時(shí)間：2022-05-11 10:56:15
開(kāi)篇：寫(xiě)作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇高校教師個(gè)人總結(jié)，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過(guò)程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
“教書(shū)育人”首先是育人，然后才是教書(shū)。作為“音樂(lè)教師”首先是教師，然后才是音樂(lè)。而“音樂(lè)教育”是通過(guò)音樂(lè)的手段去塑照人、培養(yǎng)人、造就人的教育。所以音樂(lè)是手段，育人才是目的。關(guān)心學(xué)生、熱愛(ài)學(xué)生，做學(xué)生們的好朋友。記得有一位老教師曾經(jīng)對(duì)我說(shuō)過(guò)：“雖然你面對(duì)的是學(xué)生，他們的能力水平高低不等，但在家長(zhǎng)的眼中他們卻是的，是完美的，我們不要在心里就給劃分出等級(jí)，那樣做對(duì)他們是不公平的。說(shuō)我們教師這個(gè)職業(yè)神圣是因?yàn)槲覀兊墓ぷ魍耆橇夹幕睿瑳](méi)有辦法去準(zhǔn)確地衡量!”我很認(rèn)同她的話(huà)，所以我課堂上嚴(yán)格要求的同時(shí)，也用愛(ài)心澆灌著學(xué)生的心靈，因此在課下每一個(gè)學(xué)生都是我的朋友。
三、教育教學(xué)方面
抓好課堂教學(xué)，提高課堂效益.音樂(lè)課的內(nèi)容是豐富多彩的，它的特點(diǎn)就是通過(guò)藝術(shù)活動(dòng)來(lái)調(diào)動(dòng)人的興趣，打動(dòng)人的情感，讓人愉快地受到教育。為此本學(xué)期來(lái)，我進(jìn)一步貫徹落實(shí)新的課程改革標(biāo)準(zhǔn)，深入鉆研教育教學(xué)大綱，訂閱大量與自己教育教學(xué)相關(guān)的報(bào)刊雜志，認(rèn)真細(xì)致地備好每一堂課。本學(xué)期我所承擔(dān)的是二級(jí)和一年級(jí)的聲樂(lè)教學(xué)課程，我根據(jù)不同年級(jí)的不同特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)。在教學(xué)過(guò)程中，既要通過(guò)音樂(lè)達(dá)到教人的目的，又要通過(guò)教人來(lái)更好地學(xué)習(xí)音樂(lè)。
四、教科研和繼續(xù)教育
我經(jīng)常利用休息時(shí)間去自費(fèi)收集各種音樂(lè)文化資料，以便讓能多聽(tīng)、多看、多接觸優(yōu)秀的作品，從而增長(zhǎng)見(jiàn)識(shí)，并獲得更多美的感悟。此外，我很注意自身的學(xué)習(xí)。如：參加市里的音樂(lè)教研活動(dòng);練習(xí)專(zhuān)業(yè)技能;閱讀一些音樂(lè)、教育、文化等方面的報(bào)刊、雜志;上英特網(wǎng)里上的教育工作站與各地的高校教師進(jìn)行交流。
我是一個(gè)對(duì)集體充滿(mǎn)了熱情的人，勤勤懇懇、腳踏實(shí)地是我的工作作風(fēng)，助人為樂(lè)是我的快樂(lè)之本，只要是對(duì)學(xué)校對(duì)大家有好處的事情我都會(huì)不計(jì)較個(gè)人得失，把他完成好。走過(guò)的這一年是幸福的，因?yàn)樵谶@一年當(dāng)中我付出著、收獲著、快樂(lè)著、進(jìn)步著，在即將到來(lái)的新學(xué)年,我同樣會(huì)用心去面對(duì)，用我的全部熱情來(lái)澆灌我深?lèi)?ài)著的事業(yè)。
【篇三】2021年高校教師個(gè)人工作總結(jié)
轉(zhuǎn)眼間，我在xx大學(xué)參加工作已近一年。這一年來(lái)，我滿(mǎn)懷信心，努力工作和不斷學(xué)習(xí)。我深刻體會(huì)到了做老師的艱辛和快樂(lè)，我的工作有校領(lǐng)導(dǎo)的支持和校老師的關(guān)懷，也取得了一定的成績(jī)，為使今后的工作取得更大的進(jìn)步，我對(duì)這一年的工作做一總結(jié)。
學(xué)高為師，德高為范，身正為范，是每一位教師的座右銘。教師的舉止言行是學(xué)生學(xué)習(xí)的榜樣，特別作為一名大學(xué)教師，自己的品德非常重要。因此這一年來(lái)我堅(jiān)持定期進(jìn)行品德修養(yǎng)的學(xué)習(xí)，認(rèn)真學(xué)習(xí)教師職業(yè)道德規(guī)范，積極參加進(jìn)修學(xué)校組織的各類(lèi)新教師培訓(xùn)活動(dòng)，積極參加學(xué)校組織的各種活動(dòng)。我盡量在學(xué)生面前嚴(yán)格要求自己，不管在課堂上還是在課堂外我都非常注意自己的形象。
在工作之余我還不斷看書(shū)、不斷學(xué)習(xí)，充實(shí)自己的頭腦。在教學(xué)中，我每次都很認(rèn)真?zhèn)湔n、上課、聽(tīng)課，做好課后反思，及時(shí)批改作業(yè)、講評(píng)作業(yè)，做好課后輔導(dǎo)工作。平時(shí)我還虛心向?qū)W校老師學(xué)習(xí)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)并及時(shí)向他們請(qǐng)教。在課堂上我嚴(yán)格要求自己，也嚴(yán)格要求學(xué)生；在課外，我與學(xué)生一起玩、一起笑，成為他們生活中的大姐姐。在班級(jí)管理中，我組織好班干部的管理工作，讓他們做我的小助手，充分發(fā)揮他們的管理能力。
我努力用一顆平等、博愛(ài)及寬容的心去看待、教育每一位學(xué)生。這一年我有幸能與一位教學(xué)經(jīng)驗(yàn)非常豐富的董老師一起管理班級(jí)，她在教學(xué)方面和班級(jí)管理方面給了我很多寶貴的建議。這一年雖然我付出的是汗水和淚水，然而我收獲的卻是那一份份充實(shí)，那一份份沉甸甸的情感。我所帶的班的學(xué)生在每次比賽中都能積極參加，并能取得很好的成績(jī)，還被評(píng)為優(yōu)秀班級(jí)。他們的每一次收獲就是對(duì)我的鼓勵(lì)，同時(shí)我也被評(píng)上了學(xué)生最喜歡的老師，在校教學(xué)技能比賽中取的小荷獎(jiǎng)。收獲的是這一年在校領(lǐng)導(dǎo)、老師的關(guān)懷下，我的教學(xué)技能方面得到了很大的進(jìn)步。成績(jī)是可喜的，收獲是豐碩的。
在總結(jié)收獲的同時(shí)，我也看到了自己的不足。首先我覺(jué)得我的教學(xué)設(shè)計(jì)能力還待提高；在處理已有的知識(shí)與傳授知識(shí)的時(shí)候，有時(shí)還不能很好協(xié)調(diào)好兩者之間的關(guān)系；對(duì)部分教材的內(nèi)容把握不全面。其次論文意識(shí)不強(qiáng)。最后，有時(shí)自己的脾氣太過(guò)孩子氣，在處理有些事情時(shí)過(guò)于急躁，還需要有更多的耐心與經(jīng)驗(yàn)。教育工作是一項(xiàng)常做常新、永無(wú)止境的工作，需要不斷的總結(jié)與反思。我相信在反復(fù)的總結(jié)與反思中，我會(huì)不斷地完善自我和提高自我，越做越好的。
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論文關(guān)鍵詞：高校教師；壓力；健康
當(dāng)前中國(guó)正處于社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，各種社會(huì)問(wèn)題凸顯，人們?cè)趯ふ以驎r(shí)，教育往往首當(dāng)其沖成為焦點(diǎn)。教師作為教育的主要實(shí)施者，不可避免的要受到大眾的質(zhì)疑。但另一方面，由于社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治、文化、教育等方面發(fā)展的不平衡，以及社會(huì)價(jià)值觀中“拜金主義”等思想的盛行，教師實(shí)際上仍屬于“弱勢(shì)群體”。
一方面，社會(huì)認(rèn)為高校教師作為學(xué)科前沿知識(shí)的傳授者，應(yīng)該對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活、品德等各方面負(fù)責(zé)，另一方面，社會(huì)為高校教師提供的條件有限，教師在教學(xué)、科研的同時(shí)還面對(duì)著很多生活問(wèn)題，如職稱(chēng)問(wèn)題、家庭問(wèn)題等。在這種矛盾之下，教師必然要面對(duì)極大的心理壓力。
此外，社會(huì)對(duì)高校教師的關(guān)注度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，與之相對(duì)應(yīng)的是中小學(xué)教師往往由于面對(duì)著巨大的升學(xué)壓力而備受社會(huì)關(guān)注，這就導(dǎo)致高校教師的心理問(wèn)題難以得到及時(shí)、有效的疏導(dǎo)，高校教師悲劇性事件的發(fā)生也成為必然。因此，對(duì)高校教師的心理問(wèn)題，尤其是對(duì)高校教師的心理壓力問(wèn)題進(jìn)行研究，有著非常重要的意義。
近年來(lái)，由壓力引起的高校教師的身心問(wèn)題開(kāi)始逐漸進(jìn)入研究者的視野，有一批研究高校教師壓力與健康的成果出現(xiàn)，本文將就這些研究成果做出總結(jié)，一方面是綜合展示目前我國(guó)有關(guān)教師壓力與身心健康的研究結(jié)論，另一方面也試著發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有研究的不足，為其他學(xué)者的后續(xù)研究提供參考。
以“高校教師”、“壓力”、“健康”等詞為檢索項(xiàng)，對(duì)CNKI中的檢索結(jié)果進(jìn)行篩選后得到有代表性的相關(guān)論文三十余篇。這些論文的研究?jī)?nèi)容主要集中于以下幾個(gè)方面。
一、高校教師的壓力及壓力現(xiàn)狀
一般而言，研究高校教師的壓力主要是指高校教師的職業(yè)壓力，也稱(chēng)之為工作壓力。但對(duì)于教師的壓力，或教師的職業(yè)壓力、工作壓力，不同的研究者所給出的定義各不相同。例如，“工作壓力是外在環(huán)境的刺激與個(gè)人屬性（特質(zhì)）交互作用下所產(chǎn)生的心理與生理失衡的反應(yīng)，進(jìn)而干擾個(gè)體工作正常運(yùn)作的現(xiàn)象。”“教師的職業(yè)壓力是指在工作環(huán)境中使教師個(gè)體目標(biāo)受到威脅的壓力源長(zhǎng)期、持續(xù)地作用于教師而使教師產(chǎn)生一系列生理、心理和行為反應(yīng)的過(guò)程。”盡管對(duì)教師職業(yè)壓力的定義還有很多，且表述方式上也各不相同，但通過(guò)對(duì)各種定義的概括和總結(jié)，可以對(duì)高校教師職業(yè)壓力的基本概念有大致了解。
首先，從來(lái)源上看，教師的職業(yè)壓力大都來(lái)源于外在環(huán)境與個(gè)體之間的沖突，這種沖突往往表現(xiàn)為外界環(huán)境不能滿(mǎn)足個(gè)體的需要從而壓制個(gè)體某方面的發(fā)展。
其次，從影響來(lái)看，這種內(nèi)外之間的不平衡狀態(tài)往往會(huì)導(dǎo)致教師在生理、心理、社會(huì)適應(yīng)等方面出現(xiàn)一系列消極表現(xiàn)。
最后，大部分教師無(wú)法及時(shí)或有效地調(diào)節(jié)這些消極表現(xiàn)，從而導(dǎo)致更深程度上的沖突或不平衡。
關(guān)于目前高校教師的壓力現(xiàn)狀，主要通過(guò)一些實(shí)證調(diào)查的數(shù)據(jù)反映出來(lái)。例如，潘欣等人對(duì)西安交通大學(xué)部分教師的調(diào)查結(jié)果顯示，有80%的教師感覺(jué)職業(yè)壓力很大，75%的教師處于由壓力引起的亞健康狀態(tài)。宗曉曉對(duì)杭州4所高校教師的調(diào)查結(jié)果表明，只有6.4%的被試幾乎沒(méi)有感受到壓力。賴(lài)恒靜等人對(duì)重慶部分高校教師的調(diào)查結(jié)果顯示只有2.6%的被試認(rèn)為自己沒(méi)有壓力，27%的被試有輕度壓力，54.6%的被試存在中度壓力，另外15.8%的被試則有嚴(yán)重壓力。由于調(diào)查對(duì)象的不同，選用的調(diào)查量表的不同，所得調(diào)查結(jié)果也有所不同，但這些結(jié)果都反映了一個(gè)事實(shí)：壓力存在于絕大部分的高校教師身上。
二、高校教師的健康狀況
根據(jù)世界衛(wèi)生組織對(duì)健康的定義，個(gè)體的健康應(yīng)該包括生理、心理和社會(huì)適應(yīng)三方面。但在目前大部分有關(guān)高校教師壓力與健康的研究中，更多關(guān)注的是教師的心理健康，只有極少數(shù)的研究對(duì)教師的身體健康進(jìn)行了調(diào)查分析，而社會(huì)適應(yīng)方面的研究更少。
對(duì)高校教師心理健康的研究一般是采用SCL—90量表進(jìn)行實(shí)證研究。例如，張虎祥等人對(duì)蘭州7所高校的部分教師的調(diào)查結(jié)果表明：高校教師在軀體化、強(qiáng)迫、人際敏感、憂(yōu)郁及焦慮方面的得分明顯高于國(guó)內(nèi)常模。宗曉曉等人對(duì)浙江部分高校教師的調(diào)查結(jié)果顯示，有15.45%的高校教師表現(xiàn)出中等程度以上的抑郁癥狀，21.36%的高校教師表現(xiàn)出中等程度以上的焦慮癥狀。這些數(shù)據(jù)表明，目前高校教師的心理健康狀況不容樂(lè)觀，這也是近年來(lái)研究人員對(duì)教師壓力與健康問(wèn)題逐漸關(guān)注的原因。
三、高校教師職業(yè)壓力與健康狀況的相關(guān)性研究
由于對(duì)高校教師健康狀況的研究主要集中于心理健康狀況，因此對(duì)職業(yè)壓力與健康狀況的相關(guān)性研究主要側(cè)重于職業(yè)壓力與心理健康的相關(guān)性研究。例如，張虎祥等人的調(diào)查結(jié)果顯示，高校教師的工作壓力總分與SCL—90各因子均呈正相關(guān)，其中與強(qiáng)迫、人際敏感2個(gè)因子有非常顯著的相關(guān)，與軀體化、焦慮、精神病癥3個(gè)因子有顯著相關(guān)。朱小茼等人的研究結(jié)果指出，高校教師的職業(yè)壓力與心理健康得分之間呈明顯正相關(guān)關(guān)系。對(duì)這兩者的相關(guān)性作出調(diào)查分析的研究還有很多，但其研究結(jié)果都基本一致，即：高校教師的職業(yè)壓力與心理健康高度相關(guān)，壓力越大，其心理健康狀況越差。
四、有關(guān)高校教師職業(yè)壓力的壓力源分析
目前對(duì)高校教師職業(yè)壓力源的研究，既有理論分析也有實(shí)證調(diào)查分析。馬曉燕在其研究中將高校教師的主要壓力源歸納為教師職業(yè)本身特點(diǎn)帶來(lái)的角色沖突、工作要求、知識(shí)危機(jī)感、工作崗位的競(jìng)爭(zhēng)、學(xué)歷需求五個(gè)方面。束仁龍的研究把教師的職業(yè)壓力總結(jié)為經(jīng)濟(jì)待遇、教學(xué)和人際關(guān)系，人事管理、分配制度改革和專(zhuān)業(yè)發(fā)展，科研與職稱(chēng)，社會(huì)期望與要求，教師個(gè)人因素五個(gè)方面。邢曉源等則把高校教師的壓力源歸為新出現(xiàn)的社會(huì)問(wèn)題、社會(huì)期望、社會(huì)不良風(fēng)氣的沖擊、經(jīng)濟(jì)收入偏低四個(gè)方面。陶芳芳的研究把高校教師的壓力源概括為社會(huì)因素、學(xué)校管理及制度、個(gè)人職業(yè)發(fā)展、人際關(guān)系、工作負(fù)荷、學(xué)生方面的問(wèn)題、個(gè)人特質(zhì)、家庭方面的問(wèn)題八個(gè)維度。孟亮的研究結(jié)果中高校教師的壓力分為心理壓力、工作壓力、職稱(chēng)評(píng)定壓力、同行競(jìng)爭(zhēng)壓力、人際關(guān)系壓力、自我期待壓力，其中心理壓力源主要包括薪酬、考核、經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)、對(duì)工作的評(píng)價(jià)、管理體制不合理等；工作壓力源主要包括工作量大、職稱(chēng)評(píng)定、能力有待提高等；職稱(chēng)評(píng)定壓力源主要包括專(zhuān)著、承擔(dān)課題、外語(yǔ)考試等；同行競(jìng)爭(zhēng)的壓力源主要包括能力上的競(jìng)爭(zhēng)、職稱(chēng)上的競(jìng)爭(zhēng)、人際關(guān)系方面的競(jìng)爭(zhēng)等。
通過(guò)對(duì)不同研究者的研究結(jié)論的綜合，可以發(fā)現(xiàn)，目前高校教師的壓力源主要分為四個(gè)方面：
首先，是來(lái)自于社會(huì)方面的壓力，包括社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的期待、教師的社會(huì)地位等。
其次，是來(lái)自于學(xué)校方面的壓力，包括教育教學(xué)工作、科研任務(wù)、職稱(chēng)評(píng)定、學(xué)校的管理制度等。
最后，是來(lái)自于個(gè)人方面的壓力，包括個(gè)人心理素質(zhì)、性格特點(diǎn)、個(gè)人的家庭因素、人際關(guān)系、個(gè)體對(duì)自身的期待等。
五、有關(guān)高校教師壓力問(wèn)題與健康問(wèn)題的對(duì)策研究
盡管有關(guān)高校教師壓力與健康問(wèn)題的對(duì)策大都是從壓力入手，試著提出建議幫助教師改善壓力問(wèn)題，從而促進(jìn)教師的健康水平。但由于不同的研究對(duì)高校教師壓力源的認(rèn)識(shí)不同，因此提出的對(duì)策也有所差異。例如，邢曉源認(rèn)為，解決高校教師的壓力與健康問(wèn)題，應(yīng)從社會(huì)、學(xué)校、個(gè)人三個(gè)層面入手。社會(huì)層面主要是提高教師的社會(huì)地位，引導(dǎo)社會(huì)尊重教師等；學(xué)校則應(yīng)該關(guān)注教師的心理需要，創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)校心理環(huán)境等；個(gè)人要學(xué)會(huì)正確的自我認(rèn)知、自我評(píng)價(jià)、自我調(diào)節(jié)，通過(guò)各種途徑適應(yīng)社會(huì)和工作需求。宗曉曉等認(rèn)為，應(yīng)該從以下三個(gè)方面來(lái)解決高校教師的壓力與健康問(wèn)題：一是建立高校教師支持系統(tǒng)，緩解高校教師壓力；二是實(shí)行開(kāi)放民主的管理方式，激發(fā)高校教師的工作熱情；三是加強(qiáng)心理健康教育，提升高校教師心理健康水平。束仁龍?zhí)岢龅膶?duì)策也是從社會(huì)、學(xué)校、個(gè)人三方面來(lái)論述。從社會(huì)方面而言，要營(yíng)造良好的社會(huì)氛圍、提升教師的社會(huì)形象；從學(xué)校方面而言，要減輕教師的科研負(fù)擔(dān)、提供科學(xué)合理的教師評(píng)價(jià)、完善教師再教育保障機(jī)制、提高教師的工資福利待遇、為教師職稱(chēng)晉升創(chuàng)造條件、構(gòu)建輕松和諧的校園環(huán)境；從個(gè)人方面而言，教師應(yīng)改變觀念，調(diào)整自己的壓力應(yīng)對(duì)方式，注重休閑、放松身心。
綜合各研究的情況來(lái)看，大都是針對(duì)自己對(duì)壓力源的分析提出相應(yīng)對(duì)策，大致可以概括為：
首先，社會(huì)層面，主要是正確看待教師職業(yè)，提高教師的經(jīng)濟(jì)收入和社會(huì)地位等。
其次，學(xué)校方面，主要對(duì)策包括減輕教師的教學(xué)量和科研工作量，制定科學(xué)合理的管理制度、創(chuàng)造民主管理的氛圍、科學(xué)考核教師等。
最后，對(duì)于教師個(gè)人而言，主要是提高心理素質(zhì)，改變自己的壓力應(yīng)對(duì)方式，提高自己的能力等。
六、總結(jié)
綜合以上內(nèi)容來(lái)看，目前我國(guó)對(duì)高校教師的壓力與健康問(wèn)題的研究已趨向成熟，定性研究與定量研究相結(jié)合，理論研究與實(shí)證研究都取得了一定研究成果。盡管如此，對(duì)這一問(wèn)題的研究仍有待深入和改善。
首先，研究對(duì)象的局限。大部分的實(shí)證研究都是針對(duì)某一地區(qū)的被試展開(kāi)的調(diào)查，但由于我國(guó)地區(qū)差異較大，對(duì)某一地區(qū)的研究結(jié)果難以推廣到其他地區(qū)，因此，實(shí)證研究有待于擴(kuò)大調(diào)查對(duì)象的范圍。
其次，調(diào)查工具的局限性。對(duì)壓力的測(cè)量主要有自編量表和已有的壓力測(cè)定量表，但對(duì)健康的測(cè)定量表就極為有限。一方面，現(xiàn)有研究大都只側(cè)重于對(duì)教師心理健康的測(cè)量，另一方面，對(duì)心理健康的測(cè)量大都使用SCL—90量表進(jìn)行測(cè)量，有少數(shù)研究中用到主觀幸福感測(cè)量量表等。盡管SCL—90的信度、效度等都已經(jīng)過(guò)科學(xué)的檢測(cè)，但該量表并不能測(cè)量出個(gè)體的全部心理問(wèn)題，因此，此類(lèi)問(wèn)題的研究結(jié)果也就受到了影響。
第三，對(duì)壓力與健康的相關(guān)性研究方面，具體分析各個(gè)壓力源與不同心理問(wèn)題之間相關(guān)性的研究還較少，大都側(cè)重于不同人口統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的群體的壓力與健康相關(guān)系數(shù)的研究，對(duì)解決實(shí)際問(wèn)題的參考意義不大。
教師績(jī)效評(píng)估旨在幫助教師進(jìn)行專(zhuān)業(yè)開(kāi)發(fā)和職業(yè)生涯規(guī)劃，并保證教師的在職培訓(xùn)和開(kāi)發(fā)與學(xué)校和教師雙方的需求相適應(yīng)，且是持續(xù)的、系統(tǒng)化的過(guò)程。［1］教師績(jī)效評(píng)估的三大目標(biāo)：作為對(duì)學(xué)校及教職工的工作評(píng)估必須具有公信力；必須能改善學(xué)生的學(xué)習(xí)感受；必須提升教師的工作滿(mǎn)意度。［2］繆斯（Mills）認(rèn)為，高校教師評(píng)估有兩個(gè)基本目的，一個(gè)目的是為了組織行政管理需要與組織績(jī)效提升，另一個(gè)目的是為了高校教師自身發(fā)展。 績(jī)效考核制度是為了協(xié)助組織有關(guān)決策人員就晉升、聘任、解雇提供依據(jù)；對(duì)于個(gè)人而言，評(píng)估是幫助個(gè)人對(duì)自己和工作做出進(jìn)一步的決策，以提高自身職業(yè)發(fā)展的能力。［3-6］斯特科（Stake ）認(rèn)為，對(duì)高校教師的評(píng)估至少有四個(gè)方面的目的：獎(jiǎng)勵(lì)優(yōu)點(diǎn)和改正缺點(diǎn)；以幫助管理者改善教師崗位匹配中存在的不合理現(xiàn)象；幫助教師不斷學(xué)習(xí)和鉆研其專(zhuān)業(yè)知識(shí)，同時(shí)促進(jìn)教師理解整個(gè)學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)和要求。［7］有研究表明，高校教師的內(nèi)在滿(mǎn)意度和得到社會(huì)的認(rèn)可，比外在因素更能激勵(lì)教師的工作動(dòng)機(jī)和實(shí)現(xiàn)或提升工作績(jī)效。［8］在一個(gè)能獲得內(nèi)在滿(mǎn)意度和社會(huì)認(rèn)可的工作環(huán)境中，可以出現(xiàn)較高的工作績(jī)效。 績(jī)效評(píng)估的兩種形式，即組織決策與外在的獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰相關(guān)聯(lián)，個(gè)人決策與內(nèi)在滿(mǎn)意度和社會(huì)認(rèn)可相關(guān)聯(lián)，這兩種形式被認(rèn)為是不同的目的、程序、標(biāo)準(zhǔn)、控制，以及不同的信息類(lèi)型及其信息使用方式。［9］倫斯代爾 （Lonsdale） 等就關(guān)于為個(gè)人決策評(píng)估（即進(jìn)度審查）提出建議，對(duì)進(jìn)程審查的目的是為了通過(guò)對(duì)過(guò)程的控制和提供必要的支持和幫助，來(lái)提高高校教師績(jī)效水平和工作滿(mǎn)意度。［10］
可以看出，高校教師績(jī)效評(píng)估的目的主要包括以下三方面：1）促進(jìn)教師理解學(xué)校發(fā)展目標(biāo)和要求，從而促使組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)；2）為高校行政管理提供依據(jù)，改進(jìn)和優(yōu)化高校用人制度和決策；3）促使教師績(jī)效改進(jìn)和自身發(fā)展，提高教師工作滿(mǎn)意度，激發(fā)教師工作的積極性和創(chuàng)造性。
