時間：2022-08-16 09:17:01
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇化學(xué)教學(xué)實(shí)踐論文，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
［關(guān)鍵詞］科研實(shí)踐；物理化學(xué)；教學(xué)
物理化學(xué)是一門借助物理的基本原理，揭示化學(xué)基本規(guī)律的學(xué)科，也是一門理論性、系統(tǒng)性、邏輯性很強(qiáng)的學(xué)科，具有理論公式多，推導(dǎo)復(fù)雜的學(xué)科特點(diǎn)。初學(xué)者往往感到抽象難懂，對數(shù)學(xué)知識要求高，容易產(chǎn)生畏難情緒，也往往認(rèn)為理論知識學(xué)了沒有用途，導(dǎo)致失去學(xué)習(xí)的興趣。為了解決物理化學(xué)中抽象難懂的問題，通常采用的方法是在教師授課時列舉一些與生活實(shí)踐相關(guān)的現(xiàn)象，借助物理化學(xué)知識加以解決，但是這只是一些簡單的應(yīng)用，并且借助于互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)都能得到容易理解的結(jié)果，但是對于有一定知識水平的大學(xué)生似乎顯得過于簡單，并不能激發(fā)他們對物理化學(xué)學(xué)習(xí)興趣，解決他們對物理化學(xué)理論學(xué)習(xí)的困惑，展示理論知識與科學(xué)實(shí)踐和生產(chǎn)實(shí)踐的緊密聯(lián)系，從而體現(xiàn)物理化學(xué)作為基礎(chǔ)學(xué)科的價(jià)值。另外，物理化學(xué)中化學(xué)規(guī)律和數(shù)學(xué)公式都是從科學(xué)實(shí)踐總結(jié)出來的，能指導(dǎo)科學(xué)實(shí)踐活動。因而，在物理化學(xué)實(shí)際教學(xué)中，除了要結(jié)合生活實(shí)踐之外，教師應(yīng)該適當(dāng)闡述理論公式的實(shí)際科研來源以及這些理論知識在科學(xué)前沿研究和生產(chǎn)實(shí)踐的應(yīng)用價(jià)值，才能引導(dǎo)學(xué)生逐漸認(rèn)識到物理化學(xué)知識理論學(xué)習(xí)的重要性，同時也可以通過科研實(shí)例刺激學(xué)生的好奇心和求知欲，從而激發(fā)學(xué)生對物理化學(xué)學(xué)習(xí)的興趣。因此，教師科研能促進(jìn)物理化學(xué)理論教學(xué)，也能促進(jìn)學(xué)生對當(dāng)前科研前沿的了解，激發(fā)學(xué)生的求知欲，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，為今后的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。
1科研實(shí)踐對物理化學(xué)教學(xué)的促進(jìn)作用
1．1物理化學(xué)理論在科研實(shí)踐中的應(yīng)用
盡管物理化學(xué)科研實(shí)踐的實(shí)驗(yàn)方法和手段比較復(fù)雜，但是常常使用了大學(xué)物理化學(xué)書本上的基本原理和基礎(chǔ)知識，因而，我們可以選擇一些合適的科研實(shí)踐活動將其應(yīng)用到物理化學(xué)教學(xué)中，以提高學(xué)生對物理化學(xué)基礎(chǔ)理論重要性的認(rèn)識，幫助他們更好地理解這些基礎(chǔ)知識，激發(fā)他們對物理化學(xué)學(xué)習(xí)的興趣。這里我們以原電池的基本原理在科研中的應(yīng)用來闡述物理化學(xué)基礎(chǔ)理論知識學(xué)習(xí)的重要性。已有文獻(xiàn)報(bào)道具有缺陷的碳納米管浸入到一定濃度的氯鉑酸或者氯金酸溶液中，通過原子力顯微鏡能夠觀察到在碳納米管的邊壁缺陷上快速形成金屬鉑納米粒子或者金納米粒子［1］。這金屬離子自發(fā)還原沉積碳納米管上的現(xiàn)象歸因于金屬離子與碳納米管之間的原電池效應(yīng)，電極反應(yīng)分別是PtCl42－＋2e－＝Pt＋4Cl－，AuCl4－＋3e－＝Au＋4Cl－。根據(jù)電極電勢的數(shù)學(xué)公式計(jì)算出PtCl42－和AuCl4－的還原電勢以及碳納米管的氧化電勢，并比較它們的大小，從而能判斷出金屬鉑或者金粒子是否能沉積在碳納米管的邊壁上。更進(jìn)一步地研究表明利用原電池效應(yīng)可以在碳納米管的表面邊壁上沉積四氧化三鐵、氧化亞銅、二氧化釩等中間價(jià)態(tài)的金屬氧化物，計(jì)算這些金屬離子與碳納米管之間的電極電勢ΔE＝φ（Fe3＋／Fe2＋）－φ（R－CNTs／O－CNTs）、ΔE＝φ（［Cu（NH3）4］2＋／［Cu（NH3）2］＋）－φ（R－CNTs／O－CNTs）和ΔE＝φ（V5＋／V4＋）－φ（R－CNTs／O－CNTs），通過控制溶液的pH值和碳納米管的結(jié)構(gòu)等反應(yīng)條件實(shí)現(xiàn)中間價(jià)態(tài)的金屬氧化物沉積在碳納米管的表面，關(guān)鍵是通過原電池效應(yīng)合成的碳納米管－金屬氧化物復(fù)合材料在催化加氫反應(yīng)、苯酚羥基化反應(yīng)等催化反應(yīng)中展示了比其他方法合成的該種復(fù)合材料更加優(yōu)異的性能，體現(xiàn)了合理的使用電化學(xué)方法合成材料具有重要的應(yīng)用價(jià)值［2－4］。盡管這些科研工作涉及的內(nèi)容比較廣泛，考慮的因素復(fù)雜，但是在材料合成方面的基本原理仍然是物理化學(xué)中原電池電極電勢的相關(guān)基礎(chǔ)知識。實(shí)際上，物理化學(xué)中熱力學(xué)、溶液中的化學(xué)勢、物質(zhì)的相圖、吸附脫附、動力學(xué)研究等基本知識在當(dāng)前的科研都有廣泛的應(yīng)用，利用這些基本知識來驗(yàn)證過程的可行性或者借助它們推斷出物理化學(xué)及其相關(guān)學(xué)科中更深層次的機(jī)理或者原理［5－7］。因此，物理化學(xué)的基礎(chǔ)知識在當(dāng)前的科學(xué)研究工作中仍然具有重要的價(jià)值，是學(xué)生為今后工作和學(xué)習(xí)所必須要掌握的。
1．2科研實(shí)踐對學(xué)生物理化學(xué)學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用
物理化學(xué)中的基礎(chǔ)知識都是比較抽象，數(shù)學(xué)公式比較多，這增大了學(xué)生學(xué)習(xí)的困難，但是這些基礎(chǔ)知識都是來自科學(xué)實(shí)踐，相應(yīng)地能用來指導(dǎo)科學(xué)實(shí)踐活動，因而，學(xué)習(xí)物理化學(xué)基礎(chǔ)知識的時候借助于科研實(shí)踐來展示這些知識，能幫助學(xué)生更好了解和掌握這些知識。首先，科研實(shí)踐的學(xué)術(shù)論文為了更好地解釋相關(guān)原理往往都使用大量的圖表或者視頻，直觀地展示和支撐他們的實(shí)驗(yàn)結(jié)果，幫助讀者理解論文的結(jié)論。教師可以根據(jù)物理化學(xué)相關(guān)章節(jié)的內(nèi)容提煉這些學(xué)術(shù)論文，在教學(xué)中利用論文中直觀的圖片或者視頻給學(xué)生展示對應(yīng)的知識點(diǎn)，使得抽象的知識圖像化、具體化，同時將枯燥無味的理論知識形象生動地呈現(xiàn)到學(xué)生的面前，加深學(xué)生對該知識點(diǎn)的印象，促進(jìn)學(xué)生對該知識點(diǎn)的理解和掌握。其次，物理化學(xué)的教學(xué)過程中可以借助科研實(shí)踐論文生動地展示給學(xué)生，不僅能幫助學(xué)生理解這些知識點(diǎn)，更能讓學(xué)生意識到物理化學(xué)課程中基礎(chǔ)知識與生產(chǎn)實(shí)際有緊密的聯(lián)系，而不是為了學(xué)習(xí)抽象的知識而學(xué)習(xí)這些知識。它們能夠直接應(yīng)用到實(shí)際科研和生產(chǎn)實(shí)踐中，并指導(dǎo)科學(xué)實(shí)踐和生產(chǎn)實(shí)踐活動，使得學(xué)生不再認(rèn)為理論知識難學(xué)而沒有用途，更不會消極地學(xué)習(xí)和理解這些物理化學(xué)基礎(chǔ)理論知識。學(xué)生會更加積極主動理解和掌握所學(xué)知識點(diǎn)，甚至通過網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)庫等相關(guān)工具，更進(jìn)一步地詳細(xì)了解與物理化學(xué)書本上相關(guān)知識內(nèi)容，從而間接地提高他們的自學(xué)能力，培養(yǎng)他們積極主動學(xué)習(xí)的能力。最后，借助物理化學(xué)教學(xué)引入科研生產(chǎn)實(shí)踐的概念，讓學(xué)生接觸基礎(chǔ)知識應(yīng)用到令人好奇的未知世界，從而提高學(xué)生學(xué)習(xí)物理化學(xué)基礎(chǔ)知識的興趣。既使學(xué)生學(xué)習(xí)到必須掌握的物理化學(xué)基礎(chǔ)知識，同時又接觸到物理化學(xué)方向科研和生產(chǎn)實(shí)踐的前沿，掌握當(dāng)前物理化學(xué)科研和生產(chǎn)實(shí)踐的動態(tài)。讓學(xué)生從一開始學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識灌輸科研實(shí)踐的相關(guān)知識，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注本學(xué)科發(fā)展前沿和科研動態(tài)，使學(xué)生浸潤在科研的氛圍下，產(chǎn)生濃烈的科研傾向［8］。從而使學(xué)生尋找自身喜歡的學(xué)習(xí)方向和學(xué)習(xí)興趣，建立嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目蒲泻蛯W(xué)習(xí)態(tài)度，刺激學(xué)生對未知世界的求知欲望，并潛移默化地培養(yǎng)他們的科學(xué)素養(yǎng)，為今后的工作學(xué)習(xí)提供基礎(chǔ)。因此，物理化學(xué)教學(xué)中引進(jìn)科研實(shí)踐，不僅將枯燥無味的理論知識形象生動化，而且能讓學(xué)生認(rèn)識到物理化學(xué)理論知識學(xué)習(xí)的重要性，培養(yǎng)他們的基本科學(xué)素養(yǎng)，激發(fā)他們對未知世界的求知欲望。
1．3教師科研實(shí)踐對物理化學(xué)教學(xué)的重要影響
