時間：2022-07-16 16:00:37
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇初中論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、依據中學生特點，合理組織教學
初中階段是人生極為重要的時期，也是關鍵時期。中學生的學習動機、學習目的、學習興趣和學習方法也應有進一步發展。各門學科都要求學生發展自覺觀察力，但是初中學生在觀察復雜事物或現象時，往往看不到事物內在聯系和本質特征。他們的注意力發展較為緩慢，記憶也停留在機械的記憶表層。想象多為有意識、有目的，想象中創造成分日益增多，情感發展正處于轉折期，對意志、品質的理解往往還欠全面正確，心理發展與現實存在很多矛盾。根據以上中學生諸多特點組織學習好議論文分為以下幾個步驟：
1、掌握議論文結構；2、體會文章中論點、論據和論證；3、把握議論文語言；4、效仿優秀文章的練筆。
二、課前組織預習、認真備課，把握課堂前奏
學生對剛接觸議論文會發現有很多與其他文體不同點。例如，議論文重在說理，有一定的層次感。論點、論據、論證井然有序，語言嚴謹、準確，但又不乏生動性等特點。因此，課堂預習時，一定要把握學生對這些新事物好奇心理，有組織預習。
三、教會找論點、論據和論證的方法
議論文三要素是論點、論據和論證。找論點，看一看作者主要觀點是什么，對某一問題看法是什么。找論點方法很多，首先可以在文題中找；其次在文章開頭找；再次在文章結成尾里找。有的文章在論據表述中突出論點。相繼論點以后找論據，看作者用什么方式表述的，是用道理論述的，還是擺事實講道理。論證主要是過程和方法。
多管齊下 殊途同歸
教師撰寫作文評語是作文教學的重要組成部分，是提高學生作文水平的關鍵環節。而中學生可以說是一個特殊的群體，具有不穩定性，在寫評語時一定要善于挖掘出掩蓋在文字背后的學生的情感、態度并加以評價，用真心、誠心打動學生。我在平時撰寫作文評語時，十分注重以下幾點：
一、從語言來看，評語更加注重感情的交流
教師不僅在作前指導中貫徹了“作文要寫出真情實感”這一原則，而且在作文的評語中，也最注重“真情實感”。這種作文評價觀充分體現了語文教育對人本主義的重視。作文評語就是一個體現――教師對學生作文中所表現出的感情表示自己的態度。
例如，一個學生的作文寫自己怎樣收養了一只被別人遺棄了的小貓，表現了一種對孤獨可憐的動物的深切同情。我的評語就寫道：“小貓的遭遇真可憐，它在雨地里發抖的樣子和凄苦的叫聲，使我也忍不住流下了眼淚。現在它終于有了一個體貼的朋友了，我真為它高興。”我認為評語不應該是對學生作文作冷峻的評價，而應該是對學生內心感情的理解。只有這樣的與學生心心相通的評語，才能讓學生感到自己作文的價值，體會到寫作的樂趣。
有些語文教師平時很少寫作，對于文章的構思和寫作過程已經陌生，他們在“精批細改”時往往以單一的標準來評改，輕視與學生心靈的溝通。在這樣的評價過程中，學生的主體性被剝奪了，思維活動被忽略了，激情被抹平了，剩下的只能是不見成效的令人頭疼的寫作。
所以，我們寫評語時要滿懷深情，尊重學生的不同語言表現，多一點商量，多一點鼓勵，多一點熱情，如“瞧你這枝生花妙筆把公園寫得多美呀！”“再讀讀這句話，你發現了什么？”“老師多想在你的作文里看到生動的表情和對話”……
二、從內容上，評語更加重視對寫作過程的考查
我國學生的寫作往往是一個封閉的、靜態的過程，主要途徑是課堂作文：教師當堂命題，學生當堂寫作，然后是當堂收卷。教師評價作文一般分三步走：1、讀通全文，在原文點畫圈注：品味精妙的詞句，改錯字錯詞，找病句.2、精心點評：開篇是否新穎精練；選材是否扣題；語言是否流暢； 結構是否完整等等 3、總批：有何建議。 客觀上講，我們在寫作數學評價上只注重結果，是人為地在學生頭腦中事先劃定一個框框，禁錮和限制學生對生活的自由表達。寫作結果是很重要，但如果把它擺到第一位，可以說沒有把握寫作評價的關鍵。
我認為作文評價關注的不是寫作的結果，而是學生寫作的過程，如考查寫作前學生搜集了哪些資料，考查學生占有各種材料的方法，考查學生是否在收集整理的過程中形成了自己的看法，考查學生修改作文的態度、過程、內容和方法等。這種評價導向，促使學生既要奔波于圖書館查資料、奔波于社會搞調查，又要把收集到的資料整理成文，還要排版設計，打印裝訂。
三、從方式來看，作文評價更加重視評價主體的多元化
我國傳統的作文評價方式是教師的“一言堂”，好與不好由教師定。這種評價方式從某種意義上養成了學生的惰性，也淡化了學生的寫作責任意識。
為提高評價的客觀性，特別重視整合學生、教師和家長的力量。
（1）家長的參與在客觀上形成了家庭與學校的合力，更有利于學生的成長。例如，在學生寫作《童年時代的回憶錄》這一作文之前，先在《家長通知單》里請求家長談談對孩子成長過程的感想，并勉勵孩子繼續進步。學生的作文完成以后，教師常常請求家長對孩子的作文予以評價。這樣，就建立了教師、學生、家長共同評價的體系，在學生作文后面設立“同學評”、“家長評”、“老師評”幾個欄目。同學和家長的意見可以不拘形式，既可談對作文思想內容的看法，也可以談對作文詞句和章法的看法，不求全面，有什么感覺就寫什么感覺。老師的意見則可以全面些，并有一定的綜合性。這種多元化的作文評價方式，促進了作者和讀者之間感情的交流，給學生以多方面的反饋，可以使學生充分認識自己文章的優缺點，有利于提高學生的寫作能力，培養寫作興趣。另外，由于教師評改作文的任務被多方面分擔，吸收了多方面的意見，教師更有可能跳出就文論文的怪圈，給學生更多的交流、指導。
（2）讓同學之間互相修改作文，互寫作文評語； 讓家長監督孩子是否在作文中說真話，抒真情，讓老師對學生作文過程及結果進行終端評價。
關鍵詞：初中學生；創新思維；語文教學
創新教育是素質教育的核心部分，而語文這個學科又是實施創新教育的基礎陣地。因此，作為語文教學的老師應該努力發掘在語文課堂教學中的“創新點”，使創新教育真正的在學生的課堂上得以實施，使創新教育之“錘”能夠敲得準，敲得響，敲得巧。
伴隨新課改的進一步推進，初中語文教學改革主要進行創新能力的培養，這就要求我們初中語文教師不斷地研究與探索，以便找到更多更好的教學模式來達到在初中語文教學中切實地開展創新教育。
初中語文教學中的創新教育可以從以下幾方面著手：
一、更新教學理念，激發學生的創新意識。
在長達半個多世紀的語文教學中，盡管教育界做了很多的討論與改革，但由于應試教育的影響，仍沒有改變原有的選拔、競爭式又呆板的教育模式。這樣的教育扼殺了學生的創新思維，只是按照老師給定的答案進行思考，忽視了學生自主思維、創新思維的發展。
在新課改的要求及創新教育理念的影響下，語文老師應該轉換原有的思維和教學習慣。在初中語文教學中可以加入審美教育的延伸，使學生體會到《春》中描繪的大自然之美，《再別康橋》中描述的對康橋的眷戀之美，《石縫間的生命》中贊揚的生命之美，《沁園春·雪》贊美祖國大好河山之美······。在課堂教學中，引導學生發揮自己的想象的翅膀，將文中所表達的意境用自己的想象加以充實，加以升華，從而激發學生的創新意識。脫離開原有的只是為了理解老師的問題，為了向老師給出的答案的方向靠攏的舊的思維習慣，充分打開學生自主意識、創新意識。
二、充分把握學生的求知動力，培養學生創新的興趣。
好奇心是興趣的先導，而興趣是求知的原動力，創新則需要在興趣的基礎上進行深入的開發、思維。初中語文的教學，教師應重視和挖掘學生的好奇心，使學生對課堂的內容產生濃厚的興趣，培養學生想問題，問問題，探究問題的習慣。讓學生知道自己有問問題的能力和權利，不斷地問與答中，鍛煉了學生的邏輯思維能力，在足夠的邏輯思維能力的提升下，由形象思維向抽象思維過渡。
例如：教學課程《中國人失掉自信力了嗎》一課中，根據當時國家的現狀，以及一些人的片面想法得出的題目中提到的中國人失掉了自信力。在教師的引導下，學生從作者論述的觀點及方向研究、探討，作者對這個說法的真實態度。再根據課本中論述的內容，加上自己的邏輯思維推理，用自己的大腦，一步一步的分析，在那個時代，在那樣復雜的背景下，我們中國人到底有沒有失掉了自信力，鍛煉了學生線性的思維模式，及邏輯思維能力，同時也熏陶了學生的愛國主義熱情。
三、經常開展一些辯論式的教學，深化語文創新教學的改革，充分激活與發展學生的創造性思維。
辯論式教學將聽、學、讀、寫等能力并重，意在提高學生的綜合素質。改變教師單向的傳播知識的原有習慣，變為全體學生與老師一起集思廣益，充分調動全體學生的創新思維，也促進了學生與老師間的互動。這就要求學生必須做好充分的知識儲備，才能在辯論中有理有據，在充分論述自己的觀點之外，還要能快速的做出對方不利點的回擊，以便于自己的辯論能夠成功。
比如：準備好兩個相對的論文題目，《逆境與成才》《順境與成才》，將學生分成兩個組，先讓學生回去收集相關資料，以做好辯論的準備。在辯論的過程中，先是陳訴自己方的主要論點及論據，而在辯論當中則是一個知識儲備多少的較量，也是一個思維反應速度的比試，還有就是言語表達能力的對比，在有限的時間內，使學生的大腦能夠快速的旋轉，充分調動起想象力，邏輯思維重組能力，將自己的論點論述的更加具有說服力，也能將對方的論點的漏洞辨析的更加透徹分明。在整個的辯論當中，學生的整體的思維能力都得強化的提高，這都能促進其創新意識、創新能力的發展與提升。
四、結束語
總之，在初中語文教學中，一定要改變原來的固定知識的死灌硬背，應該把教學的重點轉變到學生長遠發展，注重其個人整體能力的發展，尤其是創新意識、創新能力、創新品質的發展。我們應該給學生一個自主的空間，讓他們自己去設計未來，自己去選擇、去競爭、去創造，教師要做好一個引導者，靈活的組織者。讓我們所有語文教學者不斷地的摸索，不斷地的改進，從而為新世紀的中學語文教學開創出一個更加優美的篇章，為青少年的發展貢獻出自己的微薄之力。
參考文獻：
[1]譚正坤.初中語文教育中創新能力的培養[J].教學研究
[2]劉軍民.初中語文教學中的創新教育[J].新聞世界
【關鍵詞】高中語文教學 個性化閱讀 研究
【中圖分類號】G633.33 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）08-0111-01