二、高校教師績(jī)效評(píng)估的內(nèi)容
高校教師績(jī)效評(píng)估評(píng)什么？ 這是國(guó)外高校教師績(jī)效評(píng)估研究者研究的一個(gè)核心問(wèn)題。 高校的使命和高校教師角色的活動(dòng)被認(rèn)定為教學(xué)、研究和服務(wù)三個(gè)功能。［11］圍繞這三大功能，沃蘭斯勊（Wolansky）認(rèn)為，高校教師績(jī)效評(píng)估的主要內(nèi)容包括：1）指定的任務(wù)，包括教學(xué)任務(wù)、課程開(kāi)發(fā)、教學(xué)材料的開(kāi)發(fā)、實(shí)驗(yàn)室維護(hù)、行政分配等；2）服務(wù)，包括所在部門(mén)的教學(xué)之外的任務(wù)、學(xué)校委員會(huì)任務(wù)、學(xué)生指導(dǎo)、社區(qū)服務(wù)等；3）學(xué)術(shù)專(zhuān)業(yè)參與，包括專(zhuān)業(yè)協(xié)會(huì)的會(huì)員工作、學(xué)術(shù)會(huì)議的參與、顧問(wèn)服務(wù)等；4）學(xué)術(shù)活動(dòng)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展，包括研究、出版、簡(jiǎn)報(bào)、建議、水平提高等。［12］其基本范疇包括教學(xué)、服務(wù)、研究和研究生培養(yǎng)、學(xué)術(shù)公民等四個(gè)方面。［13］也有學(xué)者強(qiáng)調(diào)教師的價(jià)值觀、教學(xué)和科研作為教師評(píng)估內(nèi)容，如萊理（Lally）和麥希爾（Myhill）提出：需要根據(jù)評(píng)估目的、教師的有效性來(lái)形成特定的標(biāo)準(zhǔn)組合，對(duì)反映每個(gè)內(nèi)容的重要性標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行選擇，把高校教師在本學(xué)科領(lǐng)域的價(jià)值觀和該組織對(duì)重點(diǎn)教學(xué)科研效果評(píng)估相結(jié)合。［14］以責(zé)任為基礎(chǔ)的模型研究。 基于責(zé)任的評(píng)估模型包括：授課內(nèi)容的質(zhì)量，在傳授知識(shí)和啟發(fā)學(xué)習(xí)的成就，老師掌握的專(zhuān)業(yè)技能和師德。［15］斯庫(kù)瑞文（Scriven）主張建立以職責(zé)為基礎(chǔ)的模式來(lái)關(guān)注完成既定職責(zé)的能力。［16］以下，筆者側(cè)重圍繞高校教師教學(xué)、研究和服務(wù)三大方面對(duì)教師評(píng)估內(nèi)容做進(jìn)一步的相關(guān)文獻(xiàn)評(píng)述。
（一）高校教師教學(xué)評(píng)估
對(duì)教師而言，如何將知識(shí)傳授給學(xué)生是非常重要的一項(xiàng)職責(zé)。 據(jù)戴維（David）的研究，要從課堂教學(xué)要求為中心來(lái)設(shè)定績(jī)效評(píng)估系統(tǒng)，以提升和促進(jìn)教師的教學(xué)技能。 教師有效教學(xué)的五項(xiàng)主要功能，包括教學(xué)時(shí)間管理、學(xué)生行為管理、教學(xué)演示、監(jiān)管學(xué)生的表現(xiàn)和教學(xué)反饋。 另外，還有教學(xué)促進(jìn)功能、在教學(xué)中的溝通能力及其他非教學(xué)職責(zé)，從這些方面來(lái)反映教師在教學(xué)方面的勝任力。［17］同時(shí)，在教學(xué)評(píng)估中要考慮情境因素。 高校中有效的教學(xué)離不開(kāi)特定的背景，需要參照學(xué)校的目標(biāo)、院系的目標(biāo)，并注重學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，包括知識(shí)、理解、技能和態(tài)度等。［18］在教學(xué)中應(yīng)滿(mǎn)足學(xué)生和決策者的需求，努力提高教育質(zhì)量。 此外，在教學(xué)評(píng)估中，應(yīng)注重高校教師在課堂之外的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，因?yàn)檫@可能會(huì)影響學(xué)生的社會(huì)認(rèn)知發(fā)展。［19］費(fèi)維特（Fairweather）在書(shū)中提到，赫伯（Huber）認(rèn)為通過(guò)觀察和評(píng)估，以及同行教學(xué)研究的傳播和交流可以提高教師的教學(xué)水平。［20］
（二）高校教師學(xué)術(shù)評(píng)估
高校教師活動(dòng)也包括學(xué)術(shù)研究活動(dòng)，以及通過(guò)學(xué)術(shù)研究傳播和應(yīng)用相關(guān)知識(shí)和理論。 其中，高校教師學(xué)術(shù)研究活動(dòng)通常指研究和公開(kāi)發(fā)表（論文、專(zhuān)著等）。 高校教師普遍認(rèn)為通過(guò)研究提出創(chuàng)造性觀點(diǎn)是學(xué)術(shù)活動(dòng)最重要的部分。［21］學(xué)術(shù)研究包括學(xué)術(shù)發(fā)現(xiàn)，也包括應(yīng)用型、綜合型和教學(xué)型研究等多種類(lèi)型。 費(fèi)維特（Fairweather）反對(duì)用“一刀切”的模式進(jìn)行學(xué)術(shù)評(píng)估，不同類(lèi)型的評(píng)估都有具體衡量的尺度，他同時(shí)建議，應(yīng)確定每個(gè)學(xué)科主要的研究和教學(xué)型期刊，以此利用它們來(lái)幫助評(píng)估學(xué)術(shù)生產(chǎn)力。［22］
（三）高校教師服務(wù)評(píng)估
高校教師服務(wù)功能的發(fā)揮應(yīng)從為國(guó)家行政服務(wù)轉(zhuǎn)向?yàn)楣姺?wù)，在高校教師工作中應(yīng)考慮通過(guò)評(píng)估系統(tǒng)的改革和體制轉(zhuǎn)型來(lái)促進(jìn)該項(xiàng)功能的實(shí)現(xiàn)和發(fā)展。［23］高校教師的知識(shí)需要被理解、傳播及在解決社會(huì)實(shí)際問(wèn)題上的應(yīng)用，故倡導(dǎo)學(xué)術(shù)研究的應(yīng)用性和公眾服務(wù)性。這種服務(wù)和學(xué)術(shù)的實(shí)踐包括技術(shù)援助、政策咨詢(xún)以及其他可延伸的活動(dòng)。［24］高校教師績(jī)效評(píng)估內(nèi)容研究匯總?cè)绫?［25-34］所示。
三、高校教師績(jī)效的多元評(píng)價(jià)與反饋方法
根據(jù)高校教師績(jī)效的內(nèi)容不同，評(píng)價(jià)的方法和途徑也不盡相同。 國(guó)外在高校教師績(jī)效評(píng)估中往往會(huì)征詢(xún)多方面的評(píng)價(jià)結(jié)果以綜合獲得教師績(jī)效評(píng)估結(jié)果。 帕爾森（Paulsen）和菲爾德曼（Feldman）提出針對(duì)高校教師工作評(píng)估的基本范疇：教學(xué)、服務(wù)、科研和研究生培養(yǎng)、學(xué)術(shù)公民，強(qiáng)調(diào)營(yíng)造一個(gè)有利的教學(xué)文化，有助于激勵(lì)個(gè)體，以改進(jìn)有用的信息反饋，包括同行、系主任、學(xué)生和自我的多元評(píng)價(jià)主體的評(píng)價(jià)。［35］國(guó)外學(xué)者圍繞多元評(píng)價(jià)主體，包括學(xué)生、同行、行政主管及教師個(gè)人進(jìn)行研究。學(xué)生評(píng)估作為一種良好的教學(xué)信息源，雖然數(shù)據(jù)可以有不同的解釋?zhuān)杂兄谧R(shí)別示范教學(xué)和教師的重要信息來(lái)源。［36］莫斯（Moses）研究了學(xué)生評(píng)估的可靠性影響因子，如對(duì)（學(xué)生）成熟度、性別、經(jīng)歷、年級(jí)、每班學(xué)生人數(shù)，評(píng)估的時(shí)間、學(xué)生情緒、導(dǎo)師的資格等級(jí)都會(huì)對(duì)學(xué)生評(píng)估的可靠性產(chǎn)生影響。［37］一般而言，學(xué)生對(duì)教學(xué)方面進(jìn)行評(píng)價(jià)是適當(dāng)?shù)模已芯勘砻鲗W(xué)生在高校教師能否創(chuàng)造一個(gè)有利的學(xué)習(xí)氛圍方面比對(duì)高校教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)的評(píng)價(jià)更有評(píng)判權(quán)。［38］在有指導(dǎo)的認(rèn)真評(píng)估過(guò)程中，學(xué)生的調(diào)查是一個(gè)有價(jià)值的評(píng)價(jià)教師的方法，學(xué)生能夠?yàn)槠鋵?dǎo)師提供公正的評(píng)價(jià)，學(xué)生知道有效的教師品質(zhì)。［39］
同行熟悉被評(píng)估教師的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)長(zhǎng)，校內(nèi)同行評(píng)價(jià)可對(duì)教師所在的知識(shí)和專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域做出如下內(nèi)容的判斷：課程大綱與閱讀清單；教師設(shè)定的課程目標(biāo)；教師的作業(yè)、小組項(xiàng)目和考試；教師在課程中融入的研究?jī)?nèi)容；教師教學(xué)動(dòng)機(jī)；教師指導(dǎo)畢業(yè)論文的技能；學(xué)生通過(guò)考試和項(xiàng)目的執(zhí)行情況；教師參與教學(xué)研究程度；課堂上學(xué)生與教師的關(guān)系；教師為人師表的風(fēng)格。［40］外部同行對(duì)高校教師學(xué)術(shù)公民行為給出評(píng)價(jià)，在“同行審查”中建立的規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)和程序，可幫助調(diào)整和監(jiān)控系統(tǒng)內(nèi)部各高校的學(xué)術(shù)行動(dòng)，并建議高校教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)應(yīng)該用到該專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域中。 學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)委員會(huì)和高校促進(jìn)和任期委員會(huì)作為監(jiān)管機(jī)構(gòu)，評(píng)估符合高校教師預(yù)期的工作有效性所必需的能力，以改善高校教師的學(xué)術(shù)水平。［41］課堂觀察是評(píng)估的關(guān)鍵組成部分。 行政管理人員親臨課堂進(jìn)行觀察，或者委派內(nèi)部同行專(zhuān)家進(jìn)課堂觀察。 到教室進(jìn)行短暫訪問(wèn)使管理者能夠看到各種各樣的學(xué)習(xí)情況，同時(shí)需要提供一個(gè)后續(xù)的教師和管理者談話(huà)的機(jī)會(huì)來(lái)討論學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)情況。 這種正式的觀察與配合，使得管理者及教師不僅評(píng)價(jià)教學(xué)方法和教材，而且還有學(xué)生的反應(yīng)。 同時(shí)，同行專(zhuān)家的觀察對(duì)管理者的評(píng)估很有價(jià)值。 當(dāng)教師之間相互聽(tīng)課和討論課堂中發(fā)生的情況， 可以促進(jìn)他們相互支持和理解學(xué)生中存在的共性，這也是一種有效的教學(xué)提高方法。 同行專(zhuān)家觀察的目的是為了幫助高校教師看到自己優(yōu)勢(shì)和不足以提高他們的教學(xué)技巧。［42］
教師自評(píng)對(duì)教師的工作反思和改進(jìn)具有重要作用。 威廉姆（William）指出教師開(kāi)展自我評(píng)價(jià)的重要性，自我評(píng)價(jià)能保證教師自我改善的持續(xù)動(dòng)力的過(guò)程，即為自我激勵(lì)的過(guò)程。 教師利用自我評(píng)價(jià)的機(jī)會(huì)，能不斷發(fā)揚(yáng)長(zhǎng)處和改進(jìn)不足，有利于教師的自我發(fā)展。［43］在評(píng)估過(guò)程中高校教師應(yīng)有自己的發(fā)言權(quán)，自我評(píng)價(jià)是幫助教師認(rèn)識(shí)自我，不斷改進(jìn)自己在課堂教學(xué)、科研和社會(huì)服務(wù)中的表現(xiàn)；自我評(píng)估結(jié)果為教師在職培訓(xùn)及其個(gè)人的專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)提供參考價(jià)值，也可幫助教師預(yù)測(cè)行政管理人員在評(píng)估過(guò)程中的意見(jiàn)。［44］一般在教師績(jī)效評(píng)估過(guò)程中或評(píng)估結(jié)束后及時(shí)進(jìn)行反饋比較適合。 采用多元評(píng)估方式，可以從多個(gè)來(lái)源收集評(píng)估信息。 如果收集到的信息是可信任的、明確的、具體的，那么，反饋會(huì)更有效。 信息評(píng)估反饋中注意針對(duì)教師的行為而不是針對(duì)人，如果接受者自愿參與到信息反饋過(guò)程中，那么，接受者更愿意接受反饋意見(jiàn)。 反饋過(guò)程中可采取各種形式（如口頭，書(shū)面，統(tǒng)計(jì)圖表等形式），根據(jù)接受者不同的情況選擇適當(dāng)?shù)男问健＃?5］
四、啟示
關(guān)鍵詞：高校教師；健康管理；工會(huì)；模式
現(xiàn)代健康管理在我國(guó)起步較晚，把健康管理作為一門(mén)學(xué)科及行業(yè)僅僅在最近10年左右才興起。當(dāng)前，由于青少年體質(zhì)的多年連續(xù)下滑，高校作為學(xué)校教育的最后階段可謂備受矚目；高校教師作為高校學(xué)生健康管理的組織者和實(shí)施者，其健康問(wèn)題近年來(lái)屢見(jiàn)報(bào)端，已經(jīng)引起了社會(huì)有識(shí)之士乃至教育主管部門(mén)的關(guān)注。高校教師的健康問(wèn)題，無(wú)論是對(duì)學(xué)生還是對(duì)教師自身而言，都具有重大影響。如何改善高校教師的健康狀況，如何幫助他們建立一個(gè)積極、向上、健康的生活方式，讓他們成為生活中的健康使者，是高校教師管理部門(mén)值得研究的重大課題。
1．高校教師健康現(xiàn)狀及健康管理的意義
教師的健康問(wèn)題一直是多年來(lái)從事教師工作人員心中的詬病。2006年，根據(jù)中國(guó)醫(yī)師協(xié)會(huì)開(kāi)展的社會(huì)調(diào)查：教師位居“健康透支十大行業(yè)”第十位；至2011年4月，中國(guó)醫(yī)師協(xié)會(huì)通過(guò)調(diào)研再度“健康透支十大行業(yè)”目錄時(shí)，教育行業(yè)已經(jīng)進(jìn)入前三甲，位居制造、金融行業(yè)之后。1999年，國(guó)家對(duì)高校進(jìn)行大規(guī)模擴(kuò)招，在這之后的幾年里，我國(guó)高等教育的規(guī)模發(fā)生了歷史性變化，高等教育已經(jīng)從精英教育邁進(jìn)了大眾化教育。而在高等教育事業(yè)飛速發(fā)展的同時(shí)，伴隨卻是教師健康的透支，這種現(xiàn)象不能不令人深思。百年大計(jì)，教育為本。作為大計(jì)的實(shí)踐者———教師，若身心健康狀況不良，我們的教育又怎么可能上得了新臺(tái)階。對(duì)一名教師而言，擁有健康的體魄，良好的心智，健康的行為方式，是他成為優(yōu)秀教師必備的條件，也是教育者成功教書(shū)育人的必要保證。振興民族的希望在于教育，振興教育的希望在于教師。教師是學(xué)校最重要的人力資源，是學(xué)校可持續(xù)發(fā)展的根本。對(duì)于教師來(lái)講，健康不僅關(guān)系到個(gè)人和工作，更關(guān)系到教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率，關(guān)系到祖國(guó)的未來(lái)。健康管理對(duì)教師而言，體現(xiàn)的是學(xué)校對(duì)教師的人文關(guān)懷；對(duì)學(xué)校而言，映照的是教師健康在學(xué)校教師管理者心中的位置。高校具有健康管理的許多有利條件，如有專(zhuān)門(mén)的醫(yī)務(wù)部門(mén)、體育部門(mén)、良好的運(yùn)動(dòng)場(chǎng)館，承擔(dān)了許多社區(qū)的職責(zé)，比較適合進(jìn)行綜合的群體健康管理。高校作為知識(shí)分子的密集地和學(xué)校教育的最高階段，其教師的健康管理必將產(chǎn)生很強(qiáng)的示范作用。
2．我國(guó)高校教師健康管理的研究現(xiàn)狀
高校擁有包括體育教師、心理教師、校醫(yī)等從事學(xué)生健康管理的專(zhuān)門(mén)隊(duì)伍。由于近二十年來(lái)學(xué)生體質(zhì)健康連續(xù)下滑，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)學(xué)生體質(zhì)健康管理給予關(guān)注較多，而有關(guān)高校教師健康管理的研究，目前并不多見(jiàn)。已有關(guān)于教師健康的研究中，上升到系統(tǒng)全面地從管理視角研究還比較少。已有研究文獻(xiàn)顯示：我國(guó)高校教師是亞健康的高發(fā)人群，經(jīng)常感到身心疲憊、尤其是慢性咽炎、頸椎病和腰肌勞損等職業(yè)病較為明顯。有關(guān)教師健康管理的學(xué)術(shù)研究，比較有影響的主要是2002年廣東省教育工會(huì)通過(guò)對(duì)全省19所高校近萬(wàn)人的健康狀況的抽樣調(diào)查研究，《關(guān)于廣東省高校教師健康狀況調(diào)查與分析》課題研究結(jié)果：廣東省高校教師只有約10％處于基本健康狀態(tài)，處于各種疾病狀態(tài)約20％，在剩下70％屬亞健康狀態(tài)的人群中，又約有三分之一到二分之一屬于疾病的邊緣狀態(tài)的重度亞健康。［2］該研究認(rèn)為廣東高校教師隊(duì)伍的健康狀況非常不容樂(lè)觀，為此，省教育工會(huì)曾發(fā)文要求各級(jí)教育工會(huì)重視教師健康。此外，近幾年來(lái)，部分學(xué)者及高校碩士論文也對(duì)教師健康進(jìn)行研究并提出了一些很好的建議，李文學(xué)（2009年）《高校教師健康管理初探》通過(guò)一所高校三年間前后兩次體檢結(jié)果的比較，說(shuō)明了對(duì)高校教師進(jìn)行健康管理有利于降低慢性病的發(fā)病率，在健康管理措施上提出大力加強(qiáng)健康教育、定期健康體檢以及相應(yīng)的心理干預(yù)等。劉瑞峰等人（2005）經(jīng)研究認(rèn)為，我國(guó)高校教師隊(duì)伍健康狀況不佳與我國(guó)學(xué)校教育弊端、學(xué)校體育工作中的失誤有關(guān)，因此，他們提出改善高校教師的健康狀況策略上，特別強(qiáng)調(diào)了體育的重要意義。姜國(guó)鋼（2006）對(duì)在杭州37所高校教師的健康狀況調(diào)研結(jié)果顯示：在杭高校教師的健康狀況一般，可能與他們的生活方式、飲食習(xí)慣有關(guān)；認(rèn)為提高教師健康需要改善健身環(huán)境，營(yíng)造良好氛圍，使教師們形成良好的鍛煉習(xí)慣和終身體育觀念。近五年來(lái)，葉琴、王妍、趙偉等十余位碩士學(xué)位論文對(duì)高校教師健康與體育行為方面進(jìn)行了研究，就高校教師健康尤其是亞健康提出了一些可行性建議。總的來(lái)說(shuō)，綜合現(xiàn)階段教師健康管理的研究情況，可歸納、總結(jié)有如下特點(diǎn)：我國(guó)高校教師健康狀況欠佳已經(jīng)普遍現(xiàn)象，相關(guān)研究與報(bào)道近年逐漸增多；已有成果還缺乏從健康管理新視角對(duì)教師健康進(jìn)行研究；在已有的研究中，系統(tǒng)全面的少，實(shí)證研究少。當(dāng)前，高校教師健康管理存在的主要問(wèn)題是：高校教師健康主管部門(mén)和主管領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師個(gè)人和群體健康管理的重視程度仍需要加強(qiáng)；工會(huì)作為高校教師健康的主管部門(mén)，其健康管理組織機(jī)構(gòu)建設(shè)、職責(zé)需要進(jìn)一步規(guī)范完善；教師健康管理的系統(tǒng)性、長(zhǎng)期性規(guī)劃還不盡人意；教師個(gè)人健康管理需要引導(dǎo)；等等。
3．高校教師健康管理的模式與對(duì)策
3．1高校教師健康管理模式的初步構(gòu)建
高校教師的健康管理特點(diǎn)是作為管理對(duì)象的教師是一個(gè)以知識(shí)分子為主體的人群，該人群對(duì)健康有較高的認(rèn)知，且影響該人群健康的因素比較統(tǒng)一。高校擁有校醫(yī)務(wù)人員、心理教師、體育教師等具備專(zhuān)兼職健康管理能力的教職工，因此，高校教師群體健康管理有自己獨(dú)特優(yōu)勢(shì)。根據(jù)高校教師健康現(xiàn)狀、運(yùn)行特點(diǎn)和健康管理優(yōu)勢(shì)，高校教師健康管理應(yīng)該有別于當(dāng)前各級(jí)醫(yī)院和社區(qū)的健康管理。構(gòu)建具有高校自身特點(diǎn)的教師健康管理模式，對(duì)促進(jìn)教師健康管理的規(guī)范無(wú)疑具有積極意義。本研究根據(jù)高校機(jī)構(gòu)設(shè)置特點(diǎn)和教師健康現(xiàn)狀，構(gòu)建了高校教師健康管理的模式（見(jiàn)圖1）。通過(guò)該模式（圖1），我們能清晰了解教師健康管理的基本內(nèi)容，并可以根據(jù)內(nèi)容中學(xué)校的優(yōu)勢(shì)與不足，進(jìn)一步做好高校教師的健康管理與促進(jìn)。
3．2高校教師健康管理的對(duì)策
3．2．1加強(qiáng)組織機(jī)構(gòu)建設(shè)和制度建設(shè)一般來(lái)說(shuō)，工會(huì)應(yīng)該是教師健康管理的組織協(xié)調(diào)部門(mén)。針對(duì)高校教師的健康現(xiàn)狀，高校黨政領(lǐng)導(dǎo)要將提高教師健康素質(zhì)提到議事日程，重視工會(huì)在教師健康管理的組織協(xié)調(diào)工作。高校應(yīng)該明確工會(huì)作為教師健康管理的組織協(xié)調(diào)職責(zé)，并建立有利于促進(jìn)教師健康管理的相應(yīng)機(jī)構(gòu)，如工會(huì)下屬的文體部、各二級(jí)工會(huì)等。要爭(zhēng)取學(xué)院黨政領(lǐng)導(dǎo)支持，制定有促進(jìn)教師健康的相關(guān)制度，并確保貫徹實(shí)施。在制度建設(shè)上，要確保管理方法可操作性，要有獎(jiǎng)懲措施，要加強(qiáng)各二級(jí)部門(mén)在教師健康管理方面的權(quán)責(zé)，督促各二級(jí)部門(mén)負(fù)責(zé)人在教師健康管理發(fā)揮重要作用。3．2．2規(guī)范教師健康管理的內(nèi)容與形式高校教師健康管理從某種程度上來(lái)說(shuō)還屬于比較松散的形式，換一種話(huà)來(lái)說(shuō)，教師本人和教師管理部門(mén)的健康意識(shí)還不夠強(qiáng)烈。要想做好教師健康管理，工會(huì)必須要有專(zhuān)人統(tǒng)籌安排。健康促進(jìn)的內(nèi)容涵蓋了體育、生活方式、健康教育等六個(gè)模塊的內(nèi)容（見(jiàn)圖1），每個(gè)模塊還可以細(xì)化具體若干內(nèi)容。這些內(nèi)容什么時(shí)候做，怎么做，必須要有目的計(jì)劃。高校健康管理職能部門(mén)參考各高校現(xiàn)有健康管理的不足，做好有效提升管理的規(guī)劃。3．2．3重視協(xié)同與宣傳，共同推進(jìn)教師健康教師健康管理涉及到工會(huì)、后勤、體育、人事等部門(mén)。學(xué)院各部門(mén)要在工會(huì)的組織下，加強(qiáng)協(xié)同，才能共同推進(jìn)教職工的健康。當(dāng)前，許多教師并不知道健康管理的內(nèi)容形式，健康管理的重要性與緊迫性還沒(méi)有引起主管部門(mén)足夠重視。因此，高校要重視健康管理的宣傳教育，讓健康新理念深入人心。針對(duì)許多教師對(duì)亞健康認(rèn)識(shí)不足，保健意識(shí)不強(qiáng)等問(wèn)題，工會(huì)可以牽頭整合聯(lián)系、整合校內(nèi)外的專(zhuān)家資源，在教職工中廣泛開(kāi)展了健康教育和保健指導(dǎo)活動(dòng)。要未雨綢繆，加強(qiáng)宣傳，讓所有教職工在為學(xué)校奉獻(xiàn)青春與激情的同時(shí)也要加強(qiáng)對(duì)自身健康的關(guān)注。3．2．4重視教師健康評(píng)價(jià)與健康檔案建立高校根據(jù)實(shí)際情況，改善面向全體師生的校醫(yī)院或校醫(yī)室的醫(yī)療條件，并努力提高教師隊(duì)伍的健康素養(yǎng)。為了強(qiáng)調(diào)教師健康的意義，高校可以要把教師健康狀況納入教師、部門(mén)的考核評(píng)價(jià)體系中，以促進(jìn)教師個(gè)人、部門(mén)負(fù)責(zé)人重視教師健康。定期進(jìn)行教師體檢，是把握教師健康總體情況最直接的途徑。在教師體檢項(xiàng)目上，對(duì)醫(yī)院體檢難以涉及的心理健康，高校應(yīng)額外予以重視。高校應(yīng)分類(lèi)建立每位教師的健康檔案，要重視教師體檢的總結(jié)與分析，以便于開(kāi)展健康咨詢(xún)和疾病追蹤工作，并根據(jù)教師隊(duì)伍中的健康人群、亞健康人群、患病人群采取各種積極有效的防患措施。3．2．5廣泛開(kāi)展群眾性強(qiáng)身健體活動(dòng)在影響教師健康的諸多因素中，休息少，平時(shí)鍛煉少是一個(gè)重要因素。“生命在于運(yùn)動(dòng)”是伏爾泰的名言，它道出的確是生命生活的一條規(guī)律。適量運(yùn)動(dòng)是健康的基石之一，保持與自己體力相適應(yīng)的運(yùn)動(dòng)，是預(yù)防消除亞健康，創(chuàng)造健康的重要途徑。為此，高校工會(huì)要發(fā)揮高校在體育師資和場(chǎng)館設(shè)施優(yōu)勢(shì)，廣泛發(fā)動(dòng)群眾，加大開(kāi)展各種有益身心健康的群眾體育活動(dòng)，引導(dǎo)教師養(yǎng)成健康的體育生活方式。