對于普通本科院校來講，無論什么樣的教學(xué)改革都是圍繞教學(xué)方式和手段在課堂教學(xué)過程中的運(yùn)用，無法代替教師的角色，無法改變教師授課主體的本質(zhì)，因而，教師在教學(xué)過程中起著重要的作用。只有通過教師的教導(dǎo)和示范作用才能使課堂教學(xué)變得更加生動鮮活，也對學(xué)生的學(xué)習(xí)和行為有直接地引導(dǎo)作用。因而，教師自身的專業(yè)水平?jīng)Q定了他的教學(xué)水平和教學(xué)能力，而科研實(shí)踐活動對教師有很大的鍛煉和啟發(fā)作用，增加了教師的業(yè)務(wù)知識水平，對課堂教學(xué)有非常大的促進(jìn)作用，因而，要提高教師的專業(yè)水平應(yīng)該鼓勵教師積極參與科研實(shí)踐工作［9］。首先，本學(xué)科專業(yè)教師開展科研實(shí)踐工作之前必須不斷查閱大量新的文獻(xiàn)資料，了解當(dāng)前科技發(fā)展的動態(tài)，及時跟蹤本學(xué)科領(lǐng)域的最新進(jìn)展，更新和豐富本學(xué)科的理論和知識。這個過程有利于提高教師發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，并不斷更新和完善自己的知識體系，能更好地將當(dāng)前本學(xué)科科技發(fā)展動態(tài)傳授給學(xué)生，同時隨著知識水平的提高教師將以新的高度去思考學(xué)科發(fā)展趨勢，自然而然地應(yīng)用到教育教學(xué)和人才培養(yǎng)的模式，進(jìn)而思考未來人才的發(fā)展趨勢和人才培養(yǎng)的最佳方法。其次，教師從事科研工作對該學(xué)科未知領(lǐng)域的探索研究是一個長期而艱苦的過程，能提高教師的邏輯思維能力和表達(dá)能力，能培養(yǎng)教師一絲不茍和勇于創(chuàng)新的嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)態(tài)度、頑強(qiáng)拼搏的精神以及良好的科研素質(zhì)，激發(fā)教師的創(chuàng)新思想，迎合當(dāng)前國家鼓勵創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的潮流。教師在科研中的鍛煉往往對學(xué)生起到表率作用，促進(jìn)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、頑強(qiáng)拼搏精神以及嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)作風(fēng)，對學(xué)生成才起到推動作用。此外，教師的科研成果能讓學(xué)生直接感受到科研并非遙不可及，對學(xué)生有很大的引導(dǎo)和促進(jìn)作用，同時可以激發(fā)學(xué)生對科研的興趣和求知欲望，主動參與到教師的科研實(shí)踐，激起他們對物理化學(xué)基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)的熱情［9］。因此，教師要實(shí)現(xiàn)物理化學(xué)教學(xué)的改革創(chuàng)新，適應(yīng)當(dāng)前形式下物理化學(xué)教學(xué)的發(fā)展，僅憑教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，必須從事科學(xué)研究去實(shí)踐、去探索、去創(chuàng)新，進(jìn)一步提高本學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)，從而加快教育觀念的更替，逐步形成具有自身特色的教學(xué)方式，將新理論、新方法滲透到物理化學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，才能改變多年從教的疲憊與困惑，同時也激發(fā)了自身潛在的創(chuàng)造力。
2結(jié)論
作者簡介：韓京和（1970-），女，黑龍江雞西人，教育學(xué)博士，西悉尼大學(xué)教育學(xué)院博士生導(dǎo)師，從事高等教育國際化、雙語教師教育和話語分析研究;麥克?辛（Michael Singh，1953-），男，澳大利亞人，西悉尼大學(xué)教育學(xué)院教授，從事高等教育國際化和雙語教師教育研究;澳大利亞新南威爾士，2747;劉巧云（1981-），女，廣西南寧人，法學(xué)教育碩士，廣西藝術(shù)學(xué)校講師，從事中等職業(yè)教育和幼教研究;南寧，530022。
摘要：學(xué)產(chǎn)合作為研究型師范生的專業(yè)知識的學(xué)習(xí)、科研能力的培養(yǎng)提供了平臺。本文以悉尼―寧波合作的一個十年的項(xiàng)目為案例，對學(xué)產(chǎn)結(jié)合的模式培養(yǎng)的研究型師范生進(jìn)行了縱向研究。該論文匯報(bào)了學(xué)產(chǎn)合作是如何影響研究型師范生的專業(yè)學(xué)習(xí)，科研能力的培養(yǎng)，及其如何會對中小學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生的相應(yīng)影響。
關(guān)鍵詞： 學(xué)產(chǎn)合作;行動研究;研究型師范生的培養(yǎng);研究型教師
中圖分類號：G64921文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1671-1610（2015）04-0093-05
一、引文
大量文獻(xiàn)顯示教育政策、教育項(xiàng)目及課程設(shè)計(jì)對于師范生的培養(yǎng)產(chǎn)生深厚影響，而師范生的高質(zhì)量的專業(yè)發(fā)展會促進(jìn)在校中小學(xué)學(xué)生的學(xué)習(xí)。然而，也有少量數(shù)據(jù)顯示培養(yǎng)師范生的科研能力會使他們對未來學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。教師的職業(yè)在被貼上‘科研’的標(biāo)簽之后，教師的科研能力的培養(yǎng)在教師的職業(yè)發(fā)展中被提到了重要位置從而‘教師’ 成為‘研究型教師’。科研師范生的培養(yǎng)可以使學(xué)習(xí)者具有教學(xué)與科研相結(jié)合的能力。學(xué)者阿爾賓（Peter R Albion）[1]和貝斯利（Pat Bazeley）[2]指出，研究型教師能夠及時把研究的教學(xué)效果以教書的形式出去，同時使教學(xué)中遇到的問題通過科研行為獲得解決方案。然而，目前在判斷研究師范生的科研能力培養(yǎng)與其未來教學(xué)質(zhì)量及教學(xué)效果的關(guān)系方面仍是空白。本文對大學(xué)的一個新型的教育模式―學(xué)產(chǎn)合作模式―進(jìn)行調(diào)查研究，即對一組接受大學(xué)（師范科研培養(yǎng)）與產(chǎn)業(yè)（科研成果運(yùn)用在中小學(xué)教書實(shí)踐）結(jié)合的教育培養(yǎng)模式的研究型師范生進(jìn)行跟蹤調(diào)查。
二、文獻(xiàn)綜述：師范生培養(yǎng)的辯論
澳大利亞師范生培養(yǎng)的改革來自于相關(guān)的政策導(dǎo)向。聯(lián)邦及州政府的政策鼓勵各大學(xué)開展多種形式的師范生教改，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)科研型教師。澳大利亞課程及評估署（Australian Curriculum，Assessment and Reporting Authority）[3]，創(chuàng)新工業(yè)與科研部（Department of Innovation，Industry，Science and Researca）[4]和新南威爾士州政府（New South Wales Government）[5]的文件中都強(qiáng)調(diào)指出通過學(xué)產(chǎn)合作提高研究型師范生的實(shí)證性知識以此在未來教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。
在學(xué)術(shù)領(lǐng)域，學(xué)者卡里斯（Joanne FCarlisle）、克廷納（Kai Schnabel Cortina）和卡孜（Lauren AKatz）[6]認(rèn)為研究型師范生的研究課題應(yīng)以改進(jìn)他們未來學(xué)生學(xué)習(xí)能力為科研核心。另有學(xué)者提出，將師范生專業(yè)學(xué)習(xí)置于科研的一部分，在科研成果中見證這種專業(yè)學(xué)習(xí)為未來學(xué)生帶來的利益。比如課程設(shè)計(jì)及教育資源的使用，要以最新的科研成果為依托。行動研究的支持者莫利（Sally Murray）、納塔爾（Joce Nuttall）和米歇爾（Jane Mitchell）[7]認(rèn)為，將師范生置于“合作行動研究”（collaborative action research）中，即讓師范生在教學(xué)實(shí)習(xí)中參與彼此的課堂觀察，教學(xué)反饋及自身的教學(xué)反思，并把這些反饋，反思的內(nèi)容作為科研的第一手資料，用科學(xué)的方法進(jìn)行分析，分析的結(jié)果用于指導(dǎo)下一輪的課堂教學(xué)。
行動研究的提法應(yīng)和了澳大利亞創(chuàng)新工業(yè)、科學(xué)研究、高等教育部（Department of Innovation，Industry，Science，Resecrrel and Tertiary Education）[8]及新南威爾士州政府[5]的政策，即科研型師范生的培養(yǎng)需將嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?、持續(xù)的以科研數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的研究嵌入在教師的專業(yè)學(xué)習(xí)中。這種教學(xué)與科研緊密結(jié)合的模式更加開放，有彈性及富有創(chuàng)造性。通過行動研究，研究型師范生們可以在教學(xué)實(shí)踐中強(qiáng)化個體學(xué)生的學(xué)習(xí)。他們可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)中的問題，通過搜集數(shù)據(jù)，報(bào)告調(diào)查結(jié)果，以此幫助學(xué)生做出學(xué)習(xí)上的改進(jìn)和提高。因此，以行動研究為本的教師科研是改善學(xué)生學(xué)習(xí)行為的媒介。
這種學(xué)產(chǎn)結(jié)合的模式要求增加教育實(shí)習(xí)的機(jī)會，及延長教育實(shí)習(xí)時間。然而在澳大利亞，這種大學(xué)產(chǎn)業(yè)合作非常有限并且個體化。目前也存在著對研究型師范生的培養(yǎng)模式反對的聲音，因?yàn)樗黾恿舜髮W(xué)的開銷，甚至有人認(rèn)為這種培訓(xùn)是大學(xué)的外包工程，因?yàn)檠芯啃蛶煼渡拇罅繒r間是花在中小學(xué)課堂上。這種觀點(diǎn)的局限性在于，它忽視了這種模式不僅可以提高中小學(xué)學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，同時可以挖掘研究型教師的科研和教學(xué)的創(chuàng)新潛能。此外，關(guān)于師范生的專業(yè)學(xué)習(xí)，科研培訓(xùn)及科研成果方面，存在一種零相關(guān)的論點(diǎn)。具體而言，人們對這種學(xué)產(chǎn)合作的研究型師范生的培養(yǎng)模式是否能夠改進(jìn)中小學(xué)學(xué)生的學(xué)習(xí)存有未知心理。而本文匯報(bào)了一個十年縱向研究項(xiàng)目的一部分―學(xué)產(chǎn)合作的研究型師范生的培養(yǎng)模式的案例―ROSETE（Research Oriented School Engaged Teacher Education，以科研為導(dǎo)向的校本型教師教育）。該項(xiàng)目為西悉尼大學(xué)、新南威爾士州教育部與寧波教育局學(xué)產(chǎn)合作項(xiàng)目。
三、案例分析：西悉尼大學(xué)、新南威爾士州教育部與寧波教育局學(xué)產(chǎn)合作項(xiàng)目
從2008年起寧波教育局每年派送十名語言教育專業(yè)的本科畢業(yè)生到西悉尼大學(xué)攻讀研究型師范碩士。學(xué)期18個月，同時新南威爾士州教育部為學(xué)員提供全程教學(xué)實(shí)踐基地。在學(xué)習(xí)期間，學(xué)員每星期到悉尼的各中小學(xué)教學(xué)實(shí)習(xí)兩天（10小時），向英語背景的當(dāng)?shù)厣淌跐h語。他們的碩士研究課題以教書中發(fā)現(xiàn)的問題為核心的行動研究，課題的第一手資料主要是從課堂上收集得來。它是一起縱向科研項(xiàng)目，通過漢語語言教育，該項(xiàng)目應(yīng)和了澳聯(lián)邦政府的“亞洲世紀(jì)”（Asia Century）議事日程?！皝喼奘兰o(jì)”是澳政府（Australia in the Asian Century Implementation Task Force）[9]為了增強(qiáng)澳大利亞在國際，尤其是在亞洲的經(jīng)濟(jì)競爭力擬定的白皮書。在澳大利亞，漢語教學(xué)與中國老師教中國學(xué)生漢語大不相同，參與漢語學(xué)習(xí)的大部分是英語為母語的學(xué)生，讓這些學(xué)生學(xué)亞洲語言的確是一種挑戰(zhàn)，正像學(xué)者威斯利（Michael Wesley）[10]指出的，澳洲鼓勵多元文化，但卻是“單一語言文化”的國家。
