師應用信息技術水平，更新教學觀念，改進教學方法，提高教學效果。要使技術與教育整合，教師是關鍵因素，教師必須具備整合技術的學科教學知識。整合技術的學科教學知識（TPACK）是近年來國外（尤其是美國）對“信息技術與課程整合”途徑與方法研究的最新發展，強調教師是課堂教學設計者、實施者，教學過程的引導者、監控者。TPACK整合模式堅持Blended Learning為標志的教育思想，兼取“傳遞—接受”和“自主—探究”二者之所長，形成了強調“有意義的傳遞和教師主導下的自主探究相結合”的教與學教學活動的新教學理念[2]。
我校是一所培養合格中小學教師的高等師范院校，計算機專業的師范生都開設了信息技術教學論的課程，這門課程是該專業師范生必修的學科教學知識學習課程，主要是培養從事中小學信息技術教學的教師。計算機專業的學生，通過學科專業課程的學習，已具備了一定的技術素養，形成了一定信息技術能力，在信息技術教學論課程教學中我們在TPACK整合模式啟發下進行了教學改革嘗試，以期探索提升師范生TPACK水平的有效途徑。
二、TPACK的內涵與特征
密歇根州立大學的Punya Mishra和Matthew J.Koehler，從教師知識的角度出發，對技術與教學整合進行了研究，提出了將技術整合到教師專業知識之內的新框架——整合技術的學科教學知識（TPACK）。TPACK框架如圖l所示，包含三個核心知識元素：學科內容CK（Content Knowledge）、教學法PK（Pedagogical Knowledge），技術TK（Technological Knowledge），該框架建立在Shulman的學科教學知識（PCK）基礎之上，增加了技術元素（包括了傳統技術和數字技術），在技術使用時注重學科內容和教學法的角色，以及考慮技術對它們產生的反作用，同時強調了三個核心元素的平等性和統一性，克服了以往把技術作為孤立、外在的中立元素來思考整合技術的教學的局限。Punya Mishra和Matthew J.Koehler強調教學過程中關注三個核心元素交互形成的新知識形態，即圖1中的學科教學法知識PCK（Pedagogical Content Knowledge）、整合技術的學科內容知識TCK（Technological Content Knowledge）、技術教學知識TPK（Technological Pedagogical Knowledge）、技術教學內容知識TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge），還有知識應用的情境脈絡Contexts。[3] Mishra和Koehler認為，TPACK是在具體學科內容的教學策略以及具體主題之表征的情境脈絡中，技術、教學法、學科內容三者之間交互的知識，它需要教師具備對使用技術表征概念的認識；具備以建構主義的方式使用技術教授內容的教學技術；需要知道什么使概念難學或易學，而又如何借助技術調整學生面對的問題；需要知道學生已有的知識和認識論，以及如何使用技術在已有知識的基礎上發展新的認識論或者強化已有的認識論。[4]
TPACK作為一種獨特的教師知識，具備以下特征：[2][4][5]
第一，TPACK是教師應當具備且必須具備的全新知識，具有實踐性和動態發展性。它強調教師必須積極參與信息化教學改革，親自參與設計技術解決教學問題的過程，教師是課堂教學過程的設計者、實施者、監控者。教師經過不斷學習與反思，隨著信息化教學實踐經驗的豐富和對自己及他人實踐的系統化總結，就會獲得并持續增長TPACK新知識。
