時間：2022-07-12 19:04:23
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇心理學認識自我論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
論文摘要：逆反心理是指客體與主體需要不相符合時產生的具有強烈抵觸情緒的社會態度。當代大學生雖未進入社會，但卻以全新的眼光看待人生，看待社會，然而他們的年齡、心理、思想方法、思維方式及社會閱歷和社會實踐都與社會發展有著一定的距離，表現出一種不適應，常常處于一種困惑的矛盾焦灼狀態．因此大學生很容易產生逆反心理。對待大學生的逆反心理．我們應該有一個正確的現實態度。
“逆反心理”一詞在近幾年廣泛流行，引起了人們的普遍關注。提到大學生的逆反心理，每個人都可以舉出不少例子。比如：對于先進人物的宣傳，他們的反應不僅冷淡，而且反感，甚至貶低宣傳及宣傳者：當見到商品廣告出現“價廉物美”字跟時．很多人的第一反應都是“這種商品的質量肯定是次的”，還有人說：“我一見到他就反感．一聽到他講話就不舒服”……凡此種種，都是逆反心理的表現。
究竟逆反心理的本質是什么．目前爭議很大，可謂仁者見仁，智者見智。在各種關于逆反心理的說法中，《心理學大詞典》的解釋基本上把它的本質屬性揭示了出來，是比較規范的：“逆反心理是客觀環境與主體需要不相符合時產生的一種心理活動，具有強烈的抵觸情緒。”換言之，逆反心理是指客體與主體需要不相符合時產生的具有強烈抵觸情緒的社會態度。進一步分析，它具有以下特點：
第一，從結構來看．逆反心理是認知、情緒和行為傾向三者的有機統一。逆反心理的認知成分是指對逆反對象的知覺、理解及評價；情緒成分是指對逆反對象的抵觸情緒，即人們對逆反對象是反感或厭惡的：行為傾向是指對逆反對象意欲表現出來的行為，即逆反行為的準備狀態。三者中，逆反心理的認知成分是基礎，如果不對客觀環境是否符合個體需要關系進行認識，是不可能有相應的情緒與行為傾向的。抵觸情緒是主要成分，往往起支配作用。當逆反心理形成之后，只要逆反對象一出現，主體往往使認知、行為傾向服從它，從而維持整個態度中知、情、意三者的平衡。
第二，從特性來看，逆反心理是社會依存性與相對獨立性的有機統一。逆反心理與其它社會心理一樣。具有兩個基本特征：一方面依賴于它所反映的對象，即社會存在，另外又具有相對獨立性。逆反心理受社會存在的制約，它產生于客觀存在不符合主體需要之時，并不是無緣無故的，當需要得到滿足時，則不會產生。另一方面，逆反心理不是人們對社會存在簡單被動的反映，而是經過加工改造的能動反映。
第三．從作用來看．逆反心理有積極與消極之分。現在有一種傾向，提到逆反心理，不是認為它是好的，就是認為它是壞的，甚至認為它是一種變態心理。把逆反心理說成是一種變態心理顯然是錯誤的，因為逆反心理是人腦對一部分客觀事物的正常反映，任何一個正常的社會成員都可能產生。至于評價逆反心理的好與壞．一定要視具體情況而定，抽象地談論它積極與消極與否是不正確的．也是沒有多大意義的。其判斷標準是看某一逆反心理能否對客觀事物進行正確反映。
大學生歷來都受到心理學家、教育學家及家長的特殊關注。十八、九歲到二十、二歲，是大學生生理上完全成熟，認識和情感有了飛速的發展，理想、信念、世界觀趨于定型的重要時期。在這個階段，由于生理成熟與心理成熟的不平衡性，受自我意識覺醒等因素的影響，大學生心理發展呈現錯綜復雜、矛盾重重的局面，逆反心理表現十分突出。
一是對正面宣傳作反面思考。有相當數量的大學生對學校、領導、教師的宣傳，表現出一種不認同、不信任的反向思考他們往往以社會上某些個別的不公正的事實來以偏概全地全盤否定正面宣傳。同樣，也有一些大學生不能從全局出發．從一定高度上把握現實，片面地夸大社會主義制度的某些不完善和資本主義制度的某些可取之處，有時甚至進行有意無意的反面宣傳。
二是對榜樣及先進人物的無端否定。在教育過程中，許多教育者和家長都希望通過先進人物的感人事跡來教育感染大學生，喚起他們的熱情，以期達到激勵后進的目的。但結果卻往往適得其反。一些先進人物被說成是沽名釣譽的“投機家”或“傻子”，有些無端懷疑這些先進人物的動機，進而否定他們的先進事跡。對于身邊的榜樣，則冠以“拍馬屁”，予以排斥和嘲笑。
三是對不良傾向產生情感認同。在一些大學生當中，打架斗毆被看作是有膽量：與老師、領導公開對抗被視為有本事：哥們義氣等不良的行為傾向卻贏得了很多人的認同。而那些樂于助人、愛護集體、愛護公物、遵守校規校紀的大學生則被肆意諷刺、挖苦，造成在集體氛圍里好人好事無人夸，不良傾向有市場，出現正不壓邪的局面。例如我所帶的班級中有個甲同學因為對正在和女朋友聊天的乙同學多看了幾眼，導致乙同學不滿，從而引發矛盾，雙方還約定找個時間、地點私下解決這個問題。所幸的是我通過其他同學了解到了這個情況．并及時找到了甲、乙兩位同學調解．最后化解了兩位同學的矛盾。當時問到甲同學為什么不告訴老師，讓老師來解決矛盾時，甲的回答是，告訴老師是小學生的做法，他們現在長大了，要自己解決問題，不管用什么方式。
對待大學生的逆反心理，教育者應該有一個正確的態度。首先，要認識到逆反心理是一種跨文化的社會心理現象，這種現象過去有，現在有．將來還會出現。只要根源存在，它就不可避免地產生。因此，對于大學生中出現的逆反心理，應泰然處之才是。其次，要正確分析逆反心理的性質。逆反心理雖是一種抵觸性很強的態度，但是，積極的逆反心理卻是一面明鏡，如能加以正確地利用和引導，既能收到良好的教育效果，又能促進我們改進教育工作的方式方法。對待大學生中消極的逆反心理應注意分析原因，進行克服、矯正和教育。對此提出以下建議：
第一，努力增強大學生的信任感。要解決這個問題，需要教育者特別是思想政治工作者做大量艱苦的、創造性的工作。我們不能用老眼光看新問題，根據21世紀大學生的特點，改革和更新教育內容和方法，努力克服宣傳教育中的模式化、八股調、“假、大、空”。要實事求是，改進工作作風，盡力教育、引導和滿足大學生的政治期待。同時，思想政治工作者要充分發揮非權力因素，增強大學生的信任感。在充滿信任的環境中，幫助大學生建立正確的思維模式和穩定的心理系統．奠定克服逆反心理的心理基礎。
第二，開展科學的思想品德教育。要按照大學生思想品德形成發展的規律、身心發展的特點，進行科學的教育。首先應認識到大學生正處在生理和心理迅速發展的時期，這個時期．他們會出現五大高峰：體力高峰、智力高峰、社會需要高峰、創造高峰、超常行為高峰。這五大高峰反映了大學生心理上的五大特點：好勝、好奇、好變、好動、好疑。相應地會出現三大矛盾：思維的獨立性、批判性、廣闊性、靈活性與傳統思維模式及正統思想的矛盾；自我意識的獨立性和社會依附關系的矛盾；強烈的需要與道德、法制觀念及社會物質文化條件的矛盾。只有了解了這些矛盾。善于調節和處理好這些矛盾，才有可能避免逆反心理的產生。
一、女性專業榜樣的影響作用
就這樣被影響……
任何人的發展都不可能是去脈絡化的。我為什么會成為現在職場中的“我”？
要回答這個問題，一定要回顧在我成長過程中對我具有深遠影響的那些女性榜樣們。