高中語文已經經過了小學跟初中的基礎教育，因此更加趨向與修養的塑造跟藝術的感染，學生學習到的不僅僅是課本上的知識，比較趨向語文內涵的一種體會跟品位。我國高中階段的高考在某種程度上制約了高中語文的橫向發展，使得高中語文教育比較偏于應試化跟套路化發展，對學生文化培養產生一定程度的影響，阻礙的當代語文的發展，因此在高中語文教學中，我們要倡導個性化跟素質能力化教學，讓學生的文化知識不再是停留在課本上，課堂里，要讓學生有更多的機會接觸到外界的語文魅力。用客觀的邏輯思維來判斷外界的信息，教會他們如何運用個性化的語文方式來表達自己的觀點。
1.當前語文閱讀教學存在的問題
（1）學生主體意識比較失落：雖然現在新課改已經在全面實施，但是語文課堂上的教學仍然存在著學生讀書時間比較少，思考時間短，缺乏語言訓練時間，缺乏獨立思考問題。高中語文新課程標準在實施建議中明確有指出：“要關注學生的語言積累以及語感跟思維的發展，幫助學生在閱讀和鑒賞以及表達交流中，掌握到語文的學習方法，增強語文應用能力，培養他們的審美能力跟探索能力。”然而在語文課堂實踐過程中并沒有得到很好的實施。
（2）課堂講解分析方法比較繁瑣：內容上的繁瑣在課堂上主要表現在教學內容總是按照教材的順序從頭到尾進行分析，不管課文內容的難易程度，方法的瑣碎造成了閱讀教學趨向于程序化、模式化。
（3）高中語文課本內容比較陳舊：新課程的改革并沒有改版高中語文的課本內容，現代的課本里大部分都是文言文，現代文的內容也大部分是上世紀的知識，這樣的語文課本知識對學生來講是不足夠的，需要利用現代的知識來填充豐富。里面的知識點也需要引導學生利用當代的思想觀點進行分析，這樣才能讓我們培養出來的學生適應社會以及時代的需要，一味地停留在當時的時代需求，造成了學生對事物的難以理解，比較容易混淆事物之間的辯證關系，陳舊落后的語文課本容易桎梏學生的思想，讓他們的思想變得呆板不靈活。
2.實施個性化閱讀
（1）進行課前自主預習：充分的課前預習是保證課堂閱讀進行順利教學的首要步驟，也是鞏固個性化閱讀教學的基礎，在實踐個性化閱讀教學可以讓學生對閱讀內容進行提前預習，設置“預習表”跟“反思表”，這樣可以讓學生充分了解并思考閱讀的內容。
第____課《____》預習表
第_____專題整合反思表
（2）進行個性化閱讀的方法：大致看下內容，初步理解文章，以學生的閱讀習慣情趣跟對課文的熟悉程度來選擇朗讀或是默讀，全文閱讀或是重點閱讀，邊讀邊想邊記錄，以此來獲得初步了解，了解文章的內容題材、思想情感以及藝術手法。大家可以把閱讀所得到以及所產生的聯想跟想像在課前交流，大家互相討論補充，這樣可以加深對文章內容結構等的印象，通過重復閱讀理解別人的見解，完善自己的認識，提出更新更深層次的理解。老師總結學生的感受后，對于學生提出的問題進行解決，對解決關鍵問題進行引導分析，教大家靈活的進行閱讀。
3.優化高中語文個性化閱讀
（1）強化學生的訓練意識：語文知識有一定的技能型，在閱讀教學中要著重與語言的練習，不能夠把機械的做題代替真正的語言訓練，這樣就是失去語文課原有的特色個性，現在是一個注重學生人格全面發展的社會，閱讀教學需要遵循語文教學的基本規律。如果缺乏了對語言的感受就會失去對文章主旨的真正了解。比如在學習《拿來主義》的時候，學習這篇文章的關鍵在于學習作者所提出的中心論點的方法跟作者論證方式以及文章語言的特點等內容。在教學過程中可以圍繞這些知識設計一些比較合理的問題，將學習的重點引導到學習寫作駁論文的方法。比如在學習論點知識時，要引導學生注意文章中論點出現的位置，陳述論點的語句的特點等，引導學生理解比喻論證的特點作用以及如何使用比喻論證的方法進行寫作。讓學生了解這些規律，再進行具有針對性的練習，這樣能夠在很大程度上提升學生的閱讀能力。
（2）提升學生閱讀的質疑能力：閱讀要有創新和個性就需要有質疑精神，沒有質疑就不會有探索和思考，閱讀再多的文章也不會有進步。在個性化閱讀教學實踐中，對學生進行質疑能力訓練，讓他們在預習課文的時候提出自己不明白的問題，老師將學生的問題進行整理分類，了解他們是在篇章的結構或是詞句理解方面、情感表達抑或是在表現形式方面，然后對這些問題進行分類組織教學，讓學生共同討論完成解決這些問題，最后讓大家對這些問題進行評點，讓大家了解對于不同類型的文章該如何提出問題的方法。這樣的訓練不僅鍛煉了學生的思維模式也提高了他們的質疑能力，讓學生在閱讀過程中展示了個性，在閱讀過程中由被動轉變成為了主動。
4.總結
在高中課堂教學中實施個性化閱讀不僅能夠使教學得到事半功倍的效果，也能夠提高學生的閱讀能力，逐漸形成良好的個性跟健全的人格，讓學生成為一個具有創新能力和勇于質疑的人。
參考文獻：
可靠性
作為論證的依據，被引用的理論材料一定要確鑿可靠，不論是完整援引名人的原話，或是部分引用大意，必須記清作者是誰，不可張冠李戴。如果是引用原文，一定要完全吻合原文，不可增刪原意;如果是引用大意，一定要做到對原文內容能夠正確概括，做到準確可靠，切不能竄改。
如2014年浙江高考滿分作文《推開門，走下去》一文中的理論論據：
我踏著達達的馬蹄聲，從江南無數個春天里走來，風雨兼程，任柳絮翻飛，蓮花開落，我在追求，我的大學。
梅貽琦說：“所謂大學者，非大樓之謂也，大師之謂也。”千百年來無數學子在求學之路上奔波勞累，追尋著更深度的學術研究。那扇通向大學的門引無數學者向往。然而，有的人卻被困于“大樓”中找不到出路，有的人沿著書香花徑一路走成了大師。
文章開篇化用鄭愁予《錯誤》詩句把以往的路與“我”的愿景作了概括，開門見山，直奔主題，緊接著引用梅貽琦的著名論斷詮釋大學的學術精神和教育理念，為下文議論蓄勢。
不過這不是梅貽琦先生的原話。梅先生1931年12月3日到清華大學就任校長，當日在全校大會上發表了就職演說，其中說道：
“孟子說：‘所謂故國者，非謂有喬木之謂也，有世臣之謂也。’我現在可以仿照說：‘所謂大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也。’”
梅先生的這段名言是將孟子對齊宣王所說的一句話略加變化而成，引用時最好不更動。但以訛傳訛反使“所謂大學者，非大樓之謂也，大師之謂也”更廣為人知，雖稍有出入但合于情理。但是，有的考生將“梅貽琦”寫成“梅貽清”，將原話隨意改動寫成類似“對大學來說，大師甚于大樓”“大師成就大學精神”等，就違背理論論據選擇的可靠性原則。
同時，選擇、引用道理時要注意正確理解原文的精神實質，切忌斷章取義。以下面二句為例：
今天像狗一樣學習，明天像紳士一樣生活。（哈佛校訓）
天才就是99%的勤奮加上1%的靈感。（愛迪生）
經核實，所謂的各種勸諭勤勉為學的哈佛校訓都是子虛烏有，哈佛大學沒有校訓！而愛迪生這句廣為人知的名言有不為人知的后半句：“而這1%的靈感恰恰是最重要的。”這種“虛假”“斷章取義”的碎片化的運用，也是我們在選擇理論論據時應當深切戒備的。
針對性
引用理論材料的目的是為論證某個觀點服務的，切切不可為引用而引用，在文章中牽強附會，無的放矢，架空議論。
2014年浙江高考滿分作文《門后花開，一路前行》（節選）：
非常喜歡女作家伍爾芙的一段話：人不應該是插在花瓶中被人觀賞的靜物，而是草原上隨風起舞的韻律。的確如此，大學的門已經敞開，一邊連接已知，一邊通向未來，我們不該待在原地被動地接受未來，而應該勇敢地擁抱未來，雖然知道這充滿未知的世界有太多不定數，但也要盡情享受這沒有答案的人生。大學是我們學習探索的又一個人生舞臺，這時我們不用再像跑馬拉松一樣仿佛要耗盡生命的拼搏，而是要放慢腳步，在路上尋找過去的影子，和那些曾經美麗的憧憬與愿望，讓它們和現在的腳步一深一淺地融合，前往下一扇人生之門。雖然處在青黃不接的尷尬年紀，沒有大人們身上的洗練，需要面對的也會是更具挑戰性的任務，但我相信，只要能不斷改造過去滿身缺點的自我，在緩慢前行中汲取精華、充實自己，這一路將不再坎坷孤獨，考驗之門后面一定會是一個光明的未來。
顧拜旦說過，勇敢的成功是暴風雨過后的成功，要待到日近中天，陽光普照，玉米才會沉甸甸地掛在收獲者的臂膀上。這一生，我們有很多路要走，也有很多門需要我們一一推開。
大學，是諸多門中的一扇，希望我們可以不再畏懼失敗與困難，坦然面對這一切，勇敢前行。要堅信，此時的你已經歷千錘百煉，接下去的每一條路，每一扇門，都會讓你擁有萬丈光芒的明天。
伍爾芙、顧拜旦的話語恰能精確地抓住文章的要害，這樣的引用方能做到“有的放矢”。作者更從引用中發揮，將引用的內容與作文的主旨結合起來，聯系實際議論，展開對大學的聯想、展望與思考，并使之為議論服務，強化了自己的觀點。
闡釋性
闡釋，意為論述、解釋，在引用精當的理論材料作論據后要分析、引申、論述，不能不作分析，而一引述完就擱置了事。這樣有引無證，不能充分發揮論據的作用。
福布斯2014華人富豪榜榜首獲得者李嘉誠先生曾經說過：“我不會冒險去賺最后一個銅板。”何謂“最后一個銅板”？它是多米諾骨牌的最后一塊，一念之差，擺錯位子，頃刻間所有辛勞將前功盡棄;或是毛驢身上最后一根稻草，微不足道，卻足以使強健的動物不堪重負而倒下……人，該為自己留下一點什么，或許是一點繼續前進的動力，一點未知的樂趣;也該為他人留下一點什么，或許是一點給予的寬厚，一點謙卑的禮讓……
文章引用李嘉誠說的“我不會冒險去賺最后一個銅板”，開宗明義，選擇“多米諾骨牌”和“毛驢身上的稻草”來解釋李嘉誠不賺取最后一個銅板的理由，巧妙地采用了大家都熟知的事例，以類比的方式讓讀者清晰地知道作者對中心觀點的理解。接著進一步補充解釋，引申出“人，該為自己留下一點什么”的觀點，深化自己的認識。從兩個層次來解釋“不賺取最后一個銅板”的好處：于己，有前進的動力;于人，能留有余地。
在引用理論材料之后要環環相扣地進行合理的分析，這種分析是議論文寫作中“理性思維”的起點。
再來看看下列文字對理論論據的闡釋：
李嘉誠曾經說過：“我不會冒險去賺最后一個銅板。”梁山108名好漢，有多少是被逼上梁山的啊。林沖開始并沒有想拋棄八十萬禁軍教頭的頭銜。高衙內奪了自己的妻子，林沖忍了;冤判被發配，林沖忍了;衙役對自己的謀害，他又忍了。直到火燒草料場，林沖實在忍無可忍了，他一狠不可收，連殺三人投奔梁山。所以，人應該像李嘉誠一樣，不冒險，做一個智慧的人。
作者的中心觀點為“人應該像李嘉誠一樣，不冒險，做一個有智慧的人”，但在闡釋的過程中，他突轉至林沖是如何被逼上梁山的，因為缺少必要的過渡闡釋，材料斷裂，致使因果失當。作者的本意是以“高衙內之不智慧”來反襯“李嘉誠之智慧”，但已被失當的表達所消解了。
簡明性