第二，TPACK是學科內容知識、教學法知識、技術知識、關于學習者的知識和關于學習情境的知識的融合體，不是這幾種知識的簡單組合，具有知識融合性。TPACK中技術與教學是合二為一的整體，一旦把技術剝離出來，教學質量會受到損害。對TPACK的學習、應用，不能只強調技術，而是更多關注信息化環境下應具有的教學信念、知識觀、教學觀、教與學的理論方法。
第三，TPACK具有境脈性，是一種“結構不良”（ILL-Structured）知識，不僅包含具體的教學情境知識，而且不能脫離具體情景而孤立地被應用。TPACK要解決的問題屬于“劣性問題”（Wicked Problem）。劣性問題的解決方案只能依賴教師的認知靈活性在學科內容知識、教學法知識、技術知識的結合與交叉中去解決。
由TPACK的內涵和特征可知，這種信息化教育系統下教師應該具備的知識形態所依托的學習理論不同于傳統良構知識的學習理論，學習過程中應以學習者為中心，學習者在實踐中自主建構理論與實踐的橋梁，感知、領悟和發展TPACK復雜知識。教師作為教學活動設計者，在課堂上起主導作用，同時在教學中為學生進行信息化教學示范。
信息技術教學論作為教學論課程，應該給未來的信息技術教師提供進行中學信息技術教學的教學方法與教學決策依據，同時應該讓學生在學習該課程時就能以本課程所提倡的學習方式進行學習，以期學生對所學知識有真正的感知和領悟。所以，如何結合專業特點發展師范生們的TPACK知識形態，是我們進行信息技術教學論課程教學設計時考慮的核心問題。
三、TPACK視閾下信息技術教學論教學設計
根據教學設計理論，我們從學習者分析、課程內容、課程教學方法、課程學習評價幾方面，以課程設計和實踐設計為兩條主線來對信息技術教學論的教學進行設計。在進行信息技術教學論課程教學改革嘗試中，以課程設計和實踐設計為兩條主線來展開教學設計。
1.學習者分析
在我校，信息技術教學論是針對中小學信息技術課程教學設置的具體學科教學法，是計算機專業的師范生在大三后半學年開設的必修課程，主要是培養從事中小學信息技術教學的教師。計算機專業的師范生，具備了一定的技術素養和信息素養，而且已經能夠運用信息技術工具來進行學習。
從TPACK知識形態來分析，計算機專業的師范生具備了一定技術知識（TK）和學科內容知識（CK），這兩部分知識有許多重疊交叉。但在學習教學論課程之前，師范生對教學的認識，局限在多年的學生經歷上，這種經歷可以看作未來教師的“學徒觀察”。師范生經過長期的“學徒觀察”容易對教學產生單純的理解，只看到教師的外部行為，而沒有對行為的思考和對理論的理解建構。我們把這種受師范生各自成長歷史影響而形成的教學知識加上引號（圖2中學前初始狀態所示的“PK”），用來代表教學論學習前形成的“前概念”或“先前信念”。
計算機專業師范生TPACK發展歷程如圖2所示，從下到上的箭頭方向代表TPACK各要素和綜合知識形態的發展方向，粗黑色波折箭頭線表示IT-TPACK從無到有的發展過程，①②③④⑤分別代表對TPACK的認知、理解、探索、應用和提升階段。①認知：師范生認識到將技術和教學內容相結合的可行性和必要性，但還不了解如何將技術和教學有效整合；②理解：師范生能夠理解適當使用技術的原則和方法，對技術與教學有效整合有了理性的認識；③探索：師范生參與教學活動設計，探索如何在教與學中使用適當的技術，并在模擬教學中開始探索實踐TPACK知識；④應用：師范生積極地在真實的教學實習環境中實踐并發展自己的TPACK知識；⑤提升：師范生具有一定的對TPACK教學進行分析和評價的能力。