4．結(jié)語(yǔ)
教師是學(xué)校的靈魂。教師個(gè)人身心健康狀況不僅直接或間接地影響著學(xué)生及其他教師，也積極影響著教師個(gè)人工作的成敗。高校教師健康問(wèn)題已經(jīng)受到了社會(huì)的廣泛關(guān)注。作為知識(shí)分子的聚集地，高校教師健康管理對(duì)社會(huì)具有積極的引領(lǐng)、示范意義。高校黨政領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)把學(xué)校發(fā)展與教師健康緊密聯(lián)系，高度重視教師的健康問(wèn)題，以教師健康管理的職能部門(mén)為依托，針對(duì)教師健康管理的現(xiàn)狀，從組織機(jī)構(gòu)、健康檔案、健康教育與健康促進(jìn)多方面入手，有的放矢、未雨綢繆，方能有效的促進(jìn)教師健康.
參考文獻(xiàn)：
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關(guān)鍵詞：專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體；發(fā)展性評(píng)價(jià)；自然合作文化
本文系湖南省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題：“高校教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建策略與運(yùn)行機(jī)制研究”（XJK015BGD051）階段性研究成果；通訊作者：王瑩
中圖分類(lèi)號(hào)：G645 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A
收錄日期：2015年10月20日
一、專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵
受彼得?圣吉“學(xué)習(xí)型組織”的啟發(fā)，專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體概念應(yīng)運(yùn)而生。1997年，美國(guó)西南教育發(fā)展中心提出了“專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體”（PLC）概念，指出PLC是管理者與教師在共同愿景驅(qū)使下，以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)為共同目標(biāo)，進(jìn)行持續(xù)合作和學(xué)習(xí)的團(tuán)隊(duì)。高校教師普遍接受過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練，具備專(zhuān)業(yè)不可替代性。因此，高校教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展不應(yīng)僅依賴(lài)短期培訓(xùn)、集中講座、課題組等活動(dòng)形式，專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體為高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供了一個(gè)更好的平臺(tái)。高校教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體是高校教師在特定場(chǎng)域，通過(guò)對(duì)話(huà)、協(xié)作和分享性活動(dòng)以促進(jìn)教師個(gè)體、團(tuán)隊(duì)整體以及學(xué)校發(fā)展為目的，而形成的一種聯(lián)結(jié)。
教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的首倡者Shirley M.Hord認(rèn)為，教師PLC應(yīng)具備五大特征：（1）有支持性和共享性的領(lǐng)導(dǎo)，即高校領(lǐng)導(dǎo)參與專(zhuān)業(yè)發(fā)展、高校教師共享學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)權(quán)；（2）有共同的價(jià)值觀和愿景，高校教師全程參與愿景開(kāi)發(fā)和愿景實(shí)現(xiàn)；（3）團(tuán)隊(duì)具有創(chuàng)造力，合作學(xué)習(xí)產(chǎn)生不同于個(gè)體學(xué)習(xí)的成果，個(gè)人與團(tuán)隊(duì)共同成長(zhǎng)；（4）需要支持性條件，如場(chǎng)地等物理?xiàng)l件和教師改進(jìn)意愿、能力等技能條件；（5）共享的個(gè)人實(shí)踐，通過(guò)相互參與課堂，觀察、記錄和研討，實(shí)現(xiàn)個(gè)人實(shí)踐的共享與提高。
二、高校教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建現(xiàn)實(shí)困境
當(dāng)前，我國(guó)高校教師發(fā)展研究在理論和實(shí)踐上都較為薄弱，名師講座、集中培訓(xùn)仍然是主要的教師教學(xué)發(fā)展模式，傳統(tǒng)僵化的觀念難以打破，終身學(xué)習(xí)、按需發(fā)展、自主發(fā)展無(wú)法真正實(shí)現(xiàn)。近年來(lái)，教師教育改革更加關(guān)注教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，高校教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建也已成為國(guó)際教師教育改革的共同目標(biāo)和價(jià)值取向，然而縱觀我國(guó)高校教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展現(xiàn)狀，諸多因素共同作用導(dǎo)致專(zhuān)業(yè)共同體構(gòu)建面臨一些現(xiàn)實(shí)困境。
（一）高校教師合作意識(shí)不強(qiáng)。一方面大多數(shù)教師秉持著傳統(tǒng)觀念，認(rèn)為個(gè)人發(fā)展是自己的事，奉行個(gè)人專(zhuān)業(yè)主義，忽視了與同事和領(lǐng)導(dǎo)的溝通交流；另一方面經(jīng)驗(yàn)往往成為資深教師的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，使其主觀上也不愿與他人分享。此外，所在學(xué)校的制度設(shè)計(jì)和教育管理部門(mén)對(duì)高校教師的評(píng)價(jià)體系也都影響甚至決定了教師們暫時(shí)不具備良好的合作意識(shí)。
（二）高校教師合作形式有限。表面上看來(lái)，教育管理部門(mén)和各大高校都相當(dāng)重視大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，而實(shí)際上教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)實(shí)踐缺乏實(shí)質(zhì)突破，合作學(xué)習(xí)形式局限于集體備課、集體聽(tīng)課與評(píng)課、課題小組、教研小組等傳統(tǒng)形式。由于學(xué)習(xí)共同體成員構(gòu)成簡(jiǎn)單，交流范圍受限，難免導(dǎo)致高校教師視野不夠?qū)掗煛⒖紤]問(wèn)題不夠深刻，也因此難以出現(xiàn)創(chuàng)新性的想法和成果。
（三）高校教師合作效果低下。由于當(dāng)前的教師合作多屬于人為合作，即在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的行政命令或安排下，定期舉行各種集體學(xué)習(xí)活動(dòng)。這并沒(méi)有尊重高校教師的個(gè)人意愿，不是按需合作學(xué)習(xí)，效果可想而知。部分教師不情愿加入到學(xué)習(xí)共同體中，加入其中的教師也大多抱著應(yīng)付的心態(tài)，在互動(dòng)環(huán)節(jié)尤其不愿對(duì)他人提出客觀真實(shí)的評(píng)價(jià)意見(jiàn)，或者只說(shuō)優(yōu)點(diǎn)不說(shuō)缺點(diǎn)，結(jié)果共同學(xué)習(xí)變成了敷衍了事。
（四）學(xué)習(xí)共同體中隱性知識(shí)共享困難。英國(guó)哲學(xué)家波蘭尼將知識(shí)分為顯性知識(shí)和隱性知識(shí)兩大類(lèi)，顯性知識(shí)可以用文字、圖表和公式等符號(hào)精確表述，隱性知識(shí)則內(nèi)隱于人的大腦中，難以用語(yǔ)言來(lái)表達(dá)，因而也難于分享。客觀上看，隱性知識(shí)的本身特性影響和制約了知識(shí)共享；而從高校教師主觀上看，也存在較多缺乏信任、拒絕共享的情況。從理論和實(shí)踐研究成果看，高校教師缺乏主觀分享意愿可能是更加重要的影響因素。此外，高校激勵(lì)制度的缺失，也在一定程度上抑制了教師主動(dòng)分享隱性知識(shí)。
三、高校教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建影響因素
高校教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建，無(wú)論是暫未實(shí)現(xiàn)還是流于形式，均有其復(fù)雜的影響因素。從教師個(gè)體看，很多高校教師缺乏專(zhuān)業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)，職業(yè)發(fā)展規(guī)劃意識(shí)淡漠，雖掌握現(xiàn)代教育理念和信息技術(shù)，但常因溝通渠道不暢而極少尋找學(xué)習(xí)共同體內(nèi)的同伴互助，因而教師知識(shí)結(jié)構(gòu)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展均受到一定影響。而在專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展過(guò)程中，成員的學(xué)習(xí)主動(dòng)性至關(guān)重要，在缺乏自主學(xué)習(xí)意愿的情況下，基本無(wú)法產(chǎn)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。從外部環(huán)境看，教育主管部門(mén)對(duì)高校教師的考核和評(píng)價(jià)中，更加注重教師個(gè)體的教學(xué)科研成果，而非團(tuán)隊(duì)合作效果，這也直接影響到高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展路徑的選擇。高校制度和學(xué)習(xí)文化的配合對(duì)教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建與發(fā)展也非常必要。
（一）文化因素。共同體文化是高校教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的核心，共同體的不斷發(fā)展壯大有賴(lài)于文化的維護(hù)與發(fā)展，因此共同文化建設(shè)應(yīng)該作為專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的長(zhǎng)期建設(shè)目標(biāo)。文化“會(huì)塑造不同個(gè)體的思想”，使之與共同體內(nèi)其他成員保持基本一致。高校教師通過(guò)為共同體文化所接納，而真正進(jìn)入共同體，在這個(gè)過(guò)程中，新加入成員無(wú)形當(dāng)中也獲得了專(zhuān)業(yè)發(fā)展。積極的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體文化應(yīng)當(dāng)是彼此信任、相互尊重、相互合作、真誠(chéng)開(kāi)放、持續(xù)學(xué)習(xí)、共享實(shí)踐。
教師個(gè)體傳統(tǒng)的個(gè)人主義發(fā)展模式轉(zhuǎn)變?yōu)閷?zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)互助發(fā)展模式，需要高校具備良好的合作學(xué)習(xí)文化氛圍，積極探索多樣化的共同學(xué)習(xí)交流平臺(tái)。文化環(huán)境的配合程度直接決定了高校教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建是否有成效，以及是否可持續(xù)。此外，當(dāng)前各高校的科層管理文化不利于教師發(fā)揮積極性、主動(dòng)性和首創(chuàng)精神，當(dāng)行政管理過(guò)度干預(yù)和影響了教師的職業(yè)發(fā)展，專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建必然容易被忽略。
（二）組織因素。學(xué)習(xí)型組織理論創(chuàng)始人彼得?圣吉認(rèn)為，學(xué)校是現(xiàn)代社會(huì)中最接近生產(chǎn)流水線的樣例。高校一般都有各自的整套規(guī)章管理制度，嚴(yán)格的管理制度對(duì)于正式組織的穩(wěn)定持續(xù)發(fā)展非常必要，但同時(shí)容易造成一些僵化思想。首先，高校對(duì)教師的績(jī)效考核、職稱(chēng)評(píng)定均主要看重其教學(xué)和科研等方面的硬性指標(biāo)，盲目追求工作量和科研成果使相當(dāng)一部分高校教師忽視了對(duì)高等教育深層次的價(jià)值追求，缺乏終身學(xué)習(xí)理念，缺少共同學(xué)習(xí)意識(shí)；其次，在經(jīng)濟(jì)學(xué)家亞當(dāng)?斯密關(guān)于分工能夠提高勞動(dòng)生產(chǎn)率這一著名觀點(diǎn)的影響下，現(xiàn)代高校的組織結(jié)構(gòu)也多采用高度分工與專(zhuān)業(yè)化設(shè)計(jì)，具體表現(xiàn)為校―院―系三級(jí)組織管理模式，教師間的跨部門(mén)交流合作通常較為困難，結(jié)構(gòu)的僵化和過(guò)度細(xì)分的科室無(wú)形當(dāng)中給高校教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建設(shè)置了組織壁壘；最后，在現(xiàn)有的組織管理體系中，高校專(zhuān)業(yè)教師各自負(fù)責(zé)一門(mén)或幾門(mén)課程的教學(xué)工作，除了偶爾的集體備課、聽(tīng)課評(píng)課等活動(dòng)外，大多數(shù)日常教學(xué)活動(dòng)也是相互獨(dú)立、隔離的，缺乏合作的動(dòng)力和條件。
（三）制度因素。高校管理制度與現(xiàn)代企業(yè)制度一樣，均強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化。對(duì)教師的教學(xué)效果由專(zhuān)家、同行和學(xué)生分別進(jìn)行量化打分，對(duì)教師的科研成果按照課題和論文級(jí)別不同、資助經(jīng)費(fèi)不同制定相應(yīng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，這套管理評(píng)價(jià)制度在一定程度上促進(jìn)了教師之間公平競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境的形成，也有利于高校教師積極投入教育科研事業(yè)，提升自身職業(yè)素養(yǎng)。但也正因?yàn)槿绱耍咝＝處熑菀紫萑雮€(gè)人主義競(jìng)爭(zhēng)狀態(tài)。尤其是當(dāng)前有些高校在職稱(chēng)評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定課題只能算作負(fù)責(zé)人的成果，而課題組其他成員則不能分享。在這樣的外部制度環(huán)境中，教學(xué)團(tuán)隊(duì)、科研團(tuán)隊(duì)即使存在，也是沒(méi)有實(shí)際意義的、不可持續(xù)的，因?yàn)橥度肱c產(chǎn)出不成正比。近年來(lái)，各大高校陸續(xù)實(shí)行教師崗位聘用制，崗位數(shù)量有限更加劇了教師之間的競(jìng)爭(zhēng)，以往有合作意愿的教師也多務(wù)實(shí)地選擇單干，放棄合作想法。制度環(huán)境的現(xiàn)實(shí)不可避免地抑制了高校教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建和發(fā)展。
四、高校教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建策略
以學(xué)習(xí)型組織理論五項(xiàng)修煉技術(shù)為核心，打造高校教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體。高校教師應(yīng)在能學(xué)、會(huì)學(xué)的同時(shí)，培養(yǎng)具有內(nèi)在動(dòng)機(jī)的想學(xué)精神，有不斷學(xué)習(xí)新思想、新觀念、新知識(shí)的內(nèi)在需求，鍥而不舍，終身學(xué)習(xí)。打破傳統(tǒng)的高校教師孤軍奮戰(zhàn)思維模式，在當(dāng)前信息更新迅速、多學(xué)科交叉融合的大趨勢(shì)下，“1+1>2”的團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)效果更為顯著。愿景是最有力的激勵(lì)因素，可以把不同的人聯(lián)結(jié)在一起。高校教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的共同愿景應(yīng)建立在成員個(gè)人愿景的基礎(chǔ)上，同時(shí)與學(xué)校愿景內(nèi)在統(tǒng)一。具體來(lái)說(shuō)，可以考慮以下幾種策略：
（一）構(gòu)建和諧的人文環(huán)境。高校教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體是生態(tài)取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式，特別需要宏觀環(huán)境的配合。在良好的高校人文環(huán)境中，更容易形成教師間的自然合作文化。為此，高校管理者應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，尊重信任教師，講究領(lǐng)導(dǎo)藝術(shù)，充分發(fā)揚(yáng)民主的工作作風(fēng)。既要用制度和紀(jì)律去約束教師行為，又要注重情感管理，加強(qiáng)與教師的溝通和交流，提升教師的士氣和工作滿(mǎn)意度。和諧的人文環(huán)境是高校教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的基礎(chǔ)。
（二）培育教師合作文化。建設(shè)和培育高校教師合作文化，是為了鼓勵(lì)教師間的溝通交流，使個(gè)體的專(zhuān)業(yè)經(jīng)驗(yàn)在共同體內(nèi)分享，從而培養(yǎng)教師的合作意識(shí)。相互信任、相互支持的高校人文環(huán)境有利于教師自然合作文化的形成，而行之有效的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建應(yīng)當(dāng)是以自然合作文化為主，與人為合作文化的有機(jī)結(jié)合。良好的教師合作文化能使資深教師主動(dòng)分享經(jīng)驗(yàn)，年輕教師自由表達(dá)想法，實(shí)現(xiàn)部分隱性知識(shí)顯性化，是高校教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的核心。
（三）改革教師評(píng)價(jià)機(jī)制。高校傳統(tǒng)的教師評(píng)價(jià)體系包含諸多量化指標(biāo)，理性有余而人性化不足，極易引發(fā)教師間的惡性競(jìng)爭(zhēng)，導(dǎo)致教師間相互矛盾、猜疑、對(duì)立。考慮到高校教師職業(yè)的特殊性，應(yīng)建立發(fā)展性評(píng)價(jià)體系，不僅考核結(jié)果，更注重考核過(guò)程。評(píng)價(jià)方法上多采用訪談、非正式交流等形式，將過(guò)程評(píng)價(jià)與結(jié)果評(píng)價(jià)相結(jié)合、形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合、定性評(píng)價(jià)與定量評(píng)價(jià)相結(jié)合、同行專(zhuān)家評(píng)價(jià)與領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生等多元化主體評(píng)價(jià)相結(jié)合。評(píng)價(jià)內(nèi)容上既考察高校教師的業(yè)績(jī)量化指標(biāo)，又注重教師的工作態(tài)度、合作學(xué)習(xí)過(guò)程考核。評(píng)價(jià)結(jié)果盡量少與獎(jiǎng)罰直接掛鉤，以發(fā)展性的眼光看待和評(píng)價(jià)教師工作，促進(jìn)全員的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。
（四）激發(fā)教師成長(zhǎng)需要。激發(fā)高校教師的成長(zhǎng)需要，催生高校教師的共同愿景，對(duì)于專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建至關(guān)重要。內(nèi)因是事物變化發(fā)展的根據(jù)，外因是事物變化發(fā)展的條件，外因通過(guò)內(nèi)因起作用。因此，高校教師自身的成長(zhǎng)需求是專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的內(nèi)在動(dòng)力，學(xué)校及共同體引導(dǎo)者應(yīng)善于聚合各高校教師的成長(zhǎng)需要，使之匯聚成一股強(qiáng)大的群體學(xué)習(xí)動(dòng)力，敦促高校教師在專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體中獲得有效成長(zhǎng)。
五、結(jié)語(yǔ)
當(dāng)前，國(guó)外眾多高校已經(jīng)協(xié)助其教師建立了專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體，以促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。我國(guó)高校的教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體大多還只停留在理論架構(gòu)，上述各種實(shí)施方略或許能在實(shí)踐中推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的培育和發(fā)展。
主要參考文獻(xiàn)：
[1]段曉明.學(xué)校變革視域下的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體[J].比較教育研究，2007.3.