第一，產(chǎn)學(xué)合作的行動研究與多邊共贏的漢語教學(xué)
此項(xiàng)產(chǎn)學(xué)合作的行動研究項(xiàng)目為解決澳洲漢語教育中存在的問題做出的貢獻(xiàn)并形成多邊共贏的局面。澳大利亞課程與評估署（ACARA）[3]指出澳洲各個中小學(xué)對語言學(xué)習(xí)的理解不到位，維多利亞洲政府（State of Victoria）[11]文件也指出由于漢語師資的短缺，澳洲的中小學(xué)生很少有機(jī)會在校期間學(xué)習(xí)一種外語。通過該項(xiàng)學(xué)產(chǎn)合作項(xiàng)目，對母語為英語的學(xué)生的第二語言學(xué)習(xí)起到廣泛推動作用。悉尼―寧波合作增加了悉尼地區(qū)漢語學(xué)生者的數(shù)量，從2008年到2015年六年間，已有50名寧波師范研究生按時提交論文并順利完成18個月的漢語教學(xué)任務(wù)。每個師范生每周從事10小時的漢語教學(xué)活動，總共超過63周，接近630課時，而參與的中小學(xué)共有24所。參加漢語課堂的學(xué)生達(dá)萬人。這是一個多邊共贏的項(xiàng)目。師范生的一年半的全程實(shí)習(xí)為參與此項(xiàng)目的新南威爾士州的中小學(xué)生提供了長期、穩(wěn)定的漢語學(xué)習(xí)機(jī)會和資源;而師范生們也由此獲得了豐富的課堂經(jīng)驗(yàn)以及大量第一手研究資料;該項(xiàng)目推動了西悉尼大學(xué)研究型師范生教育的國際化;而寧波教育局作為該項(xiàng)目的一個助力推手，在澳大利亞政府的年度教育報(bào)告文件中已成為一個關(guān)鍵詞。
韓京和麥克辛劉巧云：學(xué)產(chǎn)合作為基礎(chǔ)的研究型教師的教育第二，產(chǎn)學(xué)合作的行動研究使師范生理論與實(shí)踐結(jié)合的能力提高
大學(xué)的科研導(dǎo)師為參加此項(xiàng)目的師范生提供了一對一指導(dǎo)和導(dǎo)師與學(xué)生共同參加的每周定期的科研培訓(xùn)與論壇?？蒲袑?dǎo)師在長期的科研計(jì)劃中，強(qiáng)調(diào)師范生的教學(xué)與科研并重。每周的科研培訓(xùn)重心有三點(diǎn)：一是中小學(xué)學(xué)生漢語教學(xué)理論和漢語語言學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用;二是科研方法論和課堂教學(xué)的數(shù)據(jù)收集與分析;三是新南威爾士教育部門的有經(jīng)驗(yàn)的教師參與的漢語課堂教學(xué)評論與分析。
通過在大學(xué)的科研培訓(xùn)，師范生不僅提高了理論理解力，更重要的是他們發(fā)展、創(chuàng)新漢語教學(xué)理論在實(shí)際教學(xué)中的運(yùn)用能力得以提高，成為真正意義上的研究型教師。為了促進(jìn)初學(xué)者學(xué)習(xí)漢語，他們進(jìn)行了大量的理論閱讀與研討，涉及到福柯（Michel Foucault）[12]的語言的后結(jié)構(gòu)主義，馬丁（Martin）[13]的功能主義，番尼庫克（Alastair Pennycook，2010）[14]和克明斯（Jim Cummmins）[15]的語言的地方實(shí)踐論，以及仍波（Hakan Ringbom）[16]的后單一語言論。通過每周的科研培訓(xùn)和論壇，師范生著眼于這些社會及語言學(xué)的理論在漢語教學(xué)中的運(yùn)用。比如，通過對后結(jié)構(gòu)主義的理解，師范生在設(shè)計(jì)教學(xué)時更注重學(xué)生而非教師對漢語的解讀，及學(xué)習(xí)者所賦予這門新語言的意義;語言的地方實(shí)踐論使師范生更有效的選擇與學(xué)生日常生活相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容，使語言學(xué)習(xí)貼近生活;后單一語言論使他們意識到利用學(xué)生所熟悉的二語之間的相似點(diǎn)，可以降低學(xué)生的認(rèn)知負(fù)擔(dān)。他們在教學(xué)中更加注重提取漢語與英語方面的社會語言相似性，比如英漢語之間的語法結(jié)構(gòu)及語音中的相似性，利用此相似性提高漢語的可學(xué)性。
第三，產(chǎn)學(xué)合作的行動研究加強(qiáng)了師范生與坐班指導(dǎo)教師之間的合作
學(xué)產(chǎn)合作的行動研究，在18個月的教學(xué)實(shí)踐中，坐班指導(dǎo)教師跟蹤他們的全部授課，并在每節(jié)課后給出反饋信息。坐班指導(dǎo)教師多數(shù)為非語言教師，但在其他科目的教學(xué)中經(jīng)驗(yàn)豐富，尤其在課堂管理和指示語方面，為師范生提供了寶貴資源。在使用課堂常規(guī)用語時，由于受漢語表達(dá)習(xí)慣的影響和“中國式”教師身份的影響，師范生的課堂指示語經(jīng)常效果欠佳，比如當(dāng)有學(xué)生擾亂課堂時，師范生們往往籠統(tǒng)地向全班發(fā)出指示“Be quiet：注意！”或“Attention please：安靜！”而指導(dǎo)教師建議他們要具體指出“問題學(xué)生”，比如“XXX，you are not listening！ Please put down your pen and look at the front：某某同學(xué)，你沒注意聽，放下筆，看前面?。?。另外在給學(xué)生課堂反饋信息時，師范生傾向于淡化學(xué)生的成績，比如在表揚(yáng)學(xué)生的回答時，師范生傾向于一語或一詞帶過，比如“Good： 好！”，“You are right：對了！”或者“Excellent：棒！”而坐班指導(dǎo)教師的建議是，反饋信息要具體、詳細(xì)，要讓學(xué)生知道好在哪里或棒在哪里，使反饋成為學(xué)生重要的學(xué)習(xí)和改進(jìn)機(jī)會。比如：
?Very good！ Can we give them a clap please？ Very good work！ And Sam， in particular your tone is going really well. Both of you， your pronunciations were really good！ 很好！我們給他們鼓掌好不好？做得非常好！尤其山姆，你的語調(diào)真的很好。你們倆的發(fā)音都真的很好！
? You did a very good job！ We’re learning. We’re learning from your pronunciation. 你做的很好！我們在向你學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)你的發(fā)音！
帶著坐班指導(dǎo)教師的反饋信息，師范生提出：為什么有時候我用的語言與坐班教師的差不多，我的語言卻大打折扣，沒有相同的行動力呢？ 為什么我在管理課堂，尤其規(guī)范學(xué)生的課堂行為時，效果不如他們真正的老師有力度呢？帶著這樣的思考，師范生們與其科研導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)在周論壇上回歸到理論探索。討論延伸到社會學(xué)理論方面，比如標(biāo)簽為“非英語背景的實(shí)習(xí)師范生”的身份認(rèn)同問題。這個非正式教師身份是如何影響他們的權(quán)威性的。這種由理論到教書實(shí)踐，再到理論提升的過程，證實(shí)了學(xué)產(chǎn)合作的行動研究優(yōu)越于純粹的學(xué)術(shù)理論研究、優(yōu)越于傳統(tǒng)的師范教育。
第四，產(chǎn)學(xué)合作型的教學(xué)實(shí)踐使?jié)h語學(xué)習(xí)者成為真正的中心
通過產(chǎn)學(xué)合作的行動研究，師范生們探索了澳洲的基礎(chǔ)教育體系與中國教育體系的差別。澳洲的漢語教學(xué)沒有統(tǒng)一的課程設(shè)置，沒有教材，沒有其中和期末考試，而只有籠統(tǒng)的教學(xué)大綱。師范生在初始階段比較迷失。在準(zhǔn)備教案時，這些中國教育背景的師范生大多對他們的學(xué)生有很高的教學(xué)期待，他們經(jīng)常教授過多的詞匯，或超出學(xué)生認(rèn)知能力的內(nèi)容。通過行動研究，他們?nèi)逃涗浟怂?jīng)歷的教學(xué)探索、教學(xué)失敗、教學(xué)反思和教學(xué)改進(jìn)過程。
因?yàn)闆]有課本和考試，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性要靠內(nèi)容的趣味性取勝。師范生們探索了有實(shí)際運(yùn)用價(jià)值的漢語，從日常生活用語開始，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并使教學(xué)情景化。比如教授如何在餐館點(diǎn)餐時，教師會把學(xué)生帶到校園餐廳，讓學(xué)生親身體會語言的行動力。在教授運(yùn)動詞匯時，會把學(xué)生帶到戶外，邊學(xué)語言邊做運(yùn)動。
另外，師范生們探索了跨學(xué)科知識與語言學(xué)習(xí)相結(jié)合的方法，他們走入其他學(xué)科的課堂，觀察學(xué)生其他學(xué)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容，把相關(guān)的內(nèi)容聯(lián)系到漢語課堂。比如，在地理課上，學(xué)生們學(xué)習(xí)了澳洲本土的動物，漢語教師會在漢語課堂上教授動物名稱的漢語版;在數(shù)學(xué)課上，學(xué)生學(xué)習(xí)了十位數(shù)加減法，漢語教師會在漢語課上跟進(jìn)數(shù)字學(xué)習(xí)，這加強(qiáng)跨學(xué)科之間的相關(guān)性和學(xué)生各學(xué)科學(xué)習(xí)的相互促進(jìn)性。
師范生們利用漢字的視覺特點(diǎn)，在教學(xué)中結(jié)合漢字的起源及漢字的象形性，幫助學(xué)生記憶。他們大多以日常使用的象形字和指示字開始，使學(xué)生對學(xué)習(xí)漢語充滿了好奇心和求知欲。比如，在教了“木”字時，他們同時會延展到“林”和“森”，在教了“人”之后，會延展到“從”和“眾”的學(xué)習(xí)。
通過地方化解釋漢字的構(gòu)成，師范生們在行動研究中培養(yǎng)了開發(fā)學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)中的創(chuàng)造性。比如當(dāng)學(xué)澳大利亞的“澳”字時，學(xué)生開始自己的創(chuàng)造性解釋，一個當(dāng)?shù)氐男W(xué)生這樣說：啊，原來是這樣的，“水”字旁是因?yàn)榘拇罄麃喼車兴懊住弊质且驗(yàn)榘拇罄麃唶焐嫌小懊住?，“大”是因?yàn)榘拇罄麃喓艽蟆h字真有趣??！這體現(xiàn)了師范生的后結(jié)構(gòu)主義理論的應(yīng)用，即注重學(xué)習(xí)者對漢語的詮釋。一個一年級的小學(xué)生在給一位師范生的教學(xué)反饋中寫到：I love Chinese. I will learn it until I die（我愛中文，我會一直學(xué)到老?。? 聽起來似乎幼稚。透過現(xiàn)象，我們看到的是產(chǎn)學(xué)合作型的教師教育的影響力。