根據TPACK要素在學習教學論前的初始狀態可以看到IT-TK與IT-CK內容大部分是重疊的，但這部分內容是師范生學習形成的大學成人知識結構，還需要進行知識轉換以適應基礎教育的教學內容。另外，PK知識相對缺乏，幾乎沒有與其它要素有融合部分。通過信息技術教學論的理論學習過程、課程設計實踐和學生在真實教學情境中的實踐，師范生應逐步學會對一般教學法、學科內容、學生特征和學習情境等知識的綜合理解和具備一定的教學理論與實踐結合的經驗，最終將建構一定的IT-TPACK知識，可以直接勝任一定的教學工作。
2.信息技術教學論課程內容設計
信息技術教學論的課程目標是培養中小學信息技術教師，課程內容必須圍繞培養目標，遵循教與學基本原理來設計，從單一的總結性理論闡述擴充為具有豐富案例支撐的技能體系與方法體系，注意將IT-TK學習滲透于課程內容的學習任務中，逐步使師范生形成TPACK各種要素動態融合的知識。
課程內容主要包括對信息技術學科的認識和理論基礎、信息技術基礎教育課程標準、基礎教育課程教材分析方法、基礎教育課程教學方法、基礎教育課程教學方案設計等幾大部分，如圖3所示?！皩W科的認識和理論基礎”的學習是基礎知識學習，師范生應該了解學科的背景知識，學科產生的信息時代對人的信息素養的要求，國內外學科發展狀況和趨勢。師范生應從信息技術課程價值和新課程教學理念出發，認識到課程的知識價值——人的生存意義；認識到課程的能力價值——人的發展意義；認識到課程的和諧價值——人的全面發展意義。引導師范生從信息社會的文化變革中，感悟到信息技術課程所承載的信息文化教育意義、文化傳承的載體意義、信息倫理道德建設意義，[6]進而激發師范生對信息技術教師職業的熱愛和從業的激情，修正對學科的模糊或錯誤認識。教與學理論學習將為師范生在后期學習中提供理論依據，學習內容包括多元智能理論、行為主義教學設計理論、認知主義教學設計理論、建構主義教學設計理論等。
中小學信息技術教師教學以信息技術基礎教育課程標準為準繩來開展各項教學工作。計算機專業師范生應熟悉課程標準并關注標準的發展，要熟悉基礎教育階段信息技術的課程目標、課程開設要求、課程內容整體知識框架，不同學段對課程的不同目標要求及不同學段間如何銜接等內容。基礎教育階段信息技術課程的總目標是培養和提升學生的信息素養。信息素養的培養是一個持續提升的過程。在不同學段，學生學習信息技術的內容各不相同，在信息素養的培養水平上各有側重。[7] 信息技術課程設計的目標體系由“知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀”三維構成。知識與技能代表了學習的知識內容，過程與方法代表了學習知識的認知過程，情感態度與價值觀代表了學習知識的動力機制。三維目標反映知識不同方面，相互作用，共同構成整體學習目標。信息素養在課程目標的不同維度均有體現。[7] 師范生應掌握從整體知識觀角度去理解“知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀”三維目標，掌握從三維目標角度去分析課程目標的方法及從“科學——技術——社會”（science-technology-society，STS）角度來分析信息技術課程知識結構。
教材分析能力是師范生必須具備的基本能力，主要是讓師范生學會教材分析方法、學科知識向教學內容知識的轉換方法，重點在于根據多元智能理論對知識進行多元化的表征以適應不同教學對象的需要。根據基礎教育課程標準，分小學、初中、高中學段選取當地學校使用的教材分析，明確教學目標、內容知識點、難點、重點等。聘請優秀教師作教材分析的示范，并指導師范生具體進行教材分析。