引用理論材料不僅僅是作依據、佐證，其根本目的是證明觀點的正確。引述之外，更重要的是對觀點的進一步闡述和推導并論證。如果引用過多的理論材料，以引代論，效果會適得其反。一是本末倒置，作者放棄了自己論證的職責，失去了寫作的意義;二是論證無力，作者以大量篇幅引用名人名言，等于向讀者告白自己無力說理，只得求助于權威的言論。
不妨看看2011年浙江省高考高分作文《我的時間》（節選）的“針對性”引用：
給時光的生命，而不是給生命時光。帕斯卡如是說。
正如周國平在《時間》中論道，我們站在時間與空間的交匯點上，我們徘徊于永恒與瞬間的交軌處。時間是這樣一個永遠無法觸摸的抽象，卻又這樣真實地存在，一如哲學中所提到的“我們都是矛盾的結合體”。
瞬間無法停留，永恒不可企及。我該如何在時光的隧道中緩緩滑行，不致落后也不致刺眼傷人？
詩人曾被認為是時間的記錄者，他們在筆下記錄春夏秋冬，四時更替。然而，他們越是奮力，就越像是掙扎，在時間里擺脫時間。
這樣的時間沒有生命，我要我的時間有生命的痕跡。
在孩子的世界里，時間是無窮無盡的。曾經，我也一度擁有永恒，在生命中綻放美麗，但卻是曾經。
身前身后，在歷史長河中起起伏伏，成功人士一浪推一浪。古人陳涉傭耕立下鴻鵠之志，喊出“王侯將相寧有種乎”的石破天驚，成就自己在時光中的生命。今有初中文化的何祥美成為射擊神手點燃時光中生命的異彩紛呈;也有海子“面朝大海，春暖花開”，以夢為馬，在夕陽的壯烈中完成自己同樣壯烈的生命。
【關鍵詞】普通高中 寫作序列 “螺旋線”式
一位基層學校的高級教師在給筆者的來信中寫到：
能否考慮編寫我區統一的寫作教材，哪怕簡單一些也可以。這樣我們心中也有一個大方向，也便于我們在教學過程中操作。
那么，怎么統一？統一什么？如果要統一，就必須高度概括和抽象，否則，怎能符合不同層次、不同程度的學生的需要？同時，又必須非常具體，否則又如何“便于我們在教學過程中操作”？“統一”很難，而“統一”中最難的是“什么時候該寫什么，哪些先寫哪些后寫”，即“序列”的安排。但是如果不能盡快給出一個可操作的序列的話，就意味著有許多教師與這位教師一樣連“大方向”都沒有。
寫作教學，說到底是教學生寫作。那么，從學生寫作能力的發展角度來說，寫作到底有沒有可能存在一個科學的或者說接近科學的序列呢？
先不急著回答這個問題。先談談什么是“序列”，簡單一點說，什么是“序”。序，形聲字。從廣，予（yǔ）聲，指“堂屋的東西墻”，因“廣”有“房屋”義，故序從廣。由本義引申指“排列的先后”。
中國古代很早就有“先后之序”的文化觀念。如《禮記》說：物有本末，事有終始，知所先后，則近道矣。宋人唐庚（北宋元間人）說：凡所以正其位，進其治，作其事，制其食者，莫不有先后之序。這種文化觀念認為，宇宙自然原本就有一定的秩序，因此人類文明也有一定的秩序。如宋人衛《禮義集說》卷54引方愨的話說：天地有上下之位，四時有先后之序，禮之道如斯而已。
“禮之道如斯而已”，作文教學應該也“如斯而已”。如果我們承認確實有那么一個“序列”存在，那么這個“序列”到底是什么？它究竟在哪里？
一、前人對寫作序列的探索
首先，寫作教學的序列指的是什么？從教師教的角度是指怎樣安排三年的寫作教學任務，通俗一點說，即先教什么，后教什么？從學生角度來講就是先學什么，后學什么。
1.我國古代關于寫作序列的思考。
我國古代除《文心雕龍》等少數幾部專著外，很少有系統的寫作理論闡述，自然也缺乏對寫作教學序列的系統闡述，但有一些關于寫作發生、寫作能力成長的零星表述出現。
《九章?惜誦》開篇的名句：“惜誦而致愍兮，發憤以抒情。”是我國古作理論中“發憤”與“抒情”說的源頭。它對寫作教學的啟示就是，應該培養學生憂國憂民的廣博情懷，引導學生介入生活，干預生活。這是隨時都要做的，而且是首先要做的。筆者曾探討過“寫作――人生”互動訓練法，即依據此理論。
《左傳?襄公二十五年》有一段記載：“仲尼曰：志有之，言以足志，文以足言，不言，誰知其志？言之無文，行而不遠。”孔子在這里排出了“文――言――志”的順序，他是把語言的書面化訓練放在第一位的。從現代思維學關于語言與思維的關系來看，這個排列也很科學。孔子甚至對如何提高“言”的水平給出更具體、干脆的策略：“不學詩，無以言”。近來許多所謂的思維訓練法，應該都是延續著孔子的思想。
《論語?憲問》中記載了孔子所稱道的子產外交辭令的制作過程：“草創之”、“討論之”、“修飾之”、“潤色之”。這也是文章制作的一般程序。西方寫作教學的“過程論”近年來隨著對外漢語寫作的開展而在國內漸有流行趨勢，似乎是新的東西，實際上早在孔子那時就已經理清楚了，只是已無從知曉孔子是如何具體開展教學的罷了。墨子從實用的觀點出發，提出了寫作的三原則：“言必有三表。何謂三表？墨子曰：有本之者，有原之者，有用之者。于何本之？上本之于古者圣王之事。于何原之？下察百姓耳目之實。于何用之？廢（發）以為刑政，觀其中國家百姓人民之利。此所謂言有三表也。”這三原則已觸及到寫作的材料來源、作者的生活體驗和寫作目的等問題。許多關于寫作的“積累說”，應該可以在這里發現知音。
劉勰在《文心雕龍?體性》中把文章風格歸納為八種。他說：“若夫八體屢遷，功以學成。”又道：“八體雖殊，會通合數；得其環中，則輻輳想成。故宜摩體以定習，因性以練才。”各種各樣的風格雖然表現形態不同，但彼此融會貫通就能體現出一定的寫作原則，關鍵在于“摩體以定習”，“因性以練才”，即從模仿各種風格中來確定適于自己學習的方向，順著自己的性情和氣質來鍛煉才能。這應該是后世“模仿――創造”說的濫觴。在《文心雕龍?總術》中劉勰認為“文場筆苑，有術有門”，這是中國古作理論上首次用最為明確的語言肯定寫作規律、技巧的存在。他認為“才之能通，必資曉術”，而要掌握寫作方法，就必須全面深入學習研究。
姜夔的《白石詩說》大都是講作詩方法的，他在書中論述自己的作書宗旨時說：“《詩說》之作，非為能詩者作也，為不能詩者作，而使之能詩，能詩而后能盡吾之說，是亦為能詩者作也。雖然，以吾之說為盡，而不造乎自得，是足以為能詩哉！”姜夔這段話頗能代表重視法度、技巧研究者的苦心，也反映了掌握法度、技巧的三個層次，是清代“入格――合格――破格”說的先聲，而近世汗牛充棟的所謂“寫作教程”，采用列技法逐項訓練的方式，應該就是秉承了這個路數。
關于文體的研究，中國古代論述雖多，但發展緩慢。最先“體”的內涵并不確定，或指風格，或指體裁。而對體裁的分類，標準也頗雜亂，或以功能，或以形式，種類繁多，莫衷一是。到了清代，開始有了對各類文體本質的辨析，已經有了詩詞曲的比較，戲曲與詩文的比較，詩歌與散文的比較，史傳文與小說的比較等。但直到在梁啟超先生的《作文入門》一書中才見到關于“記述文”、“論辯之文”等按寫作的表達方式劃分的文體概念，也才有了我們今天慣常使用的記敘文、議論文等文體的訓練方法、訓練程序方面的闡述。
2.近代以來關于寫作序列的陳述。
近代以來，隨著現代學校制度的建立，面對分學段的集體教學，官方頒布的教學大綱（課程標準）常常會對作文教學序列給出建議或要求。我所見到的關于語文的最早的教學大綱（課程標準）是1902（光緒二十八年）頒布的《欽定中學堂章程》。在這部欽定的章程中，作文教學是有的明顯序列的。
第一年 詞章（作記事文）
第二年 詞章（作說理文）
第三年 詞章（學章奏傳記諸體文）
第四年 詞章（學詞賦詩歌諸體文）
這個序列，今天看來仍是科學的。前兩年為基本的文體寫作，第三年為應用文，第四年為文學作品寫作。基本的文體寫作，先記事，后說理，符合青少年身心發展規律，這在皮亞杰的發展心理學中已得到證明。在基本文體寫作掌握之后，一偏向實用，一偏向文學，實現寫作的兩大功能，為學生進一步深造或走向社會打下堅實基礎，做好銜接，都是非常正確的選擇。1963年5月頒布的《全日制中學語文教學大綱（草案）》細化了高中各年級的訓練目標：
（1）高中一年級寫作教學要求。
掌握比較復雜的記敘方法，培養記敘、說明、議論綜合運用的能力。注意記敘復雜事物時能夠詳略得當，條理清楚，用詞造句正確；并能夠適應文章內容的性質，配合運用說明、議論、抒情等表達方法。
第一冊 在閱讀和寫作中，著重學習比較復雜的記敘文的選材和組織。
第二冊 在閱讀和寫作中，著重學習比較復雜的記敘文的剪裁、布局和議論、抒情的配合運用。
（2）高中二年級教學要求。
培養比較復雜的議論能力，理解和掌握論證的方法和步驟，注意概念準確，判斷嚴密，推理合乎邏輯，能夠有理有據地發表意見。
第三冊 著重領會典范的議論文用詞造句的準確、鮮明、生動。在閱讀和寫作中，學習各種論證方法。
第四冊 在閱讀和寫作中，學習議論文的篇章結構和歸納、演繹的運用。
（3）高中三年級教學要求。
進一步鞏固和提高各種表達能力，掌握比較復雜的議論方法，注意觀點正確鮮明，材料充實可靠，論證嚴密，語言簡練。
第五冊 閱讀和寫作訓練，注意觀點和材料的統一，掌握論證的各種方式。
第六冊 閱讀和寫作訓練，進一步注意觀點和材料的統一，掌握論證的各種方式。
1990年頒布的《全日制中學語文教學大綱》，有各年級不同的寫作要求。這些要求，較1963年版體現了人們對寫作發生的順序有了更復雜的認識：
（1）高中一年級。
寫作能力：①繼續培養觀察認識事物的能力，養成練筆的習慣，能較好地選擇和組織材料。②寫一般的記敘文，線索清楚，能根據內容的需要，運用說明、議論等方法表達中心思想。③寫一般的說明文，能抓住說明對象的特征，使用準確明白的語言和各種說明方法。④練習寫一般通訊報道、調查報告等。
（2）高中二年級。
寫作能力：①作文講究構思，條理明晰，語言順暢，有一定的寫作速度。②寫一般的議論文，論點明確，論據比較充分，能運用常見的論證方法，有一定的邏輯性和說服力。③繼續培養寫記敘文的能力，能綜合運用各種表達方式，把對象記述得具體生動。④練習寫一般書評、影視劇、劇評和計劃、總結等。
（3）高中三年級。
寫作能力：①能比較熟練地運用記敘、說明、議論各種表達方式，寫一般的記敘、說明、議論的文章。②能寫常用的應用文。
時間又過了20來年，人類的腦科學、思維科學、語言學研究都有了進展，那么在此基礎上的中學乃至高中寫作教學的序列應該怎樣安排呢？許多人在探索，也在不同的場合發表了自己的見解。但大多是沖著高考而去的。那么，我們是否可以跳出高考，從更廣闊的視野來思考這個問題呢？
二、安排高中教學序列的依據
1.高中寫作教學基本的訓練任務。