[論文摘要]高等院校是一個(gè)集教學(xué)、科研、管理和服務(wù)于一體的龐大教育系統(tǒng)。高校教師則是學(xué)校教學(xué)、科研、行政管理的重要力量。正確地把握高校教師的需求特征，并據(jù)此建立和完善一整套相應(yīng)的激勵(lì)機(jī)制，更好地促進(jìn)教師的健康發(fā)展，是任何一所高校管理部門(mén)急需研究的一項(xiàng)重要課題。
高等院校是一個(gè)集教學(xué)、科研、管理和服務(wù)于一體的龐大教育系統(tǒng)。而高校師資管理則是這一大系統(tǒng)下的一個(gè)子系統(tǒng)，其目標(biāo)就是建立一個(gè)充滿(mǎn)活力的自適應(yīng)系統(tǒng)，以便持續(xù)、高效、低耗地輸出功能。在高校，正確地把握高校教師的需要特征，不斷激發(fā)教師的創(chuàng)造性和革新精神，并據(jù)此建立和完善一整套相應(yīng)的激勵(lì)機(jī)制，不但可以大大提高教師的工作績(jī)效，而且對(duì)提高學(xué)校的教育質(zhì)量、辦學(xué)水平和辦學(xué)效益都有著不容忽視的作用。
一、高校教師管理中實(shí)施激勵(lì)的必要性
1．激勵(lì)機(jī)制能有效的滿(mǎn)足教師的需要，有利于教師隊(duì)伍的穩(wěn)定。心理學(xué)家認(rèn)為，需要是人對(duì)客觀事物要求的反映。它是人們由于自身的生存和發(fā)展而產(chǎn)生的一種對(duì)內(nèi)部環(huán)境和外部環(huán)境要求獲得補(bǔ)償?shù)闹饔^感受。在人們的心理活動(dòng)中，需要居于核心地位，是心理活動(dòng)和行為活動(dòng)的內(nèi)在原驅(qū)動(dòng)力。未滿(mǎn)足的需要是激勵(lì)的開(kāi)端，而需要的滿(mǎn)足則是激勵(lì)過(guò)程的完成，一定的需要往往要有特定的激勵(lì)去滿(mǎn)足。只有針對(duì)性地實(shí)施激勵(lì)策略，了解個(gè)體的需要，才能發(fā)揮教師個(gè)體的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。高校教師的需要是多種多樣的，較為普遍而且有迫切要求的有：學(xué)歷、職稱(chēng)、業(yè)務(wù)培訓(xùn)、科研經(jīng)費(fèi)、課程進(jìn)修、國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)交流、住房等。當(dāng)然，教師的需要也因人而異，具有層次性、相對(duì)性。因此，在實(shí)施教師激勵(lì)實(shí)踐時(shí)，主觀上要有意識(shí)地把實(shí)施激勵(lì)與實(shí)現(xiàn)上述需要有機(jī)結(jié)合起來(lái)，在可能的情況下，針對(duì)個(gè)體不同層次的需要，急其所需，分別實(shí)施不同的激勵(lì)方法，以此調(diào)動(dòng)廣大教師的積極性，確保一個(gè)穩(wěn)定優(yōu)質(zhì)的教師隊(duì)伍的形成。
2．激勵(lì)機(jī)制能強(qiáng)化教師的角色意識(shí)和角色行為。社會(huì)學(xué)家認(rèn)為，人是社會(huì)人，人在社會(huì)中具有各種不同的身份，擔(dān)任不同的角色，人們對(duì)社會(huì)角色的要求、認(rèn)識(shí)也不一樣，使得其行為不能始終符合社會(huì)的要求。在高校對(duì)教師進(jìn)行激勵(lì)時(shí)，一方面要給予表現(xiàn)突出的教師進(jìn)一步認(rèn)可、強(qiáng)化自己的角色意識(shí)和角色行為，增強(qiáng)自己作為一名現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)時(shí)代教師的歷史責(zé)任感和時(shí)代緊迫感；另一方面，也可以使其他教師在對(duì)比中找出差距，從而修正和調(diào)節(jié)自己錯(cuò)誤的角色意識(shí)和角色行為，提高自身素質(zhì)，自覺(jué)地履行崗位職責(zé)。因此，有效的激勵(lì)，有利于創(chuàng)造一個(gè)相互學(xué)習(xí)、取長(zhǎng)補(bǔ)短的群體氛圍，促進(jìn)良好校風(fēng)的形成。
3．激勵(lì)機(jī)制能激發(fā)教師的創(chuàng)造性和主觀能動(dòng)性。激勵(lì)的過(guò)程包含三種基本變量之間的相互關(guān)系，即刺激變量、需要和動(dòng)機(jī)等機(jī)體變量、行為反映變量。人們的行為過(guò)程，就其本質(zhì)來(lái)說(shuō)，就是由刺激變量引起機(jī)體變量產(chǎn)生激活與興奮狀態(tài)，從而引起積極的行為反映，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，提高工作績(jī)效。激勵(lì)無(wú)論從教師追求的目標(biāo)，還是從調(diào)動(dòng)教師積極性的過(guò)程來(lái)看，它是教師行為的動(dòng)力系統(tǒng)。進(jìn)行有效的激勵(lì)，有利于營(yíng)造一個(gè)不斷積極進(jìn)取，開(kāi)拓創(chuàng)新的群體氛圍，對(duì)教師的思想和行為具有重要的導(dǎo)向、鞭策和推動(dòng)作用。在這種氛圍下，能夠激發(fā)教師的創(chuàng)造性，使教師的創(chuàng)造性潛力能夠得以充分發(fā)揮。在當(dāng)前我國(guó)高教有形資產(chǎn)投入普遍不足的情況下，通過(guò)有效激勵(lì)，調(diào)動(dòng)人的積極性，是提高辦學(xué)效益、增強(qiáng)辦學(xué)功能的有效措施。
二、高校教師激勵(lì)中存在的問(wèn)題
復(fù)旦大學(xué)秦紹德教授曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“目前，我國(guó)高校教師管理的激勵(lì)實(shí)踐中，各高校不同程度的存在著重物質(zhì)性的激勵(lì)，輕精神性的激勵(lì)；重群體激勵(lì)，輕個(gè)人激勵(lì)；重職稱(chēng)激勵(lì)，輕崗位激勵(lì)；重行政、科研激勵(lì)，輕教學(xué)激勵(lì)等一系列弊端；在人才評(píng)價(jià)激勵(lì)機(jī)制方面，一是重量不重質(zhì)；二是心態(tài)浮躁，評(píng)價(jià)周期短，重眼前利益，不看長(zhǎng)遠(yuǎn)效果；三是校內(nèi)、圈內(nèi)、國(guó)內(nèi)自我封閉，在人才評(píng)價(jià)與激勵(lì)上形成不正之風(fēng)。”這是目前高校教師激勵(lì)的普遍現(xiàn)象。我認(rèn)為，其原因可以歸納為以下幾個(gè)方面：
1．高校的管理者對(duì)激勵(lì)的理解過(guò)于簡(jiǎn)單化。高校的管理者，其工作思路和模式或多或少的沿襲了過(guò)去人事管理的風(fēng)格，認(rèn)為激勵(lì)就是提供物質(zhì)刺激，激勵(lì)就是年終津貼的發(fā)放和年度先進(jìn)工作者的評(píng)選，認(rèn)為高校教師激勵(lì)與教師管理的其他方面沒(méi)有關(guān)系。其實(shí)，高校教師的選聘、培訓(xùn)、職業(yè)規(guī)劃、績(jī)效評(píng)估、薪酬核算等，都是激勵(lì)的內(nèi)容，它們是息息相關(guān)的。高校教師是典型的知識(shí)型員工，他們的需要不同于企業(yè)一般的員工，僅僅從物質(zhì)方面給予滿(mǎn)足是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。此外，對(duì)所有教師采取同一激勵(lì)方式或手段，也是導(dǎo)致激勵(lì)效果不顯著的重要因素。
2．激勵(lì)機(jī)制死板，激勵(lì)模式單一。很多高校的教師薪酬與其課時(shí)數(shù)量、數(shù)量、承擔(dān)課題數(shù)量等直接掛鉤，導(dǎo)致教師片面追求多上課、多發(fā)論文或多做課題，忽視了教學(xué)和科研質(zhì)量的提升。在當(dāng)今社會(huì)，高校教師由于受經(jīng)濟(jì)利益的誘惑，缺乏敬業(yè)精神、責(zé)任意識(shí)、個(gè)別教師不思進(jìn)取，教案幾十年不變，發(fā)黃了還在用，下課時(shí)間一到，匆忙離開(kāi)教室，離開(kāi)學(xué)生。學(xué)生有事或有問(wèn)題找不到教師。以至學(xué)生對(duì)部分教師意見(jiàn)較大。這是高校教師考核機(jī)制不健全的結(jié)果，也說(shuō)明了高校教師激勵(lì)機(jī)制不靈活，激勵(lì)模式有待改善。
3．高校教師激勵(lì)中公私天平的失衡。我國(guó)舊的教育管理體制一直不承認(rèn)教師的“經(jīng)濟(jì)人”特征，排斥人的“自利”行為。過(guò)于強(qiáng)調(diào)個(gè)人利益、局部利益要服從整體利益，提倡自我犧牲精神、集體主義精神，結(jié)果人們的“經(jīng)濟(jì)人”行為被扭曲，這是公私天平失衡的一種極端。其表現(xiàn)為有的教師，甚至是教授、博導(dǎo)過(guò)分以市場(chǎng)為導(dǎo)向，追求經(jīng)濟(jì)效益，過(guò)分追求個(gè)人名利。教學(xué)、科研本應(yīng)是高校的功能，而教學(xué)理應(yīng)是第一位的，而現(xiàn)在高校片面重視科研，以論文數(shù)量作為教師評(píng)職稱(chēng)的主要指標(biāo)，導(dǎo)致教師不安心教學(xué)，上講臺(tái)的名教授更成了“稀有物種”。知名教授往往在某一學(xué)科領(lǐng)域頗有建樹(shù)，有忙不完的社會(huì)活動(dòng)，惟獨(dú)冷落了講臺(tái)，成了“不教書(shū)”的教授，熱衷于個(gè)人利益，熱衷于社會(huì)兼職。這種脫離實(shí)際的公私失衡現(xiàn)象，其結(jié)果必然是制度效率的損失。
4．高校教師激勵(lì)中物質(zhì)激勵(lì)普遍不足教師個(gè)人收入相對(duì)偏低直接影響了高校教師整體水平的提高。歷史地看，當(dāng)前我國(guó)高校教師的個(gè)人相對(duì)收入已跌至歷史的低谷。如：1933年，各國(guó)立、省立和私立大學(xué)教授的月平均收入為200 00銀元，是當(dāng)時(shí)一般勞動(dòng)者收入的幾十倍。1957年，我國(guó)高校教授的最高工資與機(jī)械行業(yè)工人最高工資的比率達(dá)到了3．2倍。而1998年，高校教師的平均工資只是城鎮(zhèn)在職職工的1．33倍。
5．高校教師激勵(lì)實(shí)踐中物質(zhì)激勵(lì)的形式主義嚴(yán)重。個(gè)人收入與個(gè)人的貢獻(xiàn)、業(yè)績(jī)脫節(jié)，分配平均化現(xiàn)象嚴(yán)重。在我國(guó)高校中，職稱(chēng)、職務(wù)是個(gè)人收入分配的主要依據(jù)，職稱(chēng)、職務(wù)越高，個(gè)人收入水平越高，無(wú)論貢獻(xiàn)、業(yè)績(jī)?nèi)绾危燃?jí)職稱(chēng)、職務(wù)者的個(gè)人收入差別不大。不同等級(jí)個(gè)人收入差距小，使得高校的職稱(chēng)、職務(wù)獨(dú)具形式，失去了應(yīng)有的激勵(lì)作用，抑制了人們提高科研水平、教學(xué)質(zhì)量的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，制約著高等教育效率、效益的提高和優(yōu)秀人才的脫穎而出。
6．高校教師激勵(lì)中主觀因素過(guò)多，隨意現(xiàn)象嚴(yán)重。高校激勵(lì)這種經(jīng)常性的而且是很重要的工作，在很多單位有淡化的趨勢(shì)：一是除科技成果獎(jiǎng)外，其他獎(jiǎng)勵(lì)的評(píng)選條件模糊，評(píng)選辦法受人為主觀因素的影響較大，科學(xué)性不夠；二是評(píng)選中仍有輪流坐莊的現(xiàn)象；三是重物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)輕精神獎(jiǎng)勵(lì)，或是該重獎(jiǎng)的強(qiáng)度不夠，獎(jiǎng)金使用上有平均主義傾向。
三、不斷完善高校教師激勵(lì)機(jī)制的建議
面對(duì)上述的種種問(wèn)題，建立和完善高校教師的激勵(lì)機(jī)制，筆者認(rèn)為，需要做好以下幾個(gè)方面的工作：
1．強(qiáng)化高校管理者的激勵(lì)意識(shí)。一方面鼓勵(lì)高校人事管理的干部職工學(xué)習(xí)現(xiàn)代人力資源管理理論和激勵(lì)理論，切實(shí)樹(shù)立“以人為本”的管理理念，掌握組織成員的心理和行為的一般規(guī)律；另一方面高校高層管理者應(yīng)該將高校師資力量納入學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃中，這有利于高校教師激勵(lì)的制度化和科學(xué)化。高校管理者只有向企業(yè)管理者學(xué)習(xí)，重視高校人才的管理，形成以人才管理為首的核心競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，才能充分發(fā)揮現(xiàn)有人才的作用，使高校在激烈的競(jìng)爭(zhēng)中立于不敗之地。
2．完善業(yè)務(wù)培訓(xùn)機(jī)制，優(yōu)化學(xué)歷結(jié)構(gòu)，滿(mǎn)足發(fā)展需要。建立與完善業(yè)務(wù)培訓(xùn)機(jī)制是優(yōu)化高校教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)，提高師資隊(duì)伍整體水平和發(fā)展?jié)摿Φ闹匾侄危彩墙處熎惹幸鬂M(mǎn)足的發(fā)展需要。以某大學(xué)為例，根據(jù)2003年教學(xué)評(píng)估數(shù)據(jù)顯示，35周歲及以下的青年教師共有333名，其中擁有博士學(xué)位11名、碩士學(xué)位193名、學(xué)士學(xué)位127名、其他2名，崗位涉及專(zhuān)職教師、教輔和行政。除部分教師已經(jīng)開(kāi)始讀研、讀博外，至少還有20％的青年教師渴望攻讀碩士學(xué)位，30％的青年教師渴望攻讀博士學(xué)位。這種情況要求學(xué)校積極創(chuàng)造條件，具體如：對(duì)教師進(jìn)行在職培訓(xùn)、脫產(chǎn)進(jìn)修等，以多種形式的培訓(xùn)來(lái)滿(mǎn)足教師的發(fā)展需要。
3．建立和完善和諧的工作環(huán)境激勵(lì)機(jī)制。高校應(yīng)該根據(jù)教師個(gè)人的興趣、特長(zhǎng)和能力，為其提供能充分發(fā)揮才能的舞臺(tái)和機(jī)會(huì)，并不斷創(chuàng)造條件，優(yōu)化教師的工作、生活和學(xué)術(shù)環(huán)境。一方面要引導(dǎo)教師提高對(duì)教書(shū)育人重要性的認(rèn)識(shí)，使其認(rèn)識(shí)到自己所從事的工作有重大的社會(huì)價(jià)值，產(chǎn)生很強(qiáng)的自豪感、責(zé)任感，激發(fā)其潛能和工作熱情；另一方面要認(rèn)識(shí)到任何有效的激勵(lì)都應(yīng)考慮環(huán)境對(duì)人的行為的影響。要不斷完善社會(huì)大環(huán)境和高校小環(huán)境，為教師的工作和成長(zhǎng)創(chuàng)造寬松、和諧、競(jìng)爭(zhēng)、向上的環(huán)境和氛圍。
4．改善科研條件，完善科研激勵(lì)機(jī)制，滿(mǎn)足創(chuàng)業(yè)需要。教師創(chuàng)業(yè)需要的滿(mǎn)足取決于主體能力，又受制于外部?jī)r(jià)值誘因和條件，評(píng)價(jià)的科學(xué)公允程度以及學(xué)校整體教學(xué)、科研等基本條件都是決定教師需要強(qiáng)度的因素。美國(guó)大學(xué)教師在一所學(xué)校連續(xù)工作七年后可享受一年學(xué)術(shù)休假，從事科學(xué)研究或著書(shū)立說(shuō)；英國(guó)凡有終身職位的教師每六年可獲一年科研和著述假期。發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)雖不可照搬，但為提高教師教學(xué)與科研能力，應(yīng)該而且盡可能積極創(chuàng)造條件，如加大購(gòu)買(mǎi)先進(jìn)科研設(shè)施的資金投入力度；設(shè)立教學(xué)研究基金、學(xué)術(shù)著作出版基金、科研成果轉(zhuǎn)化基金；安排合理的學(xué)術(shù)假期等，在一定程度上滿(mǎn)足教師創(chuàng)造與成就需要。
5．關(guān)注收入，注重公平，滿(mǎn)足物質(zhì)需要。首先，報(bào)酬和獎(jiǎng)勵(lì)應(yīng)當(dāng)能在一定程度上滿(mǎn)足教師的需求。管理部門(mén)要充分了解教師的困難，并據(jù)此確定報(bào)酬和獎(jiǎng)勵(lì)的種類(lèi)。只有這樣，才能充分發(fā)揮報(bào)酬與獎(jiǎng)勵(lì)制度的有效性。例如，住房問(wèn)題是壓在教師尤其是青年教師身上最重的一座大山。對(duì)此，作為高校的管理部門(mén)，應(yīng)努力為他們創(chuàng)造良好的居住條件。對(duì)于這一點(diǎn)，不管是引進(jìn)的人才，還是“土生土長(zhǎng)”的人才，學(xué)校都應(yīng)該按照激勵(lì)的“公平原則”進(jìn)行正確對(duì)待。其次，報(bào)酬和獎(jiǎng)勵(lì)的多少應(yīng)與工作業(yè)績(jī)掛鉤，建立向?qū)Ｂ毥處熯m度傾斜的教師績(jī)效評(píng)價(jià)體系。如果實(shí)行的崗位津貼制度，其級(jí)差差距懸殊，那么肯定會(huì)在一定程度上破壞“公平原則”，使一些專(zhuān)職教師情緒低落，進(jìn)而影響工作的質(zhì)量和效率。
6．高校教師激勵(lì)既要遵循原則，也要適度靈活。企業(yè)員工激勵(lì)的原則也適用于高校教師的激勵(lì)，但高校教師激勵(lì)還要考慮到其特殊性：首先，教師收益應(yīng)與人力資本投入動(dòng)態(tài)平衡，教師的收入、職稱(chēng)評(píng)定、生活質(zhì)量等要與其學(xué)習(xí)、工作、科研等方面的付出和投入相平衡；其次，人性化與制度化平衡，人性化是激勵(lì)的前提，制度化是激勵(lì)的保證；再次，競(jìng)爭(zhēng)與合作平衡，教師之間的競(jìng)爭(zhēng)可能產(chǎn)生激勵(lì)功能，但一味強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)可能破壞團(tuán)結(jié)，不利于學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)的建設(shè)，不利于高校品牌專(zhuān)業(yè)的建設(shè)，所以，高校教師的競(jìng)爭(zhēng)應(yīng)是合作基礎(chǔ)上的競(jìng)爭(zhēng)。
關(guān)鍵詞：高等教育;高校青年教師;內(nèi)涵式發(fā)展;以人為本
中圖分類(lèi)號(hào)：G645 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2015）03-0226-02
隨著我國(guó)高等教育邁入大眾化發(fā)展階段，高校之間已經(jīng)從規(guī)模競(jìng)爭(zhēng)逐步向內(nèi)涵式發(fā)展方向轉(zhuǎn)變。高校的品質(zhì)很大程度上取決于高校教師的水平和素質(zhì)，而青年教師作為高校教師的新生力量，他們的教學(xué)、科研水平，參與學(xué)校活動(dòng)的積極性，直接關(guān)系到高校的可持續(xù)發(fā)展和良性運(yùn)行。青年教師的成長(zhǎng)和發(fā)展受到高校越來(lái)越多的關(guān)注，然而在青年教師的成長(zhǎng)和發(fā)展環(huán)境中依然有不少問(wèn)題有待解決，這些問(wèn)題的解決直接決定了高校內(nèi)涵式發(fā)展的質(zhì)量。
一、我國(guó)高校青年教師的現(xiàn)狀分析
高校青年教師是指高校40歲以下青年教師群體。據(jù)教育部的2012年教育統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，全國(guó)普通高校專(zhuān)任教師總數(shù)達(dá)到144.03萬(wàn)，40歲以下教師達(dá)到87.69萬(wàn)，所占比例是60.88%，華中科技大學(xué)向楠教授通過(guò)對(duì)18個(gè)國(guó)家高校調(diào)查，國(guó)外高校這一年齡段的大學(xué)教師人數(shù)平均只占總教師人數(shù)的36%，我國(guó)高校青年教師所占比重遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于國(guó)外高校。
2013年初，首份《中國(guó)高校青年教師調(diào)查報(bào)告》，這是由廉思教授領(lǐng)銜的30人研究團(tuán)隊(duì)，選取北京、上海、廣州、武漢、西安五個(gè)城市，對(duì)供職于985、211、普通高校、大專(zhuān)院校等高校的5 138名青年教師進(jìn)行的一次抽樣問(wèn)卷調(diào)查，并結(jié)合焦點(diǎn)小組討論、深度訪談和參與式觀察等調(diào)查方法完成的報(bào)告。報(bào)告顯示，作為近九成擁有博士學(xué)位的高知群體，72.3%的高校青年教師“壓力大”，其中有36.3%的人認(rèn)為“壓力非常大”。這些高校青年教師的壓力主要來(lái)源于三個(gè)方面：科研任務(wù)重、教學(xué)任務(wù)多和經(jīng)濟(jì)收入少。雖然該調(diào)查報(bào)告主要限于五個(gè)一線城市，或許不能代表更多廣大高校青年教師群體的情況，但是從一個(gè)側(cè)面反映了青年教師群體的成長(zhǎng)環(huán)境和身心狀態(tài)。