信息技術課程教學方法是讓師范生對本學科教學方法進行較全面的認識。這些方法是在對傳統和現代教學方法合理揚棄的基礎上，聯系學科教學實際總結出來的，包括講授法、討論法、任務驅動教學法、WebQuest教學法、基于問題的學習、范例教學法、計算機游戲教學法等。每種方法的學習都有不同學段的案例分析。[8]
教學方案設計是讓師范生學習課程教學設計。根據教學設計原理，師范生結合前期學習的教與學理論、教學方法和教材分析方法以及教材分析成果進行教學設計，學會編寫教案和學案。
信息技術的課堂教學技能是教師能力的一個重要部分，是教師專業化的標志。我們把教學技能理解為教師在具體教學情境中表現出來的一系列操作步驟，是具體的教學行為方式，是教師創設適當和適合的教育情境的復雜技能，是一種靈活、開放、具有創造性的高級技能。從當前教育研究領域公認的教學技能中選取提煉出9種課堂教學技能，即課堂導入技能、提問技能、講解技能、演示技能、活動變化技能、課堂組織調控技能、反饋強化技能、板書技能、結束技能。[9]另外，教學媒體的運用也是教師的教學技能，我們把該技能滲透在教學各個環節中去學習，有意識地放在教學情境中去實際演練，沒有單獨列出。
3.信息技術教學論課程教學方法
教學方法圍繞教學目標和課程內容來設計，從單一的傳統講授轉變為多樣的信息化教學方法。信息化教學方法是根據課程內容的特點而靈活選取的并設計有相應的實踐活動。教學主要采用傳統課堂與E-learning相結合的混合學習模式。為支撐教學方法的運用，教學環境從傳統的普通教室改變為多媒體可無線上網教室或多媒體網絡教室，課堂教學技能學習設在多媒體微格教室。師范生每4到5人組成一個協作學習小組，每組基本保證至少一臺筆記本電腦，可進行網上學習，如進入學習網站獲取學習資源，上傳作業、與教師同步或異步交流等。
課程首先學習的內容是“對學科的認識和教與學理論基礎”，主要運用講授法、討論法、案例分析法及自主學習等教學法，通過視頻、典型案例讓師范生感悟信息技術教師的職業素養和教育責任，領悟教與學的基本理論。師范生的實踐活動有：師范生注冊進入信息技術教學論學習網站，以學號姓名建立電子學檔，用來記錄、組織和管理平時的學習及成果；建立學習協作小組，每組要設計本組的LOGO和特色名稱，制作演示文稿介紹本組及組員特點，在課堂上要作介紹演講；每位師范生以教育敘事方式描述對信息技術教師職業的認識和愿景、自己學生經歷中有深刻印象的教學事件，并發到網上交流空間；每位師范生都必須寫對教與學理論的學習心得，敘寫自己學生經歷中對應于教學理論的課堂教學事件，并以協作小組為單位交流，形成學習報告或學習概念圖，記錄進學習檔案。
第二部分內容是對“信息技術基礎教育課程標準”的學習，目的是讓計算機專業師范生熟悉基礎教育階段信息技術的課程理念、課程目標、課程開設要求、課程整體知識結構。教師提供有關課程標準的學習資源及中小學信息技術教學研究網站。師范生主要通過協作探究方式學習，首先閱讀課程標準，找出其中理解的關鍵詞，對關鍵詞的選定與理解要進行小組討論交流、全班協商，形成信息技術課程關鍵詞表；然后根據教師設計的學習專題進行分任務學習，例如從教學三維目標出發分析知識模塊，寫出教學目標與內容的雙向細目表，各小組選取一個學段一個模塊進行，并在全班展示學習成果。