四、討論
教育學(xué)者辛（Michael Singh）教授和韓博士（Jinghe Han）[17]指出，學(xué)產(chǎn)合作的研究型師范生的培養(yǎng)要求大學(xué)、教育部及中小學(xué)等教育機(jī)構(gòu)的共同努力和資源共享，師范生要與大學(xué)的科研導(dǎo)師和中小學(xué)的坐班指導(dǎo)教師緊密合作，共同制定教育計(jì)劃幫助學(xué)生達(dá)到理想的學(xué)習(xí)效果。ROSETE項(xiàng)目的優(yōu)勢在于它以行動研究為導(dǎo)向，注重師范生科研提高與教學(xué)改進(jìn)中的動態(tài)變化。美國教育家達(dá)玲哈蒙（Linda DarlingHammond）和理查森（Nikole Richardson）[18]也認(rèn)同注重教育培養(yǎng)中的動態(tài)變化的觀點(diǎn)，認(rèn)為它有助于提高中小學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、創(chuàng)建成功學(xué)習(xí)模式及提升學(xué)習(xí)欲望為目的。
莫利、納塔爾 和米歇爾[7]指出，學(xué)產(chǎn)合作型教育將完整的科研計(jì)劃納入師范生的專業(yè)培養(yǎng)中，使師范生的科研不再是小規(guī)模，零零碎碎的研究。里爾和他的科研團(tuán)隊(duì)（Lee and others）[19]也強(qiáng)調(diào)，增加師范生實(shí)證性的科研能力的培養(yǎng)應(yīng)和了教育體系的需要，它使師范生把研究結(jié)果所產(chǎn)生的知識運(yùn)用在教學(xué)實(shí)踐中以此推動學(xué)生能力及成績的提高。總之，設(shè)立學(xué)產(chǎn)合作的研究型師范生的培養(yǎng)雖然具有一定的挑戰(zhàn)性，但對國家的教育發(fā)展有著重要意義。
五、總結(jié)
該論文重點(diǎn)報(bào)告了寧波、西悉尼大學(xué)和澳大利亞新南威爾士教育部的一項(xiàng)學(xué)產(chǎn)合作研究型師范生培養(yǎng)課題（ROSETE項(xiàng)目）。在澳洲的中小學(xué)讓母語為英語的學(xué)生學(xué)漢語仍是一個棘手的教育問題。為了提高學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的能力，師范生們首先提升自身的專業(yè)能力。這些研究型師范生在語言教育理論的指導(dǎo)下，將學(xué)生的日?；顒迂灤┯跐h語學(xué)習(xí)中，此項(xiàng)目為澳洲中小學(xué)由單語到后單語學(xué)習(xí)時代提供了助力。它不僅提高了師范生科研和教書并進(jìn)的能力，它更影響到未來中小學(xué)生學(xué)習(xí)興趣及學(xué)習(xí)效果。
此項(xiàng)課題不僅對語言教育、教師教育和教師科研培養(yǎng)有著重大意義，它更是國際化教育的典范。悉尼―寧波合作是歷史性的合作，它挑戰(zhàn)語言學(xué)理論的傳統(tǒng)并跨越國界。中國的師范生通過此項(xiàng)目用漢語知識打破了以往英語教育的優(yōu)先權(quán)，通過各教育機(jī)構(gòu)的共同努力，實(shí)現(xiàn)了教育上的跨國、跨文化合作。
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摘要：在國際教育中，文化的客觀差異導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)習(xí)方式和行為方式的差異，針對這一管理難題，必須在文化包容、文化理解、文化尊重中尋求出路，提出“中西課程均注重過程性評價(jià)，讓學(xué)生淡化考試功利，注重平時積累”，“共同制定規(guī)則，協(xié)同執(zhí)行，用規(guī)則和誠信看護(hù)校園”，“尊重學(xué)生差異，搭建平臺，分層培養(yǎng)，分類選修”的教育策略，讓學(xué)生能夠融匯中美文化的優(yōu)勢，既有中國情懷，又有一定的世界視野。
關(guān)鍵詞：國際教育；文化差異；管理策略
中圖分類號：G40-034 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）03-0044-05
2009年9月，我所任教的學(xué)校創(chuàng)辦了國際部，引進(jìn)美國大學(xué)先修課程，即AP課程，開設(shè)“美國AP課程班”。我作為第一批進(jìn)入AP班的管理者，經(jīng)過四年的實(shí)踐探索，在教育理想與現(xiàn)實(shí)挫折中開始反思在中國重點(diǎn)高中進(jìn)行國際教育的管理難題。
一、尷尬：學(xué)生面對中美教育的行為差異
我曾經(jīng)那么充滿熱情，想象在重點(diǎn)中學(xué)的校園里出現(xiàn)一批這樣的學(xué)生：自信、陽光、有個性、舉止高雅；升旗儀式時聲音最洪亮，行走在路上最有氣質(zhì)，處理事情最有能力，學(xué)習(xí)最為刻苦……這群國際班的學(xué)生是學(xué)校新出現(xiàn)的一道最為亮麗的風(fēng)景線。
四年后，我沒有實(shí)現(xiàn)理想，卻經(jīng)歷了太多的挫折與尷尬，心灰意冷甚至想放棄。但倔強(qiáng)的我在疑慮中開始面對中西教育的現(xiàn)實(shí)，認(rèn)真反思更深層次的文化差異，并在實(shí)踐中心平氣和，化解尷尬，尋找教育出路。
尷尬之一：外方作業(yè)從不含糊，外方課程從不逃課；中方作業(yè)拖拖拉拉，中方課程經(jīng)常曠課。
我們的“美國AP課程班”是中西合璧的產(chǎn)物，既有中方課程，由普通高中教師任教，開設(shè)國家課程，也有美方課程，由美籍教師任教，開設(shè)美國AP經(jīng)濟(jì)學(xué)、AP心理學(xué)、AP環(huán)境科學(xué)、AP生物、AP化學(xué)、AP物理以及AP微積分等等。外教的課堂相對自由活潑，作業(yè)方式多樣，有口頭匯報(bào)作業(yè)、書面作業(yè)、網(wǎng)上作業(yè)，也有小組實(shí)驗(yàn)匯報(bào)、外出實(shí)踐論文等。中方的作業(yè)主要是書面的題目，也會要求學(xué)生預(yù)習(xí)。
一段時間后，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生對外方作業(yè)特別認(rèn)真，預(yù)習(xí)也不含糊。從沒有看到外教去向?qū)W生討要作業(yè)，倒看到偶爾有沒交作業(yè)的學(xué)生在外教身邊轉(zhuǎn)悠，努力解釋并領(lǐng)回“附加作業(yè)”。但中方作業(yè)經(jīng)常會遲交，一忙起來有的學(xué)生干脆不交作業(yè)。中方教師要么打電話向班主任告狀，要么自己沖到教室向?qū)W生要作業(yè)，學(xué)生卻有種種理由，且不以為然。
外方課程學(xué)生基本不缺課，中方課堂經(jīng)常會有學(xué)生一會兒鉆機(jī)房寫論文，一會兒躲到升學(xué)指導(dǎo)辦公室寫申請，一會兒趕到外面上培訓(xùn)……上中方課時，學(xué)生沒有激情，沒精打采。然而，為何上外方課時學(xué)生又是大聲笑又是大聲叫，激情滿懷？
尷尬之二：外方規(guī)則無條件遵守，態(tài)度謙卑；中方規(guī)定頗多質(zhì)疑，爭吵連連。
外方教師要求學(xué)生考試絕不能作弊、作業(yè)絕不能抄襲；參加“電影夜”活動不能吃零食，要做觀看記錄；外方課堂上不能講中文，否則立即扣分……很少有學(xué)生違規(guī)。一旦違規(guī)，同學(xué)們會毫無異議地接受懲罰，如作業(yè)抄襲或疑似抄襲，本次作業(yè)零分；考試作弊或疑似作弊，本次考試零分，而且本學(xué)科教師將不予寫學(xué)術(shù)推薦信。
中方的規(guī)定相對于外方的規(guī)則更系統(tǒng)更規(guī)范，衣食住行，非常細(xì)致。學(xué)校的《學(xué)生手冊》100多頁，對每一個項(xiàng)目都規(guī)定得很到位――不能遲到、早退、曠課，不攜帶電子產(chǎn)品，校服穿著規(guī)范，宿舍熄燈后不能講話……違反規(guī)定也會作相應(yīng)的處分，如通報(bào)批評、警告處分、嚴(yán)重警告、記過、開除等等。但令人遺憾的是，對這些規(guī)定，學(xué)生百般質(zhì)疑，如針對校服穿著：為什么校服不能讓我們來設(shè)計(jì)？為什么晚自習(xí)還要穿校服？為什么一周5天不能有一天讓穿自己的衣服？遲到、曠課、早退等問題也令老師十分頭疼，學(xué)生違反規(guī)定要處分了，家長就會到學(xué)校大吵大鬧，又是找關(guān)系，又是責(zé)難老師，關(guān)系網(wǎng)下的教育管理變得十分尷尬。
尷尬之三：外方考試前一天依然照常各類活動，幾無考前狀態(tài)；中方以突擊方式奔波，幾多勞苦。
即使明天期中、期末考試，外方希望學(xué)生依然進(jìn)行社團(tuán)活動、依然“電影夜”、依然廣場歌會、依然戲劇社排練，很少有考前的緊張與準(zhǔn)備狀態(tài)。常態(tài)的生活方式讓中方教師很是著急。中方教師希望在考前停止有關(guān)活動，停止不重要的課程，專心于系統(tǒng)的復(fù)習(xí)。矛盾一直存在，后來通過與外教的協(xié)商，終于在大考前停掉了一部分活動課，但奇怪的是，學(xué)生并沒有特別緊張，依然沒有考前的那種緊張狀態(tài)，對停掉活動課程竟然很不滿。
對待中外方老師學(xué)生體現(xiàn)出不同的行為方式，難道是頭發(fā)顏色的差異導(dǎo)致學(xué)生的態(tài)度差異？他們“崇洋”？他們欺負(fù)人？他們受到了西方不良文化的侵蝕改變了以前的善良、樸實(shí)？
在痛苦的質(zhì)問和仔細(xì)的考察中，我發(fā)現(xiàn)了學(xué)生不同態(tài)度背后的文化差異，開始以包容的心態(tài)去關(guān)注西方教育中一些值得學(xué)習(xí)的地方。取長補(bǔ)短，才是教育發(fā)展之道，才是學(xué)生發(fā)展之路。
二、追問：不同文化背景下的思維方式差異
文化是指一個國家或民族的歷史、地理、風(fēng)土人情、傳統(tǒng)習(xí)俗、生活方式、文學(xué)藝術(shù)、行為規(guī)范、思維方式以及價(jià)值觀念等。思維方式是人們大腦活動的內(nèi)在程式，它對人們的言行起決定性作用。中西思維方式的差異導(dǎo)致了教學(xué)方式、評價(jià)方式、升學(xué)方式等教育差異，思維方式差異決定了學(xué)生行為方式的差異。
追問之一：究竟誰該對自己的未來負(fù)責(zé)？
外教的思維是：“不同的學(xué)生進(jìn)入適合他的學(xué)?！保@個適合，不僅是能力、興趣的適合，還包括學(xué)習(xí)品質(zhì)和個人素質(zhì)的適合。中方的思維是“盡力幫助每個孩子得到最大限度的發(fā)展”，教師付出了很多，督促了很多，但學(xué)生并不一定會按照我們想象的去做。
中方教師也渴望學(xué)生自覺、自律，對自己的未來負(fù)責(zé)，但在教育教學(xué)和管理上卻沒有真正去實(shí)現(xiàn)――教學(xué)方式上的單一教授模式，父母式的教育訓(xùn)導(dǎo)方式，無止境的幫助與引導(dǎo)，學(xué)生不愿也不能對自己的未來負(fù)責(zé)；而外方教師卻通過評價(jià)體系、教學(xué)方式等牽引或者“逼”學(xué)生不得不對自己的未來負(fù)責(zé)，逐漸地，學(xué)生習(xí)慣并喜歡對自己的未來負(fù)責(zé)。
如外教的評價(jià)方式改變著學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人。在學(xué)術(shù)評價(jià)上，外教推出了21項(xiàng)綜合評價(jià)指標(biāo)，其中對每個學(xué)生的作業(yè)情況、課堂表現(xiàn)情況、創(chuàng)新提問情況、課后問問題情況、小組合作情況、小測驗(yàn)、考試成績等都有評價(jià)，期中、期末考試成績占總評成績（GPA）的30%，70%是學(xué)生平時的主動學(xué)習(xí)表現(xiàn)和學(xué)習(xí)激情。每個月，外教會提供一張?jiān)聢?bào)表，對每個學(xué)生的表現(xiàn)給予評價(jià)并提出建議。每學(xué)期的GPA成績，將是學(xué)生遞交申請國外大學(xué)非常關(guān)鍵的學(xué)術(shù)成績。