由于社會(huì)、學(xué)校等多方面原因，高校青年教師面臨著各個(gè)方面的壓力，包括教學(xué)、科研等工作壓力，還包括特殊的年齡階段所帶來(lái)的結(jié)婚生子、贍養(yǎng)老人、購(gòu)房等人生重要事件的生活壓力[1]。青年教師面對(duì)的主要壓力來(lái)自“非升即走”的人事制度產(chǎn)生的科研與教學(xué)壓力。由于科研產(chǎn)出的回報(bào)率高于教學(xué)回報(bào)率，具有較高資歷、能夠做出自由選擇的教授一般選擇科研，這樣資歷較淺的青年教師被安排的教學(xué)任務(wù)比較重。然而，大多數(shù)高校規(guī)定青年教師提高資歷、職稱(chēng)的指標(biāo)有重要一項(xiàng)是單一考核科研產(chǎn)出。雖然在一定條件下教學(xué)和科研相互促進(jìn)，但在時(shí)間投入方面，教學(xué)和科研是競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系。這樣，青年教師就處于科研和教學(xué)的焦灼、糾結(jié)狀態(tài)。
另一方面，由于高校教師工資是與教師職務(wù)、職稱(chēng)直接掛鉤，因此，決定了入職不久的青年教師工資收入處于較低水平。而職稱(chēng)的評(píng)定在很大程度上和科研成果掛鉤，這樣來(lái)自科研的工作壓力和較低的工資收入及特殊的年齡階段的生活壓力使青年教師壓力較大。
此外，近年來(lái)隨著高等教育規(guī)模的不斷擴(kuò)大，高校教師隊(duì)伍不斷壯大，青年教師的比例迅速攀升，加劇了我國(guó)高校教師年齡結(jié)構(gòu)不合理，青年教師的成長(zhǎng)狀態(tài)互相感染、互相影響，容易把青年教師這種成長(zhǎng)狀態(tài)泛化，成為彌漫高校、社會(huì)的不良情緒。然而，也應(yīng)該正視高校教師這種年齡結(jié)構(gòu)不合理的現(xiàn)狀，教育主管部門(mén)、高校采取適當(dāng)措施，為青年教師的健康成長(zhǎng)和發(fā)展?fàn)I造良好環(huán)境。
二、營(yíng)造高校青年教師成長(zhǎng)和發(fā)展環(huán)境的思路
高校青年教師成長(zhǎng)和發(fā)展環(huán)境的營(yíng)造是一個(gè)系統(tǒng)工程，關(guān)系到國(guó)家高等教育水平的提高，社會(huì)良好風(fēng)氣的形成，高校的內(nèi)涵式發(fā)展水平，青年教師個(gè)人的幸福水平，這需要包括國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校以及青年教師本人等各個(gè)層面的努力與合作。
（一）重視高校青年教師師德培育
高校青年教師的培養(yǎng)應(yīng)高度重視師德培育，這樣才能使高校成為時(shí)代的脊梁，才能引領(lǐng)社會(huì)精神和文化發(fā)展。通過(guò)培育青年教師師德，提高青年教師的職業(yè)認(rèn)同感、心理歸屬感和對(duì)工作的健康規(guī)劃能力。使青年教師做好定位，認(rèn)識(shí)到高校教師不是追名逐利的職業(yè)，是教書(shū)育人、探索未知、傳承和發(fā)展文化使命的承擔(dān)者。各級(jí)各類(lèi)高校應(yīng)依據(jù)本校實(shí)際情況，通過(guò)主題靈活、形式多樣的講授、調(diào)研、座談、研究等途徑，使青年教師從業(yè)以德為先，為職業(yè)全面健康成長(zhǎng)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)[2]。
（二）以高校為單位設(shè)立專(zhuān)門(mén)的教師培養(yǎng)組織機(jī)構(gòu)
目前，我國(guó)高校青年教師培養(yǎng)缺乏體系化、覆蓋面廣的發(fā)展規(guī)劃，如南開(kāi)大學(xué)的“青年骨干教師國(guó)內(nèi)學(xué)者訪問(wèn)計(jì)劃”，南京大學(xué)的“優(yōu)秀中青年學(xué)科帶頭人計(jì)劃”，這些“短平快”的項(xiàng)目和方式固然可以起到作用，但是如何從營(yíng)造良好發(fā)展環(huán)境以及如何促進(jìn)教師系統(tǒng)發(fā)展的高度進(jìn)行審視，設(shè)立專(zhuān)門(mén)組織機(jī)構(gòu)以對(duì)高校青年教師培養(yǎng)中的各種問(wèn)題進(jìn)行系統(tǒng)化思考、組織實(shí)施發(fā)展項(xiàng)目非常必要，這有利于營(yíng)造教師發(fā)展氛圍，激發(fā)青年教師活力。培訓(xùn)始終貫徹以人為本的發(fā)展理念，切實(shí)關(guān)注教師的意愿，以教師的專(zhuān)業(yè)能力建設(shè)為核心，重視結(jié)合本校發(fā)展目標(biāo)幫助教師制訂自我發(fā)展計(jì)劃[3]。
（三）評(píng)價(jià)考核方式應(yīng)多樣化和規(guī)范化
科學(xué)的考核體系是為了貫徹優(yōu)勞優(yōu)酬的分配思想，激發(fā)高校教師“學(xué)優(yōu)爭(zhēng)先”的工作積極性。目前，我國(guó)高校對(duì)教師的考核主要是科研和教學(xué)，且更偏重科研，考核質(zhì)量過(guò)于絕對(duì)，量化考核突出，考核的激勵(lì)性、發(fā)展指導(dǎo)性不強(qiáng)。首先，美國(guó)高校教師的考核主要是從教學(xué)、研究和服務(wù)三方面進(jìn)行。比我國(guó)高校多出的服務(wù)考核，是指為本校和學(xué)校所在社區(qū)提供服務(wù)的情況，包括參加校內(nèi)各級(jí)委員會(huì)的次數(shù)、貢獻(xiàn)和通過(guò)校外團(tuán)體對(duì)社會(huì)的服務(wù)情況。為突出高等教育的公益性有必要增加“服務(wù)”這一項(xiàng)目。
其次，應(yīng)采用分類(lèi)考核，考核指標(biāo)多樣化，以適應(yīng)高校教師復(fù)雜的、各不相同的學(xué)科，從而提高考核的可信度。同時(shí)，考核標(biāo)準(zhǔn)需要規(guī)范的文件去指導(dǎo)，用詳盡的文件規(guī)定下來(lái)，以確保考核工作的嚴(yán)肅性，也有助于保證考核的信度和效度，進(jìn)而保證教師對(duì)考核結(jié)果的接受程度[4]。另外，應(yīng)充分發(fā)揮考核的作用，將考核結(jié)果作為確定教師薪酬的重要依據(jù)，這樣從根本上激發(fā)青年教師的工作熱情和工作質(zhì)量。
（四）對(duì)青年教師實(shí)行簽約薪資制
我國(guó)高校現(xiàn)階段薪酬構(gòu)成復(fù)雜、結(jié)構(gòu)混亂、缺乏整體設(shè)計(jì)，帶有明顯的過(guò)渡色彩，同時(shí)科研津貼制度選擇不合理[5]。急功近利的津貼制度選擇，迫使青年教師不得不制造含金量極低的短平快成果，不僅減少了研究有價(jià)值問(wèn)題的時(shí)間，制造的學(xué)術(shù)垃圾也浪費(fèi)了同行時(shí)間。
簽約薪資制基于非等級(jí)勞動(dòng)力理論的一種薪資體系，目前是美國(guó)高校教師薪資制的主體。采用簽約薪資制，教師薪酬構(gòu)成以基本薪酬為主體，績(jī)效薪酬的比重較輕，使高校青年教師的薪酬從整體上講穩(wěn)定性、保障性較強(qiáng)，有利于緩解青年教師壓力。同時(shí)簽約薪資制有利于將教學(xué)和科研分開(kāi)報(bào)酬，也有利于不同學(xué)科、專(zhuān)業(yè)依市場(chǎng)情況制定不同薪酬層次。另外，積極為青年教師提供個(gè)性化的福利項(xiàng)目。
（五）提高高校教師地位
由于受市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)沖擊，評(píng)價(jià)高校教師的個(gè)人能力、個(gè)人價(jià)值在很大程度上也受到薪酬尺度的衡量，這種評(píng)價(jià)方式產(chǎn)生的原因主要是把高校也作為企業(yè)的評(píng)判方法，沒(méi)有看到高等教育的公共產(chǎn)品屬性和非營(yíng)利性。目前，我國(guó)不能像法國(guó)、德國(guó)、日本等國(guó)家把高校教師納入公務(wù)員管理體系，也不能實(shí)行完全的國(guó)家分配工資制度來(lái)提高高校教師地位。但可以通過(guò)精神獎(jiǎng)勵(lì)、增加國(guó)家特殊津貼教師數(shù)量、營(yíng)造尊重知識(shí)和尊師重教的社會(huì)風(fēng)氣來(lái)提高高校教師的地位，同時(shí)設(shè)立高校教師最高收入上限，強(qiáng)化高校教師的公共產(chǎn)品屬性，防止高校教師收入差距過(guò)大。
三、總結(jié)
我國(guó)高校在內(nèi)涵式道路上不斷發(fā)展，高校之間的競(jìng)爭(zhēng)更多的是人才的競(jìng)爭(zhēng)，一方面是學(xué)生水平和素質(zhì)的競(jìng)爭(zhēng)，另一方面是教師教學(xué)和科研水平的競(jìng)爭(zhēng)，但歸根結(jié)底主要是高校教師水平和能力的競(jìng)爭(zhēng)。青年教師群體是高校未來(lái)發(fā)展的主力。為青年教師營(yíng)造良好的成長(zhǎng)環(huán)境，改變傳統(tǒng)的人事管理思路，進(jìn)行人本管理，以人為本，尊重青年教師需求，激勵(lì)青年教師發(fā)展，提高發(fā)展自主性，才能有效提高青年教師水平和能力，提升高校水平以至提升我國(guó)的高等教育水平。
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How to create a growth environment for young higher school teachers in the connotation type development situation
Han Tongzhen
（School of law and politics Tianjin University of Technology，Tianjin 300384，China）
作為個(gè)體，高校教師的發(fā)展可視為個(gè)體的全面發(fā)展;作為特定的職業(yè)群體，教師發(fā)展特指教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，體現(xiàn)在職業(yè)生涯的整體提升。Adams(2009)提出了教師發(fā)展的三種范式:理性主義(rationalist)、行為主義(behaviorist)和建構(gòu)主義(constructivist)［3］。理性主義強(qiáng)調(diào)科學(xué)，認(rèn)為知識(shí)來(lái)源于實(shí)踐;行為主義強(qiáng)調(diào)刺激—反應(yīng)(R－S)，認(rèn)為只有引起行為的變化才能獲得發(fā)展;建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)創(chuàng)生，重視新知識(shí)在大腦中的建構(gòu)。
(一)教學(xué)發(fā)展———高校教師發(fā)展的前提
教師發(fā)展的內(nèi)容主要包括教學(xué)發(fā)展、專(zhuān)業(yè)發(fā)展、組織發(fā)展、生涯發(fā)展、個(gè)人發(fā)展［4］，還包括管理能力發(fā)展、社會(huì)服務(wù)能力發(fā)展等方面，其中教學(xué)發(fā)展居于高校教師整體發(fā)展的核心地位。而當(dāng)前大部分高校教師在本學(xué)科的知識(shí)方面較為精通，但在教育教學(xué)基本知識(shí)方面則較為薄弱。正如Edger-ton(1990)形容的，如果談到學(xué)科知識(shí)，大學(xué)教師是站在巨人的肩膀上，如果談到教學(xué)知識(shí)，他們則是站在地面上［5］。因此，教學(xué)發(fā)展是高校教師發(fā)展的前提，甚至可以說(shuō)高校教師最主要的發(fā)展任務(wù)就是教學(xué)發(fā)展，促進(jìn)自身教學(xué)技能和水平的提升。
(二)教學(xué)技能———教師教學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)
高校教師技能發(fā)展的主要內(nèi)容是教學(xué)技能、科研技能、指導(dǎo)技能、交流技能等。高校重視教師的技能發(fā)展，技能的發(fā)展是有效的教師發(fā)展內(nèi)容，而教學(xué)技能是高校教師教學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)與保障。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，高校教師的發(fā)展是主導(dǎo)性的，有效教學(xué)是高校教師內(nèi)在建構(gòu)并受社會(huì)調(diào)節(jié)的過(guò)程，其中的社會(huì)調(diào)節(jié)主要來(lái)自學(xué)生、其他教師和學(xué)校等方面。教師在教學(xué)中建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程需要教師的共同參與，重構(gòu)教育知識(shí)、總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在教學(xué)理念和教學(xué)方式上獲得共識(shí)，進(jìn)而創(chuàng)生新知識(shí)，并指導(dǎo)教學(xué)行為。教學(xué)技能發(fā)展應(yīng)幫助教師掌握更多的教育教學(xué)知識(shí)，接觸各種教學(xué)方法，了解各種教學(xué)策略，站在學(xué)生的立場(chǎng)上獲得新的教學(xué)視角，學(xué)習(xí)有效的教學(xué)評(píng)價(jià)方法等。
(三)教學(xué)行為———教師教學(xué)發(fā)展的途徑
教師發(fā)展的行為主義范式更重視知識(shí)與實(shí)踐之間的關(guān)系，教學(xué)實(shí)踐是一種行為哲學(xué)，對(duì)教學(xué)知識(shí)和教育教學(xué)研究起著指導(dǎo)性作用。對(duì)教師教學(xué)行為進(jìn)行及時(shí)的反饋和強(qiáng)化對(duì)知識(shí)產(chǎn)生非常重要。因而教師要不斷地經(jīng)過(guò)教學(xué)實(shí)踐來(lái)提升教學(xué)技能，教學(xué)行為的改變是高校教師教學(xué)發(fā)展的重要途徑。指導(dǎo)(mentoring)是一種有效的教學(xué)行為改進(jìn)與發(fā)展方式。新教師能夠通過(guò)指導(dǎo)改進(jìn)技術(shù)、形成合作關(guān)系、認(rèn)識(shí)地方學(xué)術(shù)文化和獲取資深教師的默會(huì)知識(shí)［6］。從操作層面看，首先，對(duì)高校教師解釋某種對(duì)他們來(lái)說(shuō)是新型的教學(xué)技術(shù)，在教師實(shí)施具體的教學(xué)行為過(guò)程中，他們?cè)噲D把該技術(shù)運(yùn)用于實(shí)踐;然后，在專(zhuān)家觀察并評(píng)價(jià)該技術(shù)的使用效果后，對(duì)教師進(jìn)行及時(shí)的反饋，并進(jìn)一步修正該技術(shù)在使用中的不足;接著，再進(jìn)行進(jìn)一步的嘗試，確保對(duì)該技術(shù)掌握達(dá)到合適的水平，能在今后的教學(xué)中熟練靈活地運(yùn)用。
二、多元化的教學(xué)發(fā)展機(jī)制
我國(guó)高校教師教學(xué)發(fā)展的內(nèi)容包括:學(xué)術(shù)水平的提高———學(xué)科基礎(chǔ)理論、學(xué)科專(zhuān)業(yè)理論以及跨學(xué)科知識(shí)的拓展;職業(yè)知識(shí)與技能的提高———將所擁有的知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生所能掌握的知識(shí)，并借以發(fā)展學(xué)生的智能;情感與師德的提升———服務(wù)精神、自律精神、創(chuàng)新精神、人文情操等［7］。高校教師的教學(xué)發(fā)展是一個(gè)終身學(xué)習(xí)、不斷解決問(wèn)題的過(guò)程。在高校開(kāi)展教師教學(xué)發(fā)展活動(dòng)要遵循一定的模式，以培養(yǎng)教師精深的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、良好的教育理念、過(guò)硬的教學(xué)技能、科學(xué)的創(chuàng)造能力和時(shí)代的奉獻(xiàn)精神。
(一)多元合作機(jī)制
合作是促進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展的重要路徑之一。高校教師的學(xué)習(xí)不是“私事”，而應(yīng)以學(xué)習(xí)作為社會(huì)參與(learningassocialparticipation)來(lái)審視學(xué)習(xí)。教師個(gè)體的發(fā)展離不開(kāi)教師團(tuán)體的發(fā)展，教師發(fā)展的態(tài)度和過(guò)程受制于組織環(huán)境的影響［8］。教師教學(xué)發(fā)展的多元合作是那些具有共同目標(biāo)、信念系統(tǒng)和實(shí)踐活動(dòng)的教師之間的雙向共贏的合作模式。這種合作模式是一種具體的、操作性較強(qiáng)的合作模式，如教師形成教學(xué)團(tuán)隊(duì)、教師共同申報(bào)教研項(xiàng)目和科研項(xiàng)目等。多元合作可由同個(gè)學(xué)科中多層次的教師融合在一起，由教授帶領(lǐng)年輕教師發(fā)展，互幫互助。新成員在參與團(tuán)體實(shí)踐活動(dòng)中，從老成員那里承襲這些共同的經(jīng)驗(yàn)與規(guī)范，從比較邊緣的、的參與逐步發(fā)展到核心的實(shí)質(zhì)性參與，并逐漸確立自己在共同體中的身份和自我價(jià)值感［9］。多元合作也可由多學(xué)科的教師互相融合，形成跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)，不同學(xué)科間相互彌補(bǔ)本學(xué)科知識(shí)的不足，分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和遇到的問(wèn)題，共同開(kāi)展教育教學(xué)研究和教學(xué)技能的實(shí)踐。
(二)非正式合作機(jī)制
非正式合作(informalcollaboration)是一種“休閑”的合作模式。教師間以輕松的方式進(jìn)行互動(dòng)，是一種比正式的工作輕松，以非正式的途徑來(lái)尋求發(fā)展的合作模式。這種合作模式主要依靠相聚而融、彼此敞開(kāi)、相互走近、相觀而善、相談而清、相呼而應(yīng)、相互切磋和相互借鑒實(shí)現(xiàn)教學(xué)上共同發(fā)展［10］。非正式合作模式促進(jìn)教師在對(duì)話(huà)(dialogue)中走進(jìn)彼此，互相修正教學(xué)過(guò)程中的不足和難以獨(dú)立解決的教學(xué)問(wèn)題，創(chuàng)造愉悅、友好的微文化氛圍，能吸引教師彼此敞開(kāi)心扉，暢所欲言，不斷地進(jìn)行自我重建。如果教師主動(dòng)地開(kāi)展互動(dòng)與合作，在共同參與、集體思考、思想碰撞過(guò)程中，能夠更快地吸收更多的教學(xué)知識(shí)，領(lǐng)悟更多的教學(xué)智慧［11］。非正式合作模式的主要發(fā)展方式是全體參與教師的共同建構(gòu)，集體思考、自由討論、頭腦風(fēng)暴等是這種教師教學(xué)發(fā)展模式采用的基本思考方式。另外，教師間要建立發(fā)展型關(guān)系，即在參與活動(dòng)的教師、互相輔導(dǎo)的教師、導(dǎo)師與青年教師之間建立一種友好的朋友關(guān)系。發(fā)展型關(guān)系要求教師愿意對(duì)自身的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思，對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)問(wèn)題解決過(guò)程等進(jìn)行回顧與總結(jié)，把自己遇到的問(wèn)題與解決的辦法與其他教師分享，以促進(jìn)大家共同提高。
(三)個(gè)性化服務(wù)機(jī)制
新教師在面對(duì)新的環(huán)境時(shí)會(huì)產(chǎn)生焦慮和困惑，進(jìn)而缺乏工作動(dòng)機(jī)，對(duì)職業(yè)生涯產(chǎn)生迷茫，這些因素都會(huì)影響教師的成長(zhǎng)。因此，要充分關(guān)注教師的個(gè)人發(fā)展(personaldevelop-ment)，在促進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展的同時(shí)，應(yīng)考慮對(duì)教師個(gè)人的發(fā)展進(jìn)行引導(dǎo)和幫助。要將教師的教學(xué)發(fā)展與個(gè)人發(fā)展擺到同等重要的地位，為教師提供個(gè)性化的服務(wù)是促進(jìn)個(gè)人發(fā)展的最有效方式。此外，教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)背景、專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)、個(gè)性特征、氣質(zhì)類(lèi)型等方面存在個(gè)體差異，不同類(lèi)型的教師在教學(xué)中會(huì)表現(xiàn)出不同的特點(diǎn)。這也需要對(duì)教師提供個(gè)性化的服務(wù)，促進(jìn)教師的全面發(fā)展。為教師提供個(gè)性化服務(wù)是為了解決教師教學(xué)實(shí)踐中遇到的問(wèn)題，更為了促進(jìn)每個(gè)教師健康的發(fā)展與成長(zhǎng)。如可為教師提供專(zhuān)業(yè)化的教育教學(xué)知識(shí)輔導(dǎo)，為教師職業(yè)生涯規(guī)劃提供個(gè)性化咨詢(xún)，為教師提供專(zhuān)業(yè)化的心理咨詢(xún)以緩解壓力、減輕焦慮等。