1．青少年階段的接納、包容與鼓勵是建立自信的重要影響因素
1977年秋，讀小學四年級時，我們班新來了一位年輕的女教師，她一下子點亮了我的小學生活。這位教師剛剛從師范學校畢業，大大的眼睛、長長的辮子，性格溫和，時常微笑地看著我們。她完全不同于以往教授我課程的其他稍微年長的教師：他們很少微笑，批評起人來相當嚴厲，我從心眼兒里害怕他們。
這位女教師會跟我們說，如果我們專心聽講，授課結束后的時間就給我們讀故事，于是那些常常搗亂的同學聽課也變得格外專心。最讓我難忘的是，那時剛開始學習寫作文，每次我的作文中都有紅色波浪線畫過“好句子”和鼓勵點評語。我喜歡看老師寫的那些句子和紅色的波浪線，于是更喜歡寫。老師在全班朗讀我的作文，有時候還給年級中的其他班級朗讀。而我的寫作信心也由此起航。課下，我和同學們喜歡圍繞在她的周圍，她也欣然接受我們的邀請從辦公室出來跟我們一起跳皮筋。跟她在一起，對還是一個小孩子的我來說，真是十足的開心和滿足。
在那個有著嚴肅的師道尊嚴、以批評為核心教育方式的年代，小學教師的平易近人、平等對待和持續的鼓勵對孩子的成長來說實在彌足珍貴。
1980年秋，讀初二時，增加了物理課，恰在此時，迎來了新大學畢業的物理老師，大大的眼睛、短短的辮子，性格溫和、講課條理清晰，與其他老師最為不同的是她的耐心。那時的我對種種物理現象充滿了好奇，腦子中的問號奇多。老師溫和可親的態度使得我有膽量去提各種問題，而老師總是耐心傾聽并與我討論，這使得我對物理更加感興趣，并積極地找物理課外讀物來讀，甚至萌生了做居里夫人那樣的女物理學家的夢想。老師的耐心大大地激勵了我，使得我敢想問題、敢提問題、敢講出我對問題的理解而從不必擔心我說錯了。至今我都認為，初中二年級是我青少年時期智力發展最為突飛猛進的時期，我想是與遇到耐心、包容的物理老師有重要關系的。
1984年，讀高三時，我的英文課老師，大眼、短發，美麗、知性是她給我最深刻的印象。她教課輕盈活潑，條分縷析，課下對學生也很是友好，總是能站在學生角度替學生著想。她會跟同學們在課間談吃什么東西對大腦好，女生適合上哪些專業等等，這樣體貼式的談心跟很多教課后即離去的老師相比，讓學生體驗到除了成績之外的關心。因此，同學們都打心底里喜歡她。
1985年進入大學，接觸到了更多知性的女教師，她們關心我的個人心理體驗，與我分享她們自己的人生經歷與發展故事，并持續不斷給予我在事業發展上的鼓勵。這種朋友式的、親近的師生關系是我青年時代最寶貴的財富。
回顧這些優秀女士的共同特點是：在職場中不但具有端莊的外表，還很好地掌握有專業知識并能有效地傳遞給學生或周圍的人。跟她們在一起讓人感到舒心和愉悅，她們不只是教師，她們真誠地呈現出自己女性的一面，與學生一道分享人性中的溫暖、關愛與成長的部分，尤為難能可貴。
按照埃里克森的人格發展理論，在青少年階段，是建立勤奮感和自信最為重要的階段，而此時老師給予我的接納、包容和鼓勵恰恰是成長過程中最好的精神食糧，使我始終保有對這個世界的好奇和對世界探索的熱情，這與功利的考試無關。
后來我也成了中學教師，成了受學生歡迎的女教師。
2．清晰的“理想自我”是建立自我同一性的重要參照
工作10年，在經歷了大大小小的榮耀與波折之后，我從原來學習、工作的生物學科轉向了心理學。完全出于興趣的轉移。在這轉軌的關鍵時刻，我遇到一位剛從希臘回國的海歸派女博士。她是協助我建立自我同一性、實現職業承諾的良師益友。
端莊的外表、大大的眼睛、溫和的笑容、睿智而縝密的思維、濃濃的書卷氣息，這些都深深地吸引了我。當我聽她的學術報告時，我的腦海里浮現的旋律就是歌曲《長大后我就成了你》。那時，對于處于職業發展轉折期的我來說，正需要重新整合自我，建立新的職業發展目標，她的出現使我明晰了自己未來新型自我的發展方向。特別是與她之間有關個人事業與家庭的主題交流，讓我堅信我需要做獨立的自己才能有更好的發展。也正因為她，我才走入了原先想都不敢想的心理學女博士的群體，成為一名從事青少年心理教育的專業人員。
隨著工作平臺的不斷延伸，我遇到了不同的出色女性，她們身居領導崗位，有教育部女部長、教委女處長、教育廳女廳長、教育局女局長、大學女教授、企業女老總等等，她們無一例外都是大大的眼睛、溫和的個性、睿智的思維、雷厲風行的行為方式。跟她們一起工作，常有如坐春風的感覺，受益頗多。
那一雙雙大眼睛究竟象征了什么，讓我如此印象深刻？青少年時期看她們，那雙大眼睛代表了她們對我溫和的關注和接納。后來出現在我職場中的大眼睛代表了她們思維邏輯清晰、工作干練以及謙和優雅、包容豁達的個性。我深深地知道，這些我欣賞和向往的女性給了我無窮的榜樣力量。
二、作為心理教育專業工作者介入社會工作與實踐反思
作為心理教育的專業工作者，我介入的社會工作場域主要是大學和中小學。
1.我的大學工作場域
多年來的心理學學習與教學研究實踐使我認為，教師這個職業是將自己作為“工具”來進行教書育人。如同羅杰斯的“以當事人為中心”的理論，身為咨詢師的角色，那個自我要清楚明晰地出現在來訪者身邊，每一刻當下臨在。教師也一樣，教師必須對自我有清晰的認識，在與學生相處過程中，才能夠如平面鏡一樣如實地反映所聽到的、所感受到的，不扭曲、不忽視、不夸大，如實客觀地反映。
我在大學主要從事青少年心理發展與教育、心理輔導方面的教學與研究。選修我課程的研究生群體主要是女生，男生很少，這是師大的特色之一。他們未來的職業定向是從事基礎教育的心理輔導教師。因此，在他們學習專業知識的同時，協助他們個人規劃自我發展也是我關注的重要議題之一。
女生個性中的突出特點：溫和細膩、敏感敏銳、外露情感、敘事性的表達風格、重視關系的建立與維持。我在激發她們領導力方面做了很多嘗試，具體實現的機制是：與學生平等對話，同時促進同學之間的平等對話；鼓勵她們積極參與，將個人經驗進行分享，帶入到公共空間，實現個人經驗向公共知識的轉化；教育戲劇手法的運用，為學生搭建互動的平臺，激發學生建立起生命的聯盟。
而身為女性角色，我的教學與班主任工作會帶有我所傾向的女性榜樣的價值取向，特別是在引導女生通過改變認知走向包容、豁達，通過緩解情緒走向力量方面，我適時地運用自己的影響力，為她們搭建平臺。
因此，在教學中，我注意根據他們的特點展開設計。
（1）重視團體安全氛圍的建立。每次上課伊始，我都會把我的這一設計告訴學生們，讓他們考慮在課程中如果做這樣的內容安排，他們有什么樣的顧慮和擔憂，他們共同期望有什么樣的環境，渴望在怎樣的場域中如何被對待……他們發表各自的觀點后，我們達成共識。這是彼此建立安全聯系的第一步。
每節課，我都會用5～10分鐘的時間，與全體同學做一些集體的熱身游戲，讓他們彼此之間有一些身體的接觸，讓他們的肢體和呼吸做一些調整和舒展，讓他們放松身體和心情，然后在這樣輕松的氛圍中開始課程學習。
我的課程教學打破傳統研究生教學的課堂模式，只要空間允許，我就會讓學生把桌子搬離，只留下椅子，圍圈而坐，讓彼此可以看到彼此，便于交流互動。
（2）案例式教學帶入自我成長經歷。案例是生動的、具體的、形象的、敘講式的。每節課的案例教學，由他人故事引發學生個人案例故事的續講，由理論回到學生自己的經驗。有時，我會運用戲劇的方式，將學生帶入到情境中，讓他們體驗角色，開始與不同的角色對話，尋找解困之道。學生反饋，這樣的方式對他們自身深有觸動，是他們喜歡和需要的教學，一節課下來深感有所收獲。
