時間：2022-08-13 01:42:08
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇哲學知識論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：量；多量說；二量說；佛教量論
本文所說“多量說”是指陳那（Dignaga）、法稱（Dharmakirti）時代之前，印度各學派和宗教關于“量”的學說，包含“六量說”、“五量說”、“四量說”、“三量說”等等。實際上，這些學說于本宗本派內部均稱為“量論”，因本文站在歷史對比的角度來考察關于“量”的學說的歷史演變，同時鑒于陳那、法稱所創“二量論”體系本身的圓融性和科學性，姑且將陳那、法稱之前的一切關于“量”的學說均稱為“量說”，而陳那、法稱關于“量”之學說稱為“量論”（Pramana-wastra = Buddhist pramana theory）或者“二量論”，因篇幅關系，本文對于“多量說”只取極具影響的尼耶也派（Nyaya，亦稱正理派）“四量說”和佛教彌勒時期“三量說”作為素材。
一、關于“量”
在展開“四量說”、“三量說”和陳那、法稱“二量論”的闡述前，先就要對“量”這一概念的最原始的意義和各個不同歷史時期的表意進行考察，進而才可能漸次知曉“多量說”、“四量說”、“三量說”、“二量說（即量論）”中“量”的意義，亦才可能更深地了解陳那和法稱量論中現、比二量的深刻涵義。“Pra”之義，于時間為初、于空間為本、于程度為極為最。“mana”義為觀見、衡量。故量者，初見也、本見也、極見也，即證見存在本真之謂。［1］（注：“量”在梵文中為pramana）“量”，是梵文波羅麻那的迻譯，在古印度思想史上，“量”是一個引起各個哲學派別、宗教派別普遍重視的內涵相當廣泛的關于認識學說的范疇。
祁順來教授說，“‘波羅麻那’意為首先或第一思量之識。故將量識之性相（即性質）為‘新起而不欺誑子了別’，……，所謂‘新起’是指首先生起之認識，是認識的第一剎那。以‘新起’來排除一切非新生或不是第一剎那的認識，如已決智。因為認識到了第二剎那，便成為已決智，不再是量識。”［2］可見，“量”有“第一剎那”“新生”之意味。又云：“所謂‘不欺誑’是指識對所緣境不欺誑，換言之，是指認識對被認識事物不欺誑，定義以‘不欺誑’來排除一切錯覺，邪智和未獲得量識以前主觀想象的侍察識，……，只有量識才是對事物的真實反映。”［3］可見，“量”還有“真實反映”、“非錯覺”、“非邪智”之義。又云：“所謂‘了別’是指了知事物的心法，用來排除色根、不相應行法（士夫）等量識錯誤。”［4］因此，“量”還有“非色根”“了別”之義。到此，我們可知“量”之意蘊實在宏闊，然而，是否我們對“量”之理解就此滿足，一勞永逸了？請看順真教授多年潛心研究量論之看法：
智不僅是有區別的更主要的核心在于智是有層次的，印度各派雖然對智的認識不同，但對終極之智的實現是人生唯一的目標，只有這一稱為“解脫智”的智，才是真正唯一的量，才是人生完滿的量果，就此而言，量論以及佛教量論，就其根本意而言實際即是人生價值論，若為哲學即是價值之哲學，若為宗教即是價值之宗教。……，量論的唯一目的即是確立涅槃解脫的這一唯一量果，由是而言，量論即解脫道論。［5］
可見，對于“量”還有更深層次的涵義，引文中“量”還包含著“生命體驗”、“人生終極價值”、“解脫”之意蘊，綜合起來講，陳那、法稱確立的佛教量論之“量”的含義絕非偏指某一時期的理解，而應包括自最早期的雛義和隨之不斷豐富的涵義，成為一個涵義的捆綁綜合體。而其中有關“知識的確定性”、“正確的方法”、“衡量”、“知識之尺度”的含義應是“量”之基礎涵義，而關于“人生終極價值”、“生命體驗”、“解脫”的涵義則是其更深層面的立意。如果我們稱前者基礎涵義是關于“量”之認識論意義，那后者的更深層面的含義就深入到“量”之人生價值觀之涵義，是為“量”。
二、尼耶也派“四量說”
“四量說”之“現量”、“比量”、“譬喻量”、“聲量”具體是有什么涵義？請看下文：
（一）現量，是指由根與境相接觸的知識。［6］根，通俗地理解就是人的本能和機能，如眼睛和耳朵的根就是眼根和耳根，指眼睛和耳朵的機能。境是指客觀對象，根與境相接觸的知識就是指人的機能和客觀對象相接觸的第一剎那的純直覺的東西，根與境接觸產生的知識具有無誤、決定、并不可顯示的特點。無誤是指沒有錯謬，決定指知識直接來源于外界，由外界決定且豪無增減。不可顯示表示離開存在于腦子里關于某類事物的概念的念頭，如眼根與樹相接觸的第一剎那獲得的直覺和感性知識就是現量，排除有眼疾導致的錯謬以及此前了解的關于樹這個概念的印象，所得到的知識就是尼耶也派說指的現量。
（二）比量，可以理解為由現量類比、比推而獲得的知識。尼耶也派認為比量分三類：“有前”、“有余”、“平等”。［7］“有前”的意思是從果到因；“有余”的意思指從因到果；“平等”是指可以相類似為推理基礎，亦即根據相類似的事物進行推理。當然，對此有不同理解，如《正理經》注釋家伐茲耶那認為“有前”也可解釋為由以前的經驗來推理，如知道煙和火之間是相連的經驗，可根據隔岸有煙，比推隔岸有火。“有余”亦可理解為淘汰法，類似于西方探求因果聯系之剩余法，如聲音或是實體，或是屬性，或是一種動作，排除了它不是實體也不是動作，所以聲音一定是一種屬性。“平等”也指通過具體的事物推出抽象的事物，如看到斧頭，就知道一定有工匠，那看到“心”，亦可知有造此“心”之作者，即“靈魂”。
（三）譬喻量，指由與已知物的相似而知未知物。其包括兩要點：1、關于未知物的知識，2、兩者的相似之處。如，有人未見過野牛而聞其似家牛，后于森林中見到一動物酷似家牛，而知此動物為野牛。
（四）聲量，指真知得自可信人的言說。亦即，對于尼耶也派來說，來自可信的人的言說都是知識，并且這可信人并無特殊的范圍，世人都可以，如迷路時當地老人的指引就是聲量。
三、佛教彌勒時期“三量說”
“量”有三種，“現量”、“比量”和“正教量”，只有這三種“量”才構成知識意義上的“量”。下面具體展開“三量說”：
（一）現量，《瑜伽師地論》云：“現量者，謂有三種，一非不現見，二非已思應思，三非錯亂境界。‘非不現見現量’者，復有四種：謂諸根不壞、作意現前相似生故，超越生故，無障礙故，非極遠故。相似生者，謂欲界諸根于欲界境，上地諸根于上地境，已生已等生，若生若起，是名相似生。超越生者，謂上地諸根于下地境，已生等如前說，是名超越生……‘非已思應思現量’者，復有二種：（1）、才取便成取所依境，（2）建立境界取所依境。‘才取便成取所依境’者，謂若境能作才取便成取所依止，猶如良醫授病者藥，色香味觸皆悉圓滿，有大勢力，成熟威德，當知此藥色香味觸，才取便成取所依止。‘建立境界取所依境’者，謂若境能為建立境界取所依止。……‘非錯亂境界現量’者，謂或五種：想錯亂者、數錯亂者、影錯亂者、顯錯亂者、業錯亂者。”［8］可見，彌勒之關于“現量”較尼耶也派有了更深的內涵，并且界定更加具體。
（二）比量，彌勒所說“比量”即與思擇俱。包括五種：相比量、體比量、業比量、法比量、因果比量。
（三）正教量，所謂正教量就是圣言量，通俗地理解為：佛陀或者圣人將的話都是真理，都是正智，都是知識。正教量帶有強烈的宗教意味，彌勒批評正理派的“聲量”，卻自立“正教量”，很難理解，但若站在的角度考慮，似乎合理。
四、陳那、法稱之“二量論”
在對陳那、法稱前的“量”說體系有初步了解之后，下面進一步繼續探討陳那、法稱的“二量論”亦即佛教量論，包括現量與比量。
何為“現量”？法稱《釋量論》中“量為無欺智”和“顯不知義爾”二頌已將“量”之性相（性質）定為“新起而不欺誑之了別”，［9］即是說：“量”具有“新起”、“無欺誑”、“了別”的性質，只有具備這三種性質才能構成“量”。
而陳那《門論》曰：“此中現量除分別者，謂有智于色等境，遠離一切種類名言假立無異諸門分別。由不共緣，現現別轉，故名現量”［10］即現量為“離分別”、“無錯亂”之識。現在問題出現了，既然“離分別且無錯亂”之識就是現量，“現識之已決智和現而不定識”具有“離分別”且“無錯亂”之特征，就應是現量了，但這卻與法稱關于量之性相規定相矛盾，即：“現識之已決智”和“現而不定識”在法稱的規定中不稱為“量”，既然連“量”都不構成，何談其為“現量”呢？筆者認為“現量”應是心識與客觀對象相接觸的第一剎那間生起的、實際反映人的本能的、排除一切錯覺、邪智和未獲得量識以前主觀想象的侍察識的真是存在。
當然，陳那、法稱量論體系中的“現量”下又分四種，包括“根現量”、“意現量”、“自證現量”、“瑜伽現量”，本文不加詳說。
何為“比量”？比量（anumana=inference）是依事物共相比推而獲得之智，它伴隨在“現量”第一剎那之后，“比量”下分“自義比量”、“他義比量”，“自義比量”通過思維而“自悟”，“他義比量”通過“語言之思維”而“悟他”。而且，若把人類認識看成是一個過程的話，“現量”是脫離任何概念的純感性認識，是認識的初級階段，而“自義比量”和“他義比量”已經轉化為“比量”的“現量”，已經由感性認識上升到理性認識，是認識的高級階段，但需要補充的是：“人類認識的正確來源唯有現量而已。”［11］鑒于“現量”較“比量”之重要性，本文關于比量的進一步闡述略去。
結語
綜上所述，從古印度正統六派哲學學派之一尼耶也派到佛家舊說，再到陳那、法稱佛教“二量論”的建立，從“多量說”至陳那“二量論”為終結。“量”之數量也慢慢趨于二“量”，“量”之涵義亦不斷豐富。各歷史時期，宗教界和哲學界對“量”的不斷闡述恰是印度人對待知識的認識論的發展，“量”的學說，發展到陳那和法稱時期后，擯棄圣言量而從發生認識論的角度確立現、比二量的目的在于獲得正確的量果、知識，便成了“量說”學說的終結。一如順真教授所言：“因此，陳那、法稱的量論-知識論是關于實現人類終極目的與價值的具有普遍性的確實性知識體系。”［12］從這看，這正是佛教“二量論”的最終刊定意義所在。（作者單位：貴州大學人文學院）
參考文獻：
［1］順真：《佛教量論-知識論》稿本第四章。
［2］祁順來：《藏傳因明學通論》，青海民族出版社，2006年版，P131。
［3］祁順來：《藏傳因明學通論》，青海民族出版社，2006年版，P131。
［4］祁順來：《藏傳因明學通論》，青海民族出版社，2006年版，P131。
［5］順真：《佛教量論-知識論》稿本之第二章。
［6］參見虞愚：《試論因明學中關于現量與比量問題》，見于劉培育、周云之、董志鐵編：《因明論文集》，甘肅人民出版社1982年版，P149。
［7］參見虞愚：《試論因明學中關于現量與比量問題》，見于劉培育、周云之、董志鐵編：《因明論文集》，甘肅人民出版社1982年版，P151。
［8］轉引自虞愚：《試論因明學中關于現量與比量問題》，見于劉培育、周云之、董志鐵編：《因明論文集》，甘肅人民出版社1982年版，P152-153。
［9］參見祁順來：《藏傳因明學通論》，青海民族出版社，2006年版，P131。
［10］轉引自李元慶、高銀秀：《淺論因明學中‘量’的認識意義》，見于中國邏輯史學會因明研究工作小組編：《因明新探》，甘肅人民出版社1984年版。
關鍵詞：主體性緯度；人類學思維范式；網絡社會
隨著網絡使用人口的增加，網絡社會儼然已經形成一種新型態的社會或文化，當傳統遇上網絡，每一個行業、每一個領域，好像都發生了劇烈的變化，這就是這個時代的特色。包含著傳播、社會、心理、文化研究等學科紛紛投入新興媒介的探討，跨領域研究也成為常態，因此，對這樣一個場域的研究方法也就更加重要。
一、目前學界研究的現狀與困境
世紀之交，在以信息技術為核心的高新技術群的策動下，人類社會開始跨入網絡社會引人注目的Internet呈現爆炸性增長，并已深入社會生活的各個方面，我們面對這一問題不得不予以解釋，所以。許多學者給出了各種各樣的理論予以解釋。
事實上在國外，對于互聯網這一新技術所產生的革命性意義的關注自70年代以來已經有很多學者進行了學理上的探討，例如貝爾的“后工業社會”對西方社會形態轉型的認識(貝爾，1997)，未來學者托夫勒的“第三次浪潮”(托夫勒，1983)，以及奈斯比特的“信息社會”(奈斯比特，1984)等理論概念。如果說以上研究為網絡空間提供了理論背景的話，那么真正把研究者的目光投向互聯網建構的數字空間的人則是美國網絡專家尼葛洛龐帝，他在《數字化生存》一書中從信息技術的角度揭示了數字化存在(或稱虛擬存在)的原理(尼葛洛龐帝，1997)，將人們的視線帶到了虛空間這一網絡空間(cyber society)存在的環境之中。而美國的紐曼?卡斯特出版的信息時代三部曲：《網絡社會的興起》(1996)、《身份的力量》(1997)和《千年之末》(1998)可以算作是互聯網理論研究的開始，因為他已注意到了計算機網絡作為一種社會空間的存在。他在《網絡社會的崛起》中論述了網絡空間同物理社會的關系，揭示了許多由互聯網帶給現實社會的影響和變化，但他從未認真探討虛擬社會本身的內在邏輯和生活方式。未能深入到互聯網社會中去揭示那里的社會組織、人際關系、群體行為、權力分配、地位和影響力等方面的特點。其后的美國學者M?波斯特試圖在此基礎上有所突破他認為：20世紀電子設備作為交流傳播的手段已經進入人類社會生活的各個領域，人與人之間的交流方式由此發生了重大的轉變，主體和客體在電子交流過程中也被重新構建，同時指出：馬克思的理論是一種“總體化詭計”(《信息方式》中)其理論已不足以解釋網絡空間中的問題(所以他提出了“信息方式理論”)。
在國內較早進行網絡空間研究的學者是成功。他認為網絡空間的“虛擬組織”不同于現實的組織體系，因而會對經典的“社會組織”和“社會結構”理論發出挑戰黃少華論述了網絡對人際溝通模式的改變，認為它重塑了個人和組織之間的關系童星、羅軍則系統地指出了互聯網的發展對某些概念和理論的影響。他們認為，個體的社會化過程發生了相應的改變――個體之間的相互學習取代了向比自己年長的人學習的過程，從而使得“概化他人”、“角色理論”需要被重新思考；網絡社會中個人對組織的依賴幾乎完全消失，從而使個人和組織同樣有力，甚至更為有力，這樣，個人和社會至少是同等重要的，這就對“社會優先于個人”的命題提出了挑戰。另外，網絡空間也不再呈現出等級般的宏觀社會結構，“階級”和“垂直流動”等概念可能會不再適用。魏晨的分析則表明，網絡給出了一個新的視角：個體擁有權力，其自主性和與意義構建是同一過程。理性化的構建與自我的意義追尋結果是網絡世界的圖象和價值理性的一致，從而也為理解“個人和社會”的關系命題提供了一個新的視角。
郭茂燦的《學術綜述互聯網研究述評》指出：目前主要關注于網絡社會對人們日常生活的影響已經滲透到經濟、文化、政治、社會等方方面面，那么，互聯網作為一種新出現的工具，究竟給人們的日常生活帶來了哪些影響?現有的研究主要有如下幾個方面。
(一)對互聯網在人們社會生活中所占據的比重的描述。
(二)互聯網對某些特定的社會群體的影響，尤其是青少年群體。
(三)對中國“數字區隔”(digital divide)的研究。
毛勤勇在《近年來網絡熱點問題研究綜述》中指出：網絡問題是近些年學術界關注的熱點，其研究主要集中在八個方面：虛擬問題、網絡主體、網絡文化、網絡倫理、網絡政治、青少年網絡問題、網絡教育與學習和網絡文明，其中網絡主體問題的研究：第一，網絡對主體發展的正效應：首先是增強人的主體性。實踐手段的智能化帶來的勞動方式的分散化、小型化和多樣化。實踐的超地域性帶來的自由交往和虛擬性帶來的生活質量、工作效率的提高等。知識化、信息化的實踐客體提高了人的學習興趣和自覺能動性。創新性的實踐結果激發了人們的挑戰性、競爭性、創造性。網絡使生活越來越審美化，使每個人都能從事藝術。其次是從主體與客體的關系中改善人的主體狀況。人與人之間相互促進，共同進步。人與社會的關系，社會將為每個人的全面發展提供各種環境。人與自然在工業社會中損壞的關系得以修復。人與自身的反思關系得以加強。第二，網絡對主體發展的負效應：突出表現為對人的主體性的侵蝕。首先，在主觀性膨脹、多元化價值之下，主體批判性缺失。其次，信息基礎造成非人化傾向導致的人喪失主體性的負效應，抽象化導致的人與人關系的疏遠和淡薄，非線性思維造成對客體無力把握。再次，導致網絡人格的雙重性和人格分裂，要解決這些問題，就要增強世界意識和創新意識，培養有創造性的人才，著重全面提高人的文化素質、規范網絡倫理。并加強網絡技術的人性化要求。萬林艷在《網絡時代的主體狀況》一文中指出：計算機和網絡自誕生以來。其迅速發展全方位地影響著人們的生活，網絡時代正向我們走來。一方面，在實踐、認識和審美活動中人將表現出更多的主體性，在人與人、人與社會、人與自然和人與自身的關系中，主體狀況也將大大改善；另一方面，網絡作為非人的存在物，也必然會在某些方面危及人的主體地位，但通過努力。這種狀況是可以改善的。郭湛在《信息與網絡時代的主體》一文中指出：信息與網絡系統是人類創造的工具、手段系統，是當代社會生產和交往的中介系統。作為新的生產和交往方式標志的信息網絡，將改變原有的社會關系和人的觀念。因而也在改變人本身。人作為主體與信息和網絡的關系，信息與網絡時代人的主體性的特點，是一個需要認真加以研究的問題。
總之。我們通過對1997年至今公開發表的各類關于互
聯網研究的論文的檢索發現，按照研究主題來進行劃分，大致可以歸類為以下11個方面：網絡與青少年、網絡交往與人際互動、網絡社會問題及其控制、“網絡社會”本質、互聯網對社會的影響綜述、網絡倫理與道德、網絡語言、網絡與性別、網絡婚戀、網絡調查、其它。而通過一項簡單的計算結果表明在這11類研究主題當中，以“網絡與青少年”作為研究主題的論文數是最多的，達到了同期關于互聯網研究的論文數目的34.2％4；其次為“網絡交往與人際互動”、“網絡社會問題及其控制”、“‘網絡社會’本質”和“互聯網對社會的影響綜述”，其中每個研究領域發表的論文數基本相當，加總起來有145篇，占到同期同主題論文總數的一半左右。這一組資料向我們展示了國內學術界對于“互聯網的研究”的基本狀況，透過這組資料我們可以看到目前關于“互聯網的研究”所呈現出的五大特點：
1，網絡的出現重塑了“主體”同時對人的主體性問題提出了疑問。
2，網絡的出現使主體具有了“去中心化”等特征消解了建立在現代性基礎之上的主體性。馬克思對于人作為主體的探討已經過時。
3，是多從社會學層面人手，多為實證研究。除了少量翻譯的國外文獻外著作外，對網絡空間的研究從哲學層面探討的不多。
4，無論是從社會學層面還是從哲學層面的探討都只是從積極與消極方面關注于網絡對人的影響。而很少關注人作為社會主體對網絡的影響，且對“人作為主體”理解不夠。
5，很少有學者把網絡實踐人作為主體三者結合在一起探討。
那么對網絡社會的探討之所以會出現這些特點的原因是什么呢?