(四)教師發(fā)展“護(hù)照”制度
教師教學(xué)發(fā)展護(hù)照的理論基礎(chǔ)是Fessler(1985)提出的教師職業(yè)循環(huán)(teachercareercycle)理論［12］。該理論把高校教師的發(fā)展過(guò)程分為八個(gè)階段。教師教學(xué)發(fā)展“護(hù)照”正是對(duì)應(yīng)教師的不同發(fā)展階段設(shè)置的。護(hù)照以學(xué)分的形式反映教師的教學(xué)發(fā)展情況，完成一項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)得到相應(yīng)的學(xué)分，修滿(mǎn)學(xué)分才算完成本階段的教學(xué)發(fā)展任務(wù)。護(hù)照可分為教師教學(xué)成長(zhǎng)護(hù)照、教師教學(xué)發(fā)展護(hù)照和教師教學(xué)導(dǎo)師護(hù)照。教師教學(xué)成長(zhǎng)護(hù)照適合新教師或剛從事高校教學(xué)工作的教師，要求他們進(jìn)行教育教學(xué)基本理論、教學(xué)理論年、師德、教學(xué)基本技能等方面的訓(xùn)練。以老帶新，多種渠道地拓展教師教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目，讓新教師盡快適應(yīng)高校的教學(xué)環(huán)境。教師教學(xué)發(fā)展護(hù)照是針對(duì)入職超過(guò)3～5年并已通過(guò)高校教師系列初次職稱(chēng)評(píng)定的教師。這類(lèi)教師主要完成的教學(xué)發(fā)展任務(wù)是教學(xué)實(shí)踐類(lèi)的和社會(huì)服務(wù)類(lèi)的發(fā)展模塊。在取得高級(jí)職稱(chēng)后，教師便可換取教師教學(xué)導(dǎo)師護(hù)照。持有本護(hù)照的教師主要擔(dān)任新教師或年輕教師的培訓(xùn)導(dǎo)師，指導(dǎo)青年教師在職業(yè)規(guī)劃、師德、教學(xué)、科研等方面的成長(zhǎng)。
三、多通路的教學(xué)發(fā)展模式
高校教師是從事教學(xué)活動(dòng)和學(xué)術(shù)職業(yè)的特殊群體。在其教學(xué)生涯中，許多教師在職業(yè)道德、工作滿(mǎn)意度和專(zhuān)業(yè)發(fā)展等問(wèn)題上存在不同程度的困擾，這些問(wèn)題如處理不當(dāng)，易導(dǎo)致教師群體或個(gè)體士氣低落、固步不前、創(chuàng)造力銳減［13］。因此，針對(duì)教師在教學(xué)發(fā)展與成長(zhǎng)階段中遇到的各種問(wèn)題，結(jié)合教師教學(xué)發(fā)展的基本模式，開(kāi)展多種形式的教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目。
(一)新教師研習(xí)營(yíng)
高校新教師會(huì)面臨如下問(wèn)題:一是新教師一般為非師范類(lèi)畢業(yè)生，教學(xué)知識(shí)和技能相對(duì)缺乏;二是身份的轉(zhuǎn)變讓新教師對(duì)教學(xué)發(fā)展的目標(biāo)和自身的職業(yè)生涯規(guī)劃存在困惑;三是工作壓力大，教學(xué)任務(wù)重，缺乏有效指導(dǎo)。新教師研習(xí)營(yíng)能為新教師快速融入高校氛圍，適應(yīng)教學(xué)環(huán)境，提高教學(xué)技能提供各種服務(wù)。研習(xí)營(yíng)以講授和研討為基本形式，對(duì)象主要是剛踏上工作崗位的新教師或從校外轉(zhuǎn)入的教師。對(duì)剛進(jìn)入本校從事教學(xué)工作的教師進(jìn)行學(xué)校情況介紹，教學(xué)理論的普及和教學(xué)技能的訓(xùn)練。研習(xí)營(yíng)可邀請(qǐng)校內(nèi)各部門(mén)的負(fù)責(zé)人講解學(xué)校的基本情況，讓新教師們盡快適應(yīng)新環(huán)境;還可邀請(qǐng)校內(nèi)外的教學(xué)名師，為新教師們講授教學(xué)活動(dòng)的基本規(guī)律，并圍繞教師職責(zé)、敬業(yè)精神、教學(xué)理念等開(kāi)展培訓(xùn)活動(dòng);還可定期舉辦新教師聯(lián)誼研討會(huì)，為新教師搭建一個(gè)彼此溝通交流的平臺(tái)。
(二)教師教學(xué)工作坊
工作坊(workshop)一詞最早出現(xiàn)在教育學(xué)和心理學(xué)的研究與實(shí)踐中。工作坊可為不同立場(chǎng)、不同觀點(diǎn)的人們提供思考、探討、交流的機(jī)會(huì)。在教師教學(xué)發(fā)展工作中可引入工作坊的模式，鼓勵(lì)教師參與教學(xué)研討，創(chuàng)新教學(xué)理念，找出解決問(wèn)題的方法。教師教學(xué)發(fā)展工作坊應(yīng)確定每次活動(dòng)的主題，選取一名志愿者就本主題召集感興趣的教師，組織教師進(jìn)行交流和討論。既可針對(duì)話(huà)題展開(kāi)討論，也可邀重點(diǎn)發(fā)言人進(jìn)行發(fā)言，解答教師在教學(xué)中遇到的問(wèn)題，提出改進(jìn)的措施與方法。工作坊要利用校內(nèi)外的教學(xué)名師和優(yōu)秀教師資源，對(duì)教學(xué)中遇到的重點(diǎn)問(wèn)題進(jìn)行深入的探討。在工作坊的最后階段，參與的教師對(duì)本次工作坊活動(dòng)進(jìn)行信息反饋，包括對(duì)活動(dòng)主題的理解、活動(dòng)的心得體會(huì)、對(duì)活動(dòng)的建議等方面，方便教師教學(xué)發(fā)展工作者及時(shí)總結(jié)工作坊的成效和不足，為下次工作的改進(jìn)提供指導(dǎo)。
(三)校外掛職實(shí)踐
論文摘要：高校教師是高校辦學(xué)的主體，是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的主導(dǎo)力量。如何調(diào)動(dòng)廣大教師的積極性，主觀能動(dòng)性，更好地實(shí)現(xiàn)高校的總目標(biāo)，是高等教育管理中的一個(gè)重要議題．本文從高校教師這一特殊群體的需要的一般性、特殊性和差異性分析出發(fā)，對(duì)完善現(xiàn)今高校教師激勵(lì)機(jī)制提出了自己的看法。
所謂激勵(lì)是指，個(gè)體通過(guò)高水平的努力實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)的意愿，這種努力以滿(mǎn)足個(gè)體的某些需要為條件。通俗地說(shuō)，就是調(diào)動(dòng)人的積極性、啟動(dòng)人的內(nèi)在動(dòng)力，使其朝著組織所期望的目標(biāo)前進(jìn)。激勵(lì)對(duì)提高工作績(jī)效、挖掘個(gè)人潛力有著極為重要的作用。組織行為學(xué)認(rèn)為：個(gè)體的工作績(jī)效=F(能力、激勵(lì))。良好的激勵(lì)機(jī)制有助于使廣大教師的智慧、創(chuàng)造性和工作積極性得以最大限度的發(fā)揮調(diào)動(dòng)。有助于將廣大教師的個(gè)人目標(biāo)與學(xué)校總體目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)的結(jié)合，增強(qiáng)高校的內(nèi)部凝聚力，促進(jìn)內(nèi)部各組成部分的協(xié)調(diào)于統(tǒng)一，最終服務(wù)為學(xué)校總目標(biāo)的達(dá)到。
激勵(lì)就是激發(fā)人的動(dòng)機(jī)，調(diào)動(dòng)人的工作積極性的過(guò)程。激勵(lì)過(guò)程的基本模式：需要——心理緊張——?jiǎng)訖C(jī)——行動(dòng)——目標(biāo)——需要滿(mǎn)足或需要未滿(mǎn)足——新的需要或需要調(diào)整。需求產(chǎn)生動(dòng)機(jī)，動(dòng)機(jī)決定行為，行為產(chǎn)生效果。高校教師的激勵(lì)就是在尊重廣大教師主體性的基礎(chǔ)上，通過(guò)多種外部誘因滿(mǎn)足他們的正當(dāng)需要，從而激活其內(nèi)驅(qū)力和維系其積極行為的過(guò)程。要想建立全面有效的高校教師激勵(lì)機(jī)制，必須對(duì)高校教師的需求進(jìn)行分析，只有在對(duì)教師需求準(zhǔn)確把握的基礎(chǔ)上建立的激勵(lì)機(jī)制才能發(fā)揮應(yīng)有的作用。高校教師作為一個(gè)特殊的社會(huì)群體，有著鮮明的特征，其需要具有一般性、特殊性和差異性的特征。
1 高校教師需要的一般性
此處所說(shuō)的高校教師的一般需要是指，高校教師作為普通的社會(huì)存在，和其他各行業(yè)人員具有的共同特性的需要。根據(jù)1943年美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛的需要層次理論，每個(gè)人都有五個(gè)層次的需要，人的需求包括較低層次的物質(zhì)需求和較高層次的精神需求，并且需求會(huì)隨著人們發(fā)展階段和生活條件的不同而有所變化：生理需要：這是人維持生存的基本需要，也是需要層次的基礎(chǔ)；安全需要：即保護(hù)自己免受生理和心理傷害的需要，包括避免人身危險(xiǎn)、疾病、失業(yè)和其它各種各樣的危險(xiǎn)；社會(huì)需要：包括愛(ài)、友誼、歸屬和接納方面的需要；尊重需要：內(nèi)部尊重因素包括自尊、自主和成就感：外部尊重包括地位、認(rèn)可和關(guān)注等；自我實(shí)現(xiàn)的需要：自我實(shí)現(xiàn)的需要是一種追求個(gè)人極限的內(nèi)驅(qū)力，是最大限度的發(fā)揮自己潛能的需要。
高校教師和其他行業(yè)的工作人員一樣需要有物質(zhì)上的保障需要，吃、穿，住、行，醫(yī)療保健等需要。也需要被愛(ài)、成就感，社會(huì)交往，權(quán)利等實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值的精神需要，但高校教師作為社會(huì)的特殊群體，不同于其他行業(yè)工作人員，必定有其區(qū)別于其他群體的特殊需要，因?yàn)槲镔|(zhì)和精神需要程度不盡相同，表現(xiàn)方式各異。設(shè)計(jì)適合于挖掘高校教師潛力的激勵(lì)機(jī)制就必須建立在適應(yīng)高校教師的特殊需要上。
2 高校教師需要的特殊性
高校教師群體組成人員自身的特殊性和高校教師工作的特殊性決定了他們區(qū)別于其他行業(yè)人員的特殊激勵(lì)需要。
高校教師都是接受過(guò)高等教育的知識(shí)分子，文化層次和個(gè)人素質(zhì)普遍較高，有其獨(dú)特的心理特點(diǎn)。高校教師作為知識(shí)層次、智力水平較高的個(gè)體，思想活躍、崇尚科學(xué)、追求真理、富于理智、不唯命是從、有較強(qiáng)的自主意識(shí)、對(duì)自由民主文明熱切渴望。是一個(gè)勇于創(chuàng)新、目標(biāo)明確、努力實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的人。他們具有較強(qiáng)的事業(yè)心和社會(huì)責(zé)任感，具有寬廣的視野，活躍的思維，不斷追求和探索新知，在最基本的生存需要得以滿(mǎn)足的基礎(chǔ)上，渴望自身的付出得到社會(huì)客觀而公正的評(píng)價(jià)、認(rèn)可與尊重，期望享有較高的社會(huì)榮譽(yù)和地位，在教育教學(xué)事業(yè)蓬勃發(fā)展的過(guò)程中，最大限度地體現(xiàn)自我價(jià)值。追求自主性、個(gè)體化、多樣化和創(chuàng)新精神可以說(shuō)是高校教師顯著特點(diǎn)。
高校教師工作的特殊性。高校教師從事教學(xué)科研和學(xué)術(shù)活動(dòng)，獨(dú)創(chuàng)性、自主性較強(qiáng)，需要擁有一個(gè)自主的激勵(lì)的軟環(huán)境。高校教師承擔(dān)著傳授和創(chuàng)造知識(shí)的責(zé)任，由于職業(yè)的特殊性，他們需要事業(yè)上有所成就，能力上有所提高，學(xué)術(shù)上有所建樹(shù)，不斷發(fā)展、完善自己。他們有成長(zhǎng)的需要，這種需求成為高校教師勇于進(jìn)行科學(xué)研究、提升學(xué)術(shù)水平、改善知識(shí)結(jié)構(gòu)的強(qiáng)大動(dòng)力。
3 高校教師需要的差異性
教師群體和個(gè)體，都存在有著多種多樣、不同層次的需求，高校管理者應(yīng)對(duì)教師的需求有全面的掌握，了解各類(lèi)人員需求的特點(diǎn)，適應(yīng)教師的具體需求而采取有針對(duì)性的激勵(lì)措施。
第一，個(gè)性、能力、價(jià)值觀導(dǎo)致的需要的差異。教師因?yàn)樘熨x和所受教育的不同從而形成了各自的特長(zhǎng)。有些人科研能力較強(qiáng)，有些人擅長(zhǎng)教學(xué)。個(gè)人的價(jià)值觀是由后天形成的，因人而異，有的人注重事業(yè)，有的人注重金錢(qián)，有的人注重地位。教師們既有促進(jìn)教育事業(yè)發(fā)展、培養(yǎng)學(xué)生成才、在科學(xué)研究方面取得成功、提高社會(huì)地位等成就需要，又有受到學(xué)生愛(ài)戴、強(qiáng)化自我認(rèn)同等自尊需要；既有改善工作條件、獲得進(jìn)修機(jī)會(huì)、獲得晉升機(jī)會(huì)、增強(qiáng)競(jìng)爭(zhēng)能力等職業(yè)進(jìn)展需要，又有提高工資待遇、擴(kuò)大住房面積、改善生活條件等生活需要，等等。
第二，年齡、職稱(chēng)階段教師需要的差異性。如青年教師參加工作時(shí)間短，一般工作熱情高，希望有業(yè)務(wù)進(jìn)修的機(jī)會(huì)，希望做出成績(jī)并得到領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)可：中老年教師大多希望自己身體健康，子女上學(xué)、就業(yè)順利等。學(xué)科帶頭人，由于多年的積累和學(xué)習(xí)，學(xué)識(shí)水平、研究能力、教學(xué)能力處在一個(gè)較高層次，他們的需求重點(diǎn)是提高自身學(xué)術(shù)水平、掌握學(xué)科前沿理論和知識(shí)，進(jìn)一步擴(kuò)大學(xué)術(shù)影響．引領(lǐng)學(xué)科建設(shè)與發(fā)展。骨干教師既是學(xué)術(shù)研究的骨干力量．又足教學(xué)上的中堅(jiān)，既有提高科研能力的需要，又有提高教學(xué)能力的要求。青年教師有著學(xué)習(xí)現(xiàn)代教育理論，掌握基本教育教學(xué)技能，迅速提高科研能力的需要。
當(dāng)前高校在制訂激勵(lì)政策時(shí)，往往缺乏對(duì)教師個(gè)體和群體心理需求分析，激勵(lì)措施不全面，不系統(tǒng)。激勵(lì)方式比較簡(jiǎn)單劃一，缺乏靈活性和創(chuàng)新性。應(yīng)給人才提供盡可能多的發(fā)展機(jī)會(huì)和實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值最大化的平臺(tái)。給每個(gè)教師設(shè)置合理的職業(yè)目標(biāo)，做到人盡其材。
4 完善高校教師激勵(lì)機(jī)制的建議
以下的建議是在對(duì)高校教師需要的普遍性、特殊性和差異性的分析基礎(chǔ)之上提出的。
第一，滿(mǎn)足教師的一般性需要。教師的一般性需要包括相對(duì)的職業(yè)穩(wěn)定的需要、退休后的的保障需要、對(duì)改善工資待遇，物質(zhì)生活、工作條件，工作環(huán)境等合理需要。這些基本的物質(zhì)、文化、生活需要應(yīng)該盡可能地根據(jù)整個(gè)社會(huì)的生活和消費(fèi)水平，有條件有限度地給予滿(mǎn)足。
第二，創(chuàng)新大學(xué)文化，創(chuàng)造和培養(yǎng)大學(xué)的人文精神，給教師提供一個(gè)自主的外在激勵(lì)軟環(huán)境。高校教師在高校組織中獨(dú)立性、自主性和工作的思維性較強(qiáng)，應(yīng)加大內(nèi)外開(kāi)放的幅度和力度，強(qiáng)調(diào)更多的自律和責(zé)任感，強(qiáng)調(diào)柔性的約束，強(qiáng)調(diào)更有張力的工作安排，強(qiáng)調(diào)合作的自愿性和個(gè)人知識(shí)想象力的自動(dòng)激勵(lì)。給教師以盡可能大的學(xué)術(shù)自主、自治權(quán)，實(shí)行自我管理和自我監(jiān)督。大學(xué)必須把科學(xué)精神和人文精神有機(jī)結(jié)合，以科學(xué)精神為基礎(chǔ)，以人文精神為導(dǎo)向使廣大教師個(gè)人的需要、興趣、價(jià)值、尊嚴(yán)以及合法權(quán)益得到充分的尊重、使他們以創(chuàng)造知識(shí)和傳承知識(shí)為己任，以促進(jìn)人類(lèi)文明進(jìn)步，促進(jìn)人類(lèi)真正意義上的全面發(fā)展，使校園中充滿(mǎn)人文關(guān)懷和人文精神，以此激發(fā)教師的使命感，責(zé)任感和科學(xué)精神。
第三，公平與競(jìng)爭(zhēng)。公平性原則也是激勵(lì)工作的一條重要原則。美國(guó)心理學(xué)家亞當(dāng)斯在20世紀(jì)60年代中期提出了公平理論，許多心理學(xué)家進(jìn)行了研究證明，不公平使人們心理產(chǎn)生緊張和不安的狀態(tài)，對(duì)人們的行為動(dòng)機(jī)有很大的影響。當(dāng)某個(gè)人認(rèn)為自己的待遇過(guò)低，就會(huì)產(chǎn)生不公平感，表現(xiàn)出不滿(mǎn)情緒和消極行為。高校管理者在處理工作任務(wù)的分配、總結(jié)評(píng)比、工資調(diào)整、獎(jiǎng)勵(lì)和晉升等實(shí)際問(wèn)題時(shí)，應(yīng)做到公平合理，各得其所。每位職工都是用主觀的判斷來(lái)看待是否公平的，他們不僅關(guān)注獎(jiǎng)勵(lì)的絕對(duì)值，還關(guān)注獎(jiǎng)勵(lì)的相對(duì)值。他們?cè)诒容^中理解是否公平。
競(jìng)爭(zhēng)可創(chuàng)造一種優(yōu)勝劣汰的環(huán)境，使工作者感到壓力，激發(fā)人們?nèi)テ床珷?zhēng)優(yōu)，從而提高工作績(jī)效和能力水平。隨著教育改革的深入，管理者可引入干部聘用競(jìng)爭(zhēng)上崗、教師職務(wù)聘任制、專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)階段確認(rèn)制度及分配制度上的績(jī)效浮動(dòng)工資等競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，使教師在競(jìng)爭(zhēng)中求生存和發(fā)展，從而激勵(lì)其奮發(fā)進(jìn)取。隨著聘任合同制的真正實(shí)行，校內(nèi)必然會(huì)有聘余人員歸入人才交流中心，也會(huì)無(wú)形中產(chǎn)生一種動(dòng)力，激勵(lì)教師不斷進(jìn)取創(chuàng)優(yōu)，從而提高學(xué)校整體效益和水平。
第四，教師參與學(xué)校的民主管理，制訂激勵(lì)方案。高校教師是高校發(fā)展的主體，他們的積極性和參與程度直接影響著高校的辦學(xué)效益和發(fā)展速度。因此，要鼓勵(lì)教師以主人翁的姿態(tài)參與教學(xué)、科研、產(chǎn)業(yè)、服務(wù)等各個(gè)領(lǐng)域的工作，這有助于增強(qiáng)教師的主人翁意識(shí)。主人翁意識(shí)應(yīng)在以下三個(gè)方面得到體現(xiàn)：一是明確主人翁的責(zé)任。每位教師要把自己的具體工作和育人的責(zé)任聯(lián)系起來(lái)，樹(shù)立強(qiáng)烈的使命感；二是要保證主人翁的權(quán)利。學(xué)校建設(shè)中的重大問(wèn)題，要集思廣益，充分發(fā)揮教代會(huì)、工代會(huì)和各派的作用，使廣大教師充分享受民主的權(quán)利；三是維護(hù)主人翁的利益。當(dāng)教師得到了他們應(yīng)享受到的各種利益時(shí)，才會(huì)調(diào)動(dòng)起教師的積極性。
第六，重視對(duì)教師的培養(yǎng)，提供進(jìn)修學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。教師職業(yè)的特殊性決定了教師具有強(qiáng)烈的求知欲，高校管理要重視教師知識(shí)的更新、能力的提高，應(yīng)該把使用和培養(yǎng)有機(jī)結(jié)合起來(lái)，支持教師不斷進(jìn)取，不斷學(xué)習(xí)。高校應(yīng)創(chuàng)造條件對(duì)教師進(jìn)行在職培訓(xùn)、自學(xué)進(jìn)修、脫產(chǎn)輪訓(xùn)以及出國(guó)深造等的培訓(xùn)提高。
教育高等教育職業(yè)倦怠教師
1職業(yè)倦怠
“倦怠”最早由美國(guó)臨床心理學(xué)家福魯頓伯格（H.J.Freudenberger）提出，指助人行業(yè)工作者因工作時(shí)間過(guò)長(zhǎng)、工作量過(guò)大產(chǎn)生的一種身心極度疲憊的狀態(tài)，是個(gè)人或社會(huì)不切實(shí)際的期望難以實(shí)現(xiàn)造成的結(jié)果。
“職業(yè)倦怠”由馬斯拉奇（Maslach）與派恩（Pines）提出，他們從心理學(xué)的角度總結(jié)出職業(yè)倦怠的三個(gè)維度：情緒衰竭、人格解體和成就感降低。情緒衰竭是個(gè)體情感處于極度疲勞的一種狀態(tài)；人格解體是個(gè)體消極、否定、麻木對(duì)待工作對(duì)象的一種現(xiàn)象；成就感降低則會(huì)缺乏適應(yīng)性、降低個(gè)體自我價(jià)值的認(rèn)同。職業(yè)倦怠現(xiàn)象產(chǎn)生于助人行業(yè)，在個(gè)體超負(fù)荷工作并被非人道對(duì)待時(shí)尤其嚴(yán)重，產(chǎn)生倦怠的個(gè)體很難再努力工作。