學生常常會談到愛情、友情、家庭，處于這個年齡，這些正是困擾他們的重要問題，所以，我的課堂總是留空間給這些話題，從社會性別角色的視角引導他們去看，來自家庭的、社會的、歷史的、體制的因素是如何影響到他們今天的戀愛、婚姻與性的。這也成為我給學生做心理輔導的平臺。
首先，在課堂上我會借由青少年的心理現象與成長中的問題切入，引發學生對自身成長歷程與現狀的關注，將他人的案例與學生自己的經驗勾連，讓他們從中回看自己，從而給他們一個認識自我的空間。我教學的特色之一，就是從社會性別意識視角出發，引入社會性別視角看待男生、女生的成長，男性與女性的互動關系。回看他們在成長歷程中，那些潛移默化影響他們社會性別意識的有來自家庭中父母、親屬，學習中的有關教材，社會中的有關媒體等諸多因素。由此，他們原來不自覺的社會性別意識開始覺醒，認識到在傳統男權社會中不合理的社會文化因素對男性和女性心理成長的擠壓。
比如帶領他們觀看案例視頻“我要做男孩”。案例中的女孩兒就因為身為女孩子，從一出生起就不為爸爸和奶奶接受，認為爸爸與媽媽離婚是因為自己是女孩兒，媽媽離婚后的獨自哭泣使女孩子萌生出要做男孩子要保護媽媽的信念，于是她剪掉自己的長發、穿男孩子的衣服，以男孩子的行為方式行事。看了這個案例，有一些女生也開始坦言說，自己不喜歡自己的女性角色，“從小一直很努力，就是要做得像男生一樣好”，經過討論發現，原本這個好，其實不必犧牲自己很多女性外在特征來像“男生一樣”，而是本身女性也可以做到很好。
另一位女生則回顧自己的成長經歷：由于貧困和重男輕女的觀念，一個家庭如果只能供一個孩子讀書的話，一般會竭盡全力供男孩子，女孩子只能放棄甚至要出去打工供哥哥或者弟弟讀書。“從小到大，父母以及其他長輩都比較重視我哥哥，我妹妹是老幺，也是比較受疼愛的，作為老二又是女娃的我處境比較尷尬。我記得我是幾乎過了上學年齡，父母才想起來讓我上學。父母從來沒有送我去過學校，包括上學第一天。我哥哥把我送到校門口就去上課了，而我既不知道應該去幾年級幾班，也不認字。父母也幾乎沒去給我開過家長會，總是忙忘了。從小學二年級開始，差不多9周歲的樣子，家里所有家務活幾乎都是我在做，包括蒸米飯、點爐子、倒泔水、洗衣服、擦炕掃地、交水費電費、購買生活物品之類的，還要照顧妹妹。印象最深的就是冬天洗衣服，水徹骨的涼，兩只手都凍僵了，所有手指關節現在都能嘎巴嘎巴響，而且大件的衣服比我個子都高，衣服浸飽水非常沉，我經常拎不動。一開始承擔家務倒不是因為我懂事兒，我也曾質疑過為什么不讓哥哥、妹妹干，父母說家務活本來就是女孩子的事兒，沒有讓男孩子做的道理，而妹妹年紀小，姐姐應該讓著妹妹，所以家務理所應當就是我的任務。這些道理顯然不能說服還是小學生的我，所以經常提出抗議，結果總是以挨打收場……”
這樣一種經歷使得她對學習和工作有了非同一般的感受：“從小我學習非常刻苦也非常好強，方方面面都不甘人后。畢業后工作更是拼命，對工作充滿了熱情，工作狂一般地投入工作追求工作所帶來的成就感。”她自己從中了悟到，“從我的經歷來看，我從小刻苦學習、努力表現的動機：一是害怕因為是女孩兒而遭遇輟學；二是希望爭取到更多父母的贊賞和疼愛。我對于成就感的渴望就是源于此。”聽到她說，“世界上有一種鳥沒有腳，生下來就不停地飛，飛得累了就睡在風里。一輩子只能著陸一次，那就是死亡的時候，我覺得我就是這種鳥。”我心中感到絲絲心疼。幸好她能從這樣的經歷回看中看到過往童年經歷對她現在做事風格的影響，我給予她的回復中肯定并鼓勵她的勤奮，也引導她可以適時地放下重負，從一生長遠的發展來規劃和看待所做的事情，能夠活在當下。
“我要當第一”的案例視頻為學生講述了一位在家排行老五的女孩，出生時一度被父母考慮送人，自小被母親忽視，所以她立志要爭得第一向母親證明自己的存在：長大結婚后依然拋下自己6個月大的女兒一心去拼命工作。學生看到，“從小被忽視，讓她一生都在與這種忽視做斗爭。她的幼年，是在等待母親的關愛中度過的，而現在的她拋下孩子去努力爭得工作中的第一，實際上是在重蹈她母親的覆轍，如果沒有意識到這一點，她的女兒也將重蹈她的覆轍。如果沒有對生命的反思，這樣的輪回也許會一代一代地傳下去。”
面臨職業和家庭，特別是有了小孩的母親們，如何在這兩者之間找到平衡點是需要經過激烈思想斗爭的。每個人都希望實現自身的價值，這其中既包括社會價值，也包括個人價值。上天賜予了女性成為母親的特殊能力和榮譽，成為合格盡職的母親能最大限度上實現個人價值，這種幸福感和責任感是無可替代的。但是人處于開放的社會，單純的家庭角色不能滿足一般人的需求，職業定位和工作成績同樣能帶給人巨大的成就感。同時來自經濟上的壓力也迫使很多女性沒有時間陪伴孩子而必須去工作賺錢，特別是對于孩子沒到上學年齡的家庭，這種矛盾尤為突出。既然二者不能兼得，就只好犧牲一方面。節目中心理學家說得很好，孩子的成長不可重來，寶貴的時光值得每一位母親珍惜并好好利用，個人工作上的追求可以推后延遲。其次，女主人公在被引導的情況下，說出了自己童年時沒有母親關懷照顧的傷心往事，這些事給她造成的傷害一直影響著她接下來的人生，所以，決不應該讓同樣的事情再發生在自己的孩子身上。孩子的年紀也許很小，但是一些經歷過的事情卻有可能留下終身的烙印，這提醒著每一位為人父母的成年人多注意自己的角色、自己的責任、自己的言行，同時也要了解兒童的心理發展狀況。這樣的案例分析，使得未來都會要經歷職業發展與家庭生活沖突的學生們思考，究竟自己需要的是什么，自己不同階段生活工作的重心與意義是什么。
在“早戀風波”案例引發的思考中，一起與學生討論女生與男生的交往問題，學生提出暗戀要不要表白？如何拒絕男生愛的表達？如何避免少女懷孕？男女之間存在真正的友誼嗎？等十幾個問題，內容涉及有關如何看待兩性的差異，如何站在兩性的視角互相參看，有關尊重的價值觀、觀、愛情觀等內在價值觀等。這些討論都有助于學生更好地看清楚個人在兩性相處中的誤區，辨識其中的價值觀及其影響，更多地了解和理解當今青少年的情感發展和存在的問題。
男生在其中獲得的啟示與收獲也非常大，有男生記得“從小父母就不讓自己委屈時哭泣”形成他壓抑內向的性格，覺得自己承擔了太多家庭的期望，壓得自己喘不過氣來。現在他知道，他也可以放松流眼淚，不用再強忍著。
（3）建立生命聯盟。我擔任班主任的研究生班中有25人，23名女生，2名男生。工作中，我深刻地體驗到學生的情感和生活以及學業與事業發展問題的困擾。除了通過信件、個別談話輔導可以協助部分同學外，我根據自己這幾年來在“一人一故事劇場”學習和演練的經驗，邀請在北京我們自己組成的“一人一故事劇場”演員為學生們做了一場“一人一故事劇場”的演出。