目前學界對于科學(當然包括網絡)的研究方法上，大多是承襲自西方文化十七世紀的科學革命，以及十八世紀的啟蒙運動而來，西方于十七世紀發展神速的自然科學，基本上意圖以簡馭煩，追求普遍性的知識(universal knowl-edge)就是沒有時空限制，放之四海接準的知識。十八世紀啟蒙思想家把牛頓物理學當作知識或理性的典范。接受了自然科學的標準，承認真正的知識或真理是普遍性的，而且是演繹說明性的。這種啟蒙知識觀在當代受到很大的挑戰。人文社會科學發展至今，到底發現了多少類似自然科學的定律呢?至今人文社會科學的知識到底包含了多少類似自然科學的定律?再者，知識是否只包括事實性、說明性的東西。像自然科學一樣而不包括道德價值批判或判斷呢?…是否仍然可以忽視主體性緯度呢?依據之前的研究趨勢，研究者正是沿襲了17、18世紀的研究傳統，強調了網絡空間的自身特性這一本體論路向以及處于網絡空間中的人又是如何為網絡這種技術所塑造的這一知識論的路向。所謂本體論路向和知識論路向指的是兩種不同的思維范式。維特根斯坦曾言：“我們不能研究一切事物，因此我們被迫滿足于假設。如果我們要轉動，必須裝上合頁。”歷史上的思維范式的演進經歷了三個時期：古希臘哲學為代表本體論思維范式，近代以黑格爾為代表的知識論思維范式和的人類學思維范式。本體論路向即古希臘哲學為代表本體論思維范式，又名世界論的思維范式，這是哲學史上最先出現的范式，它相關于人類傳統的實踐方式，即農業生產條件下對于自然的依賴。其所要解決的問題是那種客觀的理性是如何給予有限的人的，也即人類是如何通達于絕對實在的。這種范式的困難在于否定人類的現實生活，否定了任何感性直接性，把知識完全看成是天賦的與人類的直覺相去甚遠。知識論路向即近代以黑格爾為代表的知識論思維范式，它是針對本體論思維范式的困難而得出的。這種范式相關于人類現代化的實踐方式，即工業生產方式下人對自然的基本的積極支配狀態。此思維范式根源于自我與外部世界對立的明確化。這一范式的困難恰與前一范式相反，其根本問題是如何缺證我們關于外部世界知識的客觀有效性。從其出發點走下去，就會或者導向唯我論，或者導向折中的二元論，或導向懷疑論。顯然這兩種研究傳統很難全面的正確詮釋網絡這一文化形態，其根源在于沒有在人的類本質意義上(自由自覺的活動)把握網絡空間中人的問題，缺乏主體性的緯度。這樣我們也就不難理解很多學者片面的斷言網絡消解了主體性了，因為他們本身的研究方法，看待網絡的眼光本身就缺乏主體性緯度。所以，要克服這些問題就應該合理的回歸主體性，而人類學思維范式恰恰是科學的關懷到主體性緯度的研究路向。
二、“人類學的思維范式”網絡社會研究中一種可能的研究路向
古希臘哲學為代表本體論思維范式，近代以黑格爾為代表的知識論思維范式兩種范式的根本問題是，若從客觀世界出發，便無以合理地通達于自我，而若從自我出發。則又無以合理地通達于客觀存在。人類學思維范式的一個基本方法論原則，那就是把理論問題還原于實踐，還原于人類生活本身，從人類生活本身引申出那些抽象的理論問題，從而說明之。馬克思在《德意志意識形態》中從現實的個人的活動出發真正解決了主體性緯度的缺乏問題，并構建了主體性緯度、客體性緯度和歷史性緯度三位一體的研究體系。
我們借助的研究路向即“人類學的思維范式”：以現實的個人或者說現實的個體的活動為出發點來看待世界看待社會，其核心是以實踐為鑰匙來解讀世界，解讀社會。
在這種人類學的思維范式的指引下我們解讀網絡空間，必然要以處于網絡空間中的人的活動為出發點來探討問題。那么，網絡也就自然被看作是網絡空間中的人的對象化活動的結果，通過主體客體化(人把自己的意志力量作用于網絡，塑造網絡結構)和客體主體化(人在塑造網絡結構過程中增強自己的本質力量)，這樣一個一而二，二而一的人的活動過程，突顯了人的主體性。
一
牟宗三在晚年，回顧與評論了中國大學的哲學系。依他看來，自民國以來，中國的大學已設有哲學系，但比較完整的僅有清華大學、北京大學和南京中央大學的哲學系三家。此外，在北平（今北京）尚有燕京大學和輔仁大學的哲學系，在南方則有武漢大學與中山大學的哲學系，但并不完整[2]。從前三者來看，北大哲學系的歷史最長。在第一階段的“五.四”期間，北大哲學系最熱門，大家都念哲學，但真正能登堂入室的卻很少，多的是空話，不能入哲學之堂奧。僅是一般性的思想啟蒙運動，多的是thinker,但并不一定是哲學家，譬如就是一個典型，所以“五.四”運動在哲學方面沒有成就，沒有一個思想家可以站得住腳[3]。清華哲學系在邏輯方面有金岳霖領導，有所表現。哲學上以實在論、經驗主義為主。第二代出了沈有鼎，第三代有王憲均，第四代是王浩[4]。北大方面，首先是張申府先生講數理邏輯，后來去了清華；雖然出了個胡世華（與王浩同輩），但是與哲學脫了節；有張季真（名頤）先生任系主任，但并不太注重邏輯，而是比較重視古典哲學，且不只限于英美的實在論。張季真先生留學英國，研究黑格爾，在北大講康德哲學，但他是否有黑格爾的頭腦，很有問題。?檔掄苧Ы彩強梢越玻強梢匝В墑且莆盞米。⒉蝗菀住U派旮壬畛綈萋匏兀月匏厴畹那櫚饔胨伎嘉侍獾母竦骱蓯煜ぃ鍬匏乇救說難剩畔壬唇膊懷隼礎K裕匏嗇且惶漬苧揮寫街泄礎＃ㄗ⒁猓耗膊皇遣恢纜匏胤沒小拔宕蠼慚蕁鋇氖隆＃┖手壬磐墑嵌雜詼磐⒉渙私猓勾鋝壞僥歉齔潭取：壬私獾畝磐皇恰癏owwethink"中的杜威，杜氏后來的著作他大概都無興趣，或甚至根本沒有讀過[5]。杜氏的學問相當扎實，自成一家之言，美國將來能不能出像杜威這樣的哲學家都有問題。了解杜氏的那一套并不是容易的。所以胡先生當年所宣傳的杜威，根本就沒有傳到中國來。實用主義成了望文生意的實用主義。（注意：牟不是不知道杜威訪華講演的事。）當代的羅素、杜威無法講，十八世紀的康德，就更難了，要講清楚都辦不到。所以北大對西方哲學無所成就，進不了西方哲學之門。以后變成專門講中國哲學。講中國哲學以熊十力先生為中心，加之湯用彤先生講佛教史。抗戰期間，北大遷到昆明，完全以湯用彤為中心。湯先生后來的興趣主要集中在佛教史，但是湯先生的佛教史注重考據，代表的是純粹學院的學術作風，對佛教的教義、理論沒有多大?巳ぃ煲璨簧睿運淼牟皇欠鵂業惱苧В皇欠鸞淌罰淙肓宋鞣降墓諾溲В皇欽苧檔謀痙幀R虼耍貝蟀煺苧擔紛罹茫ψ首疃啵峁匏傘V劣謚醒氪笱д苧擔鍬以閽悖脅患氨貝笥肭寤惱苧怠W艿睦此擔餿叩摹俺刪途淮蟆薄6]此外，除了燕京哲學系出了個張東蓀先生，算是當時幾個念哲學念得不錯的人之一[7]，其他大學的哲學系就更談不上有多少成就了。
1949年以后，臺大的哲學系有方東美、陳康諸先生。陳康是亞里士多得專家，幾年后就去了美國，在臺大沒有影響。方先生年資最高，讀書最博，但在使臺大哲學系走上軌道的問題上，他盡了多少責任（──這與他個人性格有關，牟認為不便多說），則不無可疑。而臺大哲學系還是清華、北大的那一套老傳統，以西方哲學為主，但并沒有成就。[8]二戰以后，真正能把哲學當哲學讀而進去的人很少。一般人到國外去，讀西方哲學不能入，對中國哲學（由于平素心存鄙視）無基礎，甚至連熏習也說不上。“對西方哲學無所得，對中國哲學無所知，這是二次大戰以后念哲學的風氣。”[9]
總之，民國以來的哲學界是以西方哲學為主的，只注意了西方的“知識中心”的邏輯思辯，接觸到了一些邏輯問題、科學問題、以及外在的思辯的形而上學的問題，而并沒有注意生命的問題。特別是經過以后，“中國文化生命所結晶成的那套實踐的學問，便真斬絕了，成了一無所有。”[10]所以，“中國的思想界大體是混亂浮淺而喪其本”。[11]
從以上的敘述可以看出，牟宗三對民國以來中國的大學哲學系進行了初步的估價，──以清華、北大、中央、臺大為中心，而尤以對他的母校系北大哲學系的評述為詳，并由此而對中國哲學界發表了評論，他的評價甚低，這與馮友蘭在《三松堂自序》中對北大、清華哲學系的評價適成鮮明對比。無疑，牟宗三對中國大學的哲學系不重視中國哲學表示出強烈的不滿，他的評價，給人一種印象，他好象不贊成中國大學的哲學系以講西方哲學為主，甚至還會讓人造成他輕視西方哲學的錯覺。其實，他十分重視西方的哲學和邏輯，他本人就是一個典型的例子，甚至他明確地說過：“以西方哲學為主不算壞，要真能訓練出來，那很好”。[12]他認為西方哲學的訓練是必要的，非經過不可，對西方哲學的認識越深入，對中國哲學的理解就會越透辟，但是對西方哲學的訓練是否只是一般性地讀讀邏輯學、哲學概論和哲學史，他保留了他自己的看法。牟宗三對中國哲學界的反省、檢討、是與他對“五．四”的估價聯系在一起的。應該說，他對中國大學的哲學系與哲學界的哲學反省是真誠的，嚴肅的，所站的位置極高，不乏深刻與獨到，常常切中問題的要害，發人深思，他講話一任天機，但他這項工作尚不夠深入、系統和嚴謹。然而，牟氏沒有否定民國以來，中國也出了幾個稱得上哲學家的人物。
二
在早年，牟宗三就在他主編的《廣州民國日報》的<哲學周刊>專欄上，以哲學家為對象而對中國哲學界發表過重要評論。對牟宗三來說，能稱得上哲學家的人，必須是確有見地能成系統的人。在他看來，這樣的人，中國不多，“五·四”時期一個也沒有，但在“五·四”以后有三位，他們是熊十力先生、張東蓀先生、金岳霖先生。三位先生分別代表了三種學問：熊先生代表元學，張先生代表知識論，金先生代表邏輯。
牟氏認為，熊先生跳出了儒學和佛學的兩個傳統，且超越了這兩個傳統，正是在此超越點上顯出熊為真正的哲學家。“元學的極致是安體立用，哲學家的極致在通曉天人。著重點在乎理解與說明。哲學家立論必須要貫通，所以得證體；……得立用、得明用。”[13]而佛家或儒家，同是只作了半篇文章，一成了宗教家，一成了道學家，而都不能算是著哲學家。[14]在此可以看出，牟氏中后期（50歲以后）對儒學的理解與此截然有別，確切地說，他放棄了早期這種對儒佛的見解。這是不可不辨的。牟氏極力稱贊熊的《新唯識論》（1932）是“劃時代開新紀元的作品”[15]，認為他從玄學上究明體用，使科學的真理得所匯歸或依附，是一件“不得了”的大事，與熊子本人的評價若合符節。他還把熊子與西方的柏格森、懷特海，和中國的胡煦相比擬，推許他們的哲學皆能安體立用，證體明相，而臻于元學的極致。這表現了牟氏早年受懷特海、柏格森的影響之甚深，而他在其處女作出胡煦的易學，則為極佳的明證。然而，牟氏對《新唯識論》中的浪漫色彩雖表同情的理解，實卻不滿，不乏微詞以示批評。總地說，牟對熊子的評價極高，以他為中國哲學的典范，特許他的《新唯識論》系統為劃時代的哲學，能使中國的文化改換面目，可言創造而有前途。[16]事實上，從牟本人與唐君毅、徐復觀諸先生對熊氏哲學的承續與光大來看，證實了牟的判斷不謬。
牟視張東蓀先生為哲學家，主要是肯定他的“多元的認識論”思想。而在實際上，牟對張氏作了不相應的過高評價，認為在認識論上所主張的多元論超越了英國的知覺因果說（Causaltheoryofperception),與康德的知識萬能說（PossibletheoryofKnowledge)[17],在根本點上較之于美國的路易士（Lewis）更為充足，“能表示圓成的路向”[18]，打破了知識論與元學的混淆，是對元學上一元多元之論的根本改變，肯定它的“大綱節目，總算是一個很自然很正當的系統”。[19]且從五方面論析與指證了張氏的貢獻，而只對張氏極其懷疑外界的條理或秩序的客觀性的態度，加以批評，指陳這一態度與其承認“所與”為相關共變的觀點相矛盾，認為他沒有走到實在論，而卻偏走向唯用論或唯心主義，是沾染西方偏僻思想過久，而留下的下意識地以不自然為自然的痕跡[20]，故而使他的著作在細節上尚未作到極盡自然。但是牟氏充分肯定他能反躬自問，提出自然與否的問題的態度實在是可寶貴的，“是使我們自創系統，自成文化的一個密匙。”[21]這是牟先生早年對張東蓀先生的評價，高度贊揚了他的成就與貢獻，卻不免有過于譽美之嫌，反映出牟先生當時的學力與智識的不足，尚未從對懷特海的欣趣中擺脫出來，而牟先生那時正在寫他的邏輯學著作，沉浸于羅素和維特根斯坦的書中，具有實在論的傾向。然而，牟氏晚年對張的評價卻又走向了另一極端，認為他的多元認識論思想“沒有什么價值，畢竟因時代的限制，只能到一定的程度”[22]，僅只承認與肯定他把西方當代哲學介紹到國內來的苦心與用力，認為張“對真正的西方哲學問題，還是不能‘入’”[23]。這一評價雖不能說是完全失當，卻又未免偏低了，不如賀麟在《當代中國哲學》一書中對張的評價[24]來得肯切與平實。而且牟氏對張先生的評價前后判若兩人，反差太大了，令人無所適從，難以接受。無論如何，張先生的《認識論》（1934）是中國現代哲學史上可以稱為“認識論”的第一部著作，雖然難與金岳霖先生的《知識論》（1983，成書于抗日時期）和牟先生的《認識心之批判》（上，1956，下，1957）同日而語，甚至在今天難以說得上是真正的認識論，但對其開先河的頭功當以承認。
牟氏對金岳霖作為哲學家的定位，主要是從邏輯方面著眼，這一視線他一直保持到晚年，沒有改變，只是他的視線又擴大到了金先生的哲學（后面論述），可以視為對他早期觀點的一種補充。牟先生對金氏在邏輯上的努力，是“欽佩的”，也是“受惠不淺的”[25]，說自己“是最喜歡讀他的文章的人”[26]，對他的《邏輯》（1937）一書許以“國內有數的作品”，“一部最好的參考書，訓練書”[27]，標舉金在邏輯學上率先打破了邏輯與知識論之混的功績，認為他的態度是承認有一個公共的邏輯，使言論能有統一的標準，經過唯物辯證法的論戰之后，形式邏輯受到錯誤地批判與壓制[28]，“在辯證法氣焰萬丈的中國，金先生仍能保持這個獨立一貫的態度[29]，不能不說是一支中流的砥柱。”[30]與此同時，牟也指出在實際的運用上，金先生仍未嚴格遵守這個態度，所以“最重要的對于二分觀念，金先生沒有弄對。”[31]此外，對于邏輯中諸專題的解說，金先生也仍未臻于完善。而尤其是金先生沒有什么系統可言，《邏輯》“不是一部好的系統書，對的經典書”，使牟先生“頗覺失望”[32]。此時，金先生的《論道》（1940）和《知識論》二書[33]尚未寫出，難怪牟先生要感到失望了！牟先生晚年評論金先生，認為他“解決了一些邏輯性的問題”[34]，但更多地談到的是他的哲學思想，并與張東蓀先生作比較，評價也比對張先生的高出一籌。牟認為金先生“對經驗主義及實在論（當時所謂的新實在論），尤其是休姆的思想很有研究。他的分析能力很強，寫出的文章確實能觸及哲學的層面。他可以自己找問題，分析這個問題。這方面他要比張東蓀先生好，后者僅能做到敘述旁人的思想，到自己找問題的時候就不行了。”[35]按這個評價，金的確算得上是一位真正的哲學家，但張就要低一個層次了。牟先生也指出了金的局限所在，說“他也只限于英美的思想，再進一步就不行了。”[36]總地看，牟對金氏的邏輯和哲學都作了評價，對他在邏輯方面的成就評價更高一些，而對他的知識論肯定不多，牟曾說過：“他是我國第一個比較能精通西方邏輯的學者，對于西方哲學知識論的訓練也并不十分外行。”[37]這與牟先生可能沒有看到金著的《知識論》一書有關。從牟先生的一生來看，他對金岳霖的批評最多，肯定也最多。
然而無論如何，在牟氏的眼目里，熊、金、張是自民國以來中國哲學界念哲學念得不錯的三人，是稱得上哲學家的三位人物，是現代中國哲學的代表和象征。牟對他們給以了最高的評價，指出：
熊十力先生、張東蓀先生、金岳霖先生，是現代中國哲學的三枝棟梁。若沒有這三個人，也只好把人羞死而已。有了這三個人，則中國哲學界不只可觀，而且還可以與西洋人抗衡，還可以獨立發展，自造文化。[38]
在牟看來，中國哲學要“獨立發展，自造文化”，就必須在這三位先生的哲學思想基礎上向前邁進，把熊十力的元學，金岳霖的邏輯，張東蓀的認識論重新進行融合與創造，以哲學地建立中國哲學。事實上，牟宗三在近現代世界哲學的宏大背景中，把熊、金、張的哲學同冶一爐，中西融通，創造性地建立了他自己的哲學體系，為在現當代哲學地重建中國哲學提供了一個典范。
三
牟宗三對中國哲學界的評論，并不限于熊、金、張三先生。實際上，在牟氏的眼目里，中國哲學界稱得上哲學家的人物不僅僅是上列三人。熊、金、張三先生為哲學家，是牟氏從早年就執定的看法。到后期，牟氏認可的哲學家尚有數位，例如梁漱溟、唐君毅、方東美先生等人。至于馮友蘭，盡管牟氏對他評價很低，但并沒有否定他的哲學家地位。牟氏對梁、唐都有很高的評價，不過，唐在哲學上的地位遠高于梁。對于梁，牟氏主要肯定他“維護孔子的人生哲學。……獨能深入孔教最內在的生命與智慧。……獨能生命化了孔子，是吾人可以與孔子的真實生命及智慧相照面，而孔子的生命與智慧亦重新活轉而披露于人間。同時，我們也可以說他開啟了宋明儒學復興之門，使吾人能接上宋明儒者之生命與智慧”[39]，并認為這就是他的《東西方文化及其哲學》一書的貢獻。而梁作為哲學家的地位，恰恰是由他的這本書奠定的。牟氏主要就是通過這本書來肯定他的。對梁的這一肯定，牟氏一生沒有改變。在獲悉梁先生逝世的消息后，牟氏接受臺灣《中央日報》記者采訪，發表的講話中復指出：
這（按：指《東西方文化及其哲學》一書）是當時非常了不起的一本著作，思考力非常強，自成一家之言，不是東拉西扯，左拼右湊抄出來的，而是一條主脈貫串下，像螺絲釘鉆縫入幾的深造自得之作，可說是第一流的。[40]
雖然梁先生本人很看中他的《中國文化要義》，但牟氏則認為“想了解中國文化并不容易，讀《中國文化要義》恐怕不如讀《東西方文化及其哲學》。”[41]還說梁先生講中西文化，像黑格爾一樣，具有哲學家的本事，“完全出自于他對時代的體認及民族的情感，而這又是承續自他家庭中關心國事的傳統。”[42]在牟氏看來，
“梁先生在近代中國是一個文化的復興者，不但身體力行地宣揚了傳統的儒家思想，更可以說接續了清代斷絕了三百年的中國文化”，尤其是在民族虛無主義和“全盤西化”思潮泛濫之中，“只有梁先生敢標舉傳統文化的旗幟，予以有力的抗衡，這是他的一生最有意義的地方。他和明末的三大儒（按：指顧炎武、黃宗曦、王夫之）也不一樣，顧炎武等人是在民族壓力下，走回復古舊路的，而梁先生則是用之以開新，重新為中國文化開出一條路來，……而這也正是梁漱溟先生象征‘文化中國’的意義所在。”[43]