凱爾尼斯（Cherniss）研究公共事業(yè)工作人員的職業(yè)倦怠問(wèn)題。組織學(xué)角度的研究表明科層制與社會(huì)變化會(huì)導(dǎo)致倦怠情緒，上下級(jí)之間的沖突和組織支持的缺失是導(dǎo)致倦怠的主要原因。他認(rèn)為倦怠是隨工作付出減少和道德目的缺失產(chǎn)生的，并非福魯頓伯格認(rèn)為的過(guò)于投入，讓個(gè)體投入到一項(xiàng)事業(yè)或理想中反而可能減輕倦怠情緒。
薩諾森（Sarason）研究二戰(zhàn)后的職業(yè)倦怠問(wèn)題。社會(huì)服務(wù)工作在二戰(zhàn)后逐漸變得職業(yè)、官僚、獨(dú)立并被社會(huì)賦予了很高的期望，但因受政府援助自主性很少，服務(wù)工作人員易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。
拜恩（Byrne.B.M）提出了教師職業(yè)倦怠理論，他認(rèn)為教師職業(yè)倦怠是在長(zhǎng)期的工作壓力下產(chǎn)生的情緒、態(tài)度、行為上的衰竭，是個(gè)體不能應(yīng)對(duì)工作壓力的一種極端反應(yīng)。
2高校教師職業(yè)倦怠的表現(xiàn)與成因
教師作為助人行業(yè)是職業(yè)倦怠的高發(fā)群體。倦怠情緒讓教師個(gè)人精神緊張、情緒低落、缺乏耐心、思維遲鈍，身體不適、睡眠障礙、疲勞感增加；身體上的不適會(huì)對(duì)教師的工作產(chǎn)生直接影響，導(dǎo)致教學(xué)機(jī)械、喪失科研探索的熱情、工作效率降低、自我評(píng)價(jià)下降，產(chǎn)生自卑心理，逃避社會(huì)交往，逐漸脫離教學(xué)或科研小組，甚至產(chǎn)生強(qiáng)烈的離職傾向。
2005年中國(guó)人民大學(xué)與新浪教育頻道聯(lián)合進(jìn)行的一項(xiàng)調(diào)查顯示82.2%的被調(diào)教師感覺(jué)壓力大；我國(guó)第一份涉及15個(gè)行業(yè)的“工作倦怠指數(shù)調(diào)查報(bào)告”表明高校教師的倦怠程度位列第三，僅次于公務(wù)員與物流從業(yè)人員。高校教師不僅面臨著專(zhuān)業(yè)的研究工作，也處于更加復(fù)雜的社環(huán)境和社會(huì)關(guān)系中，容易產(chǎn)生倦怠。
工作壓力。高校教師面臨著教學(xué)與科研兩方面的工作挑戰(zhàn)，兼顧大量教學(xué)任務(wù)的同時(shí)，還肩負(fù)著學(xué)科建設(shè)、課程開(kāi)發(fā)的重任，加之頻繁的教學(xué)檢查、單一量化的評(píng)估、科研項(xiàng)目的硬性要求，讓大多數(shù)教師感到自己的工作是個(gè)無(wú)底洞，似乎永遠(yuǎn)不會(huì)了結(jié)。高校教師還承受著來(lái)自學(xué)校、學(xué)生、社會(huì)多方面的壓力，學(xué)校希望高校教師是掌握先進(jìn)理論知識(shí)、具有研究能力的教學(xué)者與研究者；學(xué)生希望教師是知識(shí)淵博的“傳道、授業(yè)、解惑”者；社會(huì)期望高校教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)與研究能力可以推動(dòng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會(huì)進(jìn)步；高校教師則對(duì)自身都有較高的期望，種種高要求與高期望集中于高校教師這個(gè)單一角色，極易導(dǎo)致角色沖突、產(chǎn)生角色模糊，角色沖突和角色模糊會(huì)導(dǎo)致情感衰竭與人格解體。
集體與人際關(guān)系。高校教師所處的集體多種多樣，教學(xué)小組是一個(gè)集體、學(xué)科建設(shè)小組是一個(gè)集體、科研項(xiàng)目小組是一個(gè)集體、一位高校教師往往處于不同的多個(gè)集體之中。集體自尊理論有私人集體自尊、公眾集體自尊、成員關(guān)系自尊和重要作用認(rèn)識(shí)集體自尊四個(gè)維度，每個(gè)維度都對(duì)高校教師的倦怠產(chǎn)生影響，教師的集體自尊越低越容易倦怠。高校教師不僅工作在不同的集體中會(huì)面臨各種人際關(guān)系，還與社會(huì)有著緊密聯(lián)系，需要處理復(fù)雜的社會(huì)人際關(guān)系，人際關(guān)系的壓力會(huì)使高校教師身心疲勞、情緒衰竭，是產(chǎn)生職業(yè)倦怠的另一重要因素。
教育改革。Jack Dunham注重教育改革對(duì)高校教師的影響，他的研究表明全國(guó)性的課程改革已經(jīng)成為教師壓力的重要來(lái)源之一。我國(guó)高等教育發(fā)展改革不斷深化，高校教師面臨更加嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，職稱(chēng)改革、工資改革、評(píng)聘制度改革、人才管理制度改革對(duì)高校教師提出了更嚴(yán)格的要求，但參與學(xué)校組織建設(shè)和決策的權(quán)利卻并未得到改善，壓力與支持的不匹配讓高校教師更容易情緒消極倦怠。
個(gè)體差異。性別、學(xué)歷、工作年限不同的教師群體面對(duì)的壓力是千差萬(wàn)別的：在男性居于主導(dǎo)地位的社會(huì)中，女性教師要獲得與男性教師一樣的成就往往需面對(duì)更多壓力，而女性在面對(duì)壓力時(shí)更易回避，因此比男教師更容易焦慮和憂(yōu)郁；高校薪資、職稱(chēng)評(píng)級(jí)的要求讓那些學(xué)歷較低的教師面臨著比高學(xué)歷教師更嚴(yán)峻的壓力，但高學(xué)歷的教師通常對(duì)自身有較高的期望，他們常會(huì)因?yàn)闆](méi)有達(dá)到自身的期望而產(chǎn)生消極情緒；工作6-10年的年輕教師最易疲憊和倦怠，他們正處在事業(yè)上升期，不僅在教學(xué)與科研上發(fā)揮著重要作用，也承擔(dān)著家庭和生活的大部分壓力，一旦受挫非常容易情緒衰竭與倦怠。
3緩解高校教師職業(yè)倦怠的建議
多維教師評(píng)價(jià)機(jī)制。高校教師的評(píng)價(jià)機(jī)制不僅是對(duì)教師的工作進(jìn)行客觀評(píng)判，也是激勵(lì)教師的一種方式。目前高校的教師評(píng)價(jià)機(jī)制有些過(guò)于單一和量化，忽視了高校教師個(gè)體發(fā)展的需求與目標(biāo)。多維的教師評(píng)價(jià)機(jī)制要倡導(dǎo)價(jià)值的多元化，除了具體量化的教學(xué)、科研成果這些“硬指標(biāo)”，還應(yīng)該綜合學(xué)生、同事、研究團(tuán)隊(duì)、校外人士的意見(jiàn)作為評(píng)價(jià)的“軟指標(biāo)”。多維教師評(píng)價(jià)機(jī)制并非降低對(duì)高校教師的要求，而是用多元視角更靈活、更科學(xué)的對(duì)高校教師做出全面、客觀、真實(shí)的判斷。
團(tuán)隊(duì)建設(shè)活動(dòng)。研究表明高校教師大約有三分之一的時(shí)間是在學(xué)校度過(guò)的，學(xué)校不僅是他們工作的場(chǎng)所，也是情感交流的地方。這里所說(shuō)的團(tuán)隊(duì)并非通常意義上高校教師依學(xué)科或科研而建起來(lái)的集體，而是能夠廣泛參與并增強(qiáng)教師團(tuán)隊(duì)歸屬感的團(tuán)體。一方面，構(gòu)建多種教師團(tuán)隊(duì)，像學(xué)生可以自由參加各類(lèi)學(xué)生團(tuán)體一樣，教師團(tuán)隊(duì)也可以涉及不同領(lǐng)域，打破學(xué)科或?qū)W院的限制讓教師自由參加；另一方面，進(jìn)行多樣的團(tuán)隊(duì)建設(shè)活動(dòng)，讓教師在活動(dòng)中釋放壓力，緩解緊張情緒，營(yíng)造和諧輕松的人文環(huán)境，構(gòu)建起高校教師的人文體系。
決策參與。高等教育改革的腳步從未停止，未來(lái)也必然是大勢(shì)所趨，改革固然重要，但不能過(guò)于強(qiáng)調(diào)對(duì)高校教師要求的提高。在改革政策提出或?qū)嵺`的初期，應(yīng)該賦予高校教師參與決策的權(quán)利，因?yàn)楦咝＝處熓歉咝５闹匾M成部分，高等教育改革往往也與高校教師有著密切的聯(lián)系，讓他們充分參與到?jīng)Q策和改革中并提供表達(dá)意見(jiàn)、提出建議的機(jī)會(huì)，可以減輕改革給高校教師帶來(lái)的巨大沖擊，讓他們有一個(gè)接受的過(guò)程，而參與決策的過(guò)程可以讓高校教師感受到身為組織一員的歸屬感，不僅可以作為高校為教師提供組織系統(tǒng)支持的有效手段，還可以有效緩解組織因素給高校教師帶來(lái)的壓力。
支持系統(tǒng)與人性化關(guān)懷。國(guó)外已經(jīng)構(gòu)建“教師中心”這一專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)為教師提供專(zhuān)門(mén)的支持，這一成功的經(jīng)驗(yàn)為建立高校教師支持系統(tǒng)做出了典范。高校教師支持系統(tǒng)應(yīng)以為教師創(chuàng)造良好的學(xué)術(shù)及情感交流平臺(tái)為目標(biāo)，讓高校教師可以表達(dá)情感、提出訴求，為提高教師個(gè)體工作積極性和個(gè)體成就感提供信息、實(shí)踐及情感方面的支持，加強(qiáng)對(duì)高校教師的心理輔導(dǎo)、提高他們的人際關(guān)系交往與團(tuán)隊(duì)協(xié)調(diào)能力。
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[關(guān)鍵詞] 績(jī)效管理 高校教師 績(jī)效評(píng)價(jià)
以人為本，實(shí)施人才強(qiáng)校戰(zhàn)略，加速建設(shè)適應(yīng)學(xué)校發(fā)展的高素質(zhì)師資隊(duì)伍，是目前高校所面臨的重要問(wèn)題之一。由于教師績(jī)效評(píng)價(jià)中，教師的工作對(duì)象和內(nèi)容復(fù)雜多變，教育教學(xué)過(guò)程存在各種因素，可比因素不易確定，教育周期長(zhǎng)，教育效果滯后，教育成果的集體性等問(wèn)題的存在，使得教師評(píng)價(jià)在我國(guó)的高等學(xué)校很難真正有效地進(jìn)行。
1 績(jī)效管理理論
績(jī)效管理始于企業(yè)管理，它經(jīng)歷了從績(jī)效評(píng)價(jià)到績(jī)效管理的一個(gè)發(fā)展過(guò)程，研究者拓展了績(jī)效的內(nèi)涵，并在總結(jié)績(jī)效評(píng)價(jià)不足的基礎(chǔ)上，于二十世紀(jì)七十年代后期提出了“績(jī)效管理”的概念。二十世紀(jì)八十年代后半期和九十年代早期，隨著人們對(duì)人力資源管理理論和實(shí)踐研究的重視，績(jī)效管理逐漸成為一個(gè)被廣泛認(rèn)可的人力資源管理過(guò)程。在企業(yè)管理理論里，績(jī)效管理是識(shí)別、衡量、傳達(dá)和獎(jiǎng)勵(lì)員工的重要才能和績(jī)效水平，從而使公司的生產(chǎn)力水平達(dá)到最高的一種逐步定位方法。它不僅可以對(duì)員工定位，也可以針對(duì)公司定位。績(jī)效管理是一個(gè)完整的系統(tǒng)，該系統(tǒng)包括如下幾部分：績(jī)效計(jì)劃、持續(xù)的績(jī)效溝通、績(jī)效計(jì)測(cè)、績(jī)效評(píng)價(jià)、績(jī)效診斷與輔導(dǎo)、員工激勵(lì)。績(jī)效考核是指企業(yè)組織以既定標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，采用科學(xué)的方法，對(duì)其員工在工作崗位上的工作行為表現(xiàn)和工作結(jié)果方面的情況，進(jìn)行收集、分析、評(píng)價(jià)的過(guò)程;績(jī)效管理則是指員工和經(jīng)理就績(jī)效問(wèn)題所進(jìn)行的雙向溝通的一個(gè)過(guò)程。而目前的教師評(píng)價(jià)理論，不管是獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)理論還是發(fā)展性教師評(píng)價(jià)理論，都還處于類(lèi)似于企業(yè)管理理論的績(jī)效評(píng)價(jià)階段，教師績(jī)效評(píng)價(jià)有待于更深入地發(fā)展，形成更系統(tǒng)更完整的教師績(jī)效管理體系。
2 高校教師績(jī)效評(píng)價(jià)的意義
教師評(píng)價(jià)的研究起源于上世紀(jì)二十年代美國(guó)的“業(yè)績(jī)工資制”，到了二十世紀(jì)中葉，隨著組織管理研究的發(fā)展，科學(xué)的教師評(píng)價(jià)體系也隨之產(chǎn)生和發(fā)展。在英國(guó)，不僅出現(xiàn)了“將績(jī)效與薪金相掛鉤”的教師評(píng)價(jià)體系，還出現(xiàn)了“發(fā)展性教師評(píng)價(jià)體系”。在上世紀(jì)末還出現(xiàn)了教師專(zhuān)業(yè)化的研究。國(guó)內(nèi)雖然有許多學(xué)者對(duì)于教師績(jī)效考核理論和方法進(jìn)行了研究，但在總體上沒(méi)有形成一套科學(xué)的理論體系。
高校教師績(jī)效評(píng)價(jià)是把國(guó)家對(duì)師資的要求具體化、行為化、指標(biāo)化，制定成科學(xué)的教師績(jī)效評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，評(píng)價(jià)者根據(jù)指標(biāo)體系系統(tǒng)地收集資料，對(duì)影響教師工作質(zhì)量和水平的各種有效因素進(jìn)行價(jià)值判斷和有效的控制，以達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)，所以高校教師績(jī)效評(píng)價(jià)的意義不僅在于明確是非，區(qū)分工作的優(yōu)劣程度，更重要的是分析問(wèn)題，找出原因、做出選擇，對(duì)于教育實(shí)踐活動(dòng)予以指導(dǎo)，加以控制和調(diào)整，尋找改善教育教學(xué)工作行為的途徑，推進(jìn)高校考核制度的改革進(jìn)程。
3 高校教師評(píng)價(jià)體系的現(xiàn)狀和問(wèn)題
3.1 凸現(xiàn)功利性、實(shí)用性
教師評(píng)價(jià)是作為現(xiàn)行高校體制內(nèi)的一種激勵(lì)機(jī)制而存在的，學(xué)校通過(guò)這個(gè)機(jī)制實(shí)行優(yōu)勝劣汰，實(shí)現(xiàn)教師隊(duì)伍的優(yōu)化組合，從而為增強(qiáng)學(xué)校的綜合競(jìng)爭(zhēng)能力奠定人才基礎(chǔ)。當(dāng)功利性、實(shí)用性的價(jià)值取向成為教師評(píng)價(jià)的價(jià)值導(dǎo)向，甚至成為最有效的價(jià)值導(dǎo)向時(shí)，它就會(huì)形成對(duì)教師個(gè)體價(jià)值觀的沖擊。一些學(xué)術(shù)作假的典型案例大多與對(duì)學(xué)術(shù)成果的過(guò)分?jǐn)?shù)量要求有關(guān)。而提出這些量化指標(biāo)的校方，大抵也有學(xué)校排名、能否進(jìn)入重點(diǎn)建設(shè)、能否得到經(jīng)費(fèi)支持等一大堆苦衷。科研成果、科研經(jīng)費(fèi)在高校教師評(píng)價(jià)中權(quán)重很大，教師的獎(jiǎng)勵(lì)、升職、待遇、地位都與此息息相關(guān)。不僅如此，它們還維系著學(xué)校的排名和聲譽(yù)，事關(guān)學(xué)校的前途命運(yùn)。
3.2 缺乏科學(xué)定位
目前的高校教師評(píng)價(jià)中，一種定位是把關(guān)于教師的評(píng)價(jià)主要當(dāng)做一種對(duì)教師的測(cè)量和鑒定。就像學(xué)生學(xué)習(xí)怎么樣要給個(gè)分?jǐn)?shù)，教師工作如何也要給個(gè)結(jié)論。另一種定位是把關(guān)于教師的評(píng)價(jià)主要當(dāng)做一種對(duì)教師的管理手段。比如，評(píng)價(jià)的結(jié)果如果不符合某方面要求，則要限期改正或給予一定懲罰，評(píng)先選優(yōu)、職稱(chēng)考核、發(fā)放獎(jiǎng)金、確定骨干等都以評(píng)價(jià)的結(jié)果為依據(jù)。但僅發(fā)揮教師評(píng)價(jià)的鑒定選擇功能、實(shí)現(xiàn)獎(jiǎng)懲目的的評(píng)價(jià)是不完全的評(píng)價(jià)，是一種終結(jié)性的面向過(guò)去的評(píng)價(jià)；而對(duì)教師評(píng)價(jià)的激勵(lì)改進(jìn)和導(dǎo)向功能的忽視，不利于面向未來(lái)促進(jìn)教師的發(fā)展。獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)在某種程度上可以促進(jìn)改革，但常常只能引起少數(shù)人的共鳴和響應(yīng);
而不是能引起全體教師的共鳴和響應(yīng)。比如，由于經(jīng)濟(jì)制約只能獎(jiǎng)勵(lì)少數(shù)優(yōu)秀教師。從根本上講，這種教師評(píng)價(jià)面對(duì)的是教師中的“少數(shù)”人，難以引起全體教師的重視，也難以調(diào)動(dòng)全體教師的工作積極性，更難以促進(jìn)全體教師的發(fā)展。
3.3 評(píng)價(jià)方法單一
長(zhǎng)期以來(lái)，在高校教師評(píng)價(jià)的理論模式上，幾乎是泰勒的目標(biāo)導(dǎo)向模式起主導(dǎo)作用，只注重對(duì)教師勞動(dòng)的結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，而不重視對(duì)教師勞動(dòng)的開(kāi)始準(zhǔn)備及過(guò)程的評(píng)價(jià)。只局限于對(duì)以往既定目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度的價(jià)值判斷，而不重視對(duì)目標(biāo)本身是否適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展要求的評(píng)價(jià);只考慮對(duì)預(yù)期目的達(dá)到程度的評(píng)價(jià)，不考慮游離于預(yù)期目的之外的其他實(shí)際效果的評(píng)判;只重視領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)和他人評(píng)價(jià)，而不注重教師的自身評(píng)價(jià)和學(xué)生評(píng)價(jià)。
3.4 評(píng)價(jià)體系缺乏完整性、連續(xù)性
一個(gè)完整的績(jī)效管理系統(tǒng)應(yīng)該包括績(jī)效計(jì)劃、持續(xù)的績(jī)效溝通、績(jī)效計(jì)測(cè)、績(jī)效評(píng)價(jià)、績(jī)效診斷與輔導(dǎo)、員工激勵(lì)一系列過(guò)程。而目前的高校教師評(píng)價(jià)體系實(shí)質(zhì)上只重視績(jī)效計(jì)測(cè)、績(jī)效評(píng)價(jià)，由于持續(xù)的績(jī)效溝通，績(jī)效診斷與輔導(dǎo)、員工激勵(lì)等重要過(guò)程的缺乏而使得評(píng)價(jià)的效果要么流于形式變成走過(guò)場(chǎng)，要么抵觸情緒極大，效果恰得其反。
4 績(jī)效管理理論在高校教師績(jī)效評(píng)價(jià)中的作用
4.1 樹(shù)立高校教師績(jī)效評(píng)價(jià)的價(jià)值導(dǎo)向
在高校教師績(jī)效評(píng)價(jià)體系的建立中，高校教師績(jī)效評(píng)價(jià)工作者的首要任務(wù)是根據(jù)各高校自身特點(diǎn)建立自己的教師績(jī)效評(píng)價(jià)價(jià)值觀，知道自己學(xué)校的價(jià)值在哪里，它將給學(xué)校帶來(lái)什么樣的前景。教師之間在教育過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的差別有很多方面，因此需要高校的教師績(jī)效評(píng)價(jià)工作者走出目前的把教師績(jī)效評(píng)價(jià)當(dāng)作衡量鑒定教師工具的價(jià)值觀念，真正把教師績(jī)效管理和學(xué)校的價(jià)值觀結(jié)合起來(lái)。
4.2 對(duì)高校教師績(jī)效評(píng)價(jià)進(jìn)行科學(xué)定位