綜合及過程導(dǎo)向的評價(jià)方式，以探究、質(zhì)疑、合作為導(dǎo)向的教學(xué)方式改變著學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。GPA的真實(shí)遞交，讓學(xué)生關(guān)注自己的學(xué)習(xí)過程與全面發(fā)展，自己對未來負(fù)責(zé)任。
追問之二：學(xué)習(xí)本身是目標(biāo)的達(dá)成還是求知的過程？
中方的思維更多的是用考試成績贏得未來，高考模式牽引下的人們已經(jīng)習(xí)慣了用考試分?jǐn)?shù)證明實(shí)力，至于平時表現(xiàn)如何，學(xué)習(xí)態(tài)度如何，學(xué)習(xí)激情如何，對未來的專業(yè)有沒有了解等等并不會在高考中顯現(xiàn)。教師只要根據(jù)考試成績評價(jià)學(xué)生，給學(xué)生評分主要看期中、期末成績，即使不認(rèn)識這個學(xué)生也沒有關(guān)系。
而外教認(rèn)為一個人的求知欲望、求知態(tài)度在成長中更為重要，雖然他們對學(xué)習(xí)能力和學(xué)術(shù)水平本身也非常關(guān)注。他們注重過程性評價(jià)，最為關(guān)鍵的是，國外的升學(xué)系統(tǒng)為教師的理想和理念提供了真實(shí)的支撐和保障。
美國大學(xué)的申請是一個立體的系統(tǒng)。中國學(xué)生在申請時，需要遞交語言成績（托福、SAT）、學(xué)術(shù)水平（即總評成績，GPA）、參加活動的情況，還需要推薦信（包含學(xué)術(shù)推薦信和升學(xué)指導(dǎo)老師推薦信）和自薦信。這一系列的申請展現(xiàn)給對方學(xué)校的是一個完整的“人”，而不是干巴巴的考試“分?jǐn)?shù)”。
可以這么說，哈佛大學(xué)不是培養(yǎng)了什么樣的學(xué)生，而是選拔了什么樣的學(xué)生，或者說，那些諾貝爾獎獲得者不但有了成長的環(huán)境，而且本身就有創(chuàng)新的基因。國外名校通過自己獨(dú)特的選拔方式將具有這些基因的全球?qū)W生納入到了他們的學(xué)校，再給予成長的土壤，所以結(jié)果其實(shí)產(chǎn)生于過程。
外方的期中、期末考試成績只占學(xué)生總評成績（GPA）的30%，而且，考試之后，學(xué)生如果對自己的考試成績不滿意，可以去找外教，要求補(bǔ)考，外教將安排時間給予補(bǔ)考（就先前錯誤的題目再出一些更難的題目），學(xué)生的成績可以從B變成B+，如不滿意還可以再申請補(bǔ)考，再變成A（對相關(guān)知識再高難度挑戰(zhàn)）等等。外教目的很明確，“不是要考倒學(xué)生，而是要促使學(xué)生真正掌握知識?！?/p>
外教看重求知的態(tài)度和激情，注重過程。所以，即使到了考前，外教也不主張停止各類活動，他們覺得要保持相對常態(tài)的學(xué)習(xí)、生活方式，學(xué)習(xí)是一個過程而不是一場戰(zhàn)斗。雖然美國也有集中的大考，但托福、SAT等考試每年有很多次，沒有一考定終身的壓力，學(xué)生有了成長的機(jī)會，也在一次次的磨煉中完善著自己的個性。
追問之三：究竟用什么來守護(hù)校園？
中國更習(xí)慣于留有情面，而美國更習(xí)慣于面對問題，直接質(zhì)問并直線探知答案，可以說，中國更多曲線思維，美國更多直線思維。表現(xiàn)在規(guī)則上，外方教師看重規(guī)則，無條件執(zhí)行規(guī)則，沒有任何商量的余地。學(xué)生犯了錯誤違反規(guī)則后，更多地告知學(xué)生將要承擔(dān)什么責(zé)任，該罰立即罰。中方教師更多地批評教育，非?？粗貙W(xué)生的態(tài)度，態(tài)度好則“酌情處理”，在教育后學(xué)生寫檢討，發(fā)誓改正，不到萬不得已，不需要尋找規(guī)則依據(jù)，更不需要承擔(dān)什么責(zé)任和后果。
記得有這樣一個故事：哈佛圖書館藏有世上最豐富和最珍貴的圖書，1764年的一天深夜，圖書館某處起火，絕大多數(shù)珍貴藏書被大火無情燒毀，全體師生痛心疾首。事情的發(fā)展卻出人意料，有一位學(xué)生在經(jīng)歷一番激烈的思想斗爭后來到校長室。原來，在這場大火前，他偷偷地把一本書帶出館外，準(zhǔn)備讀完之后歸還。火災(zāi)將這本書變成了唯一的珍本，但校長霍里厄克雖對學(xué)生的誠實(shí)和承認(rèn)錯誤的勇氣予以夸獎，但又決定將他開除出校。他的理由是：“讓規(guī)則看守校園?！?/p>
外方教師推崇用規(guī)則來守護(hù)校園。中方教師希望軟硬兼施，教育與懲罰并舉。其實(shí)中方管理者對規(guī)則也非常認(rèn)同，但由于文化的差異，規(guī)則內(nèi)容的空洞、違規(guī)的后續(xù)懲罰措施缺失和強(qiáng)制力量薄弱，使規(guī)則難以執(zhí)行或阻礙力量太大。最為關(guān)鍵的是，學(xué)生的錯誤承擔(dān)者不是學(xué)生本人，而更多的是家長，孩子怕家長難受，怕家長丟臉，家長也積極行動，找關(guān)系不說，大吵大鬧、威脅恐嚇的也有。
中西思維方式的差異反映在教育實(shí)踐中，也成了國際班管理困難的根本原因。
三、策略：基于文化理解的管理出路
文化的客觀差異導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)習(xí)方式和行為方式的差異，如何更好地取長補(bǔ)短，讓重點(diǎn)中學(xué)的國際教育更加規(guī)范、有序、高位，讓學(xué)生能夠融匯中美文化的優(yōu)勢，既有中國情懷，又有一定的世界視野。教育管理，必須在文化包容、文化理解、文化尊重中尋求出路。
策略之一：中西課程均注重過程性評價(jià)，讓學(xué)生淡化考試功利，注重平時積累。
注重過程性評價(jià)，無疑可以幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，“一考定終身”在國際班不適用，一個完整的人的理念越來越深入。學(xué)生不僅要學(xué)習(xí)，還要提升能力、培養(yǎng)社會責(zé)任感；學(xué)生不僅要在考試中取得滿意的成績，更重要的是學(xué)習(xí)過程中持之以恒，即使考試以后也不能“萬事大吉”，依然需要保持良好的學(xué)習(xí)激情。
李同學(xué)考試成績非常優(yōu)秀，在高三大學(xué)申請前GPA成績也比較優(yōu)秀，很幸運(yùn)，他被倫斯勒理工大學(xué)、加州大學(xué)圣塔芭芭拉分校、羅格斯大學(xué)等同時錄取，最后他選擇去加州大學(xué)深造。但被錄取以后，他開始放松學(xué)習(xí)，認(rèn)為大功告成，上課比較懶散，作業(yè)甚至也遲交，因?yàn)樗X得，學(xué)校錄取他了，何必還要學(xué)習(xí)呢？但不幸依然發(fā)生了，當(dāng)高三下學(xué)期的成績真實(shí)遞交給美國大學(xué)時，他卻收到了一封大學(xué)的拒信，理由是高三GPA太低了，而之前他可以取得優(yōu)異成績說明他的學(xué)習(xí)能力沒有問題，但學(xué)習(xí)態(tài)度不端正和功利心太重是顯而易見的，這樣的學(xué)生不能被認(rèn)同和接受。
強(qiáng)化過程，淡化功利，對學(xué)生一生都是有好處的。國際班之初，中方課程沒有GPA的概念，更多的是依靠期中、期末成績給學(xué)生總評，這也導(dǎo)致了學(xué)生不太注重中方教師的平時作業(yè)和課堂，從而逃課、不交作業(yè)。在實(shí)踐中，我們認(rèn)同了過程評價(jià)，中方課程也對學(xué)生的出勤率、作業(yè)、課堂表現(xiàn)、考試等進(jìn)行綜合評價(jià)。評價(jià)體系的改變促進(jìn)了學(xué)生行為的改變，中方的課堂也變得更加有序、高效。
策略之二：共同制訂規(guī)則，協(xié)同執(zhí)行，用規(guī)則和誠信看護(hù)校園。
規(guī)則是文化的一部分，我們借鑒了美國教師的規(guī)則合理之處，面對平時的管理難題，制訂了一些規(guī)則。學(xué)校的校訓(xùn)是“誠”，我們又通過學(xué)生的“誠實(shí)守信”來激發(fā)他們內(nèi)在的能量進(jìn)行自我約束。
有一同學(xué)，在上化學(xué)實(shí)驗(yàn)課時，他好奇地違規(guī)去碰了其它化學(xué)藥品。老師非常生氣，但因?yàn)橹皼]有協(xié)議，于是學(xué)術(shù)校長、任課教師、學(xué)生及家長共同補(bǔ)簽了一份誠信協(xié)議：如再出現(xiàn)相關(guān)情況，該同學(xué)將不得再選修化學(xué)，不允許進(jìn)入化學(xué)實(shí)驗(yàn)室，因?yàn)樗麤]有藥品危險(xiǎn)意識和規(guī)則意識。
為了形成教育合力、中西方教師共同商討制訂的一系列規(guī)則，均以中英文書寫，規(guī)則向?qū)W生公示，違規(guī)以后按章處罰。教師和學(xué)生之間爭吵現(xiàn)象一下子減少了，學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)任，也對自己的行為負(fù)責(zé)任。目前，國際部的《社團(tuán)入團(tuán)與活動規(guī)則》《校服穿著規(guī)則》《外出社會實(shí)踐規(guī)則》《作弊和抄襲懲罰條例》等日漸完善。
有這樣一個小故事：一個美國男孩一直很懶，晚起上學(xué)，上課不認(rèn)真，做作業(yè)經(jīng)常拖拉，學(xué)習(xí)很讓父母頭疼。后來父母將他轉(zhuǎn)到一所教會學(xué)校。第一天，他就表現(xiàn)出了驚人的變化，認(rèn)真聽講，認(rèn)真作業(yè)。后來問及原因，小男孩嚴(yán)肅地說：“我在走進(jìn)校門時發(fā)現(xiàn)，有一個人被吊死在十字架上（其實(shí)那是耶穌），看來，他們玩真的了?！?/p>
以校服穿著為例，以前，由中方管理者負(fù)責(zé)，外教對中方規(guī)則不了解，他們專門負(fù)責(zé)學(xué)術(shù)，不參與管理。共同制訂校服穿著規(guī)則后，思路一下子變得簡單，上課期間一律校服正裝進(jìn)入課堂，一旦有學(xué)生沒有穿著整齊，外教將勒令學(xué)生換好衣褲再來課堂。幾天下來，校服穿著這樣一個中方班主任管理難題被順利解決了。外教學(xué)術(shù)校長STEVE的思路很簡單，是規(guī)定就遵照執(zhí)行，我們無需在執(zhí)行規(guī)則時還要講道理。當(dāng)然，態(tài)度好可以表揚(yáng)態(tài)度，態(tài)度不好繼續(xù)按照“對老師不友好”的規(guī)則進(jìn)行懲罰。看似直線思維，但在規(guī)則面前，無疑這種態(tài)度要比訓(xùn)導(dǎo)后給予無數(shù)次機(jī)會要更公正一些，其實(shí)給機(jī)會就是在幫助學(xué)生違反誠信，逃避責(zé)任。只有玩“真”的，學(xué)生才會真正毫無借口地承擔(dān)責(zé)任。
策略之三：尊重學(xué)生差異，搭建平臺，分層培養(yǎng)，分類選修。
管理不僅僅是“管”，用規(guī)則約束規(guī)范學(xué)生固然必須，管理還是“理”的過程，通過“理”尊重學(xué)生的個性和能力差異，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的動力。
中外方教師在教學(xué)實(shí)踐中也達(dá)成了共識，學(xué)生的學(xué)術(shù)能力、興趣愛好是有差異的，教育不是要求，更是服務(wù)。我們必須努力根據(jù)學(xué)生的需要提供環(huán)境、搭建平臺，才能讓學(xué)生更有自由發(fā)展的空間。