基礎教育教材分析方法、教學方法、教學方案設計、課堂教學技能等內容實踐性很強，我們在教學過程中注重合理利用文本、光盤、網絡精品課程等各種資源，注重校內學習、演練與校外實習基地見習、教育實踐相結合，讓學生“做中學”，親身體驗教材分析方法、教學方法、教學方案設計、課堂教學技能的運用，讓學生在“實踐——反思——再實踐——再反思”的學習過程中不斷積累TPACK，提高信息化教學能力。第一階段，根據小學、初中、高中不同學段，參考當地中小學使用教材選取一套教材內容作為信息技術教材內容，指導師范生進行教材分析，教學方法和教學方案設計，積累和建構自己的TPACK知識，從個人、小組、全班不同層次來交流反思TPACK知識結構學習過程，每人都要形成TPACK學習電子檔案。伴隨認知、實踐過程出現的問題，匯集成學習問題集記錄在學習問題檔案里，問題可通過師范生協作學習、通過混合學習方式相互交流來解決，解決方案也記錄進學習問題檔案里。第二階段，聘請優秀中小學教師作課堂示范，示范內容包括對教材的分析、教學方法的研討、教學方案設計、課堂教學技能運用技巧等；組織師范生分批進入當地中小學實驗基地進行觀摩聽課；組織師范生對比反思專家教師與自己在課堂教學技能、教學方法、教材處理等各方面的不同，建構TPACK知識學習的提升檔案。第三階段，師范生要在信息化微格教室進行模擬課堂教學訓練，課堂教學過程有錄像，可用來進行自我評價，同伴評價，教師評價和交流，不斷促進學生改進自己的教學。另外，計算機專業師范生還將有半年時間在中小學教學實踐，他們將以真正的教師身份參與所在學校的教學工作，全程體驗和實踐教學過程，這將進一步提升師范生的教學能力。
4.信息技術教學論課程學習評價
評價是為了更好地改進學習與教學。對信息技術教學論課程的學習評價從評價主體單一的總結性考試評價改進為評價主體多元化、過程性學習評價和總結性考評相結合的綜合評價體系。
以往的信息技術教學論期末筆試注重理論知識的學習測試，學生考前死記硬背理論，考后能回憶的知識所剩無幾，不利于學生在平時對理論知識的認真學習。鑒于這種情況，我們在筆試中加入主觀分析和理論應用的題目，如給出一節基礎教育信息技術課的原始教材內容，讓學生根據課程標準進行教材分析，寫出這節內容的教學活動與學生活動的設計并闡明設計的教與學理論依據。這樣，將客觀題和主觀題結合起來，不讓學生的學習停留在概念原理的記憶上，而注重對其靈活運用。
過程性評價是教改中探索的一個重點。過程性評價在整個課程學習過程中應起到引導、督促、指導的作用。引導學習者形成正確的學習方法和良好的習慣；督促和激勵學習者按照要求完成學業。同時，借助計算機技術進行評價數據處理的方法，也給師范生起到示范作用，讓他們學會過程性評價的運用。課程學習之初就建立了學生學習檔案，包括紙質檔案和電子檔案。紙質檔案放有學生手工制作的教具、教學繪畫等學習作品，電子檔案中匯集學習活動的各種數字化成果及對這些成果的評價，評價主體有學生本人、學習同伴、中小學教師、大學教學論教師等。課程學習中每次學習活動都有具體的要求任務，學生完成的時間、完成的情況、完成的作品等都將記錄進學習檔案。每次學習活動結束時，學生需要填寫一份TPACK量表，并得到一個綜合評價分，到課程結束時，我們將這些分數進行加權處理，獲得一個過程性評價綜合成績。
另外，信息技術課堂教學技能測評，我們采用的辦法是讓每位學生先準備三份教案和學案；然后聘請基礎教育一線優秀教師作評委，當場抽取一份教案和學案，學生依據抽取的教案和學案進行20分鐘課堂教學，一線教師進行現場打分，取平均分作為最終成績。
我們本著重視學生學習過程和學生實踐能力的原則，整個信息技術教學論課程學業成績按照下列公式計算：信息技術教學論成績＝（過程性評價綜合成績×60%+期末考試成績×40%）×70%＋課堂教學技能測評成績×30%。這個公式的合理性還有待我們繼續在教學中改進。
結束語