“一人一故事劇場”秉承的理念是，每個人都有自己的生命故事，每個人的生命故事都是值得尊重的。敘講個人生命故事的人，在講述完自己的一段故事后，演員就立刻即興地把故事中體現的突出情緒或者情節演繹出來，作為一個特定的禮物反饋給講故事的人。演員充分尊重講故事人的感受，并較為準確地傳達出來這種感受，反饋給講述人，這種尊重、理解的關系與表達，對講述人來說，本身就具有對自我再認識的作用，對情緒是一個很好的宣泄表達，對其中經歷的創傷也具有一定的療治作用。在劇場營造的安全氛圍中，學生可以將壓抑多年的故事講述出來，關于與初戀對象被迫分開的故事、曾經在初中被同學孤立的故事、因為自己一次任性而失去了最好朋友的故事、那個掙扎在是與男友相處多一些還是與同寢室同學相處多一些的故事、那個畢業時說好不流淚但最終還是任眼淚四溢的故事……這些有關愛情、友情的故事對他們來說都那么相似，撞擊著每個同學的內心。講故事與聽故事、看故事與演故事，讓他們彼此可以看到對方也看到自己，從情緒的釋懷中學習成長，擁有前行的力量，從而學習如何建立起學生彼此間的互信與互助關系，學習站在他人立場想問題看問題。這樣的情感互動使學生建立學習共同體的同時也建立起生命聯盟，相互支撐前行。
2.中小學工作場域
作為長期從事基礎教育研究的我來說，不斷出入中小學，與中小學教師打交道是我的另一項重要工作。我自己也曾在中學做過10年教師。因此對中小學教師的辛勞與堅持，幸福感與無力感并存的感受亦深有體會。
我曾在一所縣級高中調研，聽到那里一個辦公室8個35歲左右的青年女教師有7人患子宮肌瘤，女主任對我說，“有什么辦法能讓我們快樂起來嗎？我們要快樂！”
我牢牢記得她的話。我一直想，作為一個女性教育科研工作者，我究竟能為她們做些什么？
我讀博士做論文時，女兒上小學，我與她討論我論文的主題詞：尊重。我問她，“你覺得‘尊重’是什么意思呢？”她對我說，“你可以問我什么是‘快樂’，為什么你不研究一下‘快樂’呢？快樂多重要啊！”
我也牢牢記得女兒說的話，“快樂”最重要！
作為一個母親，一個研究青少年教育的女性專業工作者，我能為孩子們的幸福快樂做些什么？
（1）關懷和尊重。所以，我的課題緊緊圍繞著如何促進教師的專業發展和學生的心理健康方向。在一所小學里，我鼓勵校長與女教師們一起建立起行動研究團體，運用教育戲劇來做教師培訓、設計教學、開展班級活動，至今我們已經一起工作了兩年。這期間，我給她們做訪談，傾聽她們關于個人成長的故事和關于職業發展的打算以及遇到的困難，交流中的一位女教師眼睛里閃著淚光說：“從來沒有人可以這樣聽聽我都做了什么、在想什么、困難是什么，以后怎么發展的想法，這種感覺真好！”
在課題的進展過程中，始終會遇到研討、培訓時間不能完全保障的問題。這些教師大部分需要下班后趕去接孩子，我們活動時她們有時候需要請假帶孩子，父母有病時她們需要到跟前去照顧，雖然她們有時會表現出焦慮、不耐煩、抱怨，但是她們還是一路堅持下來。我特別能理解她們的不容易，因為自己同樣經歷過。因此，我知道此時她們最需要的是理解、關懷和尊重。
（2）目標引領。在課題進行中，我不斷地在與教師們交流，問她們做這個課題對她們自身的意義是什么？無論是在對她們的訪談中、培訓中、設計課程中、結題總結中，我都自始至終不斷地追問她們這個問題。我覺得這是一個不斷明晰的過程，也是她們不斷開始職業承諾的一個過程。一旦建立起這樣的意義聯結，她們就會把進行行動研究真正看做是自己的事情，投入地去做，為改善她們自己的處境而努力。
（3）自我獲得新的發展。也就是在這個過程中，她們開始迅速成長。一位教師這樣說，“我覺得自己無論是在教學理念還是在教育方式上都是一次真正的蛻變和突破。作為一個從教20多年的班主任，傳統教育的觀念在我的腦海里根深蒂固。在日常的教育工作中，我更多的教育方法來自于大多數教師所采用的方法，班會課和思想品德課都以課本講解為主；學生犯了錯誤，也是以嚴肅的談話、批評的方式解決；有不良的班級風氣出現時，更多的是苦口婆心地勸說。因為這種方式是我所擅長的，不用過多思考的，是手到擒來的，思維一旦形成習慣，就會沿著慣性一直走下去。我會把所有我認為正確的觀點和理念認真而操心地灌輸給學生，當然學生對你的動之以情，曉之以理有時候會有一些感動，但是當你一再重復那些老掉牙的道理和人生格言時，孩子眼神中的厭倦、煩躁告訴我：我們已經聽夠了，你的話已經說過n遍了。現在的學生已經不再是從前的學生了，他們厭倦說教，他們討厭婆婆媽媽。我發現，這種傳統的灌輸、說教的教育方法已經不能適應現代學生的需要了。”“通過課題研究過程，我發現其實自己的內心深處還潛藏著如此的熱情和動力，我可以和學生一起瘋狂，我可以在學生面前不正襟危坐、道貌岸然，我可以在學生面前展現自己的笑容，我可以是課程中的一個角色，我可以和學生一起進入角色的表演。總之，在學生面前，我放下了教師的架子，摘下了自己的面具，又成為一個有血有肉的活生生的人這種感覺很輕松，很快樂。更重要的是，在自我改變的同時，我發現學生眼里的我也在發生著變化。許多學生在周記中告訴我，他們在戲劇課上得到了從來沒有享受到的快樂，他們感覺上這樣的課非常愉快，更讓他們吃驚的是原來嚴肅的王老師居然這樣會講故事，居然能夠如此快樂地和他們一起說笑。他們告訴我，你笑起來非常好看！”這個蛻變過程讓這位教師自己欣喜不已。
（4）自我效能感提升。隨之，職業成長也逐漸展開。“我感覺通過戲劇教育課上的溝通和交流，我和學生的關系更融洽了，我們相處得更加溫暖和諧了，彼此的心靈貼得更近了，這也是我從教幾十年來很少體會到的感覺，師生的界限幾乎不存在了。”“通過近兩年的學習，我收獲頗豐，尤其是在自我成長方面有了突破性地進步，開闊了視野，打破了以往僵化的思維定式，為我未來的工作和學習提供了成長的平臺。”
另一位教師則發現原來給高年級學生上課時沒有幾個主動發言的，課堂很沉悶。而現在“在教學《自己他人社會》這一課時，給我印象最深的就是學生們的小劇表演。為了使學生更加深刻地認識到交通事故給自己和他人帶來的嚴重后果，更牢固地樹立遵守社會公德的意識，我設計了讓孩子們表演交通事故后，再現肇事司機家庭和受害者家庭生活場景的小劇表演。學生們淋漓盡致的表演讓我震驚：他們設計了大量的臺詞，準備了必要的道具，很多道具都是他們自己制作的；很多孩子還自編了動作。看著他們夸張的動作，投入的表情，我感受到他們前所未有的熱情。這樣的課堂上，再沒有單純的大道理的講述，也沒有被老師和同學遺忘的‘沉默角落’，每一個孩子都通過不同的形式參與到課堂的學習中來。學生通過各種各樣的表演形式表達自己的心聲，傳達自己的見解，借劇中人物角色的扮演深刻體會課堂帶給自己的感悟，進而達到思品課的教學目標。”這些都是很少有的欣喜現象，讓教師們看到她們自己改變后帶給學生的新的變化，她們教學的自我效能感和愉悅感不斷地增強。
最近我們的課題正在進入結題總結階段，她們的文字讓我深切地看到了我們共同堅持了兩年的這件事的意義所在。我尤其感到欣慰的是她們自身的成長，是她們帶給學生的新的教師形象、新的課堂氛圍和新的師生關系，我想這可能就是女兒要的那種快樂！那些女教師要的那種快樂！
[關鍵詞]復雜性；復雜性科學；課程：網絡課程
[中圖分類號]G420 [文獻標識碼]A [文章編號]1672一0008(2012)01―0046―06
一、復雜性科學的緣起與發展解析