對于梁先生在中表現的“中國知識分子不屈不撓的風骨與氣節”，牟氏深表由衷的敬佩之情。總之，牟先生認為，“他是個了不起的人物，從性情、智慧、個人人格各方面來講，在這種時代，要找這種人，已經不太容易了。他的議論不管是對是錯，都有真知灼見。他和一般社會上的名人、名流不同，像之、梁任公等‘時代名流’，沒有一個超過他的。”[44]與此同時，牟氏也指出了梁先生思想的局限，指陳其“一生的用心不在從三代孔孟的縱貫面開下的脈絡上，因此對中國歷史文化的了解并不深，事功也不行”[45]，“并未能在循其體悟所開之門，再繼續前進，盡精微而致廣大，卻很快地即轉而為他的鄉村建設事業，自己弄成了隔離與孤立，這就是他的生命已降落而局限于一件特殊事業中”。[46]因之《鄉村建設理論》雖為梁先生最用心的著作，企圖從對農村風俗習慣的橫剖面的深刻剖析中歸結出中國文化的特征，但是牟氏認為，它的縱貫性不夠，在方法論上“從果說因”是頗有問題的。“這是梁先生一生吃虧的地方，也使他不可能真正了解到中國文化。”[47]而且“梁先生晚年觀念已老，也有很多問題沒有觸及”。[48]然而，無論如何，因為牟氏的這一評價而使梁漱溟先生在中國現代文化史上居于顯赫的“當代新儒家的先驅”的地位，成為當代“文化中國”的象征。同時，梁漱溟也在中國現代哲學史上占有了一個哲學家的地位。
無疑，唐君毅先生在中國現代哲學史上居有公認的重要地位。作為共同事業上的最親密的戰友，牟氏對唐先生作了他所能作的最高評價，稱之為“‘文化意識宇宙’中之巨人，亦如牛頓、愛因斯坦之為科學宇宙中之巨人，柏拉圖、康德之為哲學宇宙中之巨人。”[49]在此，牟氏把唐與柏拉圖、康德，牛頓、愛因斯坦并列，表明了他對唐的最高肯定與推崇。然而，牟氏并沒有稱唐為“哲學宇宙中之巨人”，而特許以“文化宇宙中之巨人”，乃是站在中國文化與哲學的立場上為唐作了歷史的定位。換句話說，唐先生并不是嚴格西方意義上的哲學家，而是中國哲學意義上的哲學大師。牟使用“文化意識宇宙”一語，乃有其特定的含義，即是指“中國文化傳統之所獨辟與獨顯”的價值領域，簡言之，就是由儒家的“內圣外王成得之教”所開辟出來的價值領域。[50]牟又曾作了如下解釋：
吾所謂“文化意識”乃即中國固有之“觀乎人文以化成天下”之意識也。此一意識乃是孔孟成德之教所開辟，而由賁卦彖傳簡單辭語作代表。由此意識，吾人即可開辟價值之源。依此價值之源以作道德實踐而化成天下，即名曰“文化意識宇宙”。[51]
在牟氏看來，文化意識宇宙不僅高過科學宇宙與哲學宇宙，乃至特定的宗教宇宙，且能善成與善化這些宇宙。他說：
中國人沒有理由非作西方式的哲學家不可。中國式的哲學家要必以文化意識宇宙為背景。儒者的人文化成盡性至命的成德之教在層次上是高過科學宇宙，哲學宇宙，乃至任何特定的宗教宇宙的；然而它卻涵蓋而善成并善化了此等等之宇宙。[52]
又說：
此種成德之教，使自己生命“文明以止”的智慧，除于中國傳統外，乃無處可以發見者，即使哲學宇宙亦不能盡之，故此文明以止的文化意識宇宙乃高過哲學宇宙，而足以善成之，以彰其思辯之用，而使之為有所歸者。[53]
由此可知，牟氏對唐的評價，不止是把他看成一般所謂的“哲學家”，而委實高過了西方的哲學家。就哲學上來說，這種“高過”是道德實踐與智慧境界上的“高過”，而不是思辯意義上的“高過”。從中國哲學的標準來看，牟氏稱唐君毅為“文化意識宇宙中的巨人”，對一位當代的哲人來說，乃是一種最高的評價和榮譽。
唐君毅作為“文化意識宇宙中的巨人”，雖然不是這一宇宙的開辟者，但他像宋明的大儒以及明末清初的顧、黃、王三大儒一樣，是這一宇宙的繼承者與弘揚者，──繼往開來，承先啟后。這就是他在中國哲學史與文化史上所具有的深遠意義。牟氏正是由此為他作了文化上與哲學上的歷史定位。
在中國當代的名哲學家中，唐君毅先生是最高產的作者之一，著作等身，諸如《人文精神之重建》，《中國人文精神之發展》，《人生之體驗》，《中國文化之精神價值》，《文化意識與道德理性》，《中國哲學原論》（四巨冊），《生命存在與心靈境界》（兩巨冊），等等。牟氏也對這些著作給予高度評價，認為“彼其充實不可以己。……其于本也，宏大而辟，深閎而肆；其于宗也，可為調適而上遂矣。”可為其寫照，并且此數語也就是唐先生的生命格范的如實寫照。牟稱唐的這些著作為“不朽之作”。[54]盡管牟氏對唐的學問也不乏微詞，但他認為唐已經盡到了其時代的使命。這可以從他為唐君毅所作的挽聯中明顯地看出。其挽云：
一生志愿純在儒宗，典雅弘通，波浪壯闊；繼往開來，智慧容光照寰宇。
全幅精神注于新亞，仁至義盡，心力瘁傷；通體達用，性情事業留人間。[55]
牟氏相信唐君毅的“文化意識宇宙中的巨人身分”將永垂不朽。
牟氏與方東美一向道路不同，兩人數十年不相往來。方不大喜歡牟，但對牟的著作有過甚高的評價，牟對方也有微詞，如前文所述[56]，但牟也接受過方對西方哲學的看法[57]。直到1972年在夏威夷召開的王陽明國際學術會議上，方氏向牟提了許多問題，得到禮遇，二人之間長時期的僵局才打破，恢復了交談。[58]方東美是現代中國哲學界資深的名教授之一，以“詩人哲學家”或“詩哲”著稱于世，在中國現代哲學史上占有重要地位。盡管牟氏很少從正面對他作出評論，但對他的哲學家地位是毫不懷疑的。當牟氏讀了吳森先生寫的《論治哲學的門戶和方法》一文，──吳文稱唐君毅、牟宗三、方東美為“三位學貫中西的哲學大師”，并認為“以他們的才智、功力和在中西哲學的造詣，都足以和世界第一流的哲學學者并駕齊驅”，[59]牟并沒有加以否定，或提出異議。[60]可見，牟認可了方東美與他（牟氏本人）和唐君毅并駕齊驅的哲學大師地位。
在現代中國哲學史上，馮友蘭也是一位重要的哲學家。馮氏以儒家自居，以為自己的哲學──“新理學”是“接著程朱講”。但是，牟宗三并不承認他是儒家。牟氏回憶：
馮氏抗戰期在成都時，曾與予談，謂：“現實中國哲學只有兩派，其余皆說不上，此如以前所謂程朱陸王，你們那里代表陸王，我們這里代表程朱。”吾當時即笑而不答。以此為比況，可也。若說儒家，則彼今日之程朱實非儒家。焉有非儒家之程朱乎？吾故不欲詳論。[61]
由此可知，牟氏沒有否認馮為一家哲學，但并不認為馮的哲學能夠代表程朱，故亦不承認馮為儒家。馮自許為儒家的態度，直至晚年也沒有改變，在他最后寫的《中國哲學史新編》第七卷中，把他自己的哲學與金岳霖的哲學看成是程朱理學在現代的代表，并與熊十力所代表的現代陸王心學相并列，即他所謂現代中國哲學的“兩派”。但說金岳霖是儒家，恐怕除了馮氏以外，不會再有人附和。牟不以馮氏為儒家，還可以從他與熊十力對“良知”的不同態度與觀點中見出，熊認為“良知”是呈現，而不是一個“假設”，馮卻只把它看成是一個假設。牟認為由此便可知馮氏的哲學與儒家不相應。[62]而馮氏在中的表現，則更是與儒家的精神完全相背離了。馮是否為儒家，至今仍是一個有爭議的問題。
【摘 要 題】理論探討
人性是教育的邏輯起點和實踐歸屬，有不同的人性觀就會有不同的教育理論與教育實踐，只有把握人性的本原，才能真正構筑解放人性的教育。因而，反思人性的本原何在，是探尋教育起點的哲學前提。
一、人性的“力”：教育建構的生命起點
傳統的教育起點觀，在生命之外尋找教育的基礎，把知識和道德視為教育起點，使人的發展喪失了生命的根基，人性的“力”在教育中無以生長。教育需要重新思考自己的起點，以生命優先的原則重新構筑教育的人性基礎。
（一）知識論與道德論的教育起點觀
教育的起點是指教育以什么樣的人性假設為理論構筑與實踐操作的前提。由于對人性的本原有不同理解，從而形成不同的教育起點觀。(1)知識論的教育起點觀。這是理性主義的教育起點觀，他們將理性視為人的本性，教育就是為了培育人的理性能力，求知是理性能力的最高表現。理性主義的教育以培養知識人為目的，以知識的傳遞與學習為基礎，建構整個教育的邏輯與體系。從知識出發的教育起點觀，源于以知識為美德的古代希臘，從蘇格拉底、柏拉圖到亞里士多德都把理性知識的獲得作為教育的重要出發點；在漫長的中世紀時期，知識為信仰所代替，知識在教育中逐漸處于次要位置；直到近代科學創造出前所未有的人類奇跡，知識又重新走上教育的統治地位，赫爾巴特和斯賓塞的主知主義教育是知識論教育的典型代表；到現代社會，由于知識與權力的聯姻，使知識成了影響現代社會發展的關鍵性力量，培養知識人再一次成為現代教育追求的目標。(2)道德論的教育起點觀。在這種起點觀看來，“德育即教育的道德目的，教育實踐從本質上是一種道德實踐”，（注：黃向陽.德育原理[M].上海：華東師范大學出版社，2000.30.）教育過程與道德修養過程是完全一致的，把教育工作視為人類一項杰出的道德事業。道德論的起點觀認為，“道德性”是人性的本質，教育應以人的道德本性為基礎，把培養道德人作為教育的目標和理想。道德崇拜是一種古老的人性傳統，尤其是中國古代社會，道德本位不僅是一種社會哲學，同時也是一種教育哲學。道德論的思想往往持有社會烏托邦的理想，試圖通過教育尋求人的道德本性，實現人類道德大同的社會理想。這種理想由于脫離人的生活事實，往往流產于教育家的夢想之中。道德論的代表人物，往往是一些空想主義思想家和教育家。理想家歐文、自然主義者盧梭，一生都矢志于通過教育改善人的道德靈魂，然而，面對無情的現實，他們的理想無法逃出悲哀的結局。
在教育的發展史中，以上兩種不同的教育起點觀，曾各自借用不同的人性解說批判對方的教育論點。科學主義的重要代表斯賓塞，以實用主義為武器，從批判教育的“裝飾性”，反對近代教育中的紳士價值觀開始，極力主張科學教育。在他眼中，教育的根本任務在于傳授實用知識，因為，實用知識是人獲得美好生活的第一源泉。雖然他并未否定教育的道德價值，但他將道德教育視為從屬于知識教育的副產品，這實際喻示著一種知識論的教育世界觀。后來興起的實證主義教育思潮則直接否定教育的道德價值，在他們看來，道德價值的模糊，帶來了教育的混亂與低效，教育根本不應涉及價值問題，教育只是一系列的行為訓練與理性分析，道德與價值因其不可度量性而被排除在教育活動之外。同樣，道德論也曾對知識論提出尖銳的批判。盧俊從自然主義的態度出發，批判知識論教育對人的自然本性的戕害，把知識論教育觀視為實現其教育理想的主要敵人。在他眼中，正是作為文明象征的人類知識敗壞了兒童的自然精神。
（二）力量論的教育起點觀：生命優先的原則
在對傳統起點觀的批判中，產生了第三種起點觀，即力量人性論的教育起點觀。從本體的意義上說，人自身是非客觀的存在，他的屬性具有無限多樣的豐富性，人性就是人自身本質力量的充分展現與完善。在力量論看來，生命首先不是被評判的價值對象，而是一種有待展開的人性力量。力量論的代表是一批生命論哲學家。叔本華將生命的本質視為力量的沖動，認為力量就是生命意志，是生命克服一切阻力，保存自我，努力向上的一種力，這種力是先于人的一切存在的本質。美國哲學家蒂里希認為，力量是“生命在自我超越的運動中，克服內外阻力的那么一種自我肯定。”（注：蒂里希.蒂里希選集（上）[M].上海：三聯書店，1999.316.）德國哲學家狄爾泰，更為具體地討論了生命的力量形式，他認為人的一切都是無限發展和不斷變遷著的一種生命之流，這種變遷的生命之流展現著生命的生存意志，因而，生命的本質就是一種不可阻擋的“力”。教育家福祿貝爾寫到，“力就其內在的本質來說，是唯一的獨立存在的，……作為向外表現的力是一切事物的最終原因，是自然界一切現象的最終原因。”（注：福祿貝爾.人的教育[M].北京：人民教育出版社，1991.133.）這一觀點表明，力量是人性的本原。在這些生命論哲學家的思想中，生命是一種充滿無限可能性的“力”，它從根本上不同于知識論或道德論哲學，將人視為某種不變的客觀存在。
在力量論的教育起點觀看來，無論是從人的理性本質出發，還是從人的道德本質出發，都不能真正促進人性的自由發展。因為理性與道德只有在生命的自我確認中，才能成為一種“為我”的存在，從而獲得豐富的人性意義。正如馬克思所說：“我的對象只能是我的一種本質力量的確證，也就是說，它只能像我的本質力量作為一種主體能力自為地存在著那樣對我存在，因為任何一個對象對我的意義，都以我的感覺所及的程度為限”。（注：馬克思.1844年經濟學哲學手稿[M].北京：人民出版社，1985.82.）只有以個體豐富的生命體驗為前提，“才能使個體生命向世界保持良好的積極開放的態度，使個體樂于與周遭世界進行活潑豐富、富于愛心的交流，使個體在與世界的交流中充滿感動、激情和想象，這些都是追求真、善、美的內在基礎”。（注：劉鐵芳.生命情感與教育關懷[Z].1999，教育基本理論年會交流論文.）因而，教育首先應考慮生命的原初存在，在生命之“力”能夠自由生長的前提下，才能討論知識與道德的問題。美國倫理學家居友也認為：“生命首先要能夠維持存在，才談得上生命的運動，才有其道德可言。”（注：萬俊人.現代西方倫理學史[M].北京：北京大學出版社，1990.174.）德國哲學家雅斯貝爾斯曾尖銳批判過那種離開生命前提進行的道德陶冶，他說，“善與惡只有在人對它的生命意義和自我存在的深切體驗中才能區分，……善和惡一旦被作為一種客觀現象來描述和建構就必然會走向人性的反面。”（注：方朝暉.重建價值主體[M].北京：中央廣播電視大學出版社，1993.102.）因此，力量論的教育起點觀，把生命的“原始力量”視為教育的人性基礎，認為教育必須堅持生命優先的原則，從原始的生命力出發，才能為生命創造更多的可能。
生命力量論的教育起點觀，基于獨特的人性的假設，把生命之“力”看作人性的本原，將生命視為超越于一切客觀規則的存在，因而堅決反對任何脫離人性本原的教育假設。在他們看來，知識論與道德論教育起點觀的錯誤，就在于否定教育的生命前提，在于用可能性的、有待培育的知識與道德力量取代生命運動本身，從而使生命陶冶的過程變為一種強制性的生命控制。
二、起點與追求：起于生命，達于精神
教育從原始生命力出發，是否就停留于原始生命力？這是教育必須思考的問題。生命的本質是力量，但原始生命力只是生命的原初形態，作為人的生命，還有更高的形式。國內學者高清海說：“人在本能生命之上還有一個‘超生命的生命’、‘主宰生命的生命’。”“人的生存恰恰是為了對本能生命的突破、對有限生命的超越。”（注：高清海.人就是人[M].沈陽：遼寧人民出版社，2001.16-17.）人的理性、思維、道德、價值、精神，等等，是人的生命力量的更高形式。從哲學研究看，生命的兩種境界，始終是哲學爭論的焦點。自柏拉圖和亞里士多德以來，人性的力量就被看作人性的本質，但他們對力量的理解有著濃厚的理性色彩。柏拉圖和亞里士多德都把理性生命視為力量的根本，他們批判人的感性生命力，反對人性的豐富性。而到了尼采以后，非理性主義哲學又走向希臘哲學的反面，徹底否定人的理性生命。在尼采看來，人性的魅力在于人的力量意志，人因為生命沖動才永具活力，才能不斷超越自身，獲得更好的生命。另一位生命哲學家柏格森提出生命進化論，認為生命沖動才是人類進化的根本原因。20世紀著名宗教哲學家蒂利希在書中寫到：“存在就是使一切存在物成為其所是的那種力量”（注：P·蒂利希.存在的勇氣[M].貴陽：貴陽人民出版社，1988.2.）。而存在主義哲學家羅洛·梅則直接提出“原始生命力”這一概念，認為人的原始生命力是人創造一切美好生活的源泉。
在我們看來，無論是理性力量觀，還是生命力量觀，都具有哲學的片面性。在理性力量觀那里，理性反思失去生命的源泉。因為理性能力只有在活生生的生命體驗中才能獲得反思的無限源泉，離開了人的感性生命，任何理性力量都是毫無意義的。相反，生命力量觀又過分張揚感性力量的盲目沖動，使生命失去規范和疏導。生命的感性力量既可能是積極的，也可能是破壞性的，只有在理性的引導下才能富有建設性，才能成為創造性的力量。理性的力和感性的力，是人性不可分割的兩種生命形式，任何分割都是對生命的傷害。教育應以人的生命活力為起點，但又不能止步于原始生命力。因而，基于生命本原的教育，既要克服理性主義對人的外在塑造，又要反對生命論對原始生命力的過分夸張。教育應基于生命活力的原初創造性，進而企盼由人的生命沖動向精神創造的追求。
起于生命，達于精神的教育應追求什么樣的境界呢？從生命的整體性與生成性看，我們認為，有三個基本向度。
1.愛的教育：追求生命的活力。愛是人原初生命的直接體現，愛是生命的推動力，是生命行動的力量。美國哲學家蒂里希非常深刻地說：“若沒有推動每一件存在著的事物超向另一件存在著的事物的愛，存在就是不可能的，也是不現實的，在人對于愛的體驗中，生命的本性才變得明顯”。（注：蒂里希.蒂里希選集（上）[M].上海：三聯書店，1999.308.）對生命的愛、對世界的愛、對他人的愛，是創造力的源泉，因為人有了愛，人才會給予這個世界，奉獻于他人。因為有對生命的愛，人才會積極地獻身于自己的勞動和創造，才會追求智慧和道德。從生命之“力”出發的教育，之所以追求愛的理想，尋求教育中的情感世界和情感表達，是因為愛與情感體現了生命力量觀的基本思想。教育追求愛的理想，以愛為教育的重要價值，是教育表達生命之力的基本方式。愛的本質是原始的感性生命力的“理性”運動，它不僅是一種原始活力。愛只有在與他人無限的精神交流中，在不息的生命經驗中才能獲得。因而，愛的教育，不僅講述愛的智慧，而是以愛待人，創造愛的精神，提供愛的機會，肯定愛的價值，使學生在感受愛的過程中，學會創造愛，給予愛，最終獲得一種實實在在的愛的能力。