學界對學科教學知識的研究大致經歷了三個階段，第一階段以20世紀80年代教師知識的專業化轉向為特征，第二階段以20世紀90年代學科教學知識的動態提升為特征，第三階段以20世紀末至今的多元化、學科化研究為特征。[10] TPACK的核心是學科教學知識，當技術被廣泛接受而逐步淡出為一種背景時，TPACK也將變成PCK。高校計算機專業師范生信息技術教學論課程的教學改革，是一門課程改革，但觸動了教學系統的各個環節。教師和學生各自工作和學習方式的信息化，教學資源從紙質文本教材演變為以文本、光盤和網絡課件為資源的信息化立體教材；教學內容從抽象的理論闡述擴充為具有豐富案例支撐的實踐技能與方法體系；教學方法從單一傳統講授轉變為現代教與學理念指導下的多樣的信息化教學方法；教學環境轉變為現代信息技術裝備的信息化教學環境；教學評價從單一的終結性評價變為過程性學習檔案和終結性考評相結合、評價主體多元化的綜合評價體系。這些需要教學團隊持續的共同努力和學校信息化建設的大力支持。我們期望通過探索計算機專業師范生TPACK發展的有效途徑，為未來教師培養提供新的參考思路。
參考文獻：
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一、微課概念及特點
微課最早出現在美國(美國北愛荷華大學學者McGrew所提出的60秒課程是目前公認微課的雛形)，傳統的微型教學并不是我們現在所探討的微課，這里我們所討論的微課是指建立在網絡信息發展的基礎之上的，利用信息技術而進行的在線學習或者利用移動通信平臺進行的移動學習的教學方式，是以闡釋答疑某一知識點和技能點為目標，以簡短“微視頻”為核心(大多控制在1分鐘到10分鐘之內)，并整合了“微教案、微課件、微習題、微反思”等內容，以提供自主學習或輔助教學為目的的視頻教學資源。
微課將教學視頻以短小精悍、主題突出、目標明確的教學資源形式展現并結合學科特點把學生在自主學習中涉及到的重點、難點、考點、書上例題、課后習題、實踐操作等問題進行整理設計。因此，每個微課都演繹著獨特教學設計，它將教學內容進行高度的濃縮和簡化，提取其中最為精華的部分，突出核心理論的學習。使學生在目標明確、主題突出的情況下利用課內課外個別化學習和掌握性學習，消除課堂集體學習的急促和壓抑心理，激發學習的積極性和主動性，利用簡單的方法來學習解決工作任務所必需的知識內容，提高了學習效率。
二、“生產費用之原材料費用”微課制作過程
《成本會計實務》這門課程之所以適合制作成微課是由于當授課教師在每一次新授課教學結束后，總有學生在重點和難點問題上沒完全掌握或存在疑惑，教師有必要對這些重點問題或學習難點，精準切分知識點，精確設計知識點的教學方案，然后以圖片、文字、動漫、語音等不同的形式，配以深入淺出的講解，錄制視頻，做成微課并傳給學生。筆者選擇《成本會計實務》中“生產費用之原材料費用”教學內容制作成微課進行日常教學嘗試，取得了較好的效果。
(一)選題設計
《成本會計實務》作為高職會計專業核心課程，以產品制造業生產工藝流程及其在具體生產過程中所發生的生產費用為主線，整個課程知識體系完整連貫，具有很強的可操作性和分割性，適合制作微課。因此，我們選擇產品生產工藝過程的起始階段即原材料費用的生產消耗內容進行選題和教學設計。選擇本部分內容制作設計微課，可以讓學生通過微課程的學習對構成產品的成本費用有較為直接感觀認識。在每次上課前要求學生借助其他教學資源(網絡平臺)完成與本次課相關的學習任務，包括：構成產品成本的費用要素有哪些?原材料費用是由哪些因素構成的?如果在產品生產過程中同一種原材料被幾種不同的產品所消耗，則如何將這部分原材料費用在不同種產品之間進行合理分配?在提出問題的同時將解決本次學習任務的途徑和方法上傳到網絡學習平臺上，幫助學習者抓住本教學單元的學習重點，突破難點，辨析疑點，通過學習者自主學習或相互交流，達到對知識點(教學任務)的完全掌握。