我們嘗試了課程“選修制度”及“按時段滾動開設(shè)制度”，AP物理、AP化學(xué)、AP微積分、AP經(jīng)濟(jì)學(xué)、AP環(huán)境科學(xué)、AP生物、AP統(tǒng)計(jì)學(xué)、AP英語等，學(xué)生可根據(jù)未來發(fā)展方向和興趣愛好進(jìn)行選修。高三下學(xué)期，學(xué)校增開了國學(xué)、京劇、園藝、烹飪、武術(shù)、魔方等中方文化課程，學(xué)生也可以根據(jù)自己的愛好進(jìn)行選修。此外，高三AP課程按照時段進(jìn)行分階段滾動開設(shè)，如9月份開出4門，10月再開出2門，11月開出2門，12月全面開放，這種分時段開出AP課程的嘗試不但給每個同學(xué)高三上學(xué)期最忙碌的10-12月的大學(xué)申請留出了時間和空間，也給不同能力的學(xué)生提供了更多選修AP課程的機(jī)會。
對于學(xué)習(xí)成績優(yōu)異的學(xué)生，國際部推出了“課程免修制度”。如高二時，一部分學(xué)生托福達(dá)到了100以上，SAT達(dá)到了2000以上，他們可能不再進(jìn)行語言考試。對于這樣的優(yōu)秀學(xué)生，可以申請免修托福、SAT課程，集中在一起進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)或高校申請論文寫作輔導(dǎo)。這一舉措，讓優(yōu)秀的同學(xué)可以獲得更多的成長，從而也激勵了其他同學(xué)更加努力。
[關(guān)鍵詞]中小學(xué)教師；遠(yuǎn)程培訓(xùn)；主體間性；師生關(guān)系
[中圖分類號]G420 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [論文編號]1009-8097(2012)01-0093-05
引言
憑借跨時空的便捷性、開放性、低成本，有效整合和共享優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)資源，以及研究性、個性化的學(xué)習(xí)支持服務(wù)等特點(diǎn)和優(yōu)勢，基于網(wǎng)絡(luò)的遠(yuǎn)程教育培訓(xùn)已經(jīng)成為現(xiàn)代中小學(xué)教師培訓(xùn)的重要模式，是促進(jìn)一線教師成長和專業(yè)化發(fā)展的主要途徑。近年來，隨著我國農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)規(guī)模的逐步擴(kuò)大，與其相關(guān)的理論研究和實(shí)踐探索正不斷豐富，其中對于“有效培訓(xùn)”問題的研究與應(yīng)用一直備受關(guān)注，研究的重點(diǎn)由管理系統(tǒng)的設(shè)計(jì)開發(fā)、信息化教學(xué)資源建設(shè)、課程改革等已逐漸開始關(guān)注遠(yuǎn)程教學(xué)交互。師生關(guān)系作為教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)實(shí)踐活動中最基本的人際關(guān)系，是影響培訓(xùn)實(shí)效的一個最主要因素之一，是遠(yuǎn)程教學(xué)交互有效展開的重要前提，其有效性建設(shè)成為適應(yīng)教師隊(duì)伍素質(zhì)建設(shè)新形勢、推動遠(yuǎn)程培訓(xùn)工作進(jìn)一步向深度發(fā)展的一項(xiàng)重要任務(wù)。然而受傳統(tǒng)教師教育培訓(xùn)觀念、歷史文化、經(jīng)濟(jì)條件等因素的影響，當(dāng)前中小學(xué)教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)實(shí)踐中還存在諸多問題，如，觀念上，師生主體認(rèn)識淺表、教師發(fā)展被動單一：交往上，師生交互延伸低效、情感交流淺表泛化；內(nèi)容上，課程案例守舊不均、教學(xué)交互簡單乏力；管理上，培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)流程機(jī)械、培訓(xùn)管理監(jiān)管粗放等等，事實(shí)表明，現(xiàn)代遠(yuǎn)程培訓(xùn)中師生主體間性的缺失致使遠(yuǎn)程培訓(xùn)的效果還不盡理想。要從根本上解決這些問題，現(xiàn)今中小學(xué)教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)必須以人為本，用主體間性來構(gòu)建培訓(xùn)和諧共生的師生關(guān)系，以適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革均衡發(fā)展的形勢要求，確保各方積極有效參與并在本質(zhì)上促進(jìn)教師專業(yè)水平和教學(xué)能力的穩(wěn)步提升。
一、問題的提出
縱觀教育史上關(guān)于師生關(guān)系的認(rèn)識，主要包括單主體論、復(fù)合主體論和主體間性論。單主體論又分為“教師唯一主體論”、“學(xué)生唯一主體論”。很明顯，兩者都是以主客二分主體性哲學(xué)認(rèn)識論的產(chǎn)物，共同點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)教學(xué)中的單方主體性，抓住一個“中心”而無視其他“中心”的存在，割裂了教育過程中教育者和受教育者的內(nèi)在聯(lián)系和教育本體價(jià)值。由此單主體中心模式而構(gòu)成的師生關(guān)系很明顯是非人本的主客關(guān)系，其彰顯的是教師或?qū)W生的個人主體性。個人主體性突出強(qiáng)調(diào)對客體的塑造、征服和占有，忽視了一方的主動性，因而單主體論教學(xué)實(shí)踐中都導(dǎo)致了教學(xué)效果的失敗，無法形成和諧的師生關(guān)系。現(xiàn)代遠(yuǎn)程培訓(xùn)產(chǎn)生于二十世紀(jì)后期，是現(xiàn)代教育技術(shù)和信息技術(shù)飛速發(fā)展的產(chǎn)物。它以建構(gòu)主義理論、教育傳播論等為理論基礎(chǔ)，自誕生之日起，其師生關(guān)系就定位于復(fù)合主體論，認(rèn)為教學(xué)是師生雙邊活動過程，師生雙方都是認(rèn)識者和具有實(shí)踐能力的人，教師的主體地位體現(xiàn)在“教”中，學(xué)生的主體地位體現(xiàn)在“學(xué)”中。復(fù)合主體論是對單主體極端論的揚(yáng)棄和平衡，但這一理論從一開始就受到主客體二元論的影響，理想的把教學(xué)過程視為“教”和“學(xué)”的先后更替和機(jī)械疊加，使師生關(guān)系無法建立在平等基礎(chǔ)之上，其直接的結(jié)果必將是雙主體性的淪落和喪失。隨著教育觀念和時展，當(dāng)傳統(tǒng)關(guān)系理論因主客二分性無法克服自身矛盾走入困境時，“主體間性”理論應(yīng)運(yùn)而生并被廣泛地研討。
主體間性最早是由現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾晚年為突破唯我論而提出來的，其目的是消解主客體間的二元對立，爾后逐步在其他領(lǐng)域得以廣泛闡釋和發(fā)展。胡塞爾認(rèn)為主體間性是自我主體對他人主體的構(gòu)造以及交互主體對共同世界的構(gòu)造，是各主體間存在的“共同性”和“共通性”。在后現(xiàn)代社會范式下，海德格爾從本體論的角度將其看成是個體的“此在”與他人和世界的“共在”，伽達(dá)默爾的“視域交融”、馬丁?布伯的“對話”、列維納斯的“面對面”、阿貝爾的“交往共同體”等，來自不同背景的哲學(xué)家們從不同的視角對主體間性進(jìn)行意義闡釋。盡管有著不同的認(rèn)識，但他們的研究卻凸顯了“主－主”觀。目前學(xué)術(shù)界較為一致的認(rèn)為：主體間性是主體間關(guān)系的內(nèi)在屬性，指人作為主體在對象化的活動中與他者的相關(guān)性和關(guān)聯(lián)性，是主體與主體之間的相互性、統(tǒng)一性、和諧性。主體間的關(guān)系，是“我”與“你”主體間的相互承認(rèn)、相互尊重、相互信任、平等交往、主動對話、相互理解和融合的關(guān)系。這種消解一元中心式主體，建立在主體間性基礎(chǔ)之上的交互性理論進(jìn)入教育領(lǐng)域，形成了主體間對話交往的教育觀，為新型和諧師生關(guān)系的構(gòu)建奠定了理論依據(jù)。由此可見，從主體間性的角度理解現(xiàn)代遠(yuǎn)程培訓(xùn)，我們就會清楚地認(rèn)識到遠(yuǎn)程培訓(xùn)活動中，培訓(xùn)者與學(xué)員之間是主體與主體間的關(guān)系，二者在整個教育過程中所占的地位同等重要，培訓(xùn)者主體與學(xué)員主體是共生共存共創(chuàng)的，培訓(xùn)者在認(rèn)識和指導(dǎo)學(xué)員時是導(dǎo)學(xué)、助學(xué)和督學(xué)的主體，在被學(xué)員認(rèn)識和影響時也是發(fā)展主體，同樣學(xué)員在認(rèn)識培訓(xùn)者及學(xué)習(xí)課程教學(xué)內(nèi)容時是學(xué)習(xí)和實(shí)踐者的主體，在被培訓(xùn)者認(rèn)識和教育時也是教育對象主體?；谥黧w間性的現(xiàn)代遠(yuǎn)程培訓(xùn)過程就是培訓(xùn)者與學(xué)員之間全方位的交往與互動過程，培訓(xùn)師生關(guān)系是師生間知識交流、觀點(diǎn)爭鳴、思想碰撞、智慧體悟、心靈溝通、情感呼應(yīng)、能力相長和相互理解的過程。
二、內(nèi)涵特征
基于主體間性的現(xiàn)代中小學(xué)教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)是教師主體與學(xué)員主體在平等民主的基礎(chǔ)上，通過彼此間的互動交流和相互作用，實(shí)現(xiàn)主體間的融合、共識和共享。這種遠(yuǎn)程培訓(xùn)師生關(guān)系除了傳統(tǒng)意義上教學(xué)互動關(guān)系外，還在教育、心理等層面被賦予更多的現(xiàn)實(shí)意義和人文關(guān)懷。
1.民主平等：主體間性師生人格關(guān)系的本然存在
在主體間性哲學(xué)視界中，人確證了自我的存在，同時也確證了他人的自我存在。所以，主體間性的遠(yuǎn)程培訓(xùn)中培訓(xùn)者和學(xué)員在任何時候都是主體，師生之間是主體與主體平等的理性民主關(guān)系，培訓(xùn)者與學(xué)員雙方交往過程中相互承認(rèn)、相互信任、相互尊重、相互對話、交流和發(fā)展，處處體現(xiàn)出人與人之間思想上人格上內(nèi)在平等和民主友善。
(1)民主平等的師生關(guān)系是師生有效交往的前提
在主體間性的遠(yuǎn)程培訓(xùn)師生關(guān)系中，培訓(xùn)者和學(xué)員都是完整意義上的生命個體，能意識到自己與他人都是平等交往的主體，他們各有自己獨(dú)立的人格特質(zhì)，交往雙方誰都不能成為話語的霸權(quán)和奴婢，倘若沒有基于主體雙方的互認(rèn)互信和尊重，沒有主體間的民主與平等，就不可能有真正的教學(xué)交互和合作。
(2)受訓(xùn)對象的特殊性有助于形成民主平等的師生關(guān)系
現(xiàn)代遠(yuǎn)程培訓(xùn)培訓(xùn)對象都是成年教師，他們具有社會閱歷、技能、教學(xué)和生活經(jīng)驗(yàn)等，自主意識、問題意識、平等參與、真誠合作、自我發(fā)展追求等學(xué)習(xí)特征鮮明，這是培訓(xùn)的重要資源。作為培訓(xùn)者要關(guān)注學(xué)員的需要，尊重學(xué)員的經(jīng)驗(yàn)和素養(yǎng)差異，允許和鼓勵學(xué)員在學(xué)習(xí)培訓(xùn)過程中發(fā)表自己的觀點(diǎn)和看法，甚至讓學(xué)員們參與到培訓(xùn)活動中教與學(xué)的設(shè)計(jì)和實(shí)踐。同時，成人學(xué)習(xí)觀念中并不存在教師權(quán)威意識，成人學(xué)員在某方面的知識、經(jīng)驗(yàn)常常超越教師，文化反哺現(xiàn)象很普遍，學(xué)員要向培訓(xùn)者學(xué)習(xí)，培訓(xùn)者也要向?qū)W員學(xué)習(xí)。