我思考問題的方式是逆推法，或者叫著“由遠及近法”。首先，什么是“作文”，人一定需要作文嗎？“作文”一詞，或者是動賓結構，即寫作文章；或者是名詞，即書寫出來的文章。所以，作文其實就是書面表達，是人類外部言語行為中的書面言語。人類外部言語包括兩部分：口頭言語、書面言語。因此，從這個意義上說，一個人如果缺乏書面表達能力，生命就缺失了一半。所以說，寫作從本質上來說，是生命的拓展。越熟練的寫作能力越能帶來越精彩的生命空間。所以，寫作能力之必要毋庸諱言。
那么，對于一個成熟的生命來說，到底需要哪些寫作能力呢？這又要從生命體的生存方式上加以區別。如果是專業寫作工作者，如作家、報告撰寫者等，其生存的支柱是寫作，那么，他所需要的寫作技能很明確，即其所從事的職業寫作所需之能力，如虛構能力之于小說家，推演辨析能力之于理論家。對大多數人來說，寫作是生存所需的諸多非職業能力中的一種，需要在不同的場合，為滿足不同的功能而使用。而人類要想實現更有效地溝通、交流，就必須具備若干基本的寫作能力。那么，這些能力有哪些？分別是什么？這又需要從不同的角度來回答。從功能上來說，要掌握現實所需的實用文的寫作，如書信（手機短信）、簡介、發言稿、便條、合同、工作總結、計劃等；同時，一些人還會有個人抒情言志的需求，所以，也要會寫作一些諸如詩歌、散文類的抒情文字。從寫作所使用的表達方式上來說，又可包括議論、說明、記敘、抒情、描寫。當我們需要通過文字表達情感的時候，我們寫出來的東西是抒情文；當用文字講述或轉述一段經歷時，我們寫出的東西被稱作記敘文；當我們在某些場合對人、對事評頭論足，記錄下來，就是議論文；此外，我們還會寫些簡單的說明性文字，以便介紹自己或某個物品、某個程序、某個道理等。這些寫作，許多時候還會受到時間、空間限制，因此，在掌握基本的寫作技巧、寫作規范之外，還要具備受限寫作（限制時間、空間）的能力。這些知識都是現代社會對一個高中畢業生的基本要求。無論你是升入高校，還是踏入社會，上述能力都是一個人日常生活的基本保證之一。
總結一下，我們可以從社會對高中畢業生寫作能力的要求角度，梳理出一名高中在中學應完成的訓練任務：
這幾者的關系如上圖所示成階梯形。所以，從寫作最基礎的訓練來說，應該是敘述、描寫、抒情、議論、說明等基本表達能力的訓練。將人物的經歷、行為或事物的發生、發展、變化表達出來的語言手段，即為敘述；所謂描寫，即描繪、摹寫，是對表達對象的特征、狀態作具體、形象、生動的描摹、刻畫；抒情即抒發感情，是作者或文章中人物抒發主觀情感的表達手段；議論，即說理、評斷，是作者通過事實材料及邏輯推理來明辨是非，闡發道理，表明見解、主張的一種文字表達手段；說明，就是用簡潔明了的語言對事物的性質、形狀、用途、成因、結構、功能、特征等加以解說和介紹。熟練地掌握這些基本能力，應該是大學前的中學寫作教學的基本任務。但是，隨之而來的問題是，這幾種基本寫作能力哪一個先練，哪一個后練，道理在哪里？
2.找尋較為科學的寫作教學序列。
如果我們認可寫作的本質是生命的一種拓展的話，那么，我們就還要從生命體本身的發展（即身心的發育、成長）來找尋較為科學的序列。
（1）從腦科學角度。
在《腦的功能――將研究結果應用于課堂實踐》一書中，美國科學家Patricia Wolfe認為學習就是建立神經網絡的過程。在人的一生中，每個人都在腦的皮層上建立了令人難以置信的大量神經網絡來儲存信息。這些網絡是如何形成的呢？Patricia Wolfe認為，總的來說，腦是通過如下三種方式形成了這一網絡的：通過具體的經驗、表征或者符號學習以及抽象學習。而這三者構成與年齡對應的三個層次，即由小到大，我們逐漸掌握了“通過具體的經驗、表征或者符號學習以及抽象學習”的方式。如果將其與我們剛才討論的寫作基本能力對應起來，應該是這樣的：
通過具體的經驗簡單的、零星的敘述、描寫、抒情、介紹性說明
表征或符號學習有條理的、完整的敘述、描寫、抒情、說明
抽象學習議論、事理說明、議論性抒情、高度概括的敘述、復雜的描寫
關于年齡的對應，Patricia Wolfe只用了模糊、感性的語言來表述，如在談論“通過具體的經驗”來學習時，使用的語言是“你還是一個小孩子”，這應該是指學齡前；“表征或符號學習”時期，一定是在掌握了一定的表征或符號后才可以進行的，所以，應該是具有了一定的識字量，具備了一定的閱讀能力之后的，相當于小學高年級以下。“抽象學習”時期，作者所用的語句是“你已經長大了，父母不再帶你到動物園了，也不再買動物圖畫書給你看了”，所以，應該開始于六年級以后。作者沒有給出更具體的年齡界定，可見這個問題的復雜性。不過已經可以讓我們對學生學習能力（包括寫作能力）的發展層次有一個較清晰的認識，也就便于我們給學生安排合適的學習任務（包括寫作任務）。
（2）從思維科學角度。
思維科學的發展同樣可以給我們一些啟示。朱智賢、林崇德先生的《思惟發展心理學》一書中指出：中小學生掌握邏輯，從小四到高二，其能力是逐級提高的，概念也好，判斷推理也好，其發展的階梯都是十分顯著的。林崇德先生在《發展心理學》一書中進一步指出：從初二開始，學生的抽象邏輯思維開始由經驗型水平向理論型水平轉化，到高中二年級，這種轉化初步完成，這意味著他們的抽象邏輯思維趨向成熟。這些結論都可以為我們安排議論文的寫作教學提供依據。這本書里還對學生作文的對象、內容做了研究，實驗所采用的題目是“記一個熟悉的人”。結果發現，中小學生作文的對象是以同學為主；但隨著年級的增長，親人和老師的比重逐漸下降，而同學和親友的比重逐漸升高；從初三開始，那些為小學生所注目不到的，如鄰居老太太、學校工友之類非親非故，亦進入心坎，成了非說不可的“熟悉的人”了。
另一方面，從個案分析來看，“老師”和“同學”二項，小學生寫的是現任老師和當前同學；而中學生筆下卻是過去的老師和以前的同學居多，高二只有一人寫現任老師，二人寫當前同學。從寫作內容看，也很清楚，中小學生關心的學習，但隨著年級的升高，內容的重心也是隨之而發生轉移。小學三年級以生活為主，寫到親人、老師，是把鏡頭對準關心其生活的；小學五年級的鏡頭是轉向學習，談對自己學習的幫助；初二考試起了質的變化，鏡頭所指的是品德；高二也是以品德為中心，但已多半偏重于性格，把品德又作了升華。這項研究為我們命制作文題目、安排簡單或復雜的記敘、議論序列提供了依據。
林崇德先生的《發展心理學》一書中還對高中生個性的發展做了研究。他認為，高中階段，正是一個人必須明確自己個性的主要特征，開始考慮自己的人生道路的時候，所以，一切問題既是以“自我”為核心而展開的，又是以解決好“自我”這個問題為目的的。這種主客觀上的需求使得高中生的自我意識獲得了高度發展。而高中生自我意識地發展對于其形成穩定的人格特征以及價值觀等方面均具有決定性的作用。這個結論有助于我們關于學生思想深度教學的序列安排。
三、“螺旋線”式的高中寫作教學序列
學生的作文無外乎內容與表達兩方面，上文我們依據腦科學、思維科學、青少年身心發展規律的最新研究成果基本摸清了學生高中階段寫作素材、思想認識、情感、思維能力、表達能力發育、發展的順序，在此基礎上確立的寫作教學序列就應該是符合學生身心發展規律的，因而也就可以期待收到更大的教學效益。
然而，在此基礎上建立的能力訓練、思維訓練、閱歷拓展、思想提升都只能是片段訓練，最多只能以語文作業形式呈現，還不能成“文”，因此，還不能稱作“作文”。這里的“文”指“文章”。學生的作文訓練，更多的是時候是以“文章”形式表征的，即有頭有尾，有中心有結構，篇幅長短不一的文字流。因此，還存在著寫作過程問題，即怎么聚材，怎么構思，怎么行文，怎么修改等等。這些東西什么時候教呢？這是每一次寫作都將遇到的問題，不可能分到三個年級依次去教。那么，怎么分解訓練？怎么安排這個序列？“聚材、構思、行文、修改”之下又可分出若干項目。如“行文”又牽涉到表達技巧，語言組織等，都是必須要落實的教學任務，自然也需要一一理出，并分別落實。
藏傳佛教的《時輪攝略經》可以給我們以啟示。《時輪攝略經》分為外時輪、內時輪和別時輪。外時輪講宇宙結構及歷法知識，內時輪講人體生理知識，別時輪則講解怎樣使內時輪與外時輪結合，做到天人合一，更有效地修煉密法。
我們可以把高中三年六個學期的時空看作是“外時輪”，把每一次寫作過程看作“內時輪”，兩者的結合是“別時輪”――當然只是借以更形象地表述，作文教學與修煉密法原本沒有任何關系，也沒有任何相似之處。（虛構類文學作品的寫作也是中學特別是高中寫作教學的一個重要任務，一般也必須在高二前完成基本訓練，這里歸入敘事、抒情類文字訓練體系中去）。
需要單獨拿出來說明的是，我們認為在高三之前伴隨著學生身心的成熟，五項基本的表達能力訓練可以完成了，到了高三，作為前社會（或前高校）人，應該引進新的坐標，主要應以實用寫作為主。
所謂“實用寫作”主要分為兩類，一類是“應試作文”，一類是“復雜的常用應用文”，如評論、學術報告類，計劃、總結等公文類，書信、演說辭類等。而“應試作文”較之先前的寫作類型，有其非常特殊的個性，如時間受限，需要審題等。一般不允許修改，因此需要列提綱，先構思；同時，寫作地點也受限，這就牽涉到素材的儲備與積累；而讀者固定，評分標準統一，對寫作內容、言語表達等都會有深刻影響；應試作文對文體、字數等還有限制，實際上，對立意等也有隱形的限制，這些都需要較長時間的適應性訓練。“復雜的常用應用文”寫作也是這樣，這些東西學生都是極其陌生的，平時接觸的也不多，也需專門的訓練。所謂“復雜”，是相對于小學、初中的“常用應用文”如便條、日記類等而言的，會有更多的格式限制，更嚴謹的語言表述，更復雜的信息處理。
概括起來，我們這里所探索的寫作序列可以表述為：以寫作主體身心發展規律為準繩，以“表達能力培養”為主軸，以寫作過程、寫作技能為經緯，以寫作時間（年級）、空間（寫作場所）的變化為進程，以寫作主體的生命拓展為旨歸。
如果我們把每一次的寫作訓練看作一個點，這些點將在理論上連成一條線，這條線的安排依據的是學生身心發展規律、思維發展規律，但是，這條線不是直線。它有怎樣的特征呢？每一個點的表征都是以某一項寫作能力為核心的某個文體（可以是訓練文體，也可以是文學文體，也可以是實用文體），但每一次訓練任務的完成都要把寫作過程走一遍，因此可以看作是一個圈，這樣整個高中乃至中小學的寫作訓練序列實際上許多圓圈連接而成的“螺旋線”。因此，我們可以把上述寫作體系稱之為“螺旋線”式寫作教學序列。圖示如下：
其中，垂直坐標為寫作能力，圓圈為一次寫作過程，橫坐標為遞增的年級，彎曲的螺旋線代表成長。
參考文獻：
[1]朱智賢,林崇德.思惟發展心理學[M].北京:北京師范大學出版社,2002.