(二)撰寫教案
在選題設計的基礎上，根據選題內容進行“微教案”的撰寫?！拔⒔贪浮笔俏⒄n程教學的重要依據，也是授課教師為順利有效地開展微課教學活動的前提和基礎?！拔⒔贪浮笔且晕谋疚臋n的形式將微課的教學設計進行具體呈現的過程。根據教學大綱、教學目標及授課對象的具體情況，對教學內容、教學目的、教學目標、教學步驟、考核評價等進行的具體設計，包括傳統教案所包含的教學重點、教學難點、教學準備及鞏固練習、課后反饋等內容，但課時一般控制在10分鐘之內，以學習者為中心，主題鮮明、內容精練、導入快捷、方法多樣。
以產品生產所消耗原材料費用歸集與分配為例，微教案撰寫如下：
1.教學內容。原材料費用歸集與分配。
2.教學目的。掌握應計入產品成本的原材料費用歸集并運用適當的方法進行分配，登記賬簿，進行相關業務處理。
3.教學目標。遵守企業成本核算制度，正確確定應計入產品成本的材料費用，掌握計入產品成本的材料費用分配方法，能夠在規定時間內依據材料發出匯總表正確核算應計入產品成本的原材料費用，能夠根據分配結果編制正確記賬憑證、登記賬簿。
4.重點難點及解決方法。重點，產品成本的直接材料費用構成，材料費用的歸集和分配方法;難點，材料定額消耗量比例法與定額費用比例法的具體核算及區別;解決方法，通過案例由授課教師引導學習材料費用定額分配法并以分組形式由學生完成學練任務，同時布置課后作業實現任務考核。
5.教學材料。①原材料發出匯總表;②原材料費用分配匯總表;③記賬憑證;④賬簿;⑤計算器，紅藍水性筆。
6.教學步驟。①課程引入;②任務告知;③教師任務示范;④學生操作任務;⑤授課小結;⑥學生考核任務;⑦單元總結;⑧課程拓展。
7.考核。考核項目具體包括考核項目、評分內容、各項分值、評分標準。
8.課后反思和總結。
(三)準備教學素材和練習小測
根據之前的選題內容和微教案設計的思路所要達到的效果，準備相應的素材資源和“練習小測”。不同類型的微課，選擇不同的設計方法(微課設計主要方法見(五)教學實施與錄制)，準備不同的教學素材和不同的制作工具。授課教師在每次上課前都要充分準備本次教學活動所必需的教輔資料和教學用具，如：授課教案、任務與案例、PPT課件、原材料費用分配表、通用記賬憑證、會計賬簿、計算器、水性筆等。如《成本會計實務》原材料費用這部分內容所講授的主要內容是有關計入產品成本的原材料費用如何在各種產品之間的合理分配，屬于推理演算性質的內容，則需要準備教師演算過程所需的大白紙和水性筆;如所講授的課程是某項實踐操作(企業納稅申報)就需要在教師機上安裝相應的教學軟件進行演示。如此之外，在講課過程中所涉及到的例題、鞏固練習題、授課教案、PPT課件等教學資源最后要以微課件、微練習等形式上傳到微課程平臺上供學習者進行個性化輔助學習。
(四)腳本編寫及課件制作
微課之所以能走進我們的工作、學習和生活，并吸引更多人的接收，其核心就是腳本的設計與編寫。腳本的編寫是微課視頻制作的基本依據，具體而言在腳本設計過程中應體現兩種能力：一是標準;二是創意。創意部分需要融入教師的授課經驗和實戰演練，標準部分更多的是微課所應具備的流程和方法。因此，拍攝人員要根據腳本的設計來制作微視頻。
微課腳本的設計通常情況下有四個非常重要的部分。