2.信仰的教育：追求生命的力量。意志與信仰是生命之“力”的核心，也是生命之“力”的升華。意志尋求生命的理性之根，并對感性生命實行理性規范，意志發展的高級形態就是理性信仰。信仰源于對原始生命的理性態度，它是人內心深處對終極真理的無限追求和對生命價值的永恒確信。信仰建立在人對自我存在的自由掌握之上；它不服從于任何一種外在客觀性，能時刻使人回到本原中發現自身，在其中認識到自己的責任，并給人以不可摧毀的希望，讓人形成一種敢于承擔一切的力量，形成自己的精神中樞。從生命出發的教育，之所以重視人的意志和信仰的教育，是因為人自身的精神獨立，是對人“超生命”存在的確證。正如裴斯泰洛齊所說：“人的本質既不是我的容易腐爛的肉體，也不是我的感官欲望，而是我的道德與宗教信仰的才能。”（注：裴斯泰洛齊.裴斯泰洛齊教育論著選[M].北京：人民教育出版社，1992，411.）這種信仰的獲得，不是對外在價值規范的皈依，而是基于生命的創造性活動中所產生的自我超越的堅定信念。教育過程中的信仰陶冶，不僅依賴于引導學生發現生活中豐富的精神資源，還要有將學生推入“誘惑”之中的勇氣，讓他們在生活的創造、追求、嘗試和冒險中建立自己內心的信念。
3.智慧的教育：追求生命的境界。智慧是生命發展的理性力量，沒有智慧的生命只會淪于盲目的沖動，而迷失自身發展的方向。智慧不單純是認識自然、改造自然，以及征服外部世界的知性能力，而是一種能進行生命反思的力量，智慧是生命的精神化。生命在智慧中獲得靈魂和力量，有了智慧，人才能懷疑和批判，才能把握真實的自我，才能向世界無限開放。智慧不能在知識傳遞中實現，智慧需要超越既定的知識邊界，進行永無止境的追問與探索才能獲得。智慧的教育只能在啟迪和批判中進行，只能通過與世界的對話與交往而產生。智慧的教育力求避免把教育與知識灌輸及智力訓練相混淆，在智慧教育中，知識教育不是單純的傳遞和灌輸，也不是嚴格的智力訓練，而是把知識視為精神自由活動的條件和對象，把智力活動作為精神愉悅的內容。教育目的不再是既定的知識體系，而是對有限知識的無窮追問與懷疑，在知識的學習中實現從“知性”到“智慧”的飛躍。
愛、信仰與智慧是教育追求生命本原的三個向度，也是教育引導人從“原初生命”出發，向更高精神境界發展的結果。同時，從生命本身來說，這三者又密不可分，“沒有信仰和愛的智慧、實踐或職業能力，乃是動亂的無盡源泉，這種動亂致命地影響著人類才能的自然發展，但由極不理智的愛和極端僵死的信仰所鑄成的大錯也是難以想象的。”（注：裴斯泰洛齊.裴斯泰洛齊教育論著選[M].北京：人民教育出版社，1992，425.）因而，基于生命本原的教育，既不能止步于淺表的知識技能教育，也不能放任于生命的盲目沖動，而是在對生命的整體觀照中哺育人性的內在力量，以幫助受教育者獲得生命的存在之根與生活的現實之力。
三、教育建構：基于生命力的教育思考
教育從人的生命力開始，并不意味著對生命本能的放縱，而是使人真正走向“精神生存”的人生境界。這是在自我超越中向著自由邁進的過程，它超越客觀知識和社會價值對人的限定，使人獲得最終把握自己的精神力量。這種超越是對生命的反思，在教育中，它綿延于人的一生，表現在與世界的無限交往中，隱藏于個體深邃的精神世界里。它既不能被中斷，也不能由個體孤立的活動而獲得，更不能由外部給予和強加。從這一追求出發，教育應該有兩個層次的建構：從生命出發，指向于教育的生活構建；從理性出發，指向于教育的精神構建。
（一）生命起點：教育的生活構建
教育面向兩個世界，一個是科學世界，一個是生活世界。從人的理性出發，教育必然走向科學世界，從生命出發，教育必然走向生活世界。教育的兩個世界來自于兩個不同的人性假設，同時也反映兩個不同的教育世界觀和方法論。生活是生命的基礎和展開形式，離開生活就沒有任何生命生長的基礎。盧梭、裴斯泰洛奇、福祿貝爾發現了生命的自由本質，而杜威和陶行知則發現了生命自由生長的基礎，這就是教育的生活本質。生命沒有不變的永恒本質，人只存在于流動的生命之中，生命只能作為運動的歷程來體驗。只有在不斷追問生命意義的過程中才能真正認識生命，只有在開放的生活世界中才能不斷擴大生命的視野，也只有在與生活的無限交往中生命才能不斷生長。教育從生命出發，就必須向生活開放。在生命的視野中，教育不應是單純的科學世界，也應是學生生命發展的生活世界。
傳統教育之所以死死守護教育的科學世界，是因為把人的理性視為教育的出發點，因此，批判傳統教育，首先應改變傳統教育的邏輯起點，使教育能真正面向學生的生活世界，面向開放的社會生活。哲學家羅蒂認為，科學的邏輯阻礙了人的生活可能，阻礙了對未來生活的想象，不僅在于“它消除了世上還有新事物的可能，消除了詩意的而非僅只是思考的人類生活的可能”（注：羅蒂.哲學和自然之鏡[M].上海：三聯書店，1987.338.），更在于它消解了人的生成的可能性，使人陷入物化的危險處境。教育的生活世界觀，將教育視為生命的生成活動，將學校視為人生命成長的生活世界。如班級是學校的基本教育單位，但長期以來，班級只是作為管理和教學的單位，而不是作為學生的生活單位，這樣的班級教育觀，不能承擔促進學生生命發展和素質教育的責任。從生命教育觀看，班級首先是生命發展的場所，必須進行生命意義的轉換。（注：甘劍梅.班級：一個可能的生命世界[J].現代教育論叢，2001(1).）生命教育觀打破教育的知識建構和道德建構模式，不以知識的邏輯體系和道德的規范系統為教育建構的依據，而是以學生生活作為建構教育的基本線索。
教育的生活建構，不是徹底否定科學世界的教育價值，而是要為科學世界尋找生命的根基，并擺脫科學世界對生命發展的壓迫，使科學世界成為學生自由發展的條件，為學校科學教育確立合法性。同時，在回歸生活的過程中，必須正確理解生活世界的含義，使教育真正回歸日常性社會生活。在教育理論中，關于生活世界有兩種解釋，一種指向于非日常性的精神生活，一種指向于日常性的社會生活。從生活實踐來看，人不僅有非日常性的精神生活，同時也有日常性的社會生活。這說明生活世界并非純粹精神性的生活，而是物質生活與精神生活、日常生活與非日常生活的統一。因此，在教育的生活構建中，必須從兩種生活世界的層面上回歸生活，尤其是回歸真正的、現實的、普通人的生活世界，對于學生來說，主要存在于他的家庭關愛、社區活動、朋友交往、學校學習等日常生活之中。如果把生活世界僅僅理解為純粹的精神生活，那實際等于又回到知識論或道德論的教育起點觀上。如學校讓學生學習文學作品、從事藝術活動和高雅文化，并把這些作為素質教育的主要內容，卻忽視學生在家庭生活、同伴活動和個人消遣中，究竟怎樣玩、怎樣交往、怎樣照顧父母、怎樣過節過生日，等等，學校很少將這些活動納入正規教育的視野加以關照。同樣，如果把生活世界僅僅理解為單純的日常感性生活，那教育就永遠達不到精神提升的高度。
（二）理想追求：教育的精神構建
力量起點觀認為，教育應從原初生命開始，通過知識和道德的學習，最終培育人生命的精神力量。因而，從原初生命出發，追求教育的精神建構，是教育的理想追求。人的精神力量不是自然延續的進化過程，也不是遺傳的本能，它不能直接從日常經驗中獲得。人的精神力量，深藏于人內心生活的深處，必須在后天的自由自覺的活動中，通過艱苦的努力去挖掘、喚醒、培植方能獲得。生命的原初力量不能自發完成向精神力量的超越，教育的培育是生命活力實現精神超越的橋梁。羅洛·梅指出：“人性是一棵樹，它需要按照使之成為一個生物的內在活力傾向而在各方面生長、發展。”（注：羅洛·梅.羅洛·梅文集[M].北京：中國言實出版社，1996.531.）正如植物的生長需要陽光一樣，人性的生長需要教育的照料，這種照料只有通過對學生的生命關懷，通過體察學生的內心生活，才能促使學生生命發生靈魂的轉向。因而，只有那種既能體現學生生命成長，又能體現外在規導的教育，才能真正哺育學生的精神生命。由南京師范大學魯潔教授主持的國家生活德育課程標準的制定，其中以家庭、社區、學校為中心，建立學校德育的內容和形式，而不是以社會政治、歷史發展和學校規范為線索。新課程標準把學生在與父母交往、與同伴交往、與教師交往中可能遇到的道德問題，作為學校德育體系的基本主題。在新課程標準中，學生生活是道德教育的首要前提，但在這一前提下，學校的教育規訓又始終體現于學生的成長過程中。
傳統的教育起點觀與生命力量論的教育起點觀，尋求共同的教育終點，使學生成為一個有知識、有道德、有理性的人。然而，因為追求目標的方式不同，從而導致不同的教育結果。傳統教育直接企及人的精神目標，而生命教育論卻讓生命在自我成長中培育精神力量。傳統的教育起點觀，因為放棄生命的自我成長，而使生命的原始力量與生命的精神力量相對立。在與生命沖動的對抗中，傳統教育中的知識和道德成為外化于生命的暴力。教育不能繞過生命，只有在生命的“力”的引導下，一切外在的教育才是有意義的。因而，傳統教育首先要改變的，可能不是教育的理想，而是尋求理想的出發點和方式。
關鍵詞：；中國哲學史大綱；評價與爭論
中圖分類號：B261 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）23-0052-02
一、《中國哲學史大綱》的寫作背景
（1891-1962），字適之，安徽績溪人，自小接受舊式教育。1902年去往上海求學，接觸維新改良、革命派和西方的新思想，接受系統的現代公民教育。1910年，考取庚子賠款第二批留學生，出國留學。1915年進哥倫比亞大學研究院，師從美國著名的實驗主義哲學家杜威攻哲學，獲哲學博士學位，其哲學博士論文《中國古代邏輯方法的發展》，中論及的“孔子的邏輯”、“墨翟和后期墨家的邏輯”，“進化論和邏輯”等，是后來《中國哲學史大綱》（以下簡稱《大綱》）的基礎。
的《大綱》是中國近代以來第一本用現代學術方法系統研究中國哲學史的書，大量學者認同此書是中國哲學史學科成立的標志。“哲學”一詞在19世紀末傳入中國，很多人在哲學一詞傳入我國后致力于中國哲學研究，但不成體系，沒有章法，材料極為雜亂，把經學、史學、文學材料一鍋煮。當時人分不清楚哲學和哲學史的分別，對于哲學的認知也是較為模糊的。
當時梁啟超的《中國學術思想變遷之大勢》對產生了重大影響，他將中國學術思想史分為七個時代。自傳中說：“這是第一次用歷史眼光來整理中國舊學術思想，第一次給我們‘學術史’的見解。”但梁啟超在論其中的“全盛時代”時，把諸家學說的本論并沒有詳細闡述，因此想替梁任公先生補作這幾章缺了的中國學術思想史，這便是著《大綱》的初衷。
二、對《大綱》的評價與爭論
1919年《大綱》出版后，反響異常熱烈。這是中國哲學史研究的開山之作，但也存在不足之處。我們將從以下幾個方面來對這本著作進行評價，并分析該書引起的一些爭論。
（一）開創了研究新范式
在寫作背景中我們談到，此前的中國哲學史研究是經學史學文化各種材料一鍋亂燉的局面，而且傳統的治學方法是采用學案式將各家思想平行排列，無法尋出各家思想的沿革與演進。將西方的學術體系應用于中國傳統哲學思想，進行研究。近代學術要求，研究者應當對于本學科領域的研究目的、要求，研究對象發展演變的階段及其特點做出合理的界定和闡述，并提供給入門者以研究的方法[1]。
《大綱》導言中開宗明義，說“‘凡研究人生切要的問題，從根本上著想，要尋一個根本的解決，這種學問，叫做哲學’……把種種哲學問題的種種研究方法和種種解決方法，都依著年代的先后和學派的系統一一記敘下來，便成了哲學史。”從最基本的定義出發，繼而對哲學史的研究對象和研究范圍進行了闡述，包括：天地萬物的來源（宇宙論）；知識思想的范圍、作用及方法（名學及知識論）；人生在世該如何行為（人生哲學）；怎樣才可使人有知識，能思想，行善去惡（教育哲學）；社會國家應該如何組織、管理（政治哲學）；人生究竟有何歸宿（宗教哲學）。研究對象和范圍的確定可以說是確立這個學科的重要前提。
緊接著，在書中導言闡述了研究哲學史的三個目的：即明變、求因和評判。明變，即要弄清古今思想沿革的線索；求因，即尋找不同時期思想沿革變遷的原因；評判，就是要弄清各家哲學學說的價值所在。在這樣的體系構建中對各家的學說進行了系統的研究，這在當時是開創性的工作。這個在當時讓人耳目一新的研究體系的構建，為此后的研究提供了新范式，也是這個學科真正確立的標志。
（二）研究方法的先進性
這里所說的先進性，是較所其處時代而言，的這本書開風氣之先，研究方法和以往的學者大相徑庭。他的方法論，可以從兩個方面來看，第一個是實證主義的宗旨，一個是歷史發展的眼光。
第一，先從實證主義來看。主要表現在引據上采用疑古的懷疑精神。美國留學時的導師是實用主義派的杜威，實用主義強調忠于事實，正是將其傳入中國的第一人。
治學，講究“大膽的假設，小心的求證”。在《大綱》導言中講到哲學史史料取舍審定之法有：史事，與人物所處年代是否相符；文字，尤其是各個時代語言的特色；文體，同一個哲學家的文體自成特色，出入太大定是偽作；思想，一家之言必定能夠前后連貫，若一本書中自身觀點相左，也是偽作；旁證，是從別的書里尋找佐證。以上互為印證，方可證明一學說的真實性。
所以在這本書中，直接從周宣王講起，從《詩經》講起，認為這之前的史料難辨真假又大都不可考，因此直接舍棄，只有《詩經》可以用驗證方法證實。各位哲學家的生平，他都進行嚴格的考證，講明自己的推理或者前人的錯誤。比如在墨子生于何時的問題上，有人說“并孔子時”，有人說“六國時人，周末猶存”，相差兩百多年，容易引人誤會。說：“我以為孫詒讓所考不如汪中考的精確”[2]，并指出了孫詒讓的幾個錯誤，最終定了墨子的大概生平區間。像這樣的考證和論述在全書中俯拾皆是，體現出作者深入的洞察力。
第二，即歷史發展的眼光。這在上文闡述研究哲學史的目的時已經有所體現。明變、求因、評判，弄清古今思想沿革變遷的線索，變遷的原因，再對這種思想歷史上產生的實際效果進行評判。所以在書中，按照時間的先后對各家思想進行講解。改變了古人學術的平行法，顯出變遷的痕跡，顯示演進的脈絡。他將中國哲學史分為古代哲學（從老子至韓非），中世哲學（自漢至北宋），近世哲學（明清時期）。可惜這本《大綱》并不完全，只作了古代哲學，不免是一種遺憾。這種歷史演進的眼光是作者唯物史觀的體現，是之前研究中少見的。
（三）平等、科學的新精神傳播
《大綱》出版于1919年，正是的時期，處處體現出作者的時代精神。傳統治學，把古人的原文為主，自己的觀點小字附注，體現尊古崇古之風氣。將自己話作為正文，古人的話小字附注，表新出五四時代的獨立精神。評價這本書的另一個長處便是“平等的眼光”，古代評判哲學，不是是墨非儒，就是是儒非墨，自漢以后，儒家一家獨大，排斥諸子。盡管對孔孟之道不認同，但書中也能還其一個本來面目，各家學說等而視之。
除此之外，還大力推崇科學，反對迷信、鬼神。在《大綱》中，他說儒家雖不相信鬼神，卻如此的重視祭祀和葬禮，情愿造出鬼神來崇拜。盡管他在書中并沒有進行強烈的褒貶，但我們可以感覺到對迷信思想的批駁；在后面又用生物進化論來解莊子的學說，也可以看出他對科學的偏好。
（四）梁啟超對《大綱》的批評與爭論
《大綱》出版后，一時好評如潮。但也有學者提出了不一樣的聲音。我們這里主要介紹梁啟超的觀點。首先，梁啟超對于該書進行了積極評價，但充其量只能說是一種演講時的恭維，緊接著他就從幾個方面提出了自己的異議。
首先，梁啟超認為把思想的淵源抹殺的太過了，與作者本身所提倡的歷史演進的眼光來看各家學說之淵源的觀點不相符合。老子孔子的一家之言必定是在受了之前很多哲學的啟發和熏陶才發揚光大的，而書中把哲學勃興的原因歸結為長期戰爭、人民痛苦的觀點，只拿一部孔老之前兩三百年的《詩經》來講中國哲學的背景，太過牽強。他批評“疑古太過”，凡是所懷疑的書都不引，這種過猶不及的方法不可取。
其次，梁啟超針對其中的特定幾章觀點進行了辯駁。他說：“這部書講墨子、荀子最好，講孔子、莊子最不好。”[3]梁啟超認為書中除了知識論，其他方面多是淺薄和謬誤。對儒家的學說，了解的太淺薄。例如關于《論語》中的“學”作何解，認為孔子的學便是“讀書”，只是文字上傳授來的知識。梁啟超對此提出尖銳的批評，認為孔子既說“學而不厭，誨人不倦”，又說“為之不厭，誨人不倦”，因此為便是學，學便是為，是屬于實踐、經驗方面的學問。
綜上我們可以看出，的這本書里的確存在一些疏漏之處，尤其是其儒學造詣不深常為他人詬病，梁啟超對該書一些具體內容上的批評是有其合理性和建設性的，但梁啟超批評這本書避重就輕，針對一些具體的細節展開攻訐，對于這本書的重要價值和革命性的地位避而不談，是有失公允的。
這兩位學者的觀點的對立與爭論事實上是五四新文化時期新老一代新舊之爭的縮影。無論如何，作為現在中國哲學史的開山之作，《大綱》的開創性是無法否定的。
三、重讀《大綱》對當下之意義
此書出版將近百年，書中的某些觀點和思想，仍然能用來對當下社會和人生態度進行審視。
首先，他講中國哲學，對存疑的材料疑而不用，嚴于考證，體現了做學問的嚴謹、審慎、科學的態度，是學術界應當尊重和學習的。
其次，在書最后講到古代哲學中絕的原因時提出四點，這里就取三點為例。第一，以莊子為代表的名學講求出世，認為萬物無時不變，尋求真理和知識是十分無用愚蠢的行為，這對于哲學、科學的發展產生了極端的消極影響。個人、社會的發展都需要積極的參與的態度，消極避世，不應是人生的追求。現代社會也是一樣。第二，狹義的功用主義。墨子、荀子的應用主義提出處于各國需要富國強兵的時代，到后來發展成為了狹義的功用主義，不能立刻見效的學說一概銷毀。說，這種短見的功用主義乃是科學和哲學思想發達的最大阻力。雖然他也重“效用”，但絕不是如此唯功用的狹隘。這種風氣在當下社會也有所體現，當今社會有一種浮躁的功利主義，還有人提出“讀書無用論”，令人唏噓不已。第三，專制的一尊主義。自漢以后，儒學一家獨大，古代哲學自此式微。因此學術、思想自由，兼容并包，是科學、哲學發展的必要條件。我們不能一味追隨主流文化，盲目從眾，推崇一家之言，這樣才有助于現在學術的良好發展。
參考文獻：
[1]陳其泰.：《中國哲學史大綱》的新范式[J].史學集刊，2005，（3）.