高校教師績(jī)效評(píng)價(jià)的定位是指高校教師績(jī)效評(píng)價(jià)工作在高校整體工作中的地位與作用。依據(jù)績(jī)效管理理論，教師績(jī)效評(píng)價(jià)應(yīng)定位于教師和管理者就績(jī)效問(wèn)題所進(jìn)行的雙向溝通的一個(gè)過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，管理者與教師在溝通的基礎(chǔ)上，幫助教師訂立績(jī)效發(fā)展目標(biāo)，然后通過(guò)過(guò)程的溝通，對(duì)教師的績(jī)效能力進(jìn)行輔導(dǎo)，幫助教師不斷實(shí)現(xiàn)績(jī)效目標(biāo)，在此基礎(chǔ)上，作為一段時(shí)間績(jī)效的總結(jié)，管理者通過(guò)科學(xué)的手段和工具對(duì)教師的績(jī)效進(jìn)行考核，確立教師的績(jī)效等級(jí)，找出績(jī)效的不足，進(jìn)而制定相應(yīng)的改進(jìn)計(jì)劃，幫助教師改進(jìn)績(jī)效提高中的缺陷和不足，使教師朝更高的績(jī)效目標(biāo)邁進(jìn)。高校教師的績(jī)效評(píng)價(jià)有鑒定和管理的功能，但它絕對(duì)不僅僅是一種鑒定或管理，它是學(xué)校人際關(guān)系、管理模式、發(fā)展思路的一個(gè)縮影，它必須被納入學(xué)校整體工作目標(biāo)和整體發(fā)展方略之中加以考慮。
4.3 豐富教師評(píng)價(jià)方法
目前高校教師評(píng)價(jià)方法，只注重對(duì)教師勞動(dòng)的結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，而不重視對(duì)教師勞動(dòng)的開(kāi)始準(zhǔn)備及過(guò)程的評(píng)價(jià)。主要使用的評(píng)價(jià)方法無(wú)非是量表考績(jī)法、評(píng)語(yǔ)法、分級(jí)法等一些較為傳統(tǒng)的方法。而企業(yè)績(jī)效管理理論吸收了其他學(xué)科 (如運(yùn)籌學(xué)，模糊數(shù)學(xué)等)的研究成果，引入了許多新的評(píng)價(jià)方法，如層次分析法、模糊測(cè)評(píng)法、正態(tài)分布法、全方位績(jī)效考核法(360度法)等。這些方法同樣適用于教師績(jī)效評(píng)價(jià)實(shí)踐中。
4.4完善高校教師評(píng)價(jià)系統(tǒng)
績(jī)效管理理論認(rèn)為，作為一個(gè)系統(tǒng)的績(jī)效管理，要使績(jī)效管理真正發(fā)揮作用，它的所有構(gòu)件必須同時(shí)使用。而目前的高校教師評(píng)價(jià)體系實(shí)質(zhì)上只重視績(jī)效計(jì)測(cè)、績(jī)效評(píng)價(jià)。
5 實(shí)施步驟
5.1 制定考核計(jì)劃
它是績(jī)效管理過(guò)程的起點(diǎn)。首先要將學(xué)校的發(fā)展戰(zhàn)略與各院系、個(gè)人的發(fā)展目標(biāo)相結(jié)合，然后再進(jìn)行工作分析。在這些步驟完成之后，計(jì)劃制訂者需要和被考核者就考核計(jì)劃進(jìn)行溝通，達(dá)成共識(shí)。
5.2 收集信息資料
收集與工作有關(guān)的信息資料，在考核工作中占有很重要的地位。信息資料的收集可以采用多種方法，如訪談法、資料收集法等。
5.3 考核組織實(shí)施
考核組織實(shí)施包括構(gòu)建高校教師績(jī)效考核模式和設(shè)計(jì)高校教師績(jī)效考核的指標(biāo)體系和權(quán)重體系。擬定、審核考核指標(biāo)及標(biāo)準(zhǔn)、選擇和設(shè)計(jì)考核方法、實(shí)施考核，填寫(xiě)考核表格，劃定考核等級(jí)，進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)等。
5.4 考核結(jié)果反饋
將績(jī)效考核結(jié)果正式反饋給被考評(píng)者，通過(guò)評(píng)估反饋，與被評(píng)估者面談等方式，使被評(píng)估者明確自身的長(zhǎng)處與不足，并與被評(píng)估者制定下一周期的績(jī)效改進(jìn)計(jì)劃。
5.5 考核結(jié)果運(yùn)用
績(jī)效考核完成之后，其評(píng)估結(jié)果需和其它管理環(huán)節(jié)相聯(lián)系，如解聘與繼聘、薪酬調(diào)整與獎(jiǎng)金分配、職務(wù)調(diào)整、工作變動(dòng)、培訓(xùn)與再教育等，使績(jī)效考核為人力資源其它各環(huán)節(jié)提供有力的支持，形成整個(gè)系統(tǒng)的良性循環(huán)。
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在高等教育大眾化的進(jìn)程中，近年教育部新批準(zhǔn)設(shè)置了一批本科院校。這些院校大多數(shù)由高職高專(zhuān)學(xué)校升格或合并組建而成，主要分布在地級(jí)城市。往往以“地名+學(xué)院”命名。這些地方性新建本科院校多數(shù)是“專(zhuān)升本”院校，主要有三種類(lèi)型：?jiǎn)慰菩曰蚵殬I(yè)性高等專(zhuān)科學(xué)校升格為本科；師范類(lèi)高等專(zhuān)科升格為本科；前兩種或多種學(xué)校合并升格為本科。此類(lèi)高校2000年以來(lái)達(dá)140多所。本文所指的地方新建本科院校即指1999年以來(lái)，通過(guò)高職高專(zhuān)升格合并的地方本科院校。
二、教師評(píng)價(jià)
教師評(píng)價(jià)屬于教育評(píng)價(jià)的大范疇，是教育評(píng)價(jià)中的一個(gè)重要組成部分。教師評(píng)價(jià)是在正確的教育價(jià)值的指導(dǎo)下，根據(jù)學(xué)校的教育目標(biāo)和教師所應(yīng)承擔(dān)的任務(wù)，按照規(guī)定的程序，運(yùn)用科學(xué)的方法，借助現(xiàn)代技術(shù)廣泛收集評(píng)價(jià)信息，對(duì)教師個(gè)體的工作質(zhì)量進(jìn)行價(jià)值的判斷，從而為教師改進(jìn)工作，為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)加強(qiáng)和改進(jìn)教師隊(duì)伍的管理與建設(shè)進(jìn)行決策提供依據(jù)的過(guò)程。
高校教師評(píng)價(jià)工作具有導(dǎo)向、激勵(lì)和改進(jìn)等功能。但由于認(rèn)識(shí)上以及實(shí)踐操作上的各種原因，我國(guó)地方新建本科院校教師評(píng)價(jià)功能的實(shí)現(xiàn)受到了一定的影響。探討地方新建本科院校教師評(píng)價(jià)存在的誤區(qū)并尋求解決方法是當(dāng)前地方高校教師管理工作的重要任務(wù)。
三、教師評(píng)價(jià)誤區(qū)及策略分析
1.評(píng)價(jià)目的上的誤區(qū)及策略分析。理論上，評(píng)價(jià)要達(dá)到兩個(gè)基本目的：一是教學(xué)效能的核定，為管理者對(duì)教師作出聘任、提升、增薪等決策提供有說(shuō)服力的證明，這是獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)，是以行政上的人事決策為出發(fā)點(diǎn)的總結(jié)性評(píng)價(jià)；二是對(duì)職業(yè)發(fā)展的導(dǎo)向，為教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供有效的指導(dǎo)，這是種發(fā)展性評(píng)價(jià)，是以促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)的發(fā)展性評(píng)價(jià)。
在實(shí)踐中，地方新建本科院校的教師評(píng)價(jià)更重視評(píng)價(jià)的總結(jié)性和診斷功能，教學(xué)管理者常常利用評(píng)價(jià)結(jié)果于教師的人事管理，主要以獎(jiǎng)懲為目的。這種評(píng)價(jià)目的也表現(xiàn)在評(píng)價(jià)的組織方式是由上而下進(jìn)行的，即由學(xué)校教學(xué)管理部門(mén)布置評(píng)價(jià)教師的任務(wù)。這種方式會(huì)讓教師感到是被動(dòng)的檢查，容易產(chǎn)生較強(qiáng)的抵觸情緒，評(píng)價(jià)很難得到教師的支持和認(rèn)可，從而影響了評(píng)價(jià)的客觀性和有效性，由此使費(fèi)時(shí)費(fèi)力的評(píng)價(jià)活動(dòng)在改進(jìn)教學(xué)等方面并未發(fā)揮多大的作用。
職業(yè)發(fā)展導(dǎo)向的觀點(diǎn)認(rèn)為，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，內(nèi)部動(dòng)機(jī)比外部壓力具有更大的激勵(lì)作用，受過(guò)高層次教育的人主要受自我激勵(lì)的影響。因此，我們對(duì)待教師評(píng)價(jià)的矛盾不能僅僅是對(duì)教師工作的簡(jiǎn)單鑒定、認(rèn)可、判斷、證明和區(qū)分，而應(yīng)注重為教師工作提供信息、咨詢(xún)和改進(jìn)的建議，更應(yīng)注重教師評(píng)價(jià)的促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的功能。目前在我國(guó)地方高校教師評(píng)價(jià)目的上一定要克服評(píng)價(jià)就是區(qū)分優(yōu)劣的這種做法，教師評(píng)價(jià)應(yīng)該成為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的動(dòng)力而非阻力。高校管理者不要只圖管理的方便而濫用教師評(píng)價(jià)這一手段。
2.評(píng)價(jià)主體上的誤區(qū)及策略分析。評(píng)價(jià)本質(zhì)上是一種價(jià)值判斷。誰(shuí)來(lái)評(píng)價(jià)教師的績(jī)效，也是影響教師評(píng)價(jià)功能實(shí)現(xiàn)的重要因素。在傳統(tǒng)觀念中，管理者的權(quán)力之一就是評(píng)價(jià)下屬的績(jī)效，這種觀念背后的理論基礎(chǔ)是管理者對(duì)下屬的績(jī)效負(fù)有責(zé)任。另外，大學(xué)生的認(rèn)識(shí)能力已經(jīng)發(fā)展到了一定程度，學(xué)生評(píng)教不僅方便而且具有可操作性，因而在評(píng)價(jià)實(shí)踐中，直接領(lǐng)導(dǎo)者、相關(guān)職能部門(mén)以及學(xué)生一直是教師評(píng)價(jià)的主體。教師本身很少能真正參與到評(píng)價(jià)中去。
由于評(píng)價(jià)沒(méi)有解決主體的單一性和多樣性并存的問(wèn)題，評(píng)價(jià)的客觀性和科學(xué)性就面臨著挑戰(zhàn)。單一評(píng)價(jià)主體因其價(jià)值、態(tài)度的主觀性易造成評(píng)價(jià)的片面性和偏見(jiàn)；多主體的評(píng)價(jià)優(yōu)點(diǎn)是多渠道提供評(píng)價(jià)信息，但同時(shí)也帶來(lái)了評(píng)價(jià)權(quán)重的困難，主體之間的意見(jiàn)沖突很難協(xié)調(diào)。此外，評(píng)價(jià)主體的坦誠(chéng)性和權(quán)威性都影響著被評(píng)價(jià)者對(duì)評(píng)價(jià)者的接受與認(rèn)可程度。例如在當(dāng)前高校普遍采用了教學(xué)督導(dǎo)制，督導(dǎo)小組往往由不同專(zhuān)業(yè)的權(quán)威人員共同組成，但他們不可能對(duì)每一專(zhuān)業(yè)都精通，在評(píng)價(jià)教師的教學(xué)時(shí)他們不一定能得出合理的結(jié)論。因而，如何確定評(píng)價(jià)者和樹(shù)立評(píng)價(jià)者的權(quán)威性，如何創(chuàng)建相互信任環(huán)境，如何合理利用評(píng)價(jià)資源，并予以有效的整合，都值得關(guān)注。
目前在地方新建本科院校教師評(píng)價(jià)主體上還有一種傾向是過(guò)于看重學(xué)生評(píng)教。大學(xué)生評(píng)教有一定的有效性和可靠性，但過(guò)分依賴(lài)于學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)則是不妥的。大學(xué)生的價(jià)值觀和認(rèn)識(shí)能力各不相同，在獎(jiǎng)學(xué)金與學(xué)業(yè)成績(jī)掛鉤以及重修制等教學(xué)制度下，大學(xué)生也日益看重教師所給的成績(jī)，而學(xué)業(yè)成績(jī)的給定是由教師決定的，有很大的靈活性，學(xué)生對(duì)那些“寬松教師”很容易產(chǎn)生好感，而對(duì)于那些實(shí)事求是的教師則“另眼相待”。例如有許多地方高校就有這種做法，每年的優(yōu)秀教師評(píng)選中，以學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)的優(yōu)良率為主要參考數(shù)據(jù)，根據(jù)優(yōu)良率的高低排序結(jié)合后其他情況定人選。顯然這種做法比較偏頗，學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)是一個(gè)很重要的參考依據(jù)但它絕不能替代一切。
在地方高校，缺少教師參與的評(píng)價(jià)會(huì)使評(píng)價(jià)出現(xiàn)偏差。相對(duì)他人來(lái)說(shuō)，員工本人一般更了解自己，特別是對(duì)于自己的發(fā)展?jié)摿Φ脑u(píng)價(jià)會(huì)更準(zhǔn)確。心理學(xué)的研究還表明，人們有機(jī)會(huì)參加績(jī)效評(píng)價(jià)，可以提高對(duì)個(gè)人的激勵(lì)作用，認(rèn)同和接受教師評(píng)價(jià)。沒(méi)有教師參與的評(píng)價(jià)，使得教師只是以一個(gè)旁觀者的姿態(tài)出現(xiàn)，認(rèn)為評(píng)價(jià)只是領(lǐng)導(dǎo)的事，對(duì)評(píng)價(jià)工作漠不關(guān)心，這對(duì)學(xué)校和教師個(gè)人來(lái)說(shuō)都是不利的。
因此，把教師評(píng)價(jià)看成是促進(jìn)教師職業(yè)成長(zhǎng)、提高管理效能的重要手段，而不是簡(jiǎn)單地給教師劃分等級(jí)，教師評(píng)價(jià)就能發(fā)揮其自我激勵(lì)功能。因此，在地方高校教師評(píng)價(jià)工作中，在評(píng)價(jià)主體問(wèn)題上，我們要注意平衡評(píng)價(jià)主體，即要有職能部門(mén)對(duì)教師的評(píng)價(jià)，也要有同行對(duì)教師的評(píng)價(jià)，還要有學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)，更少不了教師自己對(duì)自己的評(píng)價(jià)。教師自己參與到評(píng)價(jià)工作中會(huì)更大限度地激勵(lì)自己揚(yáng)長(zhǎng)避短，這不僅有利于教師自己的成長(zhǎng)，也有利于學(xué)習(xí)工作的順利開(kāi)展。
3.評(píng)價(jià)方法及程序上的誤區(qū)及策略分析。高校教師不僅要完成教書(shū)育人的基本任務(wù)，還要從事科學(xué)研究工作，高校教師的工作的重要特征就是獨(dú)具個(gè)性和創(chuàng)造性。而在實(shí)際評(píng)價(jià)中，片面強(qiáng)調(diào)定量分析和標(biāo)準(zhǔn)化要求的評(píng)價(jià)方法一直占據(jù)著主導(dǎo)，這是不符合教師工作的實(shí)際的。評(píng)價(jià)程序的科學(xué)性直接關(guān)系到高校教師評(píng)價(jià)工作的科學(xué)性，關(guān)系到對(duì)教師的正確認(rèn)識(shí)以及相應(yīng)的措施與對(duì)策。在對(duì)教師評(píng)價(jià)的實(shí)踐中，評(píng)價(jià)人員往往只注意教師的工作結(jié)果而忽視工作過(guò)程。結(jié)果評(píng)價(jià)固然重要，但結(jié)果有時(shí)并非是過(guò)程的真實(shí)反映。目前我國(guó)地方高校對(duì)教師的評(píng)價(jià)在程序上出現(xiàn)的誤區(qū)即是評(píng)價(jià)流于形式，只重視結(jié)果不重視過(guò)程。究其原因仍在于管理者為了便于管理，使評(píng)價(jià)工作簡(jiǎn)單化。我國(guó)高校普遍實(shí)施的教職工年終工作總結(jié)就是很明顯的例證。通過(guò)簡(jiǎn)單的總結(jié)評(píng)價(jià)來(lái)說(shuō)明一個(gè)教師一年的工作成效，確定優(yōu)劣并據(jù)此給定相應(yīng)獎(jiǎng)懲。
教師的工作具有知識(shí)性、專(zhuān)業(yè)性、藝術(shù)性、復(fù)雜性、長(zhǎng)期線性、創(chuàng)造性等特點(diǎn)。高校教師的工作內(nèi)容是豐富的，僅僅用數(shù)字表述會(huì)忽略其他部分，如教學(xué)質(zhì)量、公共服務(wù)等。因此，在評(píng)價(jià)方法上要注意定量與定性相結(jié)合；在評(píng)價(jià)程序上，應(yīng)該重視對(duì)工作過(guò)程的全面考核，重視評(píng)價(jià)討論，重視結(jié)果反饋和結(jié)果的運(yùn)用。如何應(yīng)用評(píng)價(jià)結(jié)果是我們應(yīng)注意的重要問(wèn)題。我們首先應(yīng)該從促進(jìn)教師發(fā)展的角度出發(fā)。評(píng)價(jià)結(jié)論更應(yīng)關(guān)注教師的未來(lái)發(fā)展，而非教師過(guò)去的成績(jī)。教師評(píng)價(jià)結(jié)論不在于判斷一個(gè)教師過(guò)去工作的成敗，更重要的是為教師指明今后進(jìn)一步發(fā)展的方向。在高校教師評(píng)價(jià)中，對(duì)所發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題和獲得的結(jié)果的解釋要慎重，應(yīng)該充分考慮教師的實(shí)際情況，包括其背景、教學(xué)條件、學(xué)生特點(diǎn)等進(jìn)行全面合理的分析。其次要選擇合適的反饋方式，注意教師的心理反應(yīng)。評(píng)價(jià)者應(yīng)根據(jù)不同的評(píng)價(jià)對(duì)象、評(píng)價(jià)內(nèi)容和評(píng)價(jià)結(jié)果選擇合適的反饋方式。此外還要認(rèn)真分析影響評(píng)價(jià)結(jié)果的各種因素，例如，高校學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)受興趣、動(dòng)機(jī)、認(rèn)識(shí)能力、價(jià)值觀等的影響，高校同行對(duì)教師的評(píng)價(jià)受人際關(guān)系的影響等等。
因而根據(jù)評(píng)價(jià)內(nèi)容與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)選取以定量還是以定性為主的評(píng)價(jià)方法才是我們應(yīng)該關(guān)注的，科學(xué)的、多樣化的評(píng)價(jià)方法是定性與定量的合理結(jié)合。例如在評(píng)價(jià)高校教師的科研成果時(shí)，我們可以采取以量化為衡量主手段，同時(shí)對(duì)論文等科研成果適當(dāng)分類(lèi)，劃分區(qū)域段，在比較數(shù)量的同時(shí)也注重論文的質(zhì)量，同時(shí)要吸取同行對(duì)該成果的評(píng)價(jià)意見(jiàn)等。
4.評(píng)價(jià)內(nèi)容上的誤區(qū)及策略分析。傳統(tǒng)的觀念認(rèn)為教師評(píng)價(jià)問(wèn)題實(shí)際是教師的素質(zhì)及成績(jī)?nèi)绾蔚膯?wèn)題，因此在高校，對(duì)于學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)、教師科研成果的重視仍然是評(píng)價(jià)的主要內(nèi)容。其實(shí)教師的智力和知識(shí)、教師的專(zhuān)業(yè)教育能力以及教師自身的人格品質(zhì)都是影響學(xué)生學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的重要因素。當(dāng)然，教師的素質(zhì)是教師開(kāi)展有效教學(xué)的基礎(chǔ)，教師首先必須具備必要的智力和知識(shí)，達(dá)到一定的水平以后，教師的專(zhuān)業(yè)教育能力，如思維的條理性、邏輯性、口頭表達(dá)能力、教學(xué)及其他活動(dòng)的組織能力等對(duì)教學(xué)效果有著重要影響。智力、知識(shí)以及教師的專(zhuān)業(yè)教育能力是教師素質(zhì)的智力因素，教師的人格品質(zhì)則是教師素質(zhì)的非智力因素。
當(dāng)前我國(guó)地方新建本科院校對(duì)教師的評(píng)價(jià)，內(nèi)容主要集中于對(duì)教師本人工作的考核上，像教師的教學(xué)效果、完成工作量、科研成果等，過(guò)于注重對(duì)教師日常工作的量化考核，卻忽視了對(duì)教師人格品質(zhì)等方面的考查。
事實(shí)上，教師不僅要教好書(shū)，更要育好人。如果教師僅僅把自己定位在“傳道、授業(yè)、解惑”上，顯然很不夠。高校學(xué)生正處于世界觀、認(rèn)識(shí)觀逐步穩(wěn)定并成熟的階段，教師在人格品質(zhì)上的模范作用是極其重要的。我國(guó)教育界有句名言，就是“身正為師，學(xué)高為范”，首先它強(qiáng)調(diào)的就是“身正”。一個(gè)教師即使他的教學(xué)工作量再飽滿(mǎn)，科研成果再豐碩，如果他不能正確引導(dǎo)學(xué)生，自己存在著不健全甚至不健康的人格，那么無(wú)論如何他也是不合格的教師。