(3)網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)技術(shù)優(yōu)勢有利于民主平等師生關(guān)系
網(wǎng)絡(luò)是現(xiàn)代遠(yuǎn)程培訓(xùn)的主要載體，網(wǎng)絡(luò)借助于技術(shù)力量、海量的媒體資源和豐富及時的交流反饋，學(xué)員學(xué)習(xí)的平等性得以保障，更利于學(xué)員的個性化和自主學(xué)習(xí)。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下培訓(xùn)者以導(dǎo)學(xué)者、助學(xué)者、督學(xué)者科學(xué)分工各司其職，學(xué)員開放注冊、在線學(xué)習(xí)、遠(yuǎn)程教研，學(xué)員學(xué)習(xí)的主動性和自主性得以全面解放并強(qiáng)化，對遠(yuǎn)程教師的依賴性相對減少。
因此，培訓(xùn)者和學(xué)員之間形成一種民主平等的師生關(guān)系是人類本真狀態(tài)發(fā)展的必然，符合人類交往發(fā)展的自然規(guī)律。
2.對話交往：主體間性師生教學(xué)關(guān)系的動態(tài)交融
葉瀾教授指出：“教育本質(zhì)上是一種特殊的交往活動。教育活動的本質(zhì)是在特殊的交往活動中有目的地使社會對學(xué)習(xí)者的發(fā)展要求，向?qū)W習(xí)者的現(xiàn)實(shí)發(fā)展轉(zhuǎn)化，使學(xué)生的多種潛在發(fā)展可能向現(xiàn)實(shí)發(fā)展轉(zhuǎn)化?！睂W(xué)習(xí)培訓(xùn)在本質(zhì)上也是一種師生特殊的交往實(shí)踐活動，是以對話為基礎(chǔ)師生共同建構(gòu)的交往過程。
(1)遠(yuǎn)程培訓(xùn)是師生共建的交往過程
有效的學(xué)習(xí)培訓(xùn)是學(xué)習(xí)者在與教師、學(xué)習(xí)資源的交互中通過反饋、交流、溝通、反思，重構(gòu)原有的知識結(jié)構(gòu)而最終達(dá)成理解的?，F(xiàn)代遠(yuǎn)程培訓(xùn)是為實(shí)現(xiàn)特定教學(xué)目標(biāo)，教師與學(xué)員從各自的理解出發(fā)，利用先進(jìn)的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育手段，以培訓(xùn)課程內(nèi)容為中介，以交往、溝通、意義為實(shí)踐旨趣，促進(jìn)主體雙方取得更大視域融合的一種交往活動。這種對話與交往是在主體之間彼此平等、彼此傾聽、彼此接納和密切協(xié)作的基礎(chǔ)上，致力于互相理解反思、互相合作探究、互相激發(fā)共創(chuàng)的精神或意識，師生之間關(guān)系通過學(xué)習(xí)培訓(xùn)實(shí)踐不斷改善。
(2)網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程培訓(xùn)師生交互范圍擴(kuò)大
基于網(wǎng)絡(luò)的培訓(xùn)環(huán)境中，師生之間的交流是貫穿培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)和課程實(shí)施全過程的一個核心任務(wù)，師生之間持續(xù)的交流將落實(shí)到課程(課件)內(nèi)容設(shè)計(jì)、交互教學(xué)活動設(shè)計(jì)、過程性評價(jià)方案、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的功能開發(fā)以及教學(xué)過程管理等各個環(huán)節(jié)，教學(xué)交互也不僅僅是助學(xué)導(dǎo)師與學(xué)員之間的雙向互動，還有學(xué)員與平臺、導(dǎo)師與平臺、學(xué)員與學(xué)員之間多方面的互動，在主體間交織的溝通網(wǎng)絡(luò)中形成師生交互關(guān)系的良性互動，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長。
(3)網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程培訓(xùn)師生溝通平臺多樣
在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，師生通過網(wǎng)絡(luò)相互結(jié)識，主動交流教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，協(xié)作討論課程教學(xué)熱點(diǎn)難點(diǎn)問題，暢談個性策略建議。師生交互手段主要通過電子郵件、QQ群、博客、視頻會議、論壇等技術(shù)載體，展開更為便捷的溝通、交流、反饋。學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜易鳛榻虒W(xué)資源的提供者，根據(jù)學(xué)員的特點(diǎn)、需求、知識特性等，精心設(shè)計(jì)培訓(xùn)內(nèi)容，認(rèn)真研發(fā)推薦優(yōu)質(zhì)課程資源，積極指導(dǎo)輔導(dǎo)教師參加問題研討和答疑。在網(wǎng)上學(xué)習(xí)中心，全體學(xué)員都按照預(yù)定的學(xué)習(xí)方式參加學(xué)習(xí)，結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)、研討、作業(yè)，并參與論壇評論。
基于以上培訓(xùn)者和學(xué)員之間的動態(tài)交融，使得他們在遠(yuǎn)程教學(xué)環(huán)境下共同完成預(yù)設(shè)的培訓(xùn)任務(wù)，從而在對話交往中形成一種動態(tài)的良性的師生關(guān)系。
3.互惠發(fā)展；主體間性師生交往關(guān)系的內(nèi)在價(jià)值
教育之間的關(guān)系是交互的、互惠的?，F(xiàn)代遠(yuǎn)程培訓(xùn)過程以對話與交往為基本途徑，通過師生溝通合作、互動交往，實(shí)現(xiàn)師生間的理解、溝通與共同發(fā)展。
(1)師生在合作中體現(xiàn)和發(fā)展主體間性
教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)打破時空隔閡搭建了教與學(xué)的交流互動平臺帶來了教學(xué)模式的變革，使傳統(tǒng)的以“教”為主的教學(xué)方式改變?yōu)橐浴皩W(xué)”為主，培訓(xùn)者從師父變成向?qū)Ш突锇椋瑢W(xué)員們通過自主學(xué)習(xí)和協(xié)作討論共同完成任務(wù)，并且與專家、學(xué)習(xí)同伴在平臺上進(jìn)行溝通交流，團(tuán)隊(duì)間的互助合作更加集中和有效，師生在合作學(xué)習(xí)中體現(xiàn)和發(fā)展主體間性。
(2)師生在互惠中發(fā)揮主體性
教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)的網(wǎng)絡(luò)支持平臺不僅僅是提高信息資源交流，更是營造一個特殊的學(xué)習(xí)環(huán)境氛圍，能夠滿足不同學(xué)員的個性化需求，給予學(xué)員更多的發(fā)展空間，同時也鼓勵更多的學(xué)員創(chuàng)造性地參與到學(xué)習(xí)活動中來。在這一相互理解、相互支持的開放性環(huán)境中，學(xué)員的主體意識、個性、創(chuàng)造力很好地被激發(fā)和助燃，學(xué)員不用擔(dān)心其他人暴怒，也不用擔(dān)心沒有建設(shè)性的批評，學(xué)員們可以進(jìn)行更多的深度交流和追思，學(xué)員的積極主動性和創(chuàng)造性反過來也會深深地感染各級教師，他們通過相互的傾訴和傾聽的對話，相互分享各自的見解，相互解疑、爭辯和評價(jià)，通過協(xié)商合作解決各種問題，共同在教學(xué)活動中攝取雙方創(chuàng)造出來的經(jīng)驗(yàn)和智慧。
正如許茨的“生動的同時性理論”里所指“我超越了另一個人的世界，同時，另一個人也超越了我的世界，我們彼此進(jìn)入到各自力所能及的范圍之中，從而互易視角，實(shí)現(xiàn)共同和理解形成共同的經(jīng)驗(yàn)。”正是在這一互易視角過程中，師生獲得靈魂深處的相遇，充分地理解對方，培訓(xùn)者在與學(xué)員交流中更加了解現(xiàn)代教師的需求，學(xué)員帶著問題通過與培訓(xùn)者交流爭辯也更了解前言教學(xué)理論與實(shí)踐，從而達(dá)到相互提高、共享知識、共享智慧、共享人生的價(jià)值。
三、實(shí)踐策略
主體間性遠(yuǎn)程培訓(xùn)是“主體一主體”間雙向建構(gòu)過程，是動態(tài)性、生成性的發(fā)展以實(shí)現(xiàn)主體間的共識共享。筆者認(rèn)為，要真正實(shí)現(xiàn)師生間的平等對話、民主交互、和諧共生和互惠發(fā)展，提高遠(yuǎn)程培訓(xùn)的質(zhì)量，需從以下三個方面入手。
1.組建多類型的學(xué)習(xí)共同體
網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體是虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境的最重要的特征之一，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體為教師提供一個良好的交流協(xié)作平臺，有助于優(yōu)化實(shí)踐性知識傳播。遠(yuǎn)程培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體是由學(xué)科(專業(yè))教師和相關(guān)助學(xué)人員自愿組合、自發(fā)組建為基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)者借助遠(yuǎn)程教育技術(shù)在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中以提高教學(xué)專業(yè)素質(zhì)為共同愿景，圍繞共同的知識創(chuàng)構(gòu)目標(biāo)進(jìn)行有組織、有目的地協(xié)作式學(xué)習(xí)交互，以實(shí)現(xiàn)彼此學(xué)習(xí)交流、資源共享的暫時性學(xué)習(xí)團(tuán)體。每一個成員從多種不同的思想觀念和經(jīng)驗(yàn)加入到圍繞共同關(guān)注課程知識的合作、爭論和評價(jià)中，理性自由地進(jìn)行對話和協(xié)商，并且從中獲得他人的啟發(fā)和幫助支持，交往主體通過多向交流，形成一個友好的、關(guān)聯(lián)的、開放的、動態(tài)跟進(jìn)式的探索循環(huán)過程。
(1)注重發(fā)揮共同體成員的知識優(yōu)勢
建構(gòu)時要考慮成員之間的知識的多樣性和互補(bǔ)性，使遠(yuǎn)程授課教師、學(xué)科(課程)專家和編輯、輔導(dǎo)老師、學(xué)員等成員在與其他學(xué)員的交往互動中能充分發(fā)揮各自的知識優(yōu)勢，在共同的學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)員們通過與各學(xué)習(xí)伙伴的研討交流和彼此分享能學(xué)人之長，學(xué)會多角度分析理解問題并豐富
擴(kuò)充自己，學(xué)會利用相互間的碰撞實(shí)現(xiàn)知識創(chuàng)新。
(2)促成共同體成員共同研究問題