一、范式理論的來源：由科學史實例引發的思考
二千多年前，亞里斯多德認為，“物體自由落體的速度和物體的重量成正比”。因此，“物體越重，下落的速度就越快”。這一觀察似乎接近日常生活的事實：除非在真空里，一張紙和一本書落地的速度是不一樣的。但是，如果把它們合在一起，下落得更快還是更慢？伽利略爬上了比薩斜塔，用一對同樣大小的木球和鉛球，以實驗的方式，證明它們是同時落地的。現在的中學生都知道，亞氏理論是錯的。
為什么二千年來，人們一直承襲著這個錯誤的認識呢？這就是常規科學，亞里士多德的《物理學》、托勒密的《至大論》、牛頓的《原理》和《光學》這樣一些著作，都在一定時期里為以后幾代的工作者暗暗規定了在某一領域中應當研究些什么問題，采用些什么方法。這些著作的成就足以空前地把一批堅定的擁護者吸引過來，使他們不再去進行科學活動中各種形式的競爭。同時，這種成就又足以毫無限制地為一批重新組合起來的科學工作者留下各種有待解決的問題。所以說：“即使已有壓倒性的證據，一次真正的范式轉移往往需要至少20年。”任何范式都有自己產生、發展和消亡的自然過程。范式的消亡與人的死亡不同，特定范式的消亡意味著將產生一個新范式。如亞里士多德的物理學相對于古代科學，托勒密天文學相對于中世紀科學。
二、3種范式的整體比較
我們通常所說的范式主要有前現代主義范式、現代主義范式和后現代主義范式3種。前現代主義是指康德之前的哲學理念。現代主義是以笛卡爾和牛頓的現代秩序世界觀為起源發展起來的范式，笛卡爾的方法論假定的是確定性的獲得，而牛頓的可預見性假定的是一個穩定的、對稱的和組織簡單的宇宙，但現代范式中的系統觀卻是一個封閉式的系統觀。后現代主義的產生與現代性是密切相關的，現代性代表了現代主義、現代、現代化的綜合，它相信理性和科學的進步，相信技術能夠征服自然，相信將科學技術運用于社會改革，就能控制和改善人類的狀況。后現代社會表現出不確定性、不穩定性、形成性等特征，從而超越了現代范式的確定性、穩定性、普遍性、因果關系等特性。后現代范式還超越了現代范式中的控制觀點，重新回到了人與自然、人與他人之間和諧相處的主題上。
三、現代主義與后現代主義兩種范式的比較
后現代主義范式認為，社會現實是多元的、復雜的、自組織發展的、多方決定的，社會領域從來都不是封閉的終極性的結構，而是開放的、非穩定的、非統一的、尋求轉變的、偶然的。后現代知識觀的觀點并不是對現代觀點的全盤否定，而是對現代觀點中不合理的成分提出的挑戰，更加強調知識的文化性、境域性和價值偏好。后現代主義反對技術理性對人的奴役和控制，重視人與人之間內在的、深刻的聯系，重視人與自然的和諧，希望雙方是一種平等互動的關系。
總之，我們正處于并且將長期處于后現代主義范式這個大環境中，怎樣將后現代主義理論運用于教育教學中，以便獲得更為有效的學習，這將是我們廣大教育工作者今后的發展所在。尤其是它所倡導的不確定性，對人的復雜性的重視，對技術的否定態度，都將是我們發展教育事業必須借鑒的地方。
參考文獻：
\[1\]李玲.現代范式、后現代范式課程觀芻議\[J\].韶關學院學報（社會科學），2010，(11).
【關鍵詞】 學習共同體；學習型社區；可視化分析；現狀；進展
【中圖分類號】 G232.1 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1009—458x（2012）05—0029—07 在學習科學的最新研究中，學習的建構本質、社會協商本質和參與本質越來越清晰地凸顯出來[1]。突顯學習社會性的學習共同體（learning community）由此備受關注。目前，國內相關的文獻繁多，研究人員只能對其感興趣的某方面深入研讀，如何快速地對國內學習共同體研究現狀進行總體了解，并對其研究進展有一個簡要判斷，是本研究要解決的問題。
了解一個領域的進展現狀，實際上就要對該領域已產生的和新產生的知識有一個全面的把握，文獻資料中蘊含著某個研究領域的豐富知識，因此，有必要將這些知識從文獻中挖掘出來[2]。為此，本研究借助于科學知識圖譜可視化分析技術對十多年間（2001年~2011年）國內已有的學習共同體研究文獻進行系統梳理和分析，從而對該領域的研究熱點、前沿方向和進展狀況有一個總體把握。
一、研究過程
（一）研究樣本的選擇
由于學習共同體的研究范圍較為廣泛，在教育、社會學、計算機與互聯網等領域均有涉及。因此，國內關于學習共同體的文獻量非常大，刊登該研究領域成果的期刊種類也較多，且比較分散。為盡可能保證數據分析的全面性，本研究使用中國知網的中國學術期刊網絡出版總庫（CAJD）、中國博士學位論文全文數據庫和中國優秀碩士學位論文全文數據庫獲得相關文獻的信息與全文。
（二）研究文獻信息的收集與處理方法
Community的中文譯法通常有“社會”、“共同體”、“社區”、“社群”等，最常見的是“共同體”和“社區”的譯法，同時與community有關的復合詞匯也有多種不同的譯法，如本研究關注的“learning community”就有學習型社區、學習共同體兩種不同的譯法。因此，本研究在檢索時，使用以下控制條件“期刊年限（2001~2011）+來源類別（核心期刊），內容檢索條件為：主題（學習共同體）或者包含（學習型社區）”對中國學術期刊網絡出版總庫進行文獻檢索，獲得期刊文獻725篇（檢索時間為2011年10月15日）。同時使用控制條件“期刊年限（2001-2011），內容檢索條件為：主題（學習共同體）或者包含（學習型社區）”對中國博士學位論文全文數據庫進行檢索得到博士論文66篇，對中國優秀碩士學位論文全文數據庫檢索得到碩士論文628篇。最后，依據中國知網提供的文獻信息依次進行文獻信息采集。
在文獻數據信息處理方面，本研究主要采用中國醫科大學醫學信息學系開發的數目共現分析系統Bicomb v1.0[3][4]，以及美國德雷塞爾大學陳超美博士研發的信息可視化統計軟件CiteSpace 3.0.R2[5][6]兩款數據統計軟件對獲取的數據進行統計處理。其中，CiteSpace軟件可有效探索學科知識領域的演進與研究前沿，進行可視化分析，使得文獻計量學分析易于實現歷時性的動態化[7]，該軟件內嵌了國內學者劉盛博編制的CNKI（RefWork）格式轉換程序，具備將CNKI數據轉換為可處理的格式的功能。但受CNKI數據采集選項和中文文本處理功能的限制，CiteSpace僅可有效處理CNKI數據的專業術語和關鍵詞分析。因此，筆者同時選用Bicomb軟件、UCINET軟件，甚至人工統計的方法對文獻信息進行補充處理與分析。最后，依據統計結果對學習共同體的研究進展狀況進行分析和評判。
二、研究結果與分析
（一）國內學習共同體研究成果產出分析
筆者按年度對2001至2011年間的國內期刊論文和國內碩博論文進行了檢索和統計（2011年截止到筆者檢索日期10月15日），國內各年份的論文刊發與學位論文數量情況如圖1所示。由圖分析可知，期刊論文和碩士論文的數量整體上呈上升趨勢（2011年僅能檢索到10月份），特別是近三年來，期刊論文數量一直保持在100篇以上，碩士論文也從2007年開始保持在85篇以上，這可能與國內教育界對建構主義、學習的社會性等與學習共同體相關理論的關注力度加大有關，從而引發更多的國內學者對該領域進行研究。如果單從博士論文數量上看，則相對比較穩定，近三年來一直保持在十篇左右。總體上看，國內學者對學習共同體的研究趨于上升趨勢，有更多的學者開展該領域研究。
（二）載文期刊與研究機構分布
用Bicomb軟件對2001~2011年間關于國內學習共同體研究的、在核心期刊發表的文獻進行載文期刊分布進行統計，載文量大于等于10篇的期刊有21家，結果見表1和圖2。其中載文數量在前10位的期刊的載文量占到了全部文獻的41.89%。僅就載文期刊關注領域來看，學習共同體研究還主要集中于教育領域。
為有效反映研究論文的機構來源，本研究使用Bicomb軟件對期刊論文和碩博論文的研究單位或授予學位單位進行統計，統計結果如表2所示。無論從期刊論文數量還是碩博論文數量上來看，華東師范大學均是學習共同體研究的一個重鎮。如僅從期刊載文量來看，華南師范大學、北京師范大學、西南大學、南京師范大學也對學習共同體研究做了較突出貢獻。但若僅從碩士論文上講，首都師范大學、山東師范大學、東北師范大學等學校的學位論文數量較多。為此，我們對各單位不同類型的發文量進行對比（圖3），發現了一個現象，即：有些單位核心期刊研究論文較多卻少有相關的碩博學位論文，但有些單位核心期刊發文量較低卻有特別多的碩士學位論文出現。前者還比較容易理解和解釋，即該校有相關研究，且做出了較為突出的成績，但沒有引領研究生跟進該領域的研究。但后者所反映的問題卻值得我們深思，即研究還沒有得到業內廣泛認可（表現為沒有在該領域的核心期刊或較少），卻指導了非常多的碩士論文研究。
（三）學習共同體領域研究熱點與前沿分析
1. 研究熱點分析
關鍵詞是文章主題的高度概括和凝練，通過對高頻關鍵詞進行統計與分析，可以挖掘某一研究領域的熱點。本文使用CiteSpace 3.0.R2，以關鍵詞為節點，時間分區為1年，閥值為50Top per slice，采用最小成樹算法，利用國內期刊文獻繪制國內學習共同體研究熱點知識圖譜，共得到節點366個，連線294個，結果見圖4和表3。而對國內碩博論文繪制高頻關鍵詞共現網絡，得到節點321個，連線315個，結果見圖5和表4。
根據陳超美的介紹[8]，分析由CiteSpaceII生成的期刊熱點知識圖譜（圖4）的關鍵節點分布可知，國內學習共同體研究領域熱點可以確定為：學習共同體、學習型社區、社區教育、共同體、學習型社會、教師、教師專業發展、終身學習、網絡學習共同體、專業發展等。而根據碩博論文熱點知識圖譜（圖5）的關鍵節點分布可確定學習共同體研究熱點領域為學習共同體、教師專業發展、虛擬社區、協作學習、網絡學習共同體、專業發展、知識建構等。
由表3可知，期刊高頻關鍵詞頻次排序中，學習共同體最高，因此其節點年環明顯最大。從節點的中介中心度看，學習共同體的中心度同樣最大，因此其節點的紫色年環最大，即中心度最高，占核心地位，緊隨其后的是社區教育、共同體、學習型社會、教師、教師專業發展等。若從碩博論文高頻關鍵詞中心度和頻次統計角度分析（見表4），對策的研究頻次最高，專業發展排其次。但教師專業發展、虛擬學習社區、協作學習、學習共同體、網絡學習共同體等的中心度相比前兩者更高，占較為重要的核心地位。
由以上分析可知，從期刊論文來看，關于學習共同體、學習型社區的研究最廣泛，而社區教育、共同體、學習型社會、教師、教師專業發展等是相對突出的研究熱點。從碩博論文分析，學習共同體隱去了其中心位置，教師專業發展、虛擬學習社區、網絡學習共同體等主題凸顯出來。學習共同體、學習型社區的研究頻次最高是易于理解的，但無論是期刊論文還是碩博論文都顯示與教師專業發展、網絡學習共同體相關研究熱度較高，這應引起我們的重視。
對學習共同體，人們不僅研究它的概念、內涵、基本理論和形成機制，更關注它的具體應用。教師專業發展在教育領域備受關注，然而強調教師知識提升的理智取向的專業發展范式，雖經多年研究與實踐，成效卻不盡如人意。學習共同體所提倡的學習的社會文化觀和分布式認識觀適應了人們對學習觀的轉變，特別是它強調的知識建構的社會性、文化場域依存性、多元主體互動性等適應了當今人們對學習的理解，正好適應了教師專業發展觀的實踐-反思取向（教師主要不是通過“接受”知識，而是通過“反思”以更清晰地理解自己、理解實踐，并實現專業發展）[9]、生態取向（教師專業知識和能力發展并不能全然依靠自己，而應將其置于一定的社會環境、人際關系中，有效利用各種人力和物力資源以實現專業發展；將教師專業發展的內涵提升到教師教研合作能力和教師群體整體專業發展水平的高度）[10]。學習共同體所倡導的理念、實踐形式為教師專業發展提供了理論先導和實踐指導。因此，在學習共同體研究領域，關于教師專業發展的內容被廣泛關注和深入研究。
為了進一步了解其研究現狀，本研究以“主題（學習共同體）并含（教師專業發展）”為檢索條件對中國知網數據庫進行檢索發現，2001~2011年間國內學習共同體領域教師專業發展方向研究文獻呈快速增長趨勢（見圖6）。2003年，顧小清在《教師專業發展：在線學習共同體的作用》一文中對學習共同體與教師專業發展的關系、如何利用信息通信技術構建教師在場的學習共同體以及學習共同體對教師專業發展的影響進行了詳細闡述。隨后，這一領域引起了國內學者的廣泛關注，相關研究逐年增多。
而以“主題（網絡學習共同體）或含（網絡學習社區）或含（網絡學習型社區）”為檢索條件對中國知網數據庫進行檢索發現（圖7），國內網絡學習共同體的研究是在近年來才逐漸被廣泛關注的，這一轉變與Web2.0技術在教育教學領域的廣泛應用恰好契合。Web2.0的六度分割理論、利用集體智慧與學習共同體理念相似，同時，Web2.0及其相關技術為組建學習共同體提供了技術支持。因此，網絡共同體及其相關問題逐漸成為該研究范疇所相關。
對研究熱點分布做進一步的時間線圖分析，結果見圖8和圖9。從圖8來看，現有的研究熱點主要出現于2005年之前。2005~2010年間，雖有新的研究熱點出現，但研究頻次和中心度相對不大。而從圖9來看，形式也基本一樣，知識熱點和出現時間稍有區別，最為突出的是教師專業發展、網絡學習共同體的出現時間和關注程度稍有差別。從二者的整體時間分布情況來分析，2005年以后，新的研究熱點出現較少，主要是對以前研究熱點的繼續深化。總體看來，國內學習共同體研究各研究方向逐漸成熟化，呈現靜態穩定趨勢。
2. 研究前沿分析
CiteSpace軟件選擇突變專業術語類型（burst term），利用其詞頻探測技術進行研究前沿術語分析。期刊論文得到突變專業術語366個，碩博學位論文得到321個，分別對視圖布局進行精簡合并，形成結果見圖10和圖11。綜合分析這兩個圖，顯著的索引專業術語主要有：學習共同體、學習型社區、共同體、社區教育、學習型社會、教師專業發展、專業發展、網絡學習共同體、虛擬學習社區、知識建構、學習社區、協作學習、對策、Web2.0、學習環境、知識建構、網絡課程、建構主義、教師培訓等。
對這些詞語進入深入分析，可將國內學習共同體研究領域的前沿方向概括為以下三類。
（1）理論深化類
以“題名（學習共同體）或含（學習型社區）”為條件對中國知網數據庫進行再檢索，將數據導入Bicomb軟件進行統計分析和人工鑒別發現，隨著學習共同體在各領域的廣泛應用，關于對原有概念和理論不斷反思、修正和深化的研究內容相對較多。同時，人們不再停留在早期的學習共同體概念界定、闡釋和區別上，而是從不同視角對學習共同體理論進行豐富、充實。這種深化表現在兩個層面。第一個層面表現在對學習共同體理論內涵的深化，即：更深入地研究學習共同體的基礎理論、哲學基礎、文化基礎，主要表現在從生態哲學、后現代哲學等視角研究學習共同體，同時還表現在從社會建構觀、分布認知理論、知識論、學習的實踐論等角度對學習共同體的基礎理論的深入研究與挖掘。第二個層面表現在對學習共同體外延的研究，該方面的研究表現在對學習共同體不同實踐形式的理論深化，包括對網絡學習共同體、課堂學習共同體、學校共同體、專業學習共同體、課程學習共同體等領域的深入研究。
（2）具體應用與組織形式類
該方向致力于將學習共同體的思想、理論及其方式與具體的實踐領域相結合，發揮其優勢，解決相關領域的問題。教師專業發展和教師培訓是教師教育領域愈久彌新的問題，學習共同體的出現不僅為教師專業發展、教師培訓開啟了新思路，提供了新方法，還提供了新的實踐范式。學校、課堂與課程是教育的主陣地，然而這些主陣地卻歷來備受詬病，甚至把“只具有工具的理性，而缺少價值的關懷[11]”的現代人所具有的共性特征也歸結為教育問題。改變現狀、促進人類發展是每一個教育研究者的理想。因此，與學校、課堂和課程等相關的學習共同體組織形式都是未來的研究方向。教育不僅包括學校教育，還包括家庭教育、社會教育（包括現實社會、網絡社會等）等非正式場合教育，可見，與社區、實踐、網絡虛擬世界等領域聯系的網絡學習共同體、虛擬學習共同體、實踐共同體等組織形式也將成為該領域的未來研究方向。
（3）構建策略類
學校共同體、課堂共同體、課程學習共同體的構建與策略研究是一個必然趨勢。時至今日，網絡已在深深影響著人們的工作、學習和生活。因此，與網絡相關的學習共同體、虛擬學習社區構建必然成為學習共同體研究的又一趨勢。Web2.0作為更注重用戶的交互作用的網絡組織形式，正吸引更多人選擇數字化、網絡化的生存方式和學習方式，迎接共同參與、共同創造、共同分享的全民織網時代。如何利用Web2.0及其相關技術構建網絡學習共同體或虛擬學習共同體必然成為該研究領域的又一增長點。
（四）研究學者合作網絡與機構合作網絡
1. 研究學者合作網絡
將采集數據導入Bicomb軟件，以作者為關鍵字段進行提取、統計后，選取頻次≥2的86名研究學者（頻次累計百分比為9.5861%）數據，生成Excel類型共現矩陣文件。將Excel文件輸入UCINET軟件，輸出##h類型的數據集。然后，導入UCINET集成軟件[12]進行可視化分析。對合作網絡去除非主成分并進行布局優化，生成結果見圖12。從圖12可以看出，國內學習共同體研究領域學者合作較松散。為進一步研究各位研究者在本領域的重要性，我們引入了社會網絡分析中的度數中心度和中間中心度（如果一個點處于許多其他點對的捷徑上，我們就認為該點具有較高的中間中心度）概念（見表5）。在權衡以上兩者的基礎上，我們對作者研究情況進行人工文獻閱讀與排查，發現主要存在以下3個合作密切的研究群：鐘啟泉為華東師范大學課程與教學研究所學者，主要關注學校共同體、課堂共同體以及知識社會與文化催生等；王陸為首都師范大學教育技術學學者，從網絡交互、教師專業發展等角度對網絡學習共同體進行了研究；時長江則更多地關注了課堂學習共同體和教師專業發展。從中間中心度上看，佐藤學、時長江、郝志峰在合作網絡中的影響程度較高，是合作網絡中的重要人物。