[2]Patricia Wolfe腦的功能――將研究結果應用于課堂實踐[M].北京:中國輕工業出版社,2005.
[3]李道榮.中國古作學概論[M].鄭州:文心出版社,1994.
【關鍵詞】經史、文史、史學、魏晉南北朝
較之漢代，魏晉南北朝時期史學有了長足的發展， 不論是史學著作的種類還是數量都大大增加了。《隋書·經籍志》史部所列史書共計十三類，即正史、古史、雜史、霸史、起居注、舊事、職官、儀注、刑法、雜傳、地理、譜系、簿錄。其中，每一門類除開頭一種或少數幾種為三國以前著述外，幾乎全部都是魏晉南北朝時期的著作。[1]史學的發展不是孤立的，它與同一時期的經學、文學都有著密切的關系。本文以下將圍繞著經史之學與文史之學這兩條線索展開討論，以期把握史學發展的脈絡。
（一）
這一時期史學發展的最大特點莫過于史學學科的獨立了。班固在《漢書·藝文志》中，依據西漢末劉向、劉歆父子的《七略》，把《國語》、《世本》、《戰國策》、《太史公書》等史書都附于《春秋》經之下，史學沒有獨立的地位。但是到晉代，情況發生了變化，西晉荀勗作《中經新簿》，分書籍為四部，史學著作為獨立的一類，屬丙部，東晉李充又改定次序，將其置于乙部。《隋書·經籍志》不用乙部之說而謂之史部，實質并無變化。
史學著作在圖書分類上的變動不是沒有原因的。梁代阮孝緒編制《七錄》，其一為經典錄，其二為記傳錄。他解釋說:"劉氏之世，史書甚寡，附見《春秋》，誠得其例。今眾家紀傳倍于經典，猶從此志，實為蘩蕪"。[2] 阮氏所說有一定的道理，從漢末至梁代，史籍數量確實大增， 別開一類，勢在必行。但是在西晉，新的史著并不是很多，恐怕還不能這樣解釋。
考諸史實，經與史的區分在目錄分類以外也有反映。《三國志》卷42《尹默傳》：
益部多貴今文而不崇章句。默知其不博，乃遠游荊州，從司馬德操、宋仲子等受古學，皆通諸經史，又專精于《左氏春秋》。
據陳壽所說，漢末荊州的學校不僅教授經學，而且也教授史學。對此，我們找不到旁證，姑置不論。但"通諸經史"一語，至少表明在陳壽生活的西晉時期，人們心目中經與史是明明有別的。《文選》卷49干寶《晉紀》總論李善注引王隱《晉書》稱:"王衍不治經史，唯以莊老虛談惑眾。"王隱是兩晉之際的人，他也用了"經史"一詞，可見陳壽用語不是出自個人的習慣。"經史"在唐修《晉書》中是經常可以見到的，如盧欽"篤志經史"，邵續"博覽經史"，王珣"經史明徹"等等。[3] 參諸上述晉人用語，這些記載應該是可信的。經史雙修實際上漢代就有，《后漢書》卷64《盧植傳》載，盧植少從大儒馬融受古文經學，后在東觀"校中書五經紀傳，補續《漢記》。"我們自然可以說他是"通諸經史"，可是當時人并不這樣說。有經史之實而無經史之名，這說明在東漢人的觀念中經與史的區別尚不明確。[4] 西晉人開始頻頻使用"經史"一詞，意味著經與史發生了分離。
西晉以后，經與史的區分在教育上也有明確體現。《晉書》卷88《劉殷傳》:
劉殷字長盛，新興人也。……弱冠，博通經史，……有子七人，五子各授一經，一子授《太史公》，一子授《漢書》，一門之內，七業俱興。
《晉書》卷105《石勒載記》下:
署從事中郎裴憲、參軍傅暢、杜嘏并領經學祭酒，參軍續咸、庾景為律學祭酒，任播、崔濬為史學祭酒。
《宋書》卷93《雷次宗傳》:
元嘉十五年，征次宗至京師，開館于雞籠山，聚徒教授，置生百余人。會稽朱膺之、潁川庾蔚之并以儒學，監總諸生。時國子學未立，上留心
藝術，使丹陽尹何尚之立玄學，太子率更令何承天立史學，司徒參軍謝元立文學，凡四學并建。
不論是在官學中或是在私學中，史學都是一個獨立的門類，由此可見，自晉以后人們對經學與史學的區別是有清楚認識的。荀勗、李充在書籍目錄上把史書從經書中分離出來正是在這樣的背景下發生的。阮孝緒生活在梁代，他沒有考慮目錄以外的上述歷史變化，而僅僅從史書數量的增加來解釋目錄分類的改變，似乎還是未達一間。
"經史"一詞的出現、目錄分類的變化、教育中史學科目與經學科目的分別設置都反映了一個共同的事實，那就是，史學確實獨立了。史學擺脫經學而獨立表明人們對經、史的認識有了變化。在這方面，東漢的王充可謂思想上的先行者。《論衡·謝短篇》:
夫儒生之業，五經也。南面為師，旦夕講授章句，滑習義理，究備于五經，可也。五經之后，秦漢之事，不能知者，短也。夫知古不知今，謂之陸
沉，然則儒生，所謂陸沉者也。五經之前，至于天地始開，帝王初立者，主名為誰，儒生又不知也。夫知今不知古，謂之盲瞽。五經比于上古，猶為
今也。徒能說經，不曉上古，然則儒生，所謂盲瞽者也。
王充責難儒生只懂五經而不了解古今歷史，這當然是對史學的強調。不過，更為引人注目的是他的敘述方式，他把歷史分為"五經之前"與"五經之后"，言外之意，"五經"只是這之間的一段歷史的記載而已，儒生所了解的歷史僅至于此。這實際上已是視經為史了。所以，他又說:"儒者不見漢書，謂漢劣不若，使漢有弘文之人經傳漢事，則《尚書》、《春秋》也。"經亦史，史亦經，這種大膽的思想使我們在經學泛濫的時代看到了史學振興的可能。余英時先生稱王充為"晚漢思想界之陳涉"，[5] 其比喻極為恰當。王充的思想在他生活的年代沒有得到積極回應，但是，從漢魏之際開始，可以明顯感到人們對歷史的興趣是越來越濃厚了。《三國志》卷41《張裔傳》稱蜀郡張裔"博涉《史》、《漢》"，卷42《孟光傳》稱河南孟光"銳意三史"，卷64《孫峻傳》注引《吳書》稱會稽留贊"好讀兵書及三史"。[6]吳末，右國史華覈上疏道:"漢時司馬遷、班固，咸命世大才，所撰精妙，與六經俱傳。"[7] 《世說新語·言語篇》載，"張茂先論《史》《漢》，靡靡可聽" 人們何以對史書如此感興趣？《三國志》卷54《呂蒙傳》注引《江表傳》:
初，權謂蒙及蔣欽曰:"卿今並當塗掌事，宜學問以自開益。"蒙曰:"在軍中常苦多務，恐不容復讀書。"權曰:"孤豈欲卿治經為博士邪？但
當令涉獵見往事耳。卿言多務孰若孤，孤少時歷《詩》、《書》、《禮記》、《左傳》、《國語》，惟不讀《易》。至統事以來，省三史、諸家兵書，自以為大有所益。如卿二人，意性朗悟，學必得之，寧當不為乎？宜急讀《孫子》、《六韜》、《左傳》、《國語》及三史。"
《三國志》卷59《孫登傳》:
權欲登讀《漢書》，習知近代之事，以張昭有師法，重煩勞之，乃令(張)休從昭受讀，還以授登。
孫權要呂蒙等"涉獵見往?quot;，"急讀"史書、兵書，以為"大有所益"，又讓孫登讀《漢書》"習知近代之事"，這些建議都與現實有關。當時的社會正處于劇烈變動之中， 經學作為意識形態，因其繁瑣、迷信、荒誕已經喪失生命力。孫權說"孤豈欲卿治經為博士邪？"正反映了經學的無用。在思想迷失了方向的時候，從歷史中，尤其是從近代歷史中總結得失成敗的經驗教訓就成了當務之急。諸葛亮在《出師表》中說:"親賢臣，遠小人，此先漢所以興隆也;親小人，遠賢臣，此后漢所以傾頹也。先帝在時，每與臣論此事，未嘗不嘆息痛恨于桓、靈也。"[8] 這也是在總結近代歷史的經驗教訓。《隋書·經籍志》載，諸葛亮著有《論前漢事》一卷，大約都是此類內容。
關于史學與經學此消彼長的關系，我們還可以從西漢的歷史中得到應證。西漢之初，面對秦的驟亡，人們也在總結歷史經驗教訓，陸賈著《楚漢春秋》，賈誼寫《過秦論》，以后又有司馬遷的《史記》，但是并沒有因此出現一個史學的，原因在于經學興起了。在漢儒眼中，經學是無所不能的，對于歷史的演進，經學已經給出了答案，對于社會生活中的具體問題，漢儒也每每以經義斷事，趙翼說:"漢初法制未備，每有大事，朝臣得援經義，以折衷是非"。[9] 在這種情況下，自然沒有史學的地位。《漢書·藝文志》將《史記》等史書附于《春秋》經下，在今人看來是貶低了史學，如果就當時而論，倒不如說是抬高了史學。比較兩漢，經史關系一目了然，經學盛則史學衰，經學衰則史學盛， 經與史之演變軌跡大致如此。
魏晉以后史學脫離了經學而獨立，這是一個重要的變化，不過，我們不得不注意另一方面，這就是，經學對史學也還有很大的影響。這首先表現在史書語言的使用上。《三國志》卷1《武帝紀》載曹操語曰:
夫劉備，人杰也，今不擊，必為后患。
注引孫盛《魏氏春秋》云:
劉備，人杰也，將生憂寡人。
裴松之就孫盛改易文字評論道:
凡孫盛制書，多用《左氏》以易舊文，如此者非一。嗟乎，后之學者將何取信哉？且魏武方以天下勵志，而用夫差分死之言，尤非其類。
當時采用類似的文字處理方式者不止孫盛一人。劉知幾在《史通·模擬篇》中列舉了這方面的大量例證。比如:"譙周撰《古史考》，思欲擯抑馬《記》，師仿孔《經》。其書李斯之棄市也，乃云'秦殺其大夫李斯。'夫以諸侯之大夫名天子之丞相，以此而擬《春秋》，所謂貌同而心異也。"又如"干寶撰《晉紀》，至天子之葬，必云'葬我某皇帝'。時無二君，何我之有？以此而擬《春秋》，又所謂貌同而心異也。"又如"《公羊傳》屢云'何以書？記某事也。'此則先引《經》語，而繼以釋辭，勢使之然，非史體也。如吳均《齊春秋》，每書災變，亦曰:'何以書？記異也。'夫事無他議，言從己出，輒自問而自答者，豈是敘事之理者邪？以此而擬《公羊》，又所謂貌同而心異也。"劉知幾對貌同心異的模擬極為反感，但對得其神似的模擬卻也不反對:"如《左傳》上言羋斟，則下曰叔牂;前稱子產，則次見國僑，其類是也。至裴子野《宋略》亦然。何者？上書桓玄，則下云敬道;后敘殷鐵，則先著景仁。以此而擬《左氏》，又所謂貌異而心同也。"除去對經傳的模擬外，篇中還舉出了對《史》、《漢》的模擬，如令狐德棻《周書》模擬《漢書》。最后，劉知幾概括說:"大抵作者，自魏已前，多效三史，從晉已降，喜學五經。"他的概括是不準確的，對三史的模擬文中只舉出了《周書》一例，而其作者令狐德棻是唐人，與"自魏已前"之說自相矛盾;歷史著作對經傳的模擬也不是"從晉已降"才出現的。這個問題，我們在后面還要討論。