共同體學(xué)習(xí)應(yīng)圍繞研究性學(xué)習(xí)來開展，同類共同體學(xué)員要有共同的學(xué)習(xí)主題和具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)，遵守相同的學(xué)習(xí)規(guī)則，必要時可以在共同體框架內(nèi)建立若干個合作學(xué)習(xí)小組，形成學(xué)習(xí)小環(huán)境，這是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體建立的基本出發(fā)點(diǎn)，也是共同體成員進(jìn)行共同學(xué)習(xí)的前提條件。同時，研究性學(xué)習(xí)的核心是變革學(xué)習(xí)方式，強(qiáng)調(diào)主動探究式的學(xué)習(xí)和主動參與討論分享，從而促進(jìn)彼此更好地學(xué)習(xí)。
(3)增進(jìn)共同體成員的協(xié)作與交流
遠(yuǎn)程教師要以平等中的首席身份參與教學(xué)，并站在學(xué)員的角度全面理解學(xué)員，創(chuàng)造更多平等交流的機(jī)會和真實(shí)情景。遠(yuǎn)程教師要與學(xué)員相互協(xié)作，對不同學(xué)員的不同思路、觀點(diǎn)和推論，通過小組討論、意見交流、辯論研討等形式產(chǎn)生互動效應(yīng)。
2.保持多層面的深度教學(xué)交互
所謂教學(xué)交互是“一種發(fā)生在學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)環(huán)境之間的事件，它包括學(xué)員和教師以及學(xué)員和學(xué)員之間的交流，也包括學(xué)員和各種物化資源之間的相互交流和相互作用”。主體間性教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)注重在平等民主基礎(chǔ)上積極謀求各方的對話，在對話過程中實(shí)現(xiàn)觀點(diǎn)、思想和精神上的包容、相遇與相通。
(1)落實(shí)和發(fā)揮輔導(dǎo)教師的引導(dǎo)和教學(xué)支持作用
目前單班制輔導(dǎo)老師尤其是大班級學(xué)員作業(yè)評閱指導(dǎo)時間緊、任務(wù)重、難度大，加之受自身培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)和綜合素質(zhì)制約，輔導(dǎo)老師和班主任的培訓(xùn)組織管理作用在整體教學(xué)模式中發(fā)揮有限，致使學(xué)員在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境下很難得到充分的師生交互。因此，培訓(xùn)實(shí)施可采取雙師異質(zhì)搭配的方式，視情為每個培訓(xùn)班級配備教育技術(shù)教師和功底深厚的學(xué)科教師兩個異質(zhì)搭配的輔導(dǎo)老師，以增加與學(xué)員交互的頻度和深度。
(2)加強(qiáng)學(xué)員間的交互和研討
學(xué)員間的交互和研討，是提升遠(yuǎn)程培訓(xùn)效果的有效手段。然而在實(shí)際培訓(xùn)中學(xué)員之間的交互缺乏，學(xué)員的論壇回帖大多是“支持”、“同意”、“贊成”等簡單重復(fù)或附和，同時還有部分的觀望者。為此，加強(qiáng)學(xué)員之間的深層次交互，如分類匯總學(xué)習(xí)主題并聚焦一些有價(jià)值的現(xiàn)實(shí)話題吸引學(xué)員；賦予功底深厚和表現(xiàn)優(yōu)秀的學(xué)員高一級的助學(xué)權(quán)限；必要時準(zhǔn)許學(xué)員之間互相瀏覽和評論作業(yè)，實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)信息、教學(xué)信息的有效溝通和探討，形成積極向上、你追我趕的培訓(xùn)熱潮。
(3)延伸學(xué)員與媒體間的交互效果
優(yōu)化在線媒體學(xué)習(xí)資源，豐富課程內(nèi)容的媒體表現(xiàn)形式，延伸學(xué)員與媒體的交互效果。如課程案例的選擇與設(shè)計(jì)，擯棄一些過時和憑空而生的假案例，增加一些與一線學(xué)科教學(xué)實(shí)踐緊密結(jié)合，體現(xiàn)當(dāng)前新課程教學(xué)實(shí)施并對廣大教師具有普遍指導(dǎo)和借鑒意義的典型案例；網(wǎng)絡(luò)課程、素材庫、原始數(shù)據(jù)庫等結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)資源建設(shè)，要區(qū)分主要課程和輔助課程，突出一體化整合，避免信息堆砌和簡單傳遞；對于技術(shù)性和操作性強(qiáng)的學(xué)習(xí)資源，不能僅限于文本學(xué)習(xí)和套用模板，要豐富媒體運(yùn)用，以問題為單元配套針對性的視頻演示、圖解教學(xué)和實(shí)錄片段。
3.規(guī)范全過程的組織管理流程
教師培訓(xùn)是一個長期的、持續(xù)的學(xué)習(xí)過程，最終的目標(biāo)是讓學(xué)員學(xué)到他們需要的知識和能力，并能夠及時和適當(dāng)?shù)貞?yīng)用到教育教學(xué)工作中去，最終目的是為了達(dá)到學(xué)校的卓越績效。在開放遠(yuǎn)程教育培訓(xùn)環(huán)境下，需要根據(jù)遠(yuǎn)程培訓(xùn)的特點(diǎn)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)條件和學(xué)習(xí)者的不同情況，不斷探索培訓(xùn)教學(xué)模式改革，優(yōu)化培訓(xùn)組織管理流程，提升培訓(xùn)質(zhì)量和效果。
(1)結(jié)合實(shí)際分析學(xué)習(xí)需求和重點(diǎn)
深入了解培訓(xùn)需求，把培訓(xùn)重點(diǎn)和落腳點(diǎn)放在解決一線中小學(xué)教師教育教學(xué)中面臨的主要問題和實(shí)際需要上，使培訓(xùn)課程內(nèi)容的規(guī)劃設(shè)計(jì)、教學(xué)案例的選編、課程資源的編制與中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐緊密結(jié)合，切實(shí)解決中小學(xué)教師在教育教學(xué)實(shí)踐中面臨的現(xiàn)實(shí)問題和困惑，引導(dǎo)和培養(yǎng)教師形成自主學(xué)習(xí)、自主發(fā)展的意識。
(2)推進(jìn)學(xué)習(xí)過程和管理創(chuàng)新
培訓(xùn)的根本目的在于促進(jìn)一線教師認(rèn)同現(xiàn)代教育技術(shù)手段和信息化資源在學(xué)科教學(xué)中的作用，培養(yǎng)和提高教師組織信息化教學(xué)的能力，關(guān)注和持續(xù)優(yōu)化自身教學(xué)行為，真正提高教學(xué)績效。為此，將遠(yuǎn)程培訓(xùn)與校本研修結(jié)合起來，將“集中培訓(xùn)”和“日常幫輔”結(jié)合起來，將網(wǎng)絡(luò)虛擬班級與現(xiàn)實(shí)交流結(jié)合起來。整個遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)過程可以按照學(xué)員觀看課程、參加討論、提交作業(yè)、形成成果、實(shí)踐論證、總結(jié)反思等步驟進(jìn)行，這樣的方式能夠較好地解決以往中小學(xué)教師培訓(xùn)理論脫離實(shí)際和流于形式的問題。進(jìn)一步規(guī)范培訓(xùn)項(xiàng)目管理流程，發(fā)揮“三網(wǎng)合一”的遠(yuǎn)程培訓(xùn)體系的強(qiáng)大教學(xué)支持服務(wù)優(yōu)勢。加強(qiáng)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的能力建設(shè)，加強(qiáng)項(xiàng)目領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)、課程專家團(tuán)隊(duì)、編輯錄制團(tuán)隊(duì)、培訓(xùn)聯(lián)絡(luò)團(tuán)隊(duì)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)保障團(tuán)隊(duì)以及培訓(xùn)學(xué)員間的協(xié)作溝通，最終保證教學(xué)過程的整體協(xié)調(diào)暢通。
(3)完善培訓(xùn)效果評價(jià)方式
考核評價(jià)的目的在于督促教師學(xué)習(xí)，以評促學(xué)，激勵實(shí)踐。要強(qiáng)化過程性評價(jià)和表現(xiàn)性評價(jià)相結(jié)合，既要以結(jié)果性的作業(yè)、測驗(yàn)為評價(jià)手段，又要關(guān)注學(xué)員的個性化學(xué)習(xí)過程，可以要求學(xué)員將其學(xué)習(xí)表現(xiàn)、體會、思考、感悟、發(fā)現(xiàn)的問題及解決問題的思路與策略等結(jié)合起來形成專項(xiàng)報(bào)告，全面客觀地反映其學(xué)習(xí)過程和結(jié)果，爾后以此為依據(jù)，注重對學(xué)員開展專業(yè)教學(xué)實(shí)踐的跟蹤問效，形成培訓(xùn)效果轉(zhuǎn)化的回路，為學(xué)員創(chuàng)新實(shí)踐和持續(xù)學(xué)習(xí)提供切實(shí)的幫助指導(dǎo)。
總之，主體間性視角下的現(xiàn)代中小學(xué)教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)師生關(guān)系，不是先天給定的自然存在，而是培訓(xùn)者和參訓(xùn)教師不同主體在共存、共融的前提下，通過彼此間不斷交往、對話和真誠有效地溝通理解中形成和發(fā)展的，它打破了傳統(tǒng)師生人際的迷失和封閉，使師生關(guān)系走向開放、民主，揭示了現(xiàn)代師生關(guān)系交往關(guān)系的本質(zhì)，是師生真正意義上的平等尊重、和諧友愛、理解共享、創(chuàng)新合作和共同發(fā)展。遠(yuǎn)程培訓(xùn)實(shí)踐中培訓(xùn)者和參訓(xùn)教師，各主體都應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，確立交互主體意識，在全方位的交往與互動過程中達(dá)成相通相融。培訓(xùn)者團(tuán)隊(duì)要改變傳統(tǒng)的教學(xué)思想，糾偏功利主義和絕對主體性的影響，真正關(guān)注一線教師需求和發(fā)展，通過精心計(jì)劃、主動支持、溝通交流、勃發(fā)激勵等促進(jìn)措施，切實(shí)發(fā)揮好培訓(xùn)組織者、參與者、合作者和引導(dǎo)者的作用。參訓(xùn)教師自身應(yīng)積極適應(yīng)我國基礎(chǔ)教育改革和教育信息化發(fā)展的大趨勢，樹立終身學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、創(chuàng)新學(xué)習(xí)珍惜和利用好遠(yuǎn)程培訓(xùn)優(yōu)勢信息資源，不斷提高應(yīng)用教育技術(shù)手段的能力和水平，形成可持續(xù)發(fā)展的能力，做到學(xué)以致用。重視和建構(gòu)師生主體間性，是提高遠(yuǎn)程培訓(xùn)質(zhì)效充分發(fā)揮遠(yuǎn)程培訓(xùn)職能作用的應(yīng)然之義，是現(xiàn)代遠(yuǎn)程培訓(xùn)的重要目標(biāo)和實(shí)踐策略。
基金項(xiàng)目：本文系河南省2010年度軟科學(xué)研究計(jì)劃項(xiàng)目“河南省中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)保障機(jī)制研究”階段性研究成果(課題編號：102400420067)。