復雜性科學是一個不斷變化、發展和修正的理論體系，經常性的關注點是現實的存在問題，研究開展的方式則是合作伴隨著競爭，相似伴隨著差異，個體伴隨著集體，聯系伴隨著分離，必要的差異伴隨著必要的一致，部分的可預測性伴隨著部分的不可預測性，唯我論也伴隨著集體主義。復雜性科學直接結束了因果模型、線性預測，以及理解事物的那種還原論、原子論和片段分析方法，代之以自組織的、非線性的和整體分析的方法，而“關系”被視為這種互相聯系的網絡結構的流行詞語。就某種意義來說，復雜性科學的一些核心元素既不是嶄新的，也不是奪人眼球的，但是如果使這些核心元素組織和構建為一個相對統一的理論體系時，復雜性科學將充滿力量和吸引力。
源白不同知識體系的復雜性科學取得顯著的發展，它的發展要歸功于20世紀40年代的控制論，五十年代的一般系統理論，60-70年代的動態系統環境下的混沌學和突變理論，以及80年代圣菲研究所(the Santa Fe Institute)的復雜性系統理論。過去一段時間內，復雜性科學的研究工作的關注點在抽象數學系統和簡單物理系統，如沙灘實驗(sand oiles ex―periment)。直到近來開始關注復雜適應系統的研究，如社會系統、生物系統和技術系統。90年代不斷增強的應用計算機模擬方法解決生物學問題的興趣，掀起了對于人造生活和模擬適應的研究熱潮。
到了21世紀，復雜性科學吸收了所有以往這些研究領域的豐富工作成果，并使之應用于各種技術系統的運行中，例如，網絡課程系統在擴大規模和連通性的時候，需要知道如何設計、管理、建構和控制系統，所建構的系統通過運用自組織、自適應和自我修復等生物系統的功用，實現具備可升級性、魯棒性和適應性等關鍵特征。因此，復雜性科學的當代運用受到了豐富的理論工作背景的影響，在繼續定位于關于自然深層科學問題探索的同時，將其與跨學科領域的應用推動性研究結合起來，使復雜性科學所屬的研究領域處于一個非常完美的位置。
復雜性科學是一個寬泛的和多學科領域的研究體系，計算模型用來承擔系統行為的研究，數學推導和模擬方法用來更好地了解系統行為，軟件工程與系統生物學領域的專門技術用來激發新的通路和應用新的成果。在復雜性科學視野中，組織系統中的一個有機體感知系統環境和對環境做出反應，從而改變系統環境或改變自身(也可以是前攝的)，其過程是一種動態的和持續性的遞歸變化：每個有機體自身是通過其在系統環境中相互關系來定義，而其身份的邊界是不明確的和基于系統情景的，只是作為關系網絡中的一員而存在；對于有機體的考量必須是基于系統環境的，關注點應是集體的、相關的和整體性的行為，而非孤立的、個別的和唯我的；組成整體的部分之間的交互是動態的和多元化的，并因此生成新的實在、新的集體和新的關系。
在技術飛速發展的挑戰和要求的強烈推動下，對于復雜性科學研究內容。尤其是組織系統的研究旨趣也達到了一個史無前例的水平。各種不同社會組織都逐漸意識到傳統的設計與工程方法，將無法與當前不斷增長的系統規模相匹配，所出現的管理和設計問題將導致確保社會與經濟發展所倚仗的現代信息與通訊技術在可靠性、可用性、魯棒性、有效性、安全性和可進化性等方面都面臨巨大的隱憂。在這樣一個相互聯系日漸強化的世界里，系統理念和視野顯得越發重要，其中復雜系統的運行機制研究就是一個中心議題。復雜系統的運行機制研究涉及物理學、情報學、心理學、生物學和社會學等多個學科的研究內容，并在職業培訓和教育教學領域創造了不少嶄新的研究亮點，其中應用極其廣泛和發展極為迅速的網絡課程系統就是其中之一。
二、復雜性科學與教育教學和網絡課程研究的相關性分析
盡管復雜性科學理論在自然科學、人類學和經濟學領域有過一段短暫而輝煌的應用歷史，但其納入教育研究視野還是非常有限、間斷性和零碎的，復雜性教育理論研究還處于非常初步的階段。實際上，教育系統、教育機構和教育實踐都反映出許多復雜系統所具備的特征，在不可預知的和不斷變化的環境中發生著動態的、自然涌現的，有時候還是非確定性的，非線性組織的運行。這些系統、機構和實踐不斷地通過自組織、反饋和環境的改造來發展和適應宏觀以及微觀的社會變遷。這是一種有機體與環境之間的共同進化，在此過程中學習、適應和發展隨之發生。
復雜性科學提供了喚醒一些教育主題的機會，這些主題在那種教育生態的高度控制、教育內容的嚴重預設和要求、教育評價系統的高風險，以及教育個體表現的持續監督的氛圍中是極少涉及的。復雜性科學重新定義了教育的基本要素，遠離了高度約束和控制的基于主題的教育，面向一種發現的、跨學科的、涌現的建構主義課程和課程的必不可少的自由再主張。復雜性科學使我們走向了傳統教育與學習的目標、內容、教學法和評價的對立面，而這種傳統意味著單一直白、過分確定、整齊劃一、泰勒主義、外部控制以及政府的嚴格規定。復雜性科學倡導通過自下而上的運動尋求發展和變化，制定區域性和部門性的教育決策，兒童中心主義、經驗學習和發現學習的再主張，拒絕嚴格的政策規定和線性教育計劃，走向非線性學習和課程派生(defivafive)。復雜性科學強調的是學習過程，而非學習內容，課程內容的組成部分和相關元素是非確定的。涌現和自組織需要發展的空間，嚴格規定的、程序化的課程教學和形式，以及標準化教學進程是與復雜性科學理論完全背道而馳的，網絡課程作為信息時代教育教學的重要承載體，與傳統課程在課程目標、課程環境、課程實施和課程評價等方面都存在巨大的差異，歸根結底是源于網絡課程系統運行機制的獨特性，它具備了復雜系統所涉及的眾多特征和規律。
網絡課程系統通過相關的互動機制時刻掃視和感知外部環境，并由執行主體根據運行機理做出內部的調整和發展以便于在不斷變化的外部環境中生存，其過程導致涉及課程自組織和自催化的變化，而隨之引起變化的是學習有機體自身(參與課程的學習個體)。學習有機體在課程環境中進化自身，當課程自組織系統正常有效地運行時，其表現出適應性、開放性、學習、反饋、交流和涌現等動態特征和行為。然而，處
于穩定平衡狀態的封閉性系統，則要么死亡，要么走向絕對的一致，系統需要不平衡性才能存活，變化、不平衡性(dise，quilibrium)和不確定性(unpredictability)是系統存活的必要條件。于是，作為學習有機體的學生在參與動態學習的過程中，通過師生之間、生生之間和人機之間的相互作用影響著網絡課程系統的運行狀態，不斷地從不平衡走向平衡，又再一次走向不平衡，也正是通過這個動態過程網絡課程系統的構成要素無論在時效性，還是在實效性方面經歷了不斷的更新和提高，這也是整個網絡課程賴以生存的基礎。
在網絡課程組織系統運行的過程中，絕大部分時間學習有機體在演繹著自我生成的過程，并由此擁有了身份和本質，這是有效參與教學和學習的前提。同時，網絡課程系統中普遍存在的“競爭”和“生存戰斗”創造了差異性和唯一性，盡管“競爭”有時是溫合的，有時卻是殘酷的，而“生存戰斗”更是強制的，在此過程中思想和理念的火花在強烈的碰撞中得到綻放，學習有機體由此在充滿荊棘，但又滿布鮮花的網絡課程環境中贏得長足的發展。當然，過于不同與過于一致都對網絡課程系統的正常運行產生威脅。獨特性和集體性的學習有機體身份的創造為網絡課程系統，以及其組成元素提供了生存的能力，而唯一性則為他們提供了獨特的生存環境以利于它們的存活和發展。同一的物種、系統和有機體因其復制性而比獨特的，或者說多樣化的物種、系統和有機體更具危險性，也離滅亡更加近。