經學對史學的影響除語言之外，還表現在史書的名稱與體裁上。這一時期，史書書名常常模仿經書，如袁曄著《獻帝春秋》，孔衍著《魏尚書》、《漢魏春秋》，孫盛著《魏氏春秋》，習鑿齒著《漢晉春秋》，王琰著《宋春秋》，吳均著《齊春秋》，裴子野著《梁春秋》。除《魏尚書》外， 這些以"春秋"命名的史書均屬編年體，顯然是對《春秋》經的模仿，至于《魏尚書》，大約是對《尚書》的模仿，模仿《春秋》遠多于模仿《尚書》，這或許是因為《春秋》原本就是史書，而《尚書》為古代文獻匯編，體裁不適宜模仿。除以春秋為名者外，如上引劉知幾所提到的干寶《晉紀》、裴子野《宋略》等也均屬編年體。語言模擬現象基本上都是出自這些編年體史書。史學著作在語言、體裁、名稱上都模擬經書，經學對史學的影響不可謂不深。
對于這一時期《春秋》體史書的大量出現，《隋書·經籍志》解釋道:
自史官放絕，作者相承，皆以班、馬為準。起漢獻帝，雅好典籍，以班固《漢書》文繁難省，命潁川荀悅作《春秋左傳》之體，為《漢紀》三十篇。言約而事詳，辯論多美，大行于世。至晉太康元年，汲郡人發魏襄王冢，得古竹簡書，字皆科斗，……蓋魏國之史記也。其著書皆編年相次，文意大似《春秋經》。諸所記事，多與《春秋》、《左氏》扶同。學者因之，以為《春秋》則古史記之正法，有所著述，多依《春秋》之體。
按此，模擬《春秋左傳》的編年體史書起自漢末的荀悅，不過，《隋志》的作者似乎比較強調西晉竹書出土以后所帶來的影響。這與劉知幾所說史書在文字上"從晉已降，喜學五經"不謀而合。經學在漢代盛于晉代，何以模擬之作從晉代始？這是須要加以解釋的。
如果不局限于《春秋》體裁，而是從更廣泛的意義上來理解模擬，則模擬還可以推得更早。《續漢書·百官志》:
故新汲令王隆作《小學漢官篇》。案:胡廣注隆此篇，其論之注曰:"前安帝時，越騎校尉劉千秋校書東觀，好事者樊長孫與書曰:'漢家禮儀
，叔孫通等所草創，皆隨律令在理官，藏于幾閣，無記錄者，久令二代之業，闇而不彰。誠宜撰次，依擬《周禮》，定位分職，各有條序，令人無愚智
，入朝不惑。君以公族元老，正丁其任，焉可以已！'劉君甚然其言，與邑子通人郎中張子平參議未定，而劉君遷為宗正、衛尉，平子為尚書郎、太
史令，各務其職，未暇恤也。至順帝時，平子為侍中，典校書，方作《周官解說》，乃欲以漸次述漢事，會復遷河間相，遂莫能立也。述作之功，獨不
易矣。既感斯言，顧見故新汲令王文山小學為《漢官篇》，略道公卿內外之職，旁及四夷，博物條暢，多所發明，足以知舊制儀品。蓋法有成易，而
道有因革，是以聊集所宜，為作詁解，各隨其下，綴續后事，令世施行，庶明闕旨，廣前后憤盈之念，增助來哲多聞之覽焉。"[10]
胡廣曾作《漢官解詁》，此段議論，是就此作的說明。文中提到"劉千秋"，王先謙《后漢書集解》引惠棟說:"劉千秋即劉珍也。《文苑傳》云珍字秋孫，疑《傳》誤。……珍與子平(即張衡)皆南陽人，故云邑子。"檢索《文苑傳》所載劉珍事跡，知惠棟說不誤。胡廣此段敘述十分重要，它說明有意模擬《周禮》撰述漢制已在東漢人的自覺意識之中。由此可以推論，東漢出現的《漢官》、《漢官儀》一類書名正是由模擬《周官》而來。這與前述晉代眾多的模擬《春秋》之作并無區別。因此，應該說，模擬是從東漢開始的。
此外，在史書的注釋與傳授方面，我們也可以看到模擬的痕跡。自東漢后期開始，對史書的注釋漸多，如延篤有《史記音義》，胡廣有《漢書解詁》，蔡邕有《漢書音義》，服虔有《漢書音訓》，應劭有《漢書集解音義》。周一良先生說: "這些音義注解，大約與漢儒解經相同，多重在訓詁名物方面。"[11] 應該說，這也是一種模擬，是注釋方法上的模擬。前引《孫登傳》中稱張昭讀《漢書》"有師法"，《隋書·經籍志》稱:"唯《史記》、《漢書》師法相傳，并有解釋。"我們知道，漢儒讀經最重師法相傳，而讀史居然也要有師法，這又是在傳授方法上對經學的模擬。
由此可知，模擬之風并非始自晉代，從東漢起，在史書的名稱、體例、注釋、傳授諸方面均已有模擬出現，在這個階段，因為還沒有形成著史的風氣，所以西晉以后的那種在語言、體裁、書名上全面模擬經傳的眾多史書自然難以見到。
東漢以來，經學有今、古文之分，仔細分析這一時期的經史關系，可以看到，對史學的影響似乎更多地來自于古文經學。我們知道，《周官》、《左氏春秋》都是古文經，因此，嚴格地說，《漢官解詁》、《漢紀》一類書只是對古文經的模擬。史書的音義注解，其實也只是對古文經的模擬，因為今文家只講微言大義，并不重訓詁名物，重視訓詁名物乃是古文家的特點。注釋《史》、《漢》的學者如服虔、延篤等，本人都是古文學家，他們以注釋經書的方法來注釋史書是完全可以理解的。
關于史學與古文經學的關系，我們還可以通過分析《東觀漢記》的作者來進一步探討。《東觀漢記》的修撰是從東漢明帝時開始的，一直持續到獻帝時，參與者較多。《四庫提要》主要根據劉知幾《史通》并參諸《后漢書》，列出的作者有:班固、陳宗、尹敏、孟異、劉珍、李尤、劉騊馬余、伏無忌、黃景、邊韶、崔寔、朱穆、曹壽、延篤、馬日磾、蔡邕、楊彪、盧植、韓說、劉洪。這個名單并不完備。余嘉錫廣為搜求，又補充劉復、賈逵、馬嚴、杜撫、劉毅、王逸、鄧嗣、張華數人。[12]以上作者中，可以肯定是古文經學家的人相當多。《后漢書》卷64《盧植傳》載植上書稱:
臣從通儒故南郡太守馬融受古學。……古文科斗，近于為實，而厭抑流俗，降在小學。中興以來，通儒達士班固、賈逵、鄭興父子，并敦悅之
。今《毛詩》、《左氏》、《周禮》各有傳記，其與《春秋》相表里，宜置博士，為立學官，以助后來，以廣圣意。
《后漢書》卷24《馬援傳附馬嚴傳》:
從平原楊太伯講學，專心墳典，能通《春秋左氏》，因覽百家群言。
注引《東觀記》曰:
從司徒祭酒陳元受《春秋左氏》。
《后漢書》卷79上《尹敏傳》:
少為諸生，初習《歐陽尚書》，后受《古文》，兼善《毛詩》、《谷梁》、《左氏春秋》。
《后漢書》卷64《延篤傳》:
少從潁川唐溪典受《左氏傳》，……又從馬融受業，博通經傳及百家之言。
以上諸人都是古文學家。還有一些人，史傳中未明言所屬經學派別，但是可以從旁考證。如馬日磾，《三國志》卷6《袁術傳》注引《三輔決錄》曰:"日磾字翁叔，馬融之族子。少傳融業，以才學進。"按馬融為古文大家，日磾傳融業，自然也是古文一派。又如蔡邕， 實際上也應是古文家。從《月令問答》中可以看出他的經學傾向:
問者曰:"子說《月令》，多類《周官》、《左氏》。假無《周官》、《左氏傳》，《月令》為無說乎？"曰:"夫根柢植則枝葉必相從也。《
月令》與《周官》并為時王政令之記。異文而同體，官名百職，皆《周官》解。《月令》甲子，沈子所謂似《春秋》也。若夫太昊、蓐收、句芒
、祝融之屬，《左傳》造義立說，生名者同，是以用之。"……問者曰:"令曰:七騶咸駕。今曰六騶，何也？"曰:"本官職者，莫正于《周官》。《
周官》天子馬六種。六種別有騶，故知六騶。《左氏傳》:'晉程鄭為乘馬御，六騶屬焉。'無言七者，知當為六也。"
《隋書·經籍志》載蔡邕著《月令章句》十二卷，嚴可均《全后漢文》卷80以為《月令問答》即出自《月令章句》。蔡邕說《月令》，多類《周官》、《左氏》，由此可知，他確實屬古文家。
東觀作者中，可以明確為今文家的只有杜撫、伏無忌、楊彪、。杜撫，"受業于薛漢，定《韓詩章句》"。[13]楊彪系楊震之后，"少傳家學。"[14] 楊氏家族世世傳習歐陽《尚書》。伏無忌為伏湛之后，"亦傳家學"[15]伏氏所傳為韓《詩》。杜、楊、伏三家所傳均屬今文經。雖然如此，我們認為這些今文學家及其他學術不明的作者很可能也通古文經學。《通典》卷26職官8:
漢之蘭臺及后漢東觀，皆藏書之室，亦著述之所。多當時文學之士，使讐 校于其中，故有校書之職。后于蘭臺置令史十八人，又選他官入東
觀，皆令典校秘書，或撰述傳記。