2. 研究機構合作網絡
對研究機構合作網絡的研究，選取頻次≥2的研究機構共26個，頻次累計百分比達22.3529%，采用與作者合作網絡研究的相同程序。對合作網絡去除非主成分并進行布局優化，結果見表6和圖13。可知，機構間的合作也比較松散。華東師范大學課程與教學研究所、廣西師范大學教育科學學院、西南大學教育學院、華南師范大學教育信息技術學院、華東師范大學教育科學學院等在整個網絡中的度數中心性最高。而從中間中心度上來看，華東師范大學課程與教學研究所同樣是合作網絡中的代表機構。
總之，國內學習共同體合作研究相對較為松散，研究者之間相對缺乏必要的交流與合作，分散了研究力量。如果僅從文獻研究者所屬單位上推理，研究者間應有更多的合作機會和合作可能。這也許要歸因于國內論文署名習慣，許多研究成果可能是多名研究者合作進行的，但因為各種因素，文章最后只署了一個名字。
三、總結
本研究利用科學知識圖譜可視化分析技術，從研究論文數量、載文期刊與研究機構分布、研究熱點、研究前沿、研究學者合作情況和研究機構合作情況等方面分析了國內學習共同體研究進展情況，得出以下結論：
第一，從研究論文數量上看，國內學習共同體領域研究發文數量較大，呈逐年上升趨勢。近年來，發文數量逐漸趨于平穩，從某種程度上說明該研究領域逐漸趨向成熟。
第二，從發表文獻的載文期刊分布來看，主要期刊有：《中國遠程教育》、《成人教育》、《中國成人教育》、《全球教育展望》、《電化教育研究》等。
第三，從研究單位分布來看，期刊論文主要集中在華東師范大學、華南師范大學、北京師范大學、西南大學、南京師范大學、山東師范大學等高校，而碩士論文主要集中在華東師范大學、首都師范大學、山東師范大學、東北師范大學、西南大學、南京師范大學、上海師范大學等高校。
第四，國內學習共同體研究熱點基本可以界定為：學習共同體、學習型社區、社區教育、共同體、學習型社會、教師、教師專業發展、終身學習、網絡學習共同體、專業發展、虛擬社區、協作學習、知識建構等。
【關鍵詞】創業教育；國外研究；國內研究
一、前言
創業教育是目前國內外教育理論研究和實踐探索的一個嶄新領域。以美國為代表的發達國家開展了卓有成效的創業教育實踐嘗試和理論探討。我國創業教育理論研究起步晚，目前仍處于探索階段。本文通過閱讀、歸納近年來有關中外創業學、創業教育方面的研究論文，梳理國內外高校創業教育研究歷史和現狀，形成如下理論綜述。
二、國外研究
（一）國外創業教育發展的簡單回顧
1947年，哈佛商學院開設的新創企業管理課程被認為是第一門創業教育課程。美國創業教育經歷了四個發展階段：創業課程和研究性期刊出現的萌芽階段（1947-1970）；創業課程和研究性期刊增多，需求高漲的起步階段（1970-1990）；創業學專業設置與學位授予的發展階段（1990-2000）；創業教育教室的準備及社會對創業教育關注程度劇增的成熟階段（2000年至今）。此外，印度在1966年提出“自我就業教育”，英國在20世紀80年代初開啟以科技園為起源的創業教育，澳大利亞、德國、法國等國也較早鼓勵對大學創業教育的引導，取得了顯著成就。
（二）創業教育的內涵
創業教育也叫“企業家精神教育”和“創業精神教育”。創業教育之父杰弗里?蒂蒙斯教授認為，創業教育是為未來的幾代人設定“創業遺傳代碼”，是造就最具革命性的創業一代。在美國，學者對創業教育有兩種不同理解：一種認為創業教育是培養受教育者個性品質的教育。另一種認為它是與商業教育相區別的教育概念。日本創業教育是“以創業精神培養”為主線的教育，“即創業教育是培養學生社會挑戰能力和冒險精神的資質能力教育，通過創業課程和創業實踐，喚起學生的創業意識，使其掌握創業的技能。”
（三）創業教育模式
學者們認為世界范圍內的創業教育模式主要有兩種：一種是重視社會實踐體驗和創業技能學習的創業教育模式，以美國為典型；另一種是重視創業精神培養的創業教育模式。
美國高校創業教育依專業化和受眾分為聚焦模式和全校性創業教育模式。聚焦模式的專業化程度高，創業教育課程僅面向商學院或管理學院。全校性創業模式下，創業活動和課程面向全校學生，以培養不同專業學生的創業精神和意識。
日本高校的創業教育呈現多取向特征，既重視社會實踐體驗和創業技能學習，又重視創業精神培養。有學者將日本高校創業教育課程總結為四種模式：掌握實際管理經驗的創業家專門教育型；掌握系統經營知識、技能的經營技能綜合演習型；創業技能專業型；培養創業意識、創業精神的企業家精神涵養型。
三、國內研究
（一）國內創業教育發展的簡單回顧和總結
我國創業教育起步晚，大學生創業教育教學發展大致經歷了三個階段：（1）高校自主探索階段（1997-2002.4），清華大學、復旦大學等高校開始有益的自發性的探索；（2）創業教育教學試點階段（2002年4月開始），創業教育轉向實踐探索，進入多元化發展時期；（3）課程教學實施階段，高校由試點探索和積累經驗轉向建立系統的課程體系和學科建設。
（二）創業教育的內涵
1.從“創業”語義來探討創業教育
有的學者主張創業定義應該與創造和積累財富相聯系，有的學者認為狹義的創業僅指創辦企業，廣義的創業側重在前人基礎上有新的成就和貢獻。基于不同維度的“創業”定義，創業教育也有狹義和廣義之分。從現有觀點看，狹義創業教育指職業的獲得、發展；廣義創業教育包含使受教育者從個體到群體，在社會經濟、文化、政治領域內，創造財富價值和創新意義的教育活動。
2.從創業教育的目的和功能出發
根據其目的和功能來定義“創業教育”，反映了創業教育的應用性特征。歸納起來，主要有兩種：“人才說”，培養能夠創造工作崗位的創業者。“素質說”，創業教育的功能是培養企業家精神，目的是培養學生創業者的素質。上海市教育科學研究院的房欲飛主張創業教育的功能在于通過課程體系，把創業意識、創業精神和創業能力內化為大學生自身素質，催生“時機成熟條件下的創業人才”。
3.以高校為載體的“創業教育”的探討
近年來，學界提出高校創業教育應包括高校教師創業教育和高校大學生創業教育兩部分，開始研究研究生創業教育問題，提出全民性創業教育要求，以在整個國民教育系列中開展創業教育。其中，有學者從創業對象的角度討論了下崗失業人員、農村轉移勞動力、在職人員和預備勞動力（在校學生）應該接受創業教育的問題。
（三）創業教育模式
創業教育模式反映了一種教育理念，是對教育目標和實施過程的基本主張。
1.創業教育教學模式
教學是實施創業教育的重要途徑。目前我國高校創業教育的教學模式可以概括為三種：（1）“教授在弧型階梯教室里進行創新互動式教學”的創業案例分析模式。（2）“創業者模仿創業或嘗試創業的學習、體驗與參與的全過程”的創業模擬演練模式。（3）“生產技術系統和教育系統的結合”的產學研結合模式。第二種和第三種有利于促進創業教育由課堂延伸到實戰演練，提高創業成果轉化，但三種教學模式在高校中沒有普遍開展起來。有學者主張依據階段劃分創業教育，根據不同階段的創業教育教學目標，采取不同的教學方法。
2.創業教育實踐模式
我國創業教育主要有5種實踐模式：（1）學習創業教育模式。該模式是學生通過接受教育和自我教育，掌握創業知識和技能，培養創業精神和品質。（2）嘗試創業教育模式。學生通過參與創業活動，將學習到的知識、技能和精神品質內化成自己的綜合素質。（3）自主創業教育模式。引導學生確立創業目標與方向，分析創業的可行性，建立適合自己創業的企業或公司后實施自主創業計劃。（4）營造創業氛圍教育模式。一要更新思想觀念，鼓勵學生創業；二要通過校園和社會兩個環境來優化創業輿論環境。（5）借鑒國外高校創業教育的模式。通過與國外大學的交流，引進國外大學的成功經驗，加強對國外大學創業教育的跟蹤學習。
3.不同類型大學創業教育模式
具有代表性的觀點認為：研究性大學創業教育模式通過建設學科和創業資源整合體系，培養大學生知識轉化成生產力的意識和技能，推動經濟增長，發揮學科優勢。教學型大學創業教育模式是培養“應用型復合人才”，開設全面系統的課程體系，教育與實踐相聯系，搭建“學校知識教育平臺”和“校外實踐平臺”。職業性大學創業教育模式是以地方經濟為指向，結合當地區域經濟優勢和特點，設置課程體系，滿足創業需要。它們既是一般模式，也是相對的特色模式。高校在突出差異性的同時，要發揮各自優勢，促進優秀資源的整合。
（四）創業教育體系的構建
近幾年來有關創業教育體系構建的研究主要有如下幾個方面：
1.創業教育的理念體系
創業教育的理念體系包括創業教育的精神學范式、創業教育的知識論結構和創業教育的行為學要求三個方面。創業教育的精神學范式包括：創業心理、創業倫理、創業哲學。創業教育的知識論結構包括：創業教育的知識論、創業經濟學、創業管理學、創業環境學、創業人才學、創業法學。創業教育的行為學要求包括：管理行為、教學行為、學習行為。
2.創業教育的實踐體系
（1）體系化構建
當前創業教育實踐的體系化構建的研究重點，依然是通過子系統的構建和分解，建立從目標到過程，再到保障體系的完整體系。學者們對于子系統的分解雖然沒有達成一致共識，但可以歸納出兩種類型：一是目標體系，解決的是創業教育的內涵問題和目的問題。具體可包含培養創業精神、豐富創業知識、健全創業心理、提高創業能力四方面內容。二是過程體系，包括內容體系（或稱創業教育課程體系）、專家體系、過程體系等，它們是創業教育的操作實務。三是保障體系，它為創業教育實踐提供制度保障和非制度保障，確保創業教育實踐過程順利進行。
（2）創業教育評價體系
有關創業教育評價體系的研究較少，主要強調構建大學生創業評價體系的重要性，對評價的主體、內容和制度創建進行有益探索。有學者開始對創業教育評價建立指標體系，推動創業教育評價向應用性方向發展。華南農業大學的戴育濱、蔡茂華、張木明認為“高校創業教育教學評價體系的主要內容包括課程設置、教學手段、核心技術、市場前景、創業團隊、創新能力和項目風險等，評價的對象是創業者、創業團體和創業核心技術，評價主體是學校、風險投資者和評估機構。”[2]并且認為在大學生創業教育實踐過程中，應該建立科學有效的“創業教育認證制度”。
四、我國創業教育研究與實踐的展望
1.樹立新的創業價值觀
創業價值觀是引導高校從就業教育向創業教育轉變的基本理念。我國高校創業教育應當以培養具備創新精神、創業知識和技能的復合型人才為目標。
2.構建完善的創業素質模型和創業教育體系
當前國內研究中關于創業素質的定量研究很少。研究者可在借鑒國外創業教育中有關素質模型研究的先進成果基礎上，結合我國社會經濟發展對人才要求的特點，研究和構建一套完整的創業素質模型。
3.探索創業教育流程管理
創業教育過程的定性研究并不能滿足高校將創業教育納入到高校教育的主要活動重的要求。探索創業教育的流程管理就是通過對創業教育管理要素的規范化構造，建立提高創業教育效率的系統化的管理方法。這就需要高校對創業教育進行流程分析，定義管理中的各個流程節點，進行創業教育資源的分配，對創業教育的質量和效率進行測評，并且建立一套流程優化的自我保養機制。
4.積極整合創業教育資源
面對高校創業教育發展有限，政府和社會支持力量不足，高校自身資源整合缺乏有效機制的狀況，需要建立創業教育的組織管理系統，完善創業教育信息平臺建設，加強創業教育資源的開發運行機制，實現創業教育資源的整合。在教育系統內部，積極挖掘創業文化資源、組織人事資源。在教育系統外部，積極發掘公共政策資源、校友資源、企業和社區組織資源等，發揮資源整合的最大優勢。
5.重視創業教育成果評價和推廣
對于我國創業教育的研究者和實踐者來說，不只要進行教育活動的實踐，還要對創業教育成果進行評價和推廣，通過相互間的交流和學習，推動創業教育的加快發展，培養更多復合型人才。
參考文獻：
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關鍵詞：王夫之；學術思想；淵源；貢獻
關于王夫之學術思想的淵源，學術界歷來認識不一，大致說來可以歸結為以下幾種：一、本于張載；二、師承張載和程朱，是二者的合流；三、亦儒亦佛；四、儒、道、佛之合流；五、自成一派。本人認為，王夫之是中國學術思想史上最具獨立精神的學者之一，他能夠在明清之際建起了一座中國學術思想史上的高峰，決不是僅僅借助于一個或幾個門派的學說就可以做得到的，他的創造性貢獻得益于他擁有一個坐集千古之智的學術機遇，他抓住這個機遇，對中國古代學術思想進行了全面的梳理、批判、吸收和轉化。下面我們就擇幾個重要方面逐一分析和說明。
一、王夫之與王充
侯外廬先生認為，王充比起王夫之所尊許的張載，在王夫之的思想中有更多的脈絡可尋。第一，王夫之繼承了王充的批判與實證精神。王充《論衡》的基本思想是反對武斷與盲從。王夫之同其精神，太極圖說、星象家、變覆家、方術家等都受到過他的批判，王夫之也因此被不少學者認為是妄議古人。與王夫之的批判精神相呼應的是其實證精神，這種實證精神，王充稱之為“事有證驗以效實”，王夫之稱之為“征之以可聞之實”，認為理論觀點正確與否只能由事實證明。第二，發展了王充的知識論。不過，王夫之不像王充那樣把知與不知看成是絕對的，而是看成相對的和發展的、提出了知識論上的相對性與發展觀。王夫之說：“可見者，所撰者也。有撰者可體，故未有撰者可通。圣人依人以為則，準見以為道。”“所撰者”指人可以掌握的事實根據，王夫之認為，人們正是由“所撰者也”認識和理解了“未有撰者”，這是人由可知達于不可知的最一般的認識規律。第三，發展了王充關于人性的學說。王充認為“性本自然，善惡有質”，意思是說，人性本是一種自然性，無所謂善惡，善惡是由人們后來養成的素質所決定的，王夫之在接受這一思想的同時又有所發展。王夫之提出，“性在氣質中，無性外之氣質”，這就在認識人性的自然性與后天性關系方面融入了對立統一思想。王充認為人性重在教導，可使之為善，王夫之認為“性重養其習，失教失導即為下愚”，二人都是在發揮孔子的“習相遠”之說，而王夫之的“性日生日新”之論更多的是把人性放在不斷創新發展的生活活動中去看，這是王夫之的卓見。第四，完善了王充的無神論。從《禮記》到王充、張載都認為鬼神是氣的特殊的存在狀態，王夫之也據此立論，堅持了古代唯物論者關于鬼神的一般觀點，認為“鬼神者，氣之往來屈伸者也”，從“氣”和“實有”的角度來說明鬼神，以鬼神填補了物所不可能占有的領域。
二、王夫之與張載
為了找到儒學的正流，王夫之對宋明學術流派進行了謹慎的梳理和研究，將宋明兩代學術思想發展的道路概括為：先由周敦頤開創太極學說，勾畫宇宙藍圖；二程將其發揮，主張通過主體實踐來體悟世界的本真，引伸出了靜、誠、敬的修養論，但最后卻偏向了佛教的寂滅教義；朱熹為救其失，倡導格物窮理之學，雙峰、勿軒諸儒不得要領，使朱子之學退化為訓詁學；陳白沙致力于真知之學，在重振朱學方面功不可沒。但不幸的是白沙之學直接導致了王陽明“陽儒陰釋”的心學，其“無善無惡、圓融理事”的說教成為異端流行、社會動亂的禍根。王夫之顯然夸大了思想學術對社會動變的作用，但他對宋明兩代學術思想流變的分析是準確的。在宋儒各派中，王夫之認為，朱子和二程之學雖都是正統儒學，但皆有矯枉過正之偏，所以在戰勝異端方面缺乏力量，只有張載的學說是“引萬派而歸墟”的正學，但由于張載是無官職的平民百姓，缺乏輔助，所以他的學說沒有流行于世，如果張子學說得到廣泛傳播，那么，不管是浮圖邪說，還是它的同盟陸學和王學，都將“不折而自摧”。
王夫之推崇張載不僅因為張載是一個唯物論者，還因為張載也是一個具有強烈人本主義思想的學者，其對人的情感志向和人自身價值的充分肯定與王夫之時代聲勢浩大的反道學的近代人本主義理想有更多的契合之處，雖然張載也算在道學家之列，但卻與朱熹等人有根本不同。對此，王夫之作了精細的分辨，認為張載以“志道強禮”為治學之本，把獲得知識作為人進步的階梯，這樣，人們就會在自己不斷的求知中達到更高的境界。考慮到這一層，王夫之認為張載的學說是人本之學，是“圣功之學”；而朱學以“格物”為前提，以“致知”為目標，把人生的命運都押在“一旦之豁然”上，很不牢靠，而且也看不到人生境界提高的連續性和無限性，這樣的學說只能稱得上是“賢者之學”，是理學，與張載的“圣功之學”不可同日而語。
三、王夫之與程朱
對于二程與朱熹，王夫之一方面充分肯定其正統的學術地位，另一方面又在眾多的理論學術問題上對之質疑或否定。如關于“天人合一”與“理一分殊”，王夫之認為，周敦頤創立的《太極圖說》著重闡述了“天人合一”問題，但人與萬物是怎樣區別開來的這個問題并沒有說清楚，這個問題是由程朱在辨明“理一分殊之義”時詳細說明的，但是程朱又沒有說明人的發展及其主體性問題，這個問題是由張載解決的。張載闡明了這樣的觀點：從宏觀上講，人的產生和成長是大自然運動的成果，人是自然的一部分，遵循并利用著自然規律，“人之與天，理氣一也”，但從細的方面，即從“其切處”而言，人又有人倫，人以人倫而別于天，“而繼之以善，成之以性者，父母之生我，使我有形色以具天性者也”，同時，人又是從人倫中理解了天，“即父母而溯，其德通于天地也，無有問矣”，離開了人倫，人便不能知天。將此說推而廣之，我們會發現世界上的一切生物都是從其類的生存規律與秩序中來理解天的，即所謂“此其誠之必幾，禽獸且有覺焉”。王夫之盛贊張載將“天人合一”與“理一分殊”發展為遵從天道而善待人事的完備的“天人相繼”理論，而對程朱理學，王夫之則批評其“引而不發，未能洞示來茲也!”