第一，提出問題。微課主要是基于工作任務的布置，通過布置任務讓學習者主動參與學習，因此，能夠提出一個吸引學習者的任務內容是非常重要的。提出問題的思路有很多，比如說我們要把產品生產過程中所消耗的原材料費用的歸集與分配設計成微課，就不能把它當作一個大課或者是當成一堂精品課程的思路去設計，設計微課的思路就是通過碎片化的場景入手，當學習者看到這個場景時，立刻能想到這個場景中能引出的某些問題，那么我可以通過一個策略解決其中的一個問題，形成一系列思路：問題——場景——問題--策略，這樣再去開發相應的課程，這就成了微課腳本編寫的第一個思路，也就是問題的提出。問題提出有三個比較重要的思路：案例的萃取、提出問題、發現策略。
第二，選定主題。提出問題，把問題歸類，確定一個架構，架構圖可能會由于知識體系繁多而比較龐大，或者內容比較多，此時我們就需選定一個小的內容，時間控制在三五分鐘時間內講完的內容，這就是微課選題。同時，在選題過程中我們還要考慮時間、重要性、對接受對象的重要意義等問題。而微課內容涉及到的一點，不一定代表一個技能點，可能是一個流程，是一個綜合的或者組合的技能點。
第三，優化主題。為了吸引學習者，明確主題，微課的名稱也要去優化。主題需要突出新穎性、想象性、工具性。微課要足夠新穎，比如《產品成本中的原材料費用》、《原材料費用如何轉化成產品成本》這就不一樣，后者比前者好一點，取一些新穎性，讓學習者一眼就能看得出所講內容。
第四，腳本的編寫。腳本在形式上、語言上一定要有創意，從某種程度上刺激人的聽覺、感官，讓他們能夠愉悅的很有興趣的繼續聽你的微課，學習你的微課，這就是創意。
(五)教學實施與錄制(或拍攝)
微課視頻的拍攝和錄制的主要方法有：外部視頻工具拍攝(錄像機+白板);便攜視頻工具簡單拍攝(手機+白紙);屏幕錄制(屏幕錄制軟件+PPT);新型屏幕錄制(錄屏軟件+手寫板+畫圖工具)。
前期工作準備充分的情況下，我們可以借助于PowerPoint(2010及以上版本軟件)就可以輕松實現簡單的“微課”錄屏制作。此外還可以下載Camtasia Studio，安裝上攝像頭，來實現教師出鏡的效果。
當然，為了達到更好的微課視頻制作效果，還可以采用前期先行攝像的方式進行拍攝，后期委托專業的視頻制作公司根據課程特點將攝像、圖片、背景音樂、動漫等資源進行添加以完成后期制作。針對《成本會計實務》這門課程，我們采用的就是校內先行拍攝與委托專業視頻制作公司后期制作的混合方式。
(六)視頻后期技術處理
微課質量的高低不僅與前期選題及設計密切相關，后期編輯制作也是一項非常重要的程序。后期編輯就是授課教師與制作團隊人員根據課程特點對前期所搜集整理的所有素材進行選擇整理，對拍攝畫面和聲音進行剪輯播放，刪補鏡頭，切換畫面，并將片頭、片尾、提示性畫面或音頻信息等媒體資源添在錄制好的微視頻上形成。字幕清晰、主題明確、結構完整連貫的可應用于教學實踐的視頻資源。
(七)教學反思
教學反思——“微反思”，微課作為一種新興的教學資源要想達到最優配置與傳統教學有效結合相互補充需要一個磨合過程。如何根據選題內容設計制作微課及對微課使用后的教學效果進行分析整理，就是教學反思的過程。教學反思與修改是個動態過程，在微課程設計與制作過程中要貫穿始終，并通過不斷反思進行總修改達到精益求精的效果為以后微課的制作程積累經驗。
三、結語
數字化和網絡新技術正在快速改變大學校園和課堂教學。微課正是順應這種時代而產生并逐步發展完善的新興學習模式，作為一線教師，我們應本著求真務實，積極探索，精益求精的態度來面對微課這種新興資源，充分把握和利用微課的優勢應用于教學實踐，滿足學生個性化學習的需求并在實踐中不斷總結完善，使廣大教師和學生在微課中受益，逐漸構建起微課在身邊，人人可學、人人能學的濃郁的學習氛圍。