東漢皇家圖書，章、和以前在蘭臺，章、和以后移至南宮東觀。 按杜佑所說，蘭臺令史及以他官入東觀者除撰述傳記外，還有典校書籍的任務。考諸史傳，知杜佑此說不誤。如賈逵:"拜為郎，與班固并校秘書，應對左右。"班固:"召詣校書部，除蘭臺令史，與前睢陽令陳宗、長陵令尹敏、司隸從事孟異共撰成《世祖本紀》。遷為郎，典校秘書。固又撰功臣、平林、新市、公孫述事，作列傳、載記二十八篇。"劉珍:"永初中，為謁者仆射。鄧太后詔使與校書劉騊馬余、馬融及五經博士校定東觀五經、諸子傳記、百家藝術，整齊脫誤，是正文字。永寧元年，太后又詔珍與陶馬余作建武已來名臣傳。" 王逸:"元初中，舉上計吏，為校書郎。" 崔寔:"遷大將軍冀司馬，與邊韶、延篤等著作東觀。……復與諸儒博士共雜定五經。"盧植:"復征拜議郎，與諫議大夫馬日磾、議郎蔡邕、楊彪、韓說等并在東觀，校中書五經紀傳，補續《漢記》。" [16] 按校書，即是所謂"整齊脫誤，是正文字"。《通典》卷22職官4引《漢官儀》稱:"能通《倉頡》、《史籀篇》補蘭臺令史"。蘭臺令史必須通小學，這是因為令史有"是正文字"的任務。圖書移至東觀后，這種要求應該依然存在。《說文解字》序載許沖上言:"慎前以詔書校東觀"。許慎也曾入東觀校書，這應該是因為他精通小學的緣故。蘭臺、東觀校書者通小學，這為我們探尋其經學背景提供了路徑。王國維曾發現，兩漢小學與古文經學存在著密切的聯系。他說:"觀兩漢小學家皆出古學家中，蓋可識矣。原古學家之所以兼小學家者，當緣所傳經本多用古文，其解經須得小學之助，其異字亦足供小學之資，故小學家多出其中。"[17] 按此，小學家皆出古學家中，而于蘭臺、東觀校書者又必須通小學，是知兼校書、撰史于一任的東觀諸文士必定通曉古文經學。
東觀作者還有一個特點，即不少人好為文章。如班固"能屬文誦詩賦"，劉珍"著誄、頌、連珠凡七篇。"李尤"少以文章顯，和帝時，侍中賈逵薦尤有相如、揚雄之風，召詣東觀，受詔作賦，拜蘭臺令史。" 劉毅"少有文辯稱，元初元年，上《漢德論》并《憲論》十二篇。時劉珍、鄧耽、尹兌、馬融共上書稱其美。" 邊韶"以文章知名……著詩、頌、碑、銘、書、策凡十五篇?quot;劉復"好學，能文章。"延篤"能著文章，有名京師。"蔡邕所著詩賦等"凡百四篇"[18] 據《隋書·經籍志》載，東觀學者中，班固、賈逵、劉騊駼、劉珍、李尤、王逸、邊韶、延篤、崔寔、盧植、蔡邕等皆有文集傳世。文章與小學一樣，也與古文經學存在著密切的聯系。如桓譚即是"能文章，尤好古學"。[19]何休《春秋公羊傳》序為此提供了最確切的證據:
傳《春秋》者非一，本據亂而作，其中多非常異義可怪之論，說者疑惑，至有倍經任意反傳違戾者，其勢雖問不得不廣，是以講誦師言至于百
萬猶有不解，時加釀嘲辭。援引他經失其句讀，以無為有，甚可閔笑者，不可勝記也。是以治古學、貴文章者，謂之俗儒。至使賈逵緣隙，奮筆以
為《公羊》可奪，《左氏》可興。"
何休為今文學家，他將"治古學"與"貴文章"者視為一體。由此反推，上述以文章著名的東觀學者應屬古文學家。
東觀撰史者通小學、能文章，這都是與古文經學聯系在一起的，而反之東漢一流的今文學家如范升、桓榮、歐陽歙、何休等人完全不具備這些學術特徵。由此可知，史學確實是與古文經學聯系在一起的。
古文經學與史學能夠聯系起來，是由其本身的特點決定的。古文經學反對微言大義，強調對事實的考訂、補充，這與史學本來就是相通的，也可以說，古文家對古文經的研究本來就是一種初步的歷史研究。二者所不同的是，古文經學只研究經書所限定的時代范圍內的歷史，而史學的研究則要延伸到當代。由考訂古代歷史到撰寫當代歷史，其間只差一步，我們看到，東觀作者終于邁出了這合乎邏輯的一步。
在描述經史分離的進程時，前文曾著意指出，經學的衰落是史學興起的原因。至此，我們可以更準確地說，所謂經學的衰落，主要是指作為意識形態的今文經學而言，就古文經學而言，東漢時期，它不僅沒有衰落，反而是蒸蒸日上。正是古文經學的繁榮才為史學的發展打下了基礎。因此，就經史關系而論，今文經學的衰落與古文經學的發達這兩個因素加在一起才共同構成史學發展的前提。
前文還曾指出，"經史"一詞的出現意味著經史的分離，至此，還要補充的是，"經史"一詞的出現也同樣意味著經史仍有密切的關系， 史學對經學、尤其是對古文經學的模擬正可說明此點。
總之，史學雖然從經學中獨立了出來，但這一轉變過程不可能脫離原有的學術基礎，這個基礎就是經學。史學對經學的模擬，正是史學剛剛脫離經學后不可避免的特徵。
(二)
荀悅在《漢紀》卷1《高祖紀》中說:"夫立典有五志焉:一曰達道義，二曰章法式，三曰通古今，四曰著功勛，五曰表賢能。"他所說的著史的目的在政治方面，除此之外，自司馬遷以來，著史者往往還另有目的。司馬遷在報任安書中說自己寫《史記》是"鄙沒世而文采不表于后也。"[20]這一點在魏晉以后得到了繼承。《晉書》卷82《王隱傳》:
建興中，過江，丞相軍諮祭酒涿郡祖納雅相知重。納好博弈，每諫止之。納曰:"聊用忘憂耳。"隱曰:"蓋古人遭時，則以功達其道;不遇，則以
言達其才，故否泰不窮也。當今晉未有書，天下大亂，舊事蕩滅，非凡才所能立。君少長五都，游宦四方，華夷成敗皆在耳目，何不述而裁之！應仲
遠作《風俗通》，崔子真作《政論》，蔡伯喈作《勸學篇》，史游作《急就章》，猶行于世，便為沒而不朽。當其同時，人豈少哉？而了無聞，皆由
無所述作也。故君子疾沒世而無聞，《易》稱自強不息，況國史明乎得失之跡，何必博奕而后忘憂哉！"
這段話的中心思想是強調著史以求"沒而不朽"。在王隱看來，這是第一位的，而"明乎得失之跡"的政治目的反而居于次要位置。這種認識并不僅僅是王隱個人的看法。陸機撰《吳書》，陸云致陸機信中稱之為"大業"、"此真不朽事"。[21] 一直到南朝，還可以找到類似的說法。《南史》卷33《徐廣傳》:
時有高平郗紹亦作《晉中興書》，數以示何法盛。法盛有意圖之，謂紹曰:"卿名位貴達，不復俟此延譽。我寒士，無聞于時，如袁宏、干寶之
徒，賴有著述，流聲于后。宜以為惠。"紹不與。
"流聲于后"與"沒而不朽"為同義語。追根尋源， 此說實來自曹丕。曹丕在《典論·論文》中說:
蓋文章，經國之大業，不朽之盛事。年壽有時而盡，榮樂止乎其身，二者必至之常期，未若文章之無窮。是以古之作者，寄身于翰墨，見意于篇
籍，不假良史之辭，不託飛馳之勢，而聲名自傳于后。
曹丕極重文章，但這里所謂"文章"卻并不能僅僅理解為文學作品。劉邵在《人物志·流業篇》中說:
蓋人流之業十有二焉:有清節家，有法家，有術家，有國體，有器能，有臧否，有伎倆，有智意，有文章，有儒學，有口辯，有雄杰。
那么，什么是"文章"呢？他的解釋是:"能屬文著述，是謂文章，司馬遷、班固是也。"在文末總結處他又扼要地說:"文章之材，國史之任也。"劉邵只把"文章"與"國史"相聯系，似乎過窄了，但"文章"中包含有史著是可以肯定的。前述東觀撰史者多擅長文章已經暗示出了二者的聯系。劉勰的看法也是如此，他在《文心雕龍》中將文體分為"明詩"、"樂府"、"詮賦"等二十類，其中第十一類即是"史傳"可見，在當時人眼里，史是包括在"文章"中的。六朝人以文求名、以文求不朽，既然史在文中，所以撰寫歷史著作當然也可以達到這個目的。在這樣的認識下，魏晉以后，文學家著史蔚然成風。如西晉陸機著《晉紀》，東晉袁宏著《后漢紀》、南朝范曄著《后漢書》，謝靈運著《晉書》，沈約著《晉書》、《宋書》，蕭子顯著《晉史草》、《南齊書》等都是如此。《隋書·經籍志》說當時的情形是:"一代之史，至數十家"。文士紛紛著史以求不朽，自然導致史書數量大增。北朝人對此似乎不能理解，李彪說:
近僭晉之世有佐郎王隱，為著作虞預所毀，亡官在家，晝則樵薪供爨，夜則觀文屬綴，集成《晉書》，存一代之事，司馬紹敕尚書唯給筆札而已
。國之大籍，成于私家，末世之弊，乃至如此，史官之不遇，時也。"[22]
北朝文史均不發達，李彪因為不明白"國之大籍，成于私家"，是與著史以求不朽的風氣有關，所以將其簡單地歸結為"史官之不遇"。
將史納入文的范疇及由此產生的文人著史的風氣給史學著作以很大的影響。這一時期的著史者往往把較多的注意力置于文字一端。袁山松說:
書之為難也有五:繁而不整，一難也;俗而不典，二難也;書不實錄，三難也;賞罰不中，四難也;文不勝質，五難也。"[23]
周一良先生對此評論說:"五條之中，三條都是關于文字表達方面。據本傳，袁山松博學有文章，善音樂，是一個才士。他的修史標準特別著重文字，也就可以理解。"[24] 《三國志》卷53《薛綜傳附薛瑩傳》載華覈上疏推薦薛瑩任史職:
……涉學既博，文章尤妙，同寮之中，瑩為冠首。今者見吏，雖多經學，記述之才，如瑩者少。
薛瑩"文章尤妙"，有"記述之才"，所以應該擔當史職。這與劉邵的觀點是完全一致的。范曄自稱所作《后漢書》"《循吏》以下及《六夷》諸序論，筆勢縱放，實天下之奇作。其中合者，往往不減《過秦》篇"，"贊自是吾文之杰思，殆無一字空設，奇變不窮，同合異體，乃自不知所以稱之。此書行，故應有賞音者。"[25]劉知幾對這種文風深表不滿: 《史通·敘事篇》:
自茲(班馬)已降，史道陵夷，作者蕪音累句，云蒸泉涌。其為文也，大抵編字不只，捶句皆雙，修短取均，奇偶相配。故應以一言蔽之者，輒足
為二言;應以三句成文者，必分為四句。彌漫重沓，不知所裁。
同篇又云:
昔夫子有云:"文勝質則史。"故知史之為務，必藉于文。自五經已降，三史而往，以文敘事，可得言焉，而今之所作，有異于是。其立言也，或
虛加練飾，輕事雕彩;或體兼賦頌，詞類俳優。文非文，史非史，譬夫龜茲造室，雜以漢儀，而刻鵠不成，反類于鶩者也。"
《序例篇》云:
孔安國有云:序者，所以敘作者之意也。……爰洎范曄，始革其流，遺棄史才，矜銜文彩。后來所作，他皆若斯。如是遷、固之道忽諸，微婉之
風替矣。
文學對史學的影響如此之大，這使得脫離了經學的史學并未獲得完全的獨立，史學若要進一步發展，還必須劃清與文學的界限。