在人性問題上，王夫之對程朱理學同樣有許多不滿，認為程子將人性分為兩個方面，即“天命之性”與“氣質之性”，這是程子的功勞，但是程子混淆了人性與人的才能的概念，把人的才能當成人性，因而不能認清人性的相對穩定性，是張載把“才”與“性”區分開來的。關于“心性天”的問題，程子將其歸于理要比異端將其歸于“無”和人心要正確，但不如張載將其歸于氣更精當和符合實際。
對于朱熹提出“存天理，滅人欲”的論調，王夫之則完全反夫之的文藝美學思想中都留有十分明顯的痕跡。比如王夫之通過對中國歷代教育的研究，從歷史哲學的高度指出詩歌禮樂等審美文化凝聚了天地間的“清剛粹美之氣”，可以“養其未有用之心為有用之圖”，并認為這是一個人、一個民族、一個國家保持創造活力的必備條件，同時詩歌禮樂文化是“順民之氣而勸之休養”的最佳方式，因此詩歌禮樂等審美文化是一種不可忽視的生產力，是構建和諧社會的重要保障。劉勰的《文心雕龍》對王夫之文藝美學思想的形成也是影響巨大的。雖然王夫之直接提到劉勰的地方不多，但卻深得其精神，劉勰提出的“神與物游”、“敏在慮前，應機立斷”在很大程度上影響了王夫之的現量觀。
大體而言，王夫之對孔孟、《毛詩序》、《典論·論文》、《文賦》、《文心雕龍》、《詩品序》、《詩品》、《滄浪詩話》、高啟、湯顯祖、祝允明、唐寅、蔡羽等的基本文藝美學觀點持肯定態度，而對莊子、荀子、韓非子、司馬遷、沈約、《詩式》、杜甫、韓愈、白居易、歐陽修、三蘇、黃庭堅、陸游、前后七子、李贄、三袁等的文藝美學觀點持分析批判的態度。王夫之之所以能成為中國古典文藝美學思想的集大成者，在于他能辨證地看待古人的理論思維成果。在《楚辭通釋》、《古詞評選》、《唐詩評選》、《明詩評選》中，王夫之許多閃光的思想就是在對古代詩詞的評點與分析中形成的。
八、王夫之與佛老
關鍵詞：教育適應；教育超越；教育基本理論；文獻綜述
中圖分類號：G40-09
文獻標識碼：A
文章編號：1672-0717（2013）03-0088-05
收稿日期：2013-01-23
基金項目：2010年甘肅省高校碩士研究生導師項目“學習自由與學習通達自由研究”（1001B-05）；西北師范大學“知識與科技創新工程”項目“教育學科體系建設與發展研究”（NWNU-KJCXGC-SK0302-17）。
作者簡介：李虎林（1974- ），男，甘肅天水人，西北師范大學教育學院副教授，教育學博士，主要從事教育基本理論研究。
20世紀90年代初期以來，我國學者對教育的適應與超越問題進行了專題研究，取得了較為豐富的成果。本文擬對現有成果做一梳理、反思和前瞻，以期促進該領域研究的進一步深入。
一、教育適應與超越研究的背景與基本過程
（一）教育適應與超越研究的背景
20世紀90年代以來，隨著市場經濟體制的建立，我國的改革開放走向深入，社會生活急劇變遷，從而對教育提出了新的需求與挑戰。教育體系如何在社會發展中發揮更為積極的作用成為教育改革和教育研究關注的重點問題。“從西方現代化已經走過的路來看，科學技術的高度發展，物質財富大量涌現，帶來的卻是人的主體性的喪失”[1]。西方現代化過程中所暴露的種種危機，“在很大程度上也適用于當代中國的社會現實。特別是隨著市場經濟大潮的滾滾而來，一些人滋生了拜金主義、享樂主義、極端的個人主義思想和腐朽的生活方式”[2]。在這種情況下，我國一些學者開始思考如何超越西方現代化的歷史，如何通過教育避免、克服、超越現代化弊端等問題。而且，世界范圍內占據支配地位的單純適應性教育不是著眼于全面發展的理想人格的塑造，而是從“粗陋的實際需要”出發，使教育變為純粹的知識、技能的傳授與訓練[3]。這些適應性教育的弊端也是促使我國學者對教育的適應性加以反思，對教育的超越性予以關注和研究的重要原因。
（二）教育適應與超越研究的基本過程
我國對教育超越性的明確探討始于魯潔教授，在這之前，人們主要是以教育的適應性來理解教育與社會和人之間的關系的，如1992年，吳光普教授在《論教育的適應性》一文中認為教育的適應性是教育的生命和發展的動力，提出以“教育的適應性”作指導，深化教育改革[4]。
1994年，魯潔教授在《道德教育：一種超越》一文中基于現代化過程中出現的物質主義危機，提出并闡釋了道德教育的超越本質，并指出“教育是指向未來的。從這個意義上說，教育的任何部分都具有超越現實的本性”[5]。1996年，魯潔教授發表了《論教育之適應與超越》，在充分肯定教育超越特征的基礎上，提出我國的教育學在教育哲學觀上應實現“從適應論到超越論的根本轉變”[1]。
魯潔教授的“超越論”提出后，引起了教育界的關注，既有與之商榷者，也有共鳴者，由此引發了關于教育適應與超越問題的論爭。《教育研究》在1996年刊發了魯潔教授的論文后，于1997年和1998年相繼刊發了與此主題相關的兩篇爭議性論文。《教育研究與實驗》還專門設立了“教育之適應與超越”問題的專欄，同時這一問題也開始成為了一些博士、碩士論文的研究題材。
二、教育適應與超越研究的主要內容
（一）教育適應與超越的含義
關于教育適應的含義，國內研究者主要有以下幾種認識。第一，“教育的適應性，是指教育必須依據并符合社會的和教育對象的客觀實際和發展規律，不斷完善自身并向前發展”[4]。第二，“適應”具有四層含義：“維持性適應”，即作為對存在的“再生”、“復制”的適應；“動態性適應”，即作為滿足新的需要，對“變化”的適應；“改造性適應”或“調適”，即作為對自己和環境調整、修正的“適應”；“前瞻性適應”，即作為對“未來變遷的適應”[6]。第三，“教育對社會的適應”乃是指教育對社會現狀的適應[7]。第四，“教育適應社會的需要”是說，教育要圍繞社會的需要來改變自己[8]。第五，“大致可以講，如果是教育主動地或者在外部壓力下改變調整自己，以達到與外部社會環境相一致，而不絲毫觸動后者，就是教育對社會的適應”[9]。
關于教育超越的含義，國內研究者的理解主要包括以下幾種。第一，“教育作為培養人的活動，它的超越的核心就是，要培養出能改造現存世界的人，也即是具有實踐意識和實踐能力，能超越現實世界、現實社會的人[1]。第二，“教育的超越，簡而言之，就是教育對當下的、具體的現實需要的超出”[2]。第三，“教育對社會的超越”是指教育對社會現狀的超越[7]。第四，“如果教育成為改造外部社會條件的力量，就是教育對社會現實的超越”[9]。第五，從哲學層面來看，教育的超越包括四個方面：尋找教育的精神寓所；期待教育的理想世界；回歸教育的永恒理性；透視教育的可能生活。由于超越是對世俗與功利的反抗，是離開現實的能力，因而超越的最高本質是自由[10]。第六，“教育的超越性就是教育超出既有現實規定性（物質或非物質上的限制）以及教育活動和內部諸要素在某方面超出的本質特性”[11]。
（二）教育適應與超越的理論基礎
1.哲學基礎。實踐唯物主義是教育適應與超越研究的主要哲學基礎，但人們對實踐唯物主義的理解卻有所不同。值得一提的是，有研究者提出辯證法看待世界的一條基本思想方法是“包含著肯定的否定，或謂之‘揚棄’”[12]。其精髓在于“運動變化”的觀點和“普遍聯系”的觀點。
2.教育學基礎。有研究者提出，在人自身的發展和改造逐漸成為時展主題的背景下，教育開始成為一種獨立的實踐活動，不再是實現其他實踐目的的工具與手段[13]。另有研究者認為，人有意識、德性、理性、情感性和創造性，這些構成了人的精神。人是精神的存在，教育就是整個精神的實現[14]。再有研究者指出，教育對社會現狀的超越不僅植根于教育實踐的目的追求，同時也植根于教育實踐的社會效果的長效性、遲效性和多效性的特征[7]。
3.心理學基礎。有研究者認為，行為主義心理學是“適應論”的理論基礎之一。行為主義把個體看作是一個“各種反應功能的聯合體”，教學的目的就是使學生形成我們所期待的反應，于是，教學的過程就成了一個使刺激—反應之間聯結加強的過程。適應性教育為培養“工具人”在教學過程中所顯示的師生之間控制與被控制的關系，灌輸以及外部懲罰的方法實際上是行為主義心理學方法的衍用[15]。
4.生態學基礎。有論者提出，每一種具特定生態位的生物與其相對應的環境構成居一定層次的系統，且這一系統又受制約于更高層次的系統。不管生物（人）的主觀能動性有多大，它仍要受其系統和更高位系統的內在規律的制約。與此相應，教育系統是社會大系統的一個子系統，其發展必然受制約于社會環境的變化。子系統的反作用不可能高于其上位系統對它的制約作用，部分的性質由整體的動力學所確定和支配，從而教育的超越不可能不被教育的適應所限[16]。
（三）教育適應與超越的關系
有關教育適應與超越問題的研究，其主要的分歧并不在于對教育適應或教育超越的簡單肯定或否定，問題的關鍵其實在于人們如何看待教育適應與超越的關系。正是對二者關系的不同理解，造成了現有理論之間的分野。截止目前，圍繞這一核心問題，形成了下列六種理論觀點。
1.“超越”是教育的最高目標，“適應”是超越的一個環節。這一觀點即學術界所謂的“超越論”。持這種觀點的學者認為，盡管教育不排斥適應，但其終極目標或最高目標決不是追求適應，而是追求超越。“適應與超越不是分立、平行的關系，而是教育與社會之間關系的兩個不同的層次。教育對社會的超越是基于對社會的適應的基礎之上的”[7]。
2.“適應”與“超越”是同一發展過程中的兩個方面，二者在進化、發展過程中相互遞進。由于這一觀點對教育的適應性給予了充分的肯定，因而也被一些研究者稱為“適應論”。教育的發展必須遵循社會歷史發展的一般規律。“不管我們如何強調教育的相對獨立性、教育的自主性和主體性、教育對社會文化的選擇性和批判性以及它對社會發展的巨大作用，這也無法改變社會對教育的前途的主宰性”[6]。但是，該觀點在充分肯定教育適應性的同時，并沒有否定教育的超越性，而是提出，“適應”與“超越”是同一發展過程中的兩個方面，二者在進化、發展過程中相互遞進。
3.教育的適應與超越相互滲透、相輔相成，共處在一個矛盾的對立統一之中。這一觀點可視為是對“超越論”與“適應論”的折衷。有學者認為，人既是現實存在物，又是價值存在物，是“是”與“應是”的統一。“在當代教育理想的建構中，我們既反對教育發展中所出現的過于工具化、功利化的傾向，也反對無視教育賴以生存和發展的現實根基的脫離實際的浪漫主義的教育理想”[17]。
4.教育的適應與超越之間是動態置換、價值互補的關系。有學者認為，教育的適應與超越在根本意義上是不可分的動態的連續體，二者互為起點和歸宿。反對把適應看成靜止的起點，也反對把超越看成是高于適應價值的形式。“在人類社會和人自身的發展中，教育之適應和超越雖然起著不同的促進作用，但是其所發揮的價值效能即對社會和人的趨于完善在本質上是等同的”[18]。
5.教育的適應與超越不是規律，而是人們加以認識和選擇的結果。“適應”與“引領”是對兩種不同教育發展路徑選擇的結果。適應性教育以社會為中心，認為教育是適應社會的工具。與此對應，引領式教育認為人是社會的中心，通過教育可以實現人的解放并引領社會的目的。“在‘以人文本’的社會中，需要在兼顧‘適應’的同時以‘引領’為主，充分釋放教育的積極力量，實現教育的使命”[14]。
6.教育的歷史，就是超越與適應相互對抗和平衡的過程。由古希臘哲學家柏拉圖和中國古代先哲們開創的教育超越傳統雖然曾經為近代知識論所中斷，但“尋找超越卻始終是教育的內在追求，是構成教育的一種內在性的、目的性的價值”[10]。與西方式的主體性自由哲學不同，中國的自由理論意在求取心靈的自由超越。如儒家非常重視君子的人格與理想，君子的超越理想和超越意志不隸屬于任何世俗權威。“然而，儒家的超越沒有忘記對世俗的適應，他們恪守超越和自由的限度，反對自我過于膨脹，試圖避免自由失去理性的控制，強調心靈的超越必須與世俗的實在和諧相處”[10]。
（四）教育適應與超越的實踐體現
1.教育適應與超越在教育目的上的體現。有學者認為，“適應性教育也在關注人，但關注的是人的工具性。它的目的是如何將現有的知識灌輸給人，使人具有工具的價值，以適應社會”[14]。與此不同，教育的超越體現在教育目的上，就是要培養超越性的人。“超越雖是人的本質屬性，但它只是在人的自覺認識、自覺行動中呈現，要通過人的自覺活動才得以成為人的現實品性……教育的存在，它的使命就在提升人的自覺，把人從自在的生活中引領出來，使人的超越本性得到釋放”[3]。教育所要培養的超越性的人，具體來說就是“把超越和創造作為生活取向、能對現存生活進行批判和反思并具有自我超越意識和能力的人”[3]。
2.教育適應與超越在教育教學過程中的體現。有學者將適應性教育的實踐方式概括為“確定性知識、灌輸式教育、維持性學習、量化考核”[14]。與此不同，超越性教育認為發展是人的自我超越，發展的主動權在于人自身，因此，在教育活動中，教育者一定把受教育者視為發展的主體，把生命發展的主動權還給他們。“教育者在教育活動中的責任是引導、激勵和喚醒”[19]。“教學過程是師生不斷進行溝通、對話，實現共識、共鳴、共志的過程”[20]。
3.教育適應與超越在學習方面的體現。與適應性教育體現為維持性學習不同，超越性教育體現為超越式學習或創新性學習。超越式學習不是“停留在給定知識和給定結論的水平上，而是通過對課本給定知識量和質的超越，即通過擴展學習對給定知識進行深入探討，在探討中學習對給定知識和結論進行改造、發展、批判、創造，從而實現內在的超越，即學習水平的提高和綜合素質的升華”[21]。
三、教育適應與超越研究的反思
教育適應與超越的研究，為我們認識社會轉型時期教育與人和社會的關系提供了一個新的視野，相關研究從不同視角對教育適應與超越的含義、相互關系、實踐體現等問題進行了較為廣泛的分析論述，改變了人們僅以教育的適應性來理解教育與人和社會之間關系的局限，順應了時代潮流，體現出以人為本的思想。與此同時，相關研究也存在一些不足，研究者仍需深入探討。
（一）廓清基本問題
由于不同研究者出發點和研究視角的差異，現有研究對教育適應與教育超越的理解還存在較大分歧。首先，有一些研究者從教育與人和社會的關系兩個方面來理解教育適應與超越的含義，而另一些研究者卻只從教育與社會的關系來把握教育適應與超越的含義，再有研究者則從理想與現實、精神與物質、價值與事實等方面理解教育適應與超越的含義。其次，目前從教育與社會的關系出發對教育適應與超越含義的理解也存在一定的分歧。如有論者認為教育的適應與超越是指教育對社會現狀的適應與超越，另有論者認為教育的適應除了對社會現狀的適應或復制外，還包括對社會發展規律的遵循。顯然，人們對教育適應與教育超越這兩個概念的不同理解必然使所討論的問題復雜化，容易造成理論表述和研究主題的模糊不清，影響研究的有效開展。因此，今后的相關研究首先要對教育適應與超越的含義做出更為深入的分析，以保證相關研究能夠在同一個層面上對話。
（二）拓寬理論視野
已有教育適應與超越研究的理論基礎，在今天看來存在著一定的局限，需要予以發展、更新和擴大。首先，已有研究在理論上的一個重要分歧在于，一些研究者認為相對于教育的適應而言，教育的超越更為根本，而另一些研究者認為，相對于教育的超越而言，教育的適應更為根本。就哲學基礎而言，前者的依據是實踐的主體性原則，后者的依據是實踐的客觀性原則，而在如何認識實踐的主體性原則與實踐的客觀性原則方面，實踐唯物主義近年來也陷入了研究困境。其次，有研究者在未對社會系統的特點進行深入考察的情況下，將生態系統的特點簡單套用到社會系統的做法也是需要反思的。再次，已有研究的理論視野尚不夠開闊，研究者往往從某單一學科、單一理論出發來進行研究。在我們看來，教育的適應與超越實際上表達的是“教育與人”以及“教育與社會”之間的不同關系。由于教育與人以及教育與社會之間關系的復雜性，任何單一的學科和理論都難以將其分析透徹。因此，對這一問題的研究需要跨越學科和理論邊界，綜合運用諸如哲學、社會學、經濟學、政治學、文化學、人類學、歷史學、心理學等多學科的理論，進行多角度、多層次的研究，從而在一種跨學科的視野中展示教育適應與超越研究的全景。
（三）拓展深化相關實踐問題的研究
目前，人們對教育適應與超越在教育目的、教育教學過程、學習方式等方面的體現進行了研究，但與理論研究相比較，實踐問題研究的廣度和深度明顯不足，在課程建設、教學設計、教育評價、教育制度、教師教育等諸多教育環節相關理論主張如何體現尚需作進一步的研究。
（四）實現研究方法的多元
現有研究在研究方法方面主要局限于理論演繹和哲學思辯，對其他研究方法的運用極為有限。為了彌補理論研究的不足，今后該領域的研究需要嘗試運用質化和量化研究的方法對教育的歷史和現實展開經驗研究，通過研究方法的更新和多元化為該研究注入新的活力。
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關鍵詞：圖書館； 情報學；哲學
中圖分類號：G25文獻標識碼：A文章編號：1672-3198（2008）04-0184-01
1 引言
我國著名情報學家嚴怡民教授認為：“情報學是研究情報運動的四個基本環節――情報的產生、情報的組織、情報的傳遞以及情報的吸收和利用特點和規律的科學。”情報學產生于情報工作的具體實踐，必然會隨著情報工作實踐的發展而發展。
20世紀90年代以來，計算機、通訊技術在情報工作中的應用，極大地拓寬了情報工作的范圍，豐富了情報學理論研究的內容。這一時期，是情報學技術發展的時期。在情報采集、加工、處理方面，數字化技術取得較大進展；在檢索技術方面，數據庫技術、導航與搜索引擎技術、自然語言理解技術、全文檢索技術、多媒體查詢技術、跨語言檢索技術、人機交互技術、數據挖掘、知識挖掘、知識發現技術、智能接口技術及元數據技術等取得了一定突破；在知識處理與表達技術方面，文本內容的自動處理、自動分詞、自動標引、自動分類、自動文摘及專家系統等取得了一定進展。此外，信息網絡安全技術與知識產權保護技術都得到了重視和相應的發展。