因而，尊重學習有機體的差異性和獨特性，鼓勵多樣化的課程學習策略要素選擇是有效推進網絡課程運行的強大動力。在對網絡課程的運行機制進行總體解構的基礎上，我們可以從復雜性科學所包含的結構復雜性理論、自適應系統理論、系統動力理論和混沌理論四個角度來對網絡課程系統進行更加深入和全面的重構。
三、結構學派理論與網絡課程目標研究
結構學派理論(Structure-Based School Theory)是由美國喬治?梅森大學(George Mason University)的沃菲爾德(John N_Warfield)教授提出的，沃菲爾德強調從分類學的角度對復雜性科學的內在結構和運行機理進行詳盡而深入的分析，根據對替代性組織實踐fAlternative Organizational Prac―rices)、合乎復雜性的教育實踐(Educational Practices Appro.priate to ComDlexity)、科學的質量控制(Quality Control of Sei―ence)、復雜科學的組織應用(Applications of the Science ofComplexity in Organizations)和有效組織實踐的實現條件(En，abling Conditions for Effective Organizational Practice)五個指標主題的考量和解析，總結出了十二類共二十個復雜性科學法則，并提供復雜性的度量方法作為參照。
結構學派理論最著名的復雜系統分析方法是解釋結構模型法(Interpretive Structural Modeling Method，ISM方法)，它是沃菲爾德教授于1973年首次提出，并很快被證實為理解復雜性關系和環境，形成復雜性策略和方案，以及做出合適的決策的最有效方法。ISM分析法適合于小組或個體通過描述復雜系統內各組成要素之間復雜關系以獲得對復雜系統的基礎性理解，從而為問題的解決和付諸行動提供合適的路徑或策略。在運用ISM分析法的過程中涉及許多計算的問題，如果在計算機的協助下可以更加快速和有效地獲得數據，但在缺乏計算機的情況下依靠小組或個體的實踐經驗和紙筆式運算同樣也能獲得相關的數據，并根據數據信息構建一個多級遞階的結構模型作為策略導引，因此，它是一種適合在多種環境中廣泛運用的方法。
ISM分析法涉及一系列活動，針對不同應用對象和環境具體的執行步驟會有所差異，由于網絡課程所處的環境的特殊性，在考慮計算機參與復雜事件運算的情況下，大體可以分為七個部分：(1)明確研究的事件(檢驗一系列組織目標的相互關系以設置優先次序和輔助組織設計)；(2)決定執行建構的解釋結構模型的類型(目的結構、優先結構、促進結構、過程結構和量化結構)：(3)選擇參與的小組和促進者(根據環境情況和成員的內容知識相關性來決定參與者和參與的規模)；(4)生成元素組合(探尋影響項目有效執行的因素)；(5)完成元素交互作用的矩陣(根據要素之間的相關性建立鄰接矩陣和可達矩陣)；(6)呈現解釋結構模型(完成可達矩陣分解以建立結構模型)；(7)討論結構和修正(收集各方意見和反饋，糾正錯誤以重構模型)。
網絡課程目標是用來衡量網絡課程系統在完成所設定的教育教學項目和活動以達到的若干片段要求。設定明確的網絡課程目標可以將教育教學者的思想和理念成型，也可以控制和引導教學進程，還可以為學習活動的組織和開展，以及學生學習成長提供綱領性的指導。影響網絡課程目標的因素非常之多，包括當前研究領域專家的主導思想和傾向性觀點、課程知識的基本屬性和科學規律、課程教學的主要規則和基本原理、個體的自然本質和發展規律、家庭的需求導向和動力支持，國家的政策導向和法規制訂，以及來自社會的多元化要求和接受程度等。作為網絡課程這樣一個復雜系統的重要元素，有必要對其復雜的關系結構進行分析和闡釋，并將課程目標與各種因子之間的復雜、紛亂的關系分解和組合成清晰的多級遞階的結構形式。
按照ISM分析法的基本步驟，我們從以下七個步驟來對網絡課程目標的決策過程加以解析。第一，明確網絡課程目標所涉及的相關事件構成，包括其組織架構的清晰呈現、執行策略傾向性的識別，以及了解一系列組織目標之間的相互關系和重要性程度。第二，根據課程目標結構分析的傾向性來選擇結構類型，目的結構傾向于呈現各級子目標之間的相互關系、優先結構傾向于根據主導思想和資源分配情況對各種課程系統元素按照重要性程度進行排序、品質強化結構傾向于通過展示一系列因子，問題和機會之間相互關系以掌握關鍵品質或要素、過程結構傾向于按照不同的要求對一系列課程活動進行排序、量化結構傾向于采用定量的數學方法來刻畫課程系統元素之間的關系。第三，根據網絡課程環境的背景情況，以及相關課程參與人員與課程內容的專業傾向和實踐關系來選擇合適的課程目標結構分析人員以組成決策小組，并邀請一定規模的專家團隊提供指導和參考意見，從而確保課程目標結構分析的任務達成。第四，通過主題分析和技能分析把網絡課程內容概念化為眾多的知識元素，再通過對這些知識元素的相互關系、優先次序和層級水平的分析進行適當重組，形成符合教育規律的知識元素集合體，即網絡課程子目標。第五，在決策小組和專家團隊的共同努力下，根據網絡課程各級目標的直接關系和優先次序做出目標矩
陣。第六，在對網絡課程目標矩陣的目標集合與先行集合進行分析的基礎上分解目標矩陣，先按照區域所屬羅列目標集合與先行集合，再將所有目標由下而上排列成若干個等級，依次將各個元素抽取出來形成層級要素，再用有向圖進行連接，從而建立網絡課程目標結構模型。第七。在專家團隊和相關意見小組的積極參與下，對網絡課程目標結構模型的有效性和科學性進行綜合評價，并提供參考建議，最后由決策小組決定是否對結構模型進行重構。
四、復雜適應系統理論與網絡課程環境研究
復雜適應系統理論(Conplex Adaotive System Theory)源于著名的跨學科研究機構圣菲研究所成立十周年之時，霍蘭德教授(John H_Holland,1994)在其著名報告“隱含的秩序”(Hidden Order)中首次提出的，并在多年研究的基礎上建立了關于復雜適應系統的完整理論架構。該理論認為，復雜適應系統的基本組成元素是主體(agent)，主體根據發生的各種變化與進化現象通過掃視環境和建立框架來表征行為規則：復雜適應系統是一個包含多個并行處理的適應主體(可以表征為細胞、物種、個體、組織和國家)的動態網絡。這些主體之間處于持續的運動過程中，并對其他主體的運動做出反應：系統的控制處于高度分散和非中心化的狀態，任何一致和連貫的行為都源于主體內部的競爭與合作，而系統的全部行為取決于許多適應主體每時每刻所做出的龐大數量的決策：系統的運動和進化遵循三個關鍵性的原則：秩序是涌現的而非確定性的：系統的歷史進程是不可逆的：系統的發展前景是不可預知的。復雜適應系統理論在系統發展理論和達爾文進化理論之間建立起溝通的橋梁，實現了運用達爾文進化原則來解釋從宏觀宇宙世界到微觀物質世界，以及客觀社會現象的目的。