關于文風改變的時間，劉知幾在以上三段中，時而泛泛說在班馬以后，時而又強調"三史而往"與"今之所作"不同，只有第三段才明確提出始自范曄。按此，文對于史的影響是日甚一日。但不能不注意到，也正是從范曄生活的南朝開始，文與史開始了分離的過程。以下由"文史"一詞的使用開始討論。《宋書》卷58《王惠傳》:
陳郡謝瞻才辯有風氣，嘗與兄弟群從造惠，談論鋒起，文史間發。
《南齊書》卷33《王僧虔傳》:
僧虔好文史，解音律。
《梁書》卷25《周捨傳》載普通六年詔書稱:
周捨"義該玄儒，博窮文史"。
《陳書》卷34《岑之敬傳》:
之敬始以經業進，而博涉文史，雅有詞筆，不為醇儒。
《魏書》卷45《韋閬傳》:
長子榮緒，字子光，頗涉文史。
《顏氏家訓·涉務篇》:
國之用材，大較不過六事:一則朝廷之臣，取其鑒達治體，經綸博雅;二則文史之臣，取其著述，不忘前古;……
"文史"一說，西漢就有，司馬遷說"文史星歷，近乎卜巫之間"，[26] 東方朔說"年十三學書，三冬文史足用"，[27] 其含義是指文書記事而言，與文學、史學無涉。唐修《晉書》中也有文史一說。《晉書》卷62《祖逖傳附祖納傳》:
納既閑居，但清談、披閱文史而已。
同書卷69《劉隗傳》:
隗雅習文史，善求人主意，帝深器遇之。
同書卷90《吳隱之傳》:
隱之美姿容，善談論，博涉文史，以儒雅標明。
按此描述方式，似乎晉代已有文學、史學意義上的"文史"之說。這些記載可能不準確。《世說新語·德行篇》注引王隱《晉書》:轉貼于
"祖納……最治行操，能清言。"
《太平御覽》卷249引虞預《晉書》:
"劉隗……學涉有具，為秘書郎。"
《藝文類聚》卷50引王隱《晉書》中有吳隱之任廣州刺史事跡，未涉學業如何。王隱、虞預為晉人，在他們的描述中未見文史一詞。唐修《晉書》是以南朝臧榮緒《晉書》為藍本，《文選》卷4《三都賦序一首》李善注引臧榮緒《晉書》曰:"左思字太沖，少博覽文史，欲作《三都賦》。" 唐修《晉書》所謂"文史"云云，有可能是由臧氏而來。
不管怎樣，文史一詞被頻繁使用是從南北朝開始的，這與晉代使用的經史一詞相似，也具有雙重含義，既意味著文與史的分離，也意味著文與史還有著緊密的聯系。不過，從發展趨勢來看，分離是主要的方面。如第一節所述，南朝宋代，儒、玄、文、史四科并立，文與史如同經與史一樣是各自分開的。蕭統《文選》中收有"史論"若干篇，他在序中論及選文標準說:
至于記事之史，繫年之書，所以褒貶是非，紀別異同，方之篇翰，亦已不同。若其贊論之綜緝辭采，序述之錯比文華，事出于沉思，義歸乎翰藻
。故與夫篇什，雜而集之。
文與史的區別在此表述得清清楚楚，史書中的贊、論等入選只是因為有文采而已。《顏氏家訓·省事篇》:
近世有兩人，朗悟士也，性多營綜，略無成名，經不足以待問，史不足以討論，文章無可傳于集錄……
這與前引劉邵《人物志》中把"文章"與史混同的觀點已迥然不同，史與"文章"終于區分開來。到唐代，文與史的分離進一步完成，劉知幾對"文非文，史非史"的責難、唐修《晉書》卷82史學家集傳的出現、《隋書·經籍志》中史部的明確提出都可證明此點。正是在這樣的背景下，才會有專門的史學批評著作《史通》問世。至此，自晉代開始的史學獨立進程告一段落。
(三)
大致說來，晉代的經史之學與南朝的文史之學可以視之為前后相承的兩個階段。史學歷經兩個階段而走向獨立，這是史學發展史上重要的一章。但是，對這一方面似乎不宜估計過高。幾百年間學術思潮的演變對史學的發展也有諸多制約，晉代的玄學、南朝的文學對史學的沖擊是不能低估的。 《晉書》卷50《庾峻傳》:
時重《莊》、《老》而輕經史，峻懼雅道陵遲，乃潛心儒典。
同書卷82《庾預傳》:
預雅好經史，憎疾玄虛，其論阮籍裸袒，比之伊川被發，所以胡虜遍于中國，以為過衰周之時。著《晉書》四十余卷、《會稽典錄》二十篇、
《諸虞傳》十二篇，皆行于世。
據此可知，經史之學與玄學在西晉是處在對立位置上的，這一點在地域上也有反映。唐長孺先生曾指出，魏西晉時期，玄學等新學風是從河南地區興起的。[28] 與之相反，這一時期的史學家卻大多出自河南以外。著《魏略》的魚豢是京兆人，著《帝王世紀》的皇甫謐是安定人，著《古史考》的譙周、著《三國志》的陳壽都是巴蜀之人，著《后漢書》的謝承、著《后漢記》的薛瑩、著《晉書》的陸機都是吳人，著《后漢書》的華嶠是平原人，著《續漢書》的司馬彪是河內人，著《魏書》的王沈是太原人。經史之學在文化最發達的河南地區不受重視，這對史學的發展自然是不利的。
東晉以后，學術發生了變化。《晉書》卷82《孫盛傳》:
孫盛……善言名理。于時殷浩擅名一時，與抗論者，惟盛而已。盛嘗詣浩談論，對食，奮擲麈尾，毛悉落飯中，食冷而復暖者數四，至暮忘餐
理竟不定。盛又著醫卜及《易象妙于見形論》，浩等竟無以難之。由是遂知名。……盛篤學不倦，自少至老，手不釋卷，著《魏氏春秋》、《晉
陽秋》。……《晉陽秋》詞直而理正，咸稱良史焉。
孫盛為一流玄學名士，同時又模擬經傳著史。與之類似的還有袁宏。《世說新語·輕詆篇》:
桓公入洛，過淮、泗，踐北境，與諸僚屬登平乘樓，眺矚中原，慨然曰:"遂使神州陸沈，百年丘墟，王夷甫諸人，不得不任其責！"袁虎率而對曰
:"運自有廢興，豈必諸人之過？"
袁虎即袁宏，余嘉錫先生《世說新語箋疏》評論道:"然則宏亦祖尚玄虛，服膺夷甫者。" 袁宏一方面著《后漢紀》，以為"夫史傳之興，所以通古今而篤名教也"，[29] 另一方面，又祖尚玄虛。孫盛、袁宏的事例表明東晉儒與玄逐漸合流，這使得玄學對經史之學的威脅自然解除。
但是，南朝日益發展的文流又對史學構成了新的威脅。當時文史之學轉盛，但文史兩方面并非勢均力敵，實際重點在文而不在史。《梁書》卷14《江淹任昉傳》末載陳吏部尚書姚察曰:
觀夫二漢求賢，率先經術;近世取人，多由文史。二子之作，辭藻壯麗，允值其時。
所謂"近世取人，多由文史"云云，參考下文所說"二子之作，辭藻壯麗，允值其時"，可知實質僅是指文學而言，在南朝，史學是不受重視的， "晉制，著作佐郎始到職，必撰名臣傳一人"，[30] 以檢驗其能力，而到宋初則是:"諸佐郎并名家年少"[31] 顏之推說:"梁朝全盛之時，貴游子弟多無學術，至于諺云:'上車不落則著作，體中何如則秘書'"。[32] 史官任用不重學術而只重門第，由此可以推知史學的地位。《通典》卷16選舉4引裴子野論曰:
……爰及江左，稱彼顏、謝，箴繍鞶帨，無取廟堂。宋初迄于元嘉，多為經史，大明之代，實好斯文，高才逸韻，頗謝前哲，波流同尚，滋有篤焉
。自是閭閻少年，貴游總角，罔不擯落六藝，吟詠情性，學者以博依為急務，謂章句為專魯，文破典，斐爾為曹，無被于管弦，非止乎禮義，深心主
卉木，遠致極風云，其興浮，其志弱，巧而不要，隱而不深，討其宗途，亦有宋之遺風也。
留戀經史之學的裴子野對南朝文學的迅猛發展持消極態度， 而文學之士對他也頗有微辭。蕭綱評價裴子野稱:"裴氏乃是良史之才，了無篇什之美。"[33] 沈約初撰《宋書》，論及子野曾祖裴松之時竟說"松之已后無聞焉。"[34] 裴子野逆風而行，固守傳統，"為文典而速，不尚麗靡之詞，其制作多法古"。[35] 但他終究無力改變潮流的發展方向。《文心雕龍·通變篇》說:"今才穎之士，刻意學文，多略漢篇，師范宋集，雖古今備閱，然近附而遠疏矣。"劉知幾說"從晉以降，喜學五經"，實際上，南朝喜學五經者如裴子野輩畢竟只是少數。
重文輕史的現實，在文史分離的進程中也有反映。文史分離與經史分離不同，在經史分離中，史學是主動的，它是伴隨著今文經學的衰落而走向獨立。在文史分離中，文學正處于高漲階段，史學處于被動的地位，當時并不是由于對史學的本質有了更多的認識而將文史分開，實際的情況是，人們因為越來越認識到文學的特性，所以才逐漸把史學從文學中排斥出去。換言之，是文學的進一步獨立迫使史學不得不隨之獨立。如果說，魏晉以來對文章的重視客觀上促進了史學的繁榮，那么，南朝文學的深入發展以及由此而來的重文輕史的風氣則顯然對史學不利。
蕭子顯在《南齊書》卷39傳末說:
江左儒門，參差互出，雖于時不絕，而罕復專家。晉世以玄言方道，宋氏以文章閑業，服膺典藝，斯風不純，二代以來，為教衰矣。
此處所論，意在說明經學的衰落原因，但是據此討論史學也未嘗不可。"晉世以玄言方道，宋氏以文章閑業"，準確地概括了學術思潮的演變，在這之中沒有史學的位置。因此之故，史學盡管獲得了獨立，也有了較大的發展，但畢竟不可能達到兩晉之玄學、南朝之文學所達到的高度，這就是本文對這一時期史學的基本認識。
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[1] 參見周一良:《魏晉南北朝史學發展的特點》，載《魏晉南北朝論集續編》。
[2] 《廣弘明集》卷三阮孝緒《七錄序》
[3] 分見《晉書》各本傳。
[4] 《太平御覽》卷463引范曄《后漢書》載，孔融十二歲時與李膺"談論百家經史，應答如流，膺不能下之。"按今本范曄《后漢書》無此句。
[5] 余英時:《漢晉之際士之新自覺與新思潮》，載《士與中國文化》
[6] "三史"，即指《史記》、《漢書》、《東觀漢紀》。參閱程千帆《史通箋記》補注篇
[7] 《三國志》卷53《薛綜傳》
[8] 《三國志》卷35《諸葛亮傳》