隨著學科的發展和人們對社會情報現象認識的深化，情報學在國內學術界和社會上的地位也得到了進一步的確認。重要例證之一是，國務院學位委員會“圖書館、情報與檔案管理”學科評議組于1996年在討論調整博士學位教育專業目錄時，經過認真研究，一致同意將“圖書館、情報、檔案管理”列為一級學科，圖書館學、情報學、檔案學三者分別列為二級學科。今后有關情報的碩士、博士學位授權點的名稱統一稱“情報學”，而不再稱“科技情報”了。同時，繼武漢大學之后南京大學、北京大學相繼建立了情報學博士點。這個重要的變化，標志著我國情報學的研究和學科建設已進入一個新的發展階段。
2 圖書情報學的形成與發展
20世紀90年代以來，情報學在自身的發展過程中，誕生了一批新的分支學科，并顯示出旺盛的生命力。
信息經濟學的完善。信息經濟學是情報學與經濟學結合的產物，表明情報已成為社會經濟活動中不可缺少的一個重要因素。近十年來，我國學者在廣義信息經濟學和狹義信息經濟學兩個分支領域都開展了研究，并取得了突出的成果。不少文獻從經濟學角度，運用經濟學方法來研究信息經濟在整個國民經濟中所起的作用和所占的比例；對信息商品、信息市場、信息資源、信息服務業、信息產業、信息政策等現代社會的信息經濟活動與規律進行研究；對新興的電子商務及電子商務中的信息流、網絡經濟等問題進行研究。同時，對圖書情報系統在改革中提出的新觀念、新問題進行廣泛的探討。特別值得一提的是張維迎教授的《博弈論與信息經濟學》，是我國學者首次對非對稱信息博弈論在經濟學中的應用進行的開拓性研究。
知識組織理論的產生與發展。近十年來，知識組織的研究活動有了較大的發展，1989年在德國法蘭克福成立了國際性學術機構“國際知識組織協會”（ISKO）；1996年，ISKO華盛頓會議決定將ISKO秘書處遷至哥本哈根皇家圖書館學院。此外，自1993年1月1日起，歷史悠久、影響廣泛的國際性學術刊物《國際分類法》（IC）更名為《知識組織》（KO），由ISKO主辦。雖然基于網絡的超文本的實現，在一定程度上已經實現了布魯克斯“知識地圖”的設想，然而，目前還沒有找到恰當的知識表達和計量方法。因此，我國學者馬費成教授1996年在《情報學的進展與深化》一文中提出了自己獨到的見解。目前知識組織是情報學研究的核心內容之一。圍繞這一問題，情報學研究者進行了一系列探討，并取得了一些成果，如元數據、知識結構、知識發現、知識挖掘、知識倉庫、知識庫管理系統等等。
知識管理研究的興起。20世紀90年代以來，伴隨全球網絡化、信息化而來的知識管理熱潮方興未艾。情報學界充分發揮自己的優勢，在文獻管理的基礎上，探討一般意義上的信息管理、知識管理的理論與方法，研究知識在組織中的生產、組織、管理、創新、增值等規律；同時也對企業信息管理、企業知識管理進行研究。近年來，知識管理新的動向和趨勢主要表現在：①1999年11月召開的美國情報學會（ASIS）'99年會的主題為“知識的創新、組織和利用”，它對世界范圍的圖書情報學研究走向產生了重大影響；同時，ASIS（后改為ASIST）還專門成立了“知識管理”專業委員會；②國際圖聯（IFLA）召開了主題為“圖書館和圖書館員：知識時代的變革”的2001年年會，其目的是增強圖書館員在知識時代的地位、作用和責任感；③2001年6月在泰國曼谷召開的聯機信息和教育2001年會議的主題是“現代圖書館如何管理知識”；④國際文獻信息聯合會（FID）在其網站中專門開設了“知識論壇”欄目，旨在促進全球圖書情報人員就知識管理的學術與經驗進行交流；⑤國外出現了一批相關研究著作與論文；⑥知識管理已成為國外許多大學圖書情報學院的課程，并出現了以此為主要內容的各層次的專業教育。從1998年開始，國內對知識管理的研究不斷升溫。據報道，已發表了知識管理及其相關論文350余篇，分別從知識管理的基礎理論研究、技術研究、措施研究和應用研究等方面論述了知識管理研究進展。國內對知識管理的定義，比較贊同邱均平教授引用Yogesh Malhotra的定義，認為“知識管理是當企業面對日益增長著的非連續環境變化時，針對組織的適應性、組織的生存和競爭能力等重要方面的一種迎合性措施。
3 情報學發展的哲學思考
技術是情報學發展的推進器。近十年來，網絡技術的發展，在很大程度上改變了情報工作的模式，推動了情報學的發展，使情報學的研究內容、研究對象及基礎理論在網絡環境下得以豐富和發展。可以說，沒有因特網和網絡技術，就沒有網絡信息計量學與網絡信息檢索。
社會信息需求是情報學發展的根本動力。情報學作為一門不斷發展的科學，它的發展是人類日益增長的文獻信息需求和情報學自身發展中的矛盾運動共同作用的結果。例如，隨著計算機、通訊技術的發展，社會提出了向數字化和網絡化發展的需求，從而推動情報活動從傳統情報活動發展為現代社會情報活動，情報學理論從傳統情報學理論發展為現代情報學理論。
分化與綜合的交替運動是現代情報學的發展規律。20世紀90年代，現代情報學發展呈現既高度分化又高度綜合的新態勢。一方面，表現為主體對象――情報范疇的迅速擴展，即由“部分對象發展為全對象的對象趨全性”，即情報的概念由科技情報向人類社會的全情報――社會信息延伸；另一方面，表現在情報學與其他學科的廣泛而全面的交叉、分化與整合的相互作用過程。近十年來，情報學與其他基礎學科之間不斷地交叉、分化和融合，產生出許多新思想、新概念、新技術、新方法和新理論，孕育和產生了一系列新的分支學科。
時代觀是情報學發展的顯著特征。情報學在不同的社會歷史時期，具有不同的內涵和外延，這是符合科學的“運動觀”和“發展觀”的。從科技情報觀（小情報觀）到大情報觀（信息觀），再到知識觀的演變，在每個時期都具有不同的研究內容和研究重點，突出地反映了情報學研究與時俱進的時代特點。
參考文獻
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一、法的現代性、理性與法治
今天，在我們的日常生活中，法律已經以不可阻擋之勢參透到各個方面和領域，人們不僅用法律確認、維護、鞏固原有的社會秩序，而且還試圖用法律創造一個嶄新的社會。這正是法的現代化的一個直接結果。“現代化是基于科學技術革命，整個社會從物質到精神、從制度到觀念的總體變遷，是特定社會的現代性因素不斷增加的過程……法的現代化是指與現代化的需要相適應的、法的現代性因素不斷增加的過程。”（葛洪義）法的現代性因素，也就是現代法律的特征，主要有：1、公開性。法律的內容、法律制定與實施的過程向社會公開；2、自治性。法律是一套獨立的并由專門的機構運用專業知識加以適用的規則體系，法律活動成為一個獨立的專業領域；3、普遍性。法律調整的是一般人的行為，其價值內涵是法律面前人人平等；4、層次性或稱道德性。法律必須符合一定社會特定歷史時期普遍的價值準則，并與人類社會最低限度的道德觀念保持一致；5、確定性。法的內容，至少它的中心含義應該盡可能明確、無歧義；6、可訴性。法律具有被任何人在法律規定的機構中通過爭議解決程序加以運用維護自身權利的可能性；7、合理性。現代社會的法律機制必須成為由法律職業者操作的、符合一定理性原則的秩序機制，具有高度的專業性和技術性，從而能夠增加個人行動的可計算性；8、權威性。現代社會的法律就外在強制的效力而言在社會生活規范體系中應該具有最高核心的地位，具有不可忽視、不可冒犯的最高權威。“上述八個法的現代性因素，概括起來說，就是理性化，或者說，法的現代性就是指法的理性化……一般認為法治化是現代的重要特征之一，那么，實際上也可以肯定，法的現代性就是法治的屬性。”（葛洪義）
理性一詞現在已為人們耳熟能詳，它在世界范圍的流行則源于啟蒙時代。狹義的啟蒙通常是指從17世紀洛克開始，在18世紀的法國進入，到19世紀的康德黑格爾達到頂峰的“啟蒙運動”。啟蒙運動的核心是弘揚理性，提倡科學，反對宗教，倡導確立世俗的人的崇高地位。啟蒙運動的思想基礎就是理性主義，而理性也成為現代的核心概念。關于理性，必須提近代哲學的始祖笛卡爾。笛卡爾并不是真正意義上的法律思想家，但他從“笛卡爾式懷疑”出發，在尋找作為哲學研究推理前提的公理的過程中，確立了人的理性思維至高無上的地位。他提出：絕對確實可靠的公理、原則在傳統的經院哲學中找不到，從前輩流傳下來的見解中找不到，感覺到的東西也不能提供公理，甚至數學證明也可以懷疑，因為許多人在數學問題上陷入錯誤。所以對于我們來說，無可懷疑的、確實的東西就是我懷疑或者我思維，懷疑的存在意味著懷疑者的存在，思維意味著存在一個思維著的東西，由此，他得出一個著名的結論：“我思，故我在”，確定了人的理性思維的至高性。我們知道，法治作為一種實踐，是西方近代社會經濟政治革命的產物；作為一種信仰，是西方知識論文化背景的產物；作為一種理論，則主要是理性主義的結晶，因此，法治正是法律意義上的理性統治，正如韋伯將人類歷史理解為不斷理性化和解除魔咒的過程一樣，法的現代性其核心在于理性，而法治正是理性的特定產物。
然而，正是理性的崇高地位導致了現代社會深刻的人文矛盾。用理性解釋一切、評價一切、規范一切的結果，是建立起來了一個以理性為中心、科學為基礎的權力與知識體系，它在帶來工業文明輝煌的同時，也導致了現代思想的嚴重封閉，加劇了社會的緊張、焦慮、分裂，導致了對現代的痛苦反思-學術界稱其為“現代性危機”-并催生了以“粉碎理性”為特征的后現代思潮。在中國，復雜的民族性與自我封閉的偏狹趁此機會也大興風浪，以對法治情緒的表里不一與為自身利益的投機取巧為實質而繁衍出一系列“畸形”的“法治”現象。
二、后現代思潮對法治的消解
后現代思潮是20世紀70年代到80年代開始流行起來的廣泛的文化思潮。后現代主要不是指一種時代意義上的歷史時期，而代表了一種現代之后的精神狀態，是對以知識至上為主要特征的后工業社會的精神回應。后現代思潮仍然是19世紀以來的思想家對工業化所開辟的現代文明的批判的繼續。“現代性危機”的發生激發了解決危機的熱情。貝克在此基礎上把現代化區分為簡單的現代化與反省的現代化。簡單的現代化肢解了農業社會，開創了工業社會的結構圖景；反省的現代化瞄準的則是傳統的現代化所勾勒的工業社會圖景，意圖創造一個新的社會形態，它試圖用理性自身的力量克服理性的難題，以解決“現代化性危機”。與此不同，后現代主義的解決方案側重于解構理性，張揚非理性，以不確定性與內在性應對“現代性危機”。后現代思潮迫使我們在對自己以往的確信進行深刻檢討的同時，也在用一種漫不經心的學術語言和看似輕松的游戲方式解構、消除、反諷理性和一切規范-包括法律規范。顯然，后現代作為一種文學、藝術、建筑工藝、哲學等領域的新思潮或者有很充分的理由，甚至可能帶來相當富有成效的結果，但它在法學領域的運用，將起著顛覆啟蒙時代以來形成的法治理念的作用。
關于后現代思潮與法治的對立，是通過后現代思潮傾向于與理性徹底決裂而決定的。哈貝馬斯指出，后現代主義作為與現代性的告別，必然表現為與合理性的決裂，所以，后現代主義的主要特征就是非理性主義。利奧塔等后現代思想家認為，后現代主義的出現與理性觀念的主要轉變相適應。有人甚至認為，盡管后現代主義至今不是一個明確的概念，但是，理性的死亡卻是一項歷史工程-現代性的終結的標志。后現代這個時代的時代特征就是作為“統一”和“整體”之根源的理性和它的主體“被粉碎的時代”。具體而言，后現代思潮又是如何宣告與理性決裂并消解法治的呢？
后現代思潮與理性的決裂集中表現在后現代思想家所共享著的一種被稱為“流浪者的思維”的思維方式。后現代學者強調否定性、非中心化、破碎性、反正統性、不確定性、非連續性和多元性，這些特征正好是流浪者“四海為家而永遠不在家，對他而言，無家存在，沒有任何地方可以稱其為家”存在狀態的反映，流浪者流浪的過程就是不斷突破、摧毀界限的過程，后現代思維正以持續不斷的否定、摧毀為特征。現代思維就是我們稱之為知識論的思想方式，這種思想方式強調一種主體性的觀念，即人是自然的解釋者或宇宙的觀察者，人們可以通過科學改造和控制世界。現代主義哲學試圖成為“科學的”，訴諸于精神的方法而非權威，而這種論說的成立，必然依賴主客體兩分的思維范式。按席沃爾曼的概括，現代主義的特征是：對基礎、權威、統一的迷戀；視主體性為基礎和中心；堅持一種抽象的事物觀。而對這一切的質疑便構成了后現代主義的特征。從思維特征看，“后現代思維涉及反思-發現差異的地位，考察非決定性的銘文，致力于意義、同一性、中心、統一性的消解”。
消解法治，可以說是后現代思潮的邏輯必然。眾所周知，根據我們習慣的劃分方式，歷史上長期占主導地位的法律理論，概括地說，可以分為形而上學的法律理論和實證主義的法律理論兩大類。在所有形而上學的法律理論中，法律都已經被價值化，即從好與壞、善與惡、正義與非正義、理性與非理性等二元對立結構中，選定前項為立足點和價值根據以設定并努力建構一個理想的法律圖式；分析實證主義法律理論則竭力否定價值判斷，猛烈批評形而上學的二元結構模式。但是，法律思維中無論是經驗歸納的方式還是理性演繹的方法，都是建立在合法性基礎之上，也就是都必須為法律尋求一個合法性根據，因此，法律和法治都有一個相對確定的支點，以使法律和司法具有合法性根據。也就是說，現代法治是建立在理性認知基礎上的。而后現代思潮所要否定的正是這一點。對于后現代法律理論來說，法律并不存在一套可以被理性所認識的確定的內容和使其正當化的根據，所以，法律并不存在一個普遍的本質化的規定性。將法律建立在某種確定的根據基礎上以使其正當化，不過是現論宏大敘事的組成部分，這種觀點連同作為其知識背景的宏大敘事都是一種神話。
在后現代法律理論中，批判法學對現實法律制度的抨擊極具代表性。批判法學又稱批判法律研究運動，興起于美國70年代到80年代，其基本觀點包括三個方面：第一，法律推理的非確定性。法律推理的大小前提都是不確定的，某一案件適用什么法律規則，確認哪些事實，完全是法官和陪審團的主觀選擇，沒有客觀性。法律推理并不具有不同于政治的特殊模式，而是穿著不同外衣的政治。法律推理的不確定性同時還具有深刻的原因，這就是個人主義與利他主義的基本矛盾；第二，法反映統治者的意志。并非傳統的自由主義法學認為法律是中性的那樣，法律使社會上占統治地位的關系和觀念合法、正當化，把有政治傾向的，有利于統治階級的東西打扮成中性的、有利于全社會的；第三，法不是適應社會需要的必然產物，而是階級統治的偶然產物。法是政治的，是不同社會力量、階級和個人之間相互斗爭的產物，完全沒有必然性可言。批判法學重要代表昂格爾認為，現代性面臨著諸多問題，這些問題是其內在矛盾的體現。法律秩序、法治是現代性的觀念反映，是現代社會內在矛盾的集中體現，而這個矛盾是傳統政治哲學和經典社會理論無法克服的，顯然，昂格爾借此將現代法治從思想根基上瓦解了。
總之，后現代思潮隱含著突破、破壞、解構法律的合法性根據的基本理論傾向，其結果無非就是徹底動搖啟蒙時期以來形成的現代法治理念和結構。后現代的出現意味著現代法治神話的破滅，后現代思潮對法治的顛覆使本來就缺乏法治基礎的我國法治建設雪上加霜。我們需要更多更深的理論闡釋與文化積淀，以夯實法治基礎，卻在后現代思維中發現我們寄予厚望的法治理念乃是一個行將破滅的幻想，這豈不令人沮喪？正如驀然發現正在審理一件復雜案件的法官其實對法律一竅不通一樣，那種被審判權威迷惑的心緒將會出奇失落。
三、“現代”情結對法治的阻礙
“落后就要挨打”，這是對中國近現代史最貼切的詮釋，或許也是對中國人現代化意識和愿望的最貼切的詮釋。從中國和中國法的現代化進程中可以發現，民族矛盾和民族自尊心常常是推動現代化的主要因素。但是，在葛洪義教授看來，民族性固有的難以避免的偏狹所導致的現代化的普遍訴求，自始就多少是不情愿的、痛苦的、悲劇性的，至少可以說，最初的現代化在民眾的潛意識里是從對現代化的敵視開始的。這種夾雜著渴求、無奈和敵視的強烈的、復雜的現代化愿望和情緒，在法律思想領域中就體現為既期待法律能夠幫助我們擺脫各種困難，重建社會秩序，又在內心里對其持懷疑的、不信任的、不情愿的、排斥的，甚至抵制的態度-這種現象即為中國法的“現代情結”。葛洪義教授認為，在這個現代情結的基礎上，既可以提供持續的來自前現代的反現代思想資源，又可能成為衍生后現代的反現代精神土壤。所以，中國法的現代化過程和方式中攜帶著一種反現代的精神力量。這種現代情結集中體現為內外有別的界限意識以及行為處事的“熟人”意識。
在中國，內與外的差別是思想的前提。內外有別意味著內外界限分明，內是自己的地盤，在“內”的都是自己人；外是別人的地方，外人則是自己之外的人。外人有時候是客人，自然要對其以禮相待；有時候是豺狼，迎接它的當然是獵槍。在判斷事物、事件、意見時，這個界限意識也是非常清晰的，判斷首先區分的是其來自外部還是內部，在內，則凡事可容，在外，則本能地抱有警惕性，且美其名曰“取其精華，去其糟粕”。這種思維模式顯然不是理性的，而帶有深刻的情緒化傾向，盡管在民族存亡、生死大義上不妨明確區別對待，厚此薄彼，但當這種內外有別的界限意識上升為習慣并得以泛濫，這卻是從一種品德轉化為惡習。內外有別的泛濫，必然形成優劣、先后、尊卑之差，形成“熟人好辦事”的“熟人”意識。正是這些非理性因素在法律思想領域的作用，從某種程度上阻礙了法治化的進程。
在各個民族的歷史發展過程中，界限意識不同程度地都存在著，因為這種區分自然也包含著合理性，但是西方國家中沒有中國這樣根深蒂固的界限意識。西方人不關心，至少現在不很關心地域、血緣的種族界限，更不會竭盡全力地刻意維護自己的家國邊界，界限不是不可逾越的，只要使用一種合理的方式，界限就可以不再是界限，這顯然不同于講究家族本位的思維模式。西方人崇尚個人本位，西方人最牢固、最頑固的界限是理性，這也是羅馬法能夠成為歐洲大陸法律制度的重要原因。西方的理性主義以及以理性主義為基礎的西方法律制度一直是本質主義，普遍主義的，是對界限意識的反抗。雖然現在西方學者也講要超越界限，但這里要超越的是知識論傳統上的理性的界限。中國法的內外界限意識，是一種民族國家伊始迄今尚未真正法治化的反現代情緒。不過，內外有別的界限意識在前后才經歷重大挑戰并進一步得到強化。中國歷史在清朝前期以前乃是相對進步的、文明的歷史，但卻使“東方大國”的尊嚴蕩然無存，在“中國向何處去”的世紀大思考之中，“師夷長技以制夷”成為重要的突破口。清末修律正是拯救中華民族的偉大嘗試之一。