綜上所述，復雜適應系統理論的核心思想可以歸結為三個方面：(1)組成系統的主體是一個個主動、積極和活動的實體，正是有了動態主體之間和主體與環境之間相互的適應性作用，才造就了復雜性，以及復雜系統的運動和進化：(2)主體與主體之間和主體與環境之間的豐富多彩的交互作用，推動了系統進化過程，并使之變得復雜多變和不可預測，而運動和進化的結果充分證實了整體可以大于部分之和，整體可以小于部分之和，整體也可以既大于又小于部分之和；(3)復雜適應系統主體的主動性和適應性使得有關運動和變化的微觀分析超越了基于數學計算的定量研究方法，而是把宏觀的人類和社會進化理論與微觀的物質主體運動分析緊密地結合起來，拓展了跨層次與跨學科的事物認識和理解方式，從生物、生態、經濟、社會等不同層次和不同類型的復雜系統中抽象和概括出共同的規律。
網絡課程環境是網絡課程得以實施和運行的必要條件，也是在開展課程教學過程中提供資源獲取、通信交流和教學指導等服務的基礎設施。網絡課程環境作為一個典型的復雜適應系統，涉及教師、學生、課程單元、學習工具和交流工具等多種元素的相互作用，所創建的數字環境允許學生和教師對相關對象進行符合規則的操作，而環境系統能全自動或半自動地動作或對行為做出相應判斷，并根據實際情況對整個環境做出反應和調整。同時，在網絡課程環境中學生和教師可以借助于電子郵件、論壇、BBS、聊天室等網絡通信工具圍繞某個主題一起進行討論或對相關問題發表自己的看法，復雜適應系統理論的核心思想在網絡課程環境中得到顯著的體現，一個設計科學的網絡課程環境能夠持續地處于一種動態的發展和進化過程中，為學習主體提供源源不斷和不斷更新的學習外在動力支持。
首先，作為網絡課程環境主體的學生或教師是一個個活生生的人，他們與常規系統中的物質主體有著本質的區別，具有天然的主動性、積極性和創新性，而自由且開放的環境更是強化了學習主體的這種鮮明特征，為整個課程環境系統的良好運動和進化提供了前提性的條件。不過，技術支撐的環境雖然豐富多彩，但如果管理者的思維無法有效轉變，就無法真正發揮數字環境的強大作用，活生生的主體也可能陷入技術的牢籠，掙脫傳統教學模式的桎梏將成為泡影。
其次，網絡課程環境作為一個復雜適應系統處于持續的運動和進化過程中，而其前進的動力源之于學生與學生之間或學生與教師之間基于數字環境和數字工具的交互作用，這種交互作用盡管經由數字技術來實現，但由于所傳輸的信息和內容還是由獨立的主體決定，因而，必然給網絡課程環境帶來復雜多變性和不可預測性。當主體之間的交互作用產生了意料之外的效果時，驗證了整體可以大于部分之和的結論；當主體之間的交互作用沒有發揮應有的效果時，驗證了整體可以小于部分之和的結論：當主體之間的交互作用無法確定其效果，陷入“思維與結構困難”時。驗證整體也可以既大于又小于部分之和的結論。
最后，網絡課程環境中的主體具有明顯的主動性和適應性，但同時也具有太多的不確定性，數字環境提供了大量測量工具可以對其運動和變化進行微觀的數據分析，從而為強化網絡教學效果和效率提供參考。然而，作為具有獨立人格的主體，單純的定量研究方法無法全面地解析其本質特征，只有融入宏觀的基于人類和社會進化理論的定性分析，并將兩者緊密地結合起來，采取跨層次與跨學科的事物認識和理解方式，從而以更加廣泛深入的視野和視角解析復雜的網絡環境系統，探尋網絡課程環境運行和進化的規律。
五、系統動力學理論與網絡課程實施研究
美國麻省理工學院的福雷斯特(J_dv Wright Forrester)教授是系統動力學理論(Systems Dynamics Theory)的創始人，他于19世紀50年代末基于對動力學環境下物體之間相互作用的模擬研究提出了系統方法論，并將其應用于各個領域。系統動力學理論是系統理論的分支理論，它是理解復雜性系統行為歷史的有效手段，在很大程度上解決了影響整個系統行為的內部反饋回路和時間延遲問題。
系統動力學理論認為，任何復雜系統都可以劃分為多個子系統，而子系統基于其性質和特征在各種形式的活動、事件和任務中又被細化為個體元素，所有個體元素之間基于反饋機制和因果關系建立相互之間的聯系，這種交互關系正是系統動力學的研究的關鍵，通過對系統框架的識別了解個體元素之間循環的、相互鎖定的。有時候甚至是時間延遲的關系，從而才能或多或少地掌握系統的行為趨向和基本規律。系統動力學過程基本上是一個迭代的，或者說反復進行的過程，在此過程中受到各種內部和外部非預知變量的影響作用，因而難以對其進行準確的預測和控制，為了更好地了解動力學系統的運動和發展過程，有必要引入框架機制以提供過程模型。
系統動力學過程模型大體包括六個過程：定義問題：明確變量；參考模式；現實驗證；動態假設；模擬生成。系統動力學是一個跨學科研究主題，包括對任何形式動力學系統的研究：對于一個產品工程師來說，動力學涉及金屬材料削減過程；對于一個數學家來說。動力學涉及隨機數的生成：對于
一個生物學家來說，動力學涉及疾病傳播的方式：對于一個經理人來說，動力學涉及資本市場的波動：對于一個環境學家來說，動力學涉及天氣變化的途徑：對于一個生態學家來說，動力學涉及植物的遺傳、變異和進化。對于一個教育研究者來說，如果要將網絡課程這樣小型主題作為研究對象，那么網絡課程的實施過程則是系統動力學的主要關注點。
對于網絡課程實施的分析和研究至關重要，一方面涉及眾多教育教學思想的應用和驗證問題，另一方面涉及對網絡教學的效果和效率的考量問題：一旦網絡課程實施出現問題，或者表現得不盡如人意，將直接影響到后續網絡課程的發展與推廣。同時，網絡課程實施又是一個極其復雜的系統動力學過程，期間受到多種因子和變量的影響作用，如何科學地處理這種影響作用關系到網絡課程的正常運行，因此，必須采用嚴格的科學研究框架加以解析和論證。以系統動力學過程模型作為研究框架，網絡課程實施的研究從以下六個步驟展開：
第一，明確存在的問題和對問題的闡釋有助于過程模型的順利開端，網絡課程實施中存在的諸如目標學生的定位、數字課程內容的選擇、教學軟件與工具的靈活運用、課程評價的客觀性，以及突發教學事件的處理等多種問題，因此課程實施之前應該首先明確這些問題以利于有效監督和控制研究進程。
第二，基于提出的問題羅列影響系統行為的關鍵變量和子變量，并進行適當的處理和分析。盡管很多時候相關變量的羅列是基于某種假設，并不一定存在必然的關系，但至少可以在一定程度和一定范圍內掌握影響因子的作用，避免陷入混亂的局面，且系統動力學的迭代過程可以通過重復地演示修正影響因子的序列。
第三，參考模式的運用可以更加有效地分析和預測系統的行為趨勢，以及掌握系統的顯著特征。以網絡教學模式為例，由于涉及多種影響因子，對于網絡課程教學過程的分析存在很大的困難，但是如果融入某種網絡教學模式(學生中心、教師中心、問題中心、任務中心等)以開展綜合分析就會帶來很大的便利性和有效性，可以更加準確地掌握系統環境中各種參與因子的特征和運動規律。
第四，現實驗證是考量模式有效性的必要過程，包括檢查模式與關鍵事件的契合度，對一些不可預知交互關系的整體性了解，以及研究問題與系統要求和供給支持的關系等方面。還以教學模式為例，由于基于不同的教學理念和運行框架，以及作為最活躍元素的學生的不確定性影響作用，現實的網絡教學模式千變萬化，要找到合適的分析依據必須與現實驗證加以結合。
第五，通過調查研究，盡管假設有可能被證實為謬誤，但在系統動力學中只有經歷實踐的假設才具備更強的生命力。動力學假設是執行模擬運行的前提條件，不斷的實踐重構和修正可以強化假設的有效性，甚至有可能使其達到完美的地步。以網絡課程教學過程師生之間的關系分析為例，教師與學生的相互作用關系可以采用一種動力學假設來展示，但是現實的復雜性又必須要求在實踐過程中對此假設進行調整和修正以達到分析目標。
第六，模擬生成是系統動力學過程模型的最后一步，是驗證動力學假設的過程，也是最終在明確系統元素和變量之間的相互關系的情況下運用數學方程表征，并在虛擬環境中演繹其發展和運動的過程。模擬生成在網絡課程實施過程中扮演著非常關鍵的角色，包括在虛擬課堂、虛擬實驗室、虛擬會議室、虛擬伙伴關系的建立，以及智能的有效運用等多方面應用廣泛。
六、混沌理論與網絡課程評價研究
混沌理論(Chaos Theory)是對確定性系統中所存在的隨機過程和無序狀態的演化機制開展研究的專業領域，由于其基本的理論框架和研究體系尚處于完善過程中，因此，尚未形成獨立和完整的學科。混沌理論始于數學和物理學領域關于不規則結構和自相似的問題研究，從中發現這樣一個事實，即一些表面上混亂和隨機的系統中隱藏著潛在的規律性。美國麻省理工學院的氣象學家洛倫茨(Edward Lorenz，1963)在運用計算機模擬氣候模式時由于計算機的存儲問題和數據錯誤問題而導致首先發現了混沌現象，揭示出混沌現象具有非預知性和初始條件敏感性這兩個特點，以及混沌表面現象下仍然具有某種條理性的規律。
中國學者李天巖和美國的約克教授fTien―Yien lJi＆James A.Yorke.1975)在他們的合作論文《周期3意味著混沌》(Period Three Implies Chaos)中提出了著名的Li-York定理，從而正式引入和定義混沌的概念框架。之后，更多學者通過或會議組織形式參與到混沌現象的實驗和討論中來，并在許多確定性系統中發現混沌現象，代表人物包括呂埃勒(David RueUe,1977)、梅(Robert May,1977)、肖(RoberI Shaw,1977)、菲根鮑姆(Mhehe Feigenbaum,1978)、利比查伯(Albert J Libchabe~1979)、胡伯爾曼(Bernardo Hu。berman.1980)、巴克(Per Bak.1987)等著名學者。歷經多年的發展，混沌理論在混沌系統的顯著特征方面已經初步形成共識，包括初始條件敏感性(Sensitive to Initial Conditions)、時間不可逆性(Time Irreversibility)、奇怪吸引子(Strange Attrac―tot's)、不規則形態(Fractal Forms)和分形(Bifureafion)。對于混沌理論持續關注和深入研究使其應用領域不斷拓寬，不少社會科學領域的學者認為社會組織系統具有與颶風、疾病傳播和力學作用等自然現象一樣的特征，組織系統的一些長期行為是不可預知的，但是對于處于混沌邊緣的焦慮的科學管理和對于變化與挑戰的日常不間斷處理，可以有效解決系統問題。
網絡課程作為一種信息時代的復雜系統，其主體是由大量變動起伏的獨立個體組成的，具備高度隨機性和不可預知性，與此同時網絡課程系統的運行仍然遵循著一些基本的教育準則和規律，完全符合混沌理論的分析框架，因而，也非常容易產生無法預期的結果，為網絡課程評價帶來了不小的挑戰。不過，以混沌理論的顯著特征作為依據，將其與網絡課程評價實踐結合起來，在長期數據積累和經驗分析的基礎上是可以從混沌中找出規律性，強化網絡課程教學的效果和效率。
相對于嚴整的傳統課程評價，網絡課程評價盡管依然是對課程的目標制訂、方案設計、結構組成和實施效用等組成要素進行系統性和總結性的檢查以促進課程的修正、完善和發展的過程，但網絡課程評價更加注重參與主體之間的相互作用和反饋，大大增加了不確定性因素對于評價結果的影響作用，因而評價過程是一個充滿混沌的復雜性過程。不過，只要有效地掌握混沌理論的顯著特征，并將其適當地應用于評價過程就有可能突破混沌的“迷霧”，探尋到“迷霧”之下的真諦。初始條件敏感性的典型案例是“蝴蝶效應”，意味著十分微小的初值變化在經過持續的放大以后可以對未來的結果
造成巨大影響。任何評價元素都不可能永遠遵循簡單規則的交互，無法事先預測涌現必然會在評價過程中出現，因此既要在一定程度上控制各種變量的影響作用，同時又要深入分析微小事件的相關性和規律性，實現一定程度的可預測性，在兩極之間達到評價的動態平衡。時間不可逆性是指在復雜系統中不同的時間階段不可能重復出現完全相同的情景，或者本質相同和特征相似的團隊或個體不可能出現完全相同的行為表現，而其典型案例是“一個人不可能兩次跨越同一條河流”。對于不同的評價主體，差異性評價方式是理所當然的，而對于同一個評價主體。不同時間、不同情景和不同目標也意味著應該運用不同的評價邏輯，復雜的網絡課程系統波譎云詭，任何固化的評價運算只會導致失敗。吸引子可能是一個單一固定點、一個點集合、一個復雜軌道，或者是無窮數目的點，從相空間上看代表著系統演化過程的終極狀態，即目的態，而奇怪吸引子是穩定的具有無窮嵌套的自相似結構的吸引子，其典型案例是“湍流現象”。
網絡課程系統這樣一個耗散結構具有多個層次的功能結構，存在著吸引趨勢與排斥趨勢的相互作用，網絡課程評價只有抓住各個層次上的共同特征和本質規律后，才有可能達到遍歷各種可能狀態的結果，構造出局部的、間斷的奇怪吸引子，從而可以順利解釋網絡課程系統中各種奇特背后的本質和考量解決問題的不同視角與方法。不規則形態是指任何一種與尺寸無關的曲面，其組成的片段在經過放大以后與整體相比表現出相似性。網絡課程評價體系本身就包含不同水平的組織層次，無論是宏觀水平的，還是微觀水平的，只需要掌握整體系統的特征和本質，就可以自由地在不同形式的評價框架和層級中切換。
換句話說，“只見樹木，不見森林”或者“只見森林，不見樹木”對于網絡課程評價來說都是不足取的，兼顧不同層次和水平的多元化評價體系才有可能真正提高評價效能，分形的過程是一個持續的創造過程，當有機體和系統通過自組織臨界狀態至混沌狀態開展進化活動，一個微小的變化可以引發巨變，從而達到非平衡狀態，而此時使系統保持最佳的創造性、想象性和適應性的線性可預測性與基于混沌理論的完全不可預測性，這兩種相反的性質是同時要求的。網絡課程評價是一個具有高水平復雜性和差異性非平衡行為的過程，涉及反饋、遞推、干擾、自催化、連通和自組織等多種作用形式。
網絡課程評價作為一個分形過程，集活動性、事先預防和事后應對于一身，而非簡單的被動過程。基于網絡課程分布式知識系統中知識的非集中性和中央控制特征，交流和協作是網絡課程評價的關鍵元素，評價規則為自由而生，本能地涌現，而非外部控制的產物。
[參考文獻]
[1]Lesley Kuhn，Complexity and Educational Research：A Critical Re―flection[J].Educational Philosophy and Theory.2008,(1)：177-189.
